Besser Schulsozialarbeit - GEW Landesverband Bayern

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Jugendhilfe – Schule – Schulsozialarbeit Wer sind die Bündnispartner der Schulsozialarbeit? Nicht erst seit den PISA-Ergebnissen gibt es eine grundsätzliche Kritik am deutschen Schulsystem als System der Produktion und Reproduktion von Bildungsapartheid. PISA hat nur einmal mehr deutlich gemacht, dass unsere drei- bzw. viergliedrige Schulstruktur eben nicht einer »begabungsgerechten Profilierung« folgt, sondern dass Bildungserfolg zu eng mit der sozialen Herkunft zusammenhängt (Sünker 2008; Sünker/Miethe 2007). Jugendhilfe und Schulprobleme Bereits mit dem Fünften Jugendbericht (1980) wurde das Verhältnis von Jugendhilfe und Schule systematisch analysiert, wurden institutionelle Bedingungen auf beiden Seiten aufgeschlüsselt. Eine der uns bis heute herausfordernden Erkenntnisse lautet, Jugendhilfe habe realistisch anzuerkennen, sie könne mit eigenen Mitteln nichts zur Lösung der durch die Institution Schule verursachten Probleme beitragen. Vor allem mit Bezug auf Probleme der SchülerInnen mit der Schule, die von der Schule als ihre Probleme mit SchülerInnen umdefiniert wurden, stellte man als Aufgabenstellung klar heraus: »Dies bedeutet jedoch nicht, dass sie nicht mit aller Deutlichkeit und Eindringlichkeit in der Öffentlichkeit auf diese Probleme aufmerksam machen und diese in ihren Erfahrungen und den ihr zugewiesenen Folgeerscheinungen skandalisieren muß« (1980: S. 60). Einher ging dies mit dem zeitgleichen Befund der Fendschen Schuluntersuchungen, die trotz der Reputation Fends nie systematisch für eine grundlegende Kritik an Schulstrukturen, eine Kritik der permanenten Verletzung von »Kindeswohl«, verwendet wurden: »Nach unseren Forschungsergebnissen führt die derzeitige Organisation des Bildungswesens bei fast einem Drittel aller Schüler zu einer stabilen Lernabneigung bis hin zu einer Lernneurose. Für etwa 20 % der Schüler impliziert der Schulbesuch eine langandauernde Leidensgeschichte mit Insuffizienzgefühlen und einer langen Kette von Bedrohungserlebnissen« (Fend 1980: S. 374 f.). Und erklärbar ist auch, wie es zu diesen Ergebnissen kommt: »Innerschulische Mechanismen sozialer Diskriminierung« (1980: S. 50) führen dazu, »dass die durchschnittlichen Bedingungen, wie sie in der Unterschicht vorfindbar sind, benachteiligender Sozialisationsumwelten tendenziell zu Ergebnissen in der frühkindlichen Sozialisation führen, die gleichsam eine Vor-Programmierung des Schulversagens darstellen« (1980: S. 55; vgl. Aronson 2000). Insgesamt gesehen hielten die Verfasser des Fünften Jugendberichts in einer immer noch gültigen Einschätzung fest, dass das Schulsystem in seiner aktuellen Form und den entsprechenden Prozessen der sozialen Selektion weithin als ein Instrument der Reproduktion wie Verfestigung sozialer Ungleichheit, kaum jedoch als ein Mittel zur Kompensation der mit der sozialen Herkunft gegebenen Unterprivilegierung zu verstehen sei (Fünfter Jugendbericht 1980: S. 57 f.). In ihrer Argumentation stützen sie sich dabei u. a. auf die Erkenntnisse nationaler und internationaler Bildungsforschung, wie sie auch Michael Vester in »Die kanalisierte Bildungsexpansion« oder Stephen Ball in »Class Strategies and the Education Market« belegen. Die Jugendhilfe aber befinde sich in einer prekären Lage, weil sie die ihr zugewiesenen, im Schulsystem produzierten Fälle in der traditionellen Form als Problemfälle zur Bearbeitung übernehme, ohne davon Kenntnis zu nehmen, dass die Schule als Institution und nicht die SchülerInnen das Problem ausmachten (1980: S. 58). Daher wird über »Schule als defizitäre Form der Sozialisation und die Konsequenzen für die Jugendhilfe« (ebd.) gesprochen, und DDS Januar/Februar 2012 16
unter dem Titel »Negative Sozialisationskarrieren und Brüche im Sozialisationsprozess« (1980: S. 59) stellt sich die Frage, die zugleich auf die politische Verantwortung pädagogischer Professionalität hindeutet, wie es um die Vermittlung zwischen Kinder- und Jugendhilfe sowie Bildungspolitik, die diesen Namen zu Recht trägt, in anderer Weise bestellt sein könnte. Verteidiger des Rechts auf Bildung Im Rahmen pädagogischer Professionalität – als deren Sachwalter Jugendhilfe und somit auch Schulsozialarbeit gelten sollten – ist für die Praxis davon auszugehen, dass Bildungspolitik Gesellschaftspolitik in der Gestalt von Klassenkampf ist, weil Fraktionen der herrschenden Klasse, in denen die Bildungsbourgeoisie heute nur noch ein kleines, aber relevantes und einflussreiches Element bildet, hier Positionen der Verteidigung von Privilegien im Zugriff auf gesellschaftlich knappe Güter besetzen (Ball 2003; Bourdieu 2004). »Bildung« wird in vielfältigen Analysen, die mit Wissensgesellschaft, Wissenskapitalismus, in jedem Fall der Qualifikationsstruktur der Ware Arbeitskraft zu vermitteln sind, zum entscheidenden Thema des 21. Jahrhunderts für gesellschaftliche Entwicklungen und die sozialen, materiellen, gesundheitlichen Perspektiven von Individuen. Dementsprechend lautet der gesellschaftspolitisch und demokratiepraktisch skandalträchtigste Satz der deutschen PISA-Studie von 2000: »Kulturelles Engagement und kulturelle Entfaltung, Wertorientierungen und politische Partizipation kovariieren über die gesamte Lebensspanne systematisch mit dem erreichten Bildungsniveau« (Deutsches PISA-Konsortium 2001: S. 32). Im Klartext bedeutet dies – und kann als Maßstab für die praktische gegenwärtige Kritik am Schulsystem für Jugendhilfe und Schulsozialarbeit genommen werden: Den Kindern und Jugendlichen, denen strukturell die Möglichkeit der Bildung genommen wird – und das hat unmittelbar mit ihrer Klassenlage zu tun –, werden lebensgeschichtlich übergreifend auch viele andere Möglichkeiten genommen, von Kultur bis zu politischem Bewusstsein, Interessen und Handlungsmöglichkeiten. Jugendhilfe und Schulsozialarbeit können sich daher als Verteidiger von Bildung im umfassenden Sinne verstehen, weil sie den bedeutsamen Zusammenhang zwischen demokratischer Bildung – als individuellen Bildungsmöglichkeiten – und der Bildung von Demokratie in den Mittelpunkt ihrer Arbeit stellen. Denn die Entwicklung einer substanziellen, partizipatorischen Demokratie, verknüpft mit der 17 DDS Januar/Februar 2012 Vorstellung einer Demokratisierung aller Lebensbereiche, beruht darauf, dass gebildete Bürgerinnen und Bürger, ausgestattet mit Reflexivität, gesellschaftlicher Urteilskraft und politischer Handlungsfähigkeit, öffentliche Angelegenheiten als ihre eigenen (an)erkennen und darin eingreifen. Bildungsforschung, aber in welche Richtung? Eine Voraussetzung hierfür stellt die Demokratisierung der Institution Schule dar, und damit die Abschaffung der Mehrgliedrigkeit, die auf der unsinnigen Begabungsideologie beruht und in die die Verdichtung von »symbolischer Gewalt« (Bourdieu) eingeht. Dem Unglück der Mehrgliedrigkeit entgegen und »sozialer Startgleichheit« zuzuarbeiten, sind wesentliche Aufgaben und Herausforderungen für eine Schulsozialarbeit, die sich auf der Höhe der Zeit befindet (Becker in Adorno 1971: S. 110). Einen wesentlichen Bündnispartner finden Schulsozialarbeit und Jugendhilfe in wirklicher Bildungsforschung, die sich nicht den politischen und strukturbezogenen Konsequenzen verschließt: Im Kern handelt es sich um die Erkenntnis, dass egalitäre Bildungssysteme besser für die Qualität aller SchülerInnenleistungen und soziale Gerechtigkeit sind (Green u. a. 2006: S. 183 ff.). Foto: Robert Michel von Prof. Dr. Heinz Sünker Fachbereich Bildungs- und Sozialwissenschaften an der Bergischen Universität Wuppertal Kontakt: suenker@uni–wuppertal.de Literaturverweise: Adorno, Th. W. 1971: Erziehung zur Mündigkeit. Vorträge und Gespräche mit H. Becker 1959–1969. Frankfurt/M. Aronson, E. 2000: Nobody left to hate. Teaching Compassion after Columbine. New York Ball, St. 2003: Class Strategies and the Education Market. The middle–classes and social advantage. London/New York Bourdieu, P. 2004: Der Staatsadel. Konstanz Deutsches PISA-Konsortium (Hg.) 2001: PISA 2000. Opladen Fend, H. 1980: Theorie der Schule. München Fünfter Jugendbericht 1980: Bericht über Bestrebungen und Leistungen der Jugendhilfe. Bonn Green, A./Preston, J./Janmaat, G. 2006: Education, Equality and Social Cohesion. A Comparative Analysis. Houndmills Sünker, H. 2008: Demokratische Bildungsgesellschaft oder Spätkapitalismus. In: Sozialwissenschaftliche Literatur Rundschau 31 (Heft 58) Sünker, H./Miethe, I. (Hg.) 2007: Bildungspolitik und Bildungsforschung. Herausforderungen und Perspektiven für Gesellschaft und Gewerkschaften in Deutschland. Frankfurt/M. Vester, M. 2007: Die »kanalisierte Bildungsexpansion«, in: Sünker/Miethe 2007
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