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Postnationalsozialistische Gesellschaft Kohlstruck, Michael (1997): Zwischen Erinnerung und Geschichte. Der Nationalsozialismus und die jungen Deutschen, Berlin Kosnick, Kira (1992): Sozialwissenschaftliche Ansätze in der Diskussion um Opfer und Überleben, in: Wobbe, Theresa (Hg.): Nach Osten. Verdeckte Spuren nationalsozialistischer Verbrechen, Frankfurt a. M., 87-98 Kux, Ulla (2006): Produktive Irritationen. Multiperspektivische Bildungsprojekte zur Beziehungsgeschichte hiesiger Mehr- und Minderheiten, in: Fechler, Bernd/Kößler, Gottfried/Messerschmidt, Astrid/Schäuble, Barbara (Hg.): Neue Judenfeindschaft? Zum pädagogischen Umgang mit globalisiertem Antisemitismus, Frankfurt a. M., 318-328 Levi, Primo (1990): Die Untergegangenen und die Geretteten, München/Wien Levy, Daniel/Sznaider, Natan (2001): Erinnerung im globalen Zeitalter: Der Holocaust, Frankfurt a. M. Loewy, Hanno (2000): Deutsche Identitäten vor und nach dem Holocaust, in: Erler, Hans/Ehrlich, Ernst Ludwig (Hg.): Jüdisches Leben und jüdische Kultur in Deutschland. Geschichte, Zerstörung und schwieriger Neubeginn, Frankfurt a. M., 240-251 Mecheril, Paul (2003): Prekäre Verhältnisse. Über natio-ethno-kulturelle (Mehrfach-)Zugehörigkeit, Münster Meseth, Wolfgang (2002): ‚Auschwitz’ als Bildungsinhalt in der deutschen Einwanderungsgesellschaft, in: Lenz, Claudia/Schmidt, Jens/von Wrochem, Oliver (Hg.): Erinnerungskulturen im Dialog. Europäische Perspektiven auf die NS-Vergangenheit, Münster, 125-133 Messerschmidt, Astrid (2005a): Antiglobal oder postkolonial? Globalisierungskritik, antisemitische Welterklärungen und der Versuch, sich in Widersprüchen zu bewegen, in: Loewy, Hanno (Hg.): Gerüchte über die Juden. Antisemitismus, Philosemitismus und aktuelle Verschwörungstheorien, Essen, 123-146 Messerschmidt, Astrid (2005b): Zwischen Schuldprojektion und Moralisierungsabwehr. Beobachtungen in der dritten Generation nach dem Holocaust, in: Außerschulische Bildung, o. J., Heft 1/2005, 35-41 Rüsen, Jörn (2001): Holocaust, Erinnerung, Identität. Drei Formen generationeller Praktiken der Erinnerung, in: Welzer, Harald (Hg.): Das soziale Gedächtnis. Geschichte, Erinnerung, Tradierung, Hamburg, 243-259 Schmidt-Linsenhoff, Viktoria (1996): Kohl und Kollwitz. Staats- und Weiblichkeitsdiskurse in der Neuen Wache 1993, in: Graczyk, Annette (Hg.): Das Volk. Abbild, Konstruktion, Phantasma, Berlin, 185-203 Schneider, Christian/Stillke, Cornelia/Leineweber, Bernd (2000): Trauma und Kritik. Zur Generationengeschichte der Kritischen Theorie, Münster 68 Mark Schrödter Die Objektivität des Rassismus. Anerkennungsverhältnisse und prekäre Identitätszumutungen Wer definiert, was rassistisch ist? Zwei wissenschaftliche Mitarbeiter einer mittelgroßen Universität holen aus der Cafeteria einige Kannen Kaffee ab, die sie dort für eine Konferenz bestellt hatten. Einer von ihnen ist weiß, der andere schwarz. Beide sind promoviert, der erste ist soeben zum Junior-Professor berufen geworden. Ursprünglich waren zwei Hilfskräfte der Mitarbeiter, zwei Studentinnen aus demselben Fachbereich, damit beauftragt, den Kaffee zusammen mit der übrigen Verpflegung abzuholen. Als die zwei Frauen nun in der Cafeteria nach der Bestellung fragten, sagte man ihnen, dass zwei „Burschen“ bereits einige Kannen mitgenommen hätten. Weil die beiden Studentinnen sich keinen Reim darauf machen konnten, um wen es sich bei diesen „Burschen“ gehandelt haben könnte, fügte der Mitarbeiter in der Essensausgabe hinzu: „Einer von ihnen war dunkelhäutig“. Nun, da die unbekannten „Burschen“ identifiziert worden waren, war das Gelächter unter den Hilfskräften groß und an diesem Tag wurde „Kaffee-Burschen“ zum geflügelten Wort. Die wissenschaftlichen Mitarbeiter hatten ebenfalls ihre helle Freude daran und sie fühlten sich offensichtlich ein wenig geschmeichelt. Es ist selten, in den „vergeistigten“ Räumen einer Universität so unmittelbar (in nicht-sexualisierter Form) in der Körperlichkeit wahrgenommen und auf so eine erfrischend naive Weise jenseits der professoralen Statushierarchie die eigene Jugendlichkeit gespiegelt zu bekommen. Laut Universalwörterbuch der deutschen Sprache (1997) bezeichnet man beispielsweise einen niedlichen Knaben als „Burschen“ – eine Bedeutungsvariante, die für die betroffenen wissenschaftlichen Mitarbeiter, die sich im vierten Lebensjahrzehnt befinden, unwahrscheinlich ist. Darüber hinaus ist aber auch der „halbwüchsige“, freundliche, junge Mann, aber vor allem der Draufgänger ein „Bursche“. Im besten 69
Objektivität des Rassismus Falle wäre es daher paternalistisch, würde ein Professor seine Mitarbeiter als „Burschen“ bezeichnen. Das Draufgängertum, auf das er abhebt, könnte sich beispielsweise auf die forsche Art beziehen, mit der die jungen Forscher die etablierten Kollegen im wissenschaftlichen Diskurs herausfordern. Mit der Würdigung der wissenschaftlichen Originalität, die sich dahinter verbirgt, würde er ihnen gleichzeitig den Status als den sich im Moratorium befindenden „Nachwuchs“ – dem immer auch ein Stück Narrenfreiheit gewährt wird – und damit wiederum die gesamte Statushierarchie bekräftigen. Offensichtlich ist es kontextabhängig, ob „Bursche“ eine allgemein pejorative Konnotation mit sich trägt, als rassistische Verletzung oder aber als Lob erfahren werden kann. 1 Würde in den USA ein Weißer einen Schwarzen „boy“ rufen, würde dies unweigerlich den Rassismusvorwurf nach sich ziehen. Lawrence Blum (2002) berichtet über einen medienwirksamer Vorfall, bei dem ein neunjähriger weißer Junge seinen schwarzen Mitspieler in einem Fußballspiel zugerufen hatte: „Boy, pass the ball over here“ und „beinahe“ des Rassismus beschuldigt wurde. Zu den Zeiten amerikanischer Rassentrennung war es noch üblich, Afro-Amerikaner jeglichen Alters als „boy“ anzurufen, um zu markieren, dass sie als minderwertige „Rasse“ bestenfalls das kognitivmoralische Niveau eines Kindes erreichen und dementsprechend ihrem Wesen nach Laufburschen sind, die in dem Dienst an ihren Herren noch die nützlichste Verwendung erfahren. Diese historische Last ruht auch noch im zeitgenössischen Amerika auf „boy“ und daher erscheint es als schier unbegreiflich, wenn ein Weißer einen Schwarzen mit diesem Wort anruft. Ungeachtet dessen, dass auch Kinder ein Bewusstsein von ethnischen bzw. „rassischen“ (racial) Kategorien haben (vgl. Diehm/Kuhn 2006), wollen wir hier davon ausgehen, dass der neunjährige Junge seinen Mitstreiter nicht verletzen oder beleidigen wollte. Ebenso wollen wir davon ausgehen, dass der Mitarbeiter in der Cafeteria die wis- 70 Neben den hier thematischen Kontextbedingungen von Generation, Ethnizität und Schicht bzw. Klasse könnten weitere hinzugefügt werden, wie die neuere Diskussion um Intersektionalität betont (vgl. Knapp 2005, Lutz 2001). Dabei wäre insbesondere die Kategorie Geschlecht zu reflektieren, die auch hier in der universitären Statushierarchie von Professoren/Mitarbeitern/Hilfskräfte eine zentrale Rolle spielt. Mark Schrödter senschaftlichen Mitarbeiter nicht herabwürdigen wollte. Auch unterstellen wir nicht, dass er allein aufgrund der Hautfarbe des einen die beiden „Burschen“ als Teil des hauswirtschaftlichen Personals betrachtet. Dennoch würden wir sagen, dass in beiden Beispielen ethnische bzw. rassische Semantiken bzw. Diskurse mobilisiert worden sind, die das Prädikat „Bursche“ oder „boy“ in spezifischer Weise rahmen oder zumindest rahmen können. Wenn wir die Bedeutung der diskursiven Rahmung hervorheben, dann erscheinen die Gefühle und Intentionen der Beteiligten weniger relevant. Es kommt dann nicht mehr so sehr darauf an, wie sich der konkret als „Bursche“ oder „boy“ Adressierte in der betreffenden Situation fühlt. In unserem Urteil, mit dem wir darüber befinden, ob ein Sprechakt, ein Symbol oder eine diskursive Praxis als rassistisch oder ethnisch diskriminierend zu qualifizieren ist oder nicht, fragen wir dann nicht danach, wie der konkrete Adressat der Rede diesen Sprechakt versteht. Ein Sprechakt wird nicht erst dadurch rassistisch, dass sich der Adressat rassistisch verletzt fühlt. Vielmehr kann etwas rassistisch sein, auch wenn es von einem Betroffenen gar nicht so aufgefasst wird. Damit nimmt dieses Urteil notwendigerweise in Anspruch, gegebenenfalls das Diskriminierungsempfinden eines Betroffenen korrigieren zu können. Denn in dieser Sicht kann sich jemand diskriminiert fühlen, obwohl er es nicht ist. Umgekehrt könnten wir zu der Auffassung gelangen, dass jemand tatsächlich rassistisch diskriminiert wird, obwohl er sich gar nicht diskriminiert fühlt. Unser Urteil nimmt also in Anspruch, jenes Urteil der Betroffenen korrigieren zu können, welches sie sich in ihren lebensweltlichen Zusammenhängen gebildet haben. Es muss sich also um ein in irgendeinem Sinne „reflektierteres“, „unparteiisches“ oder „objektiveres“ Urteil handeln. Es scheint, als werde hier eine Deutungshoheit reklamiert, die das Urteil und Befinden gerade jener ausklammert, um die es geht. Den Marginalisierten als Objekten der Diskriminierung werden scheinbar auch noch die Mittel genommen, zu dieser Diskriminierung Stellung zu nehmen. Es liegt auf der Hand, dass die erste Kandidatin, die eine solche Deutungshoheit für sich zu reklamieren im Stande wäre, die Wissenschaft ist bzw. die (vornehmlich männlichen) Wissenschaftler, die die Wissenschaftspraxis bestreiten. 71
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