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GEWERKSCHAFT ERZIEHUNG UND WISSENSCHAFT • STADTVERBAND KÖLN • KREISVERBAND RHEIN-BERG • AUSGABE 3/2011

Der Kalscheurer Weiher
ist eine Perle unter den Erholung spendenden Landschaftsgestaltungen,
zumal diese Perle noch in ihrer Muschel schlummert, den meisten völlig
unbekannt, kein Schild weist den Weg. Nicht einmal Google Maps kennt ihn,
wie die Karte zeigt. Sind den Ausflüglern der Decksteiner und
der Aachener Weiher wohlbekannt, kann man sonntags - selbst
bei schönem Wetter - hier die Besucher an den Fingern abzählen.
Dies finden viele Vögel sehr angenehm, die man vom Tretboot
aus auf der Insel im Weiher wunderbar beobachten kann.
Dieses Vergnügen war mir nicht beschieden, da mein Beobachtungsposten
- wie das Titelbild zeigt - von Turbulenzen
durchwalkt wurde, die auf sportlich unzureichende Bedienung
des Vortrieb-Mechanismus zurückzuführen waren.
Niemand von uns vieren hatte zuvor mit einem Ruderboot
Erfahrungen machen können, entsprechend lustig war die
Seefahrt.
Nicht immer lustig ging es zu in der jüngeren Geschichte des
Weihers. Der Verein ›Natur, Bildung und Soziales, Bürger informieren
Bürger e. V.‹ kurz Nabis, rief im März 2010 zu einer
Bürgerversammlung auf, da er fürchtete, dem Weiher ginge es an den
Kragen. Die Stadt hatte der ›Kölner Grün Stiftung‹ die Pflege des Weihers
übertragen, doch man argwöhnte, dass die Geschäftsführer dieses gemeinnützigen
Vereins nur an der Immobilie interessiert wären zu Gunsten des
Baukonzerns Bauwens-Adenauer, sind doch die Geschäftsführer der ›Grün
Stiftung‹ Paul Bauwens-Adenauer und Dr. Patrick Adenauer. Man hörte die
Nachtigall trapsen ...
Es bildete sich der Verein ›Unser Kalscheurer Weiher e.V.‹, der
sich für den Erhalt von Kiosk und Bootsverleih einsetzte - und
mit Erfolg. Seit dem 1. April 2011 ist dieser Verein offizieller
Pächter, und auch der Bauantrag für einen Neubau des Kioskes
ist genehmigt.
Noch steht der rostrote Bauwagen als Notlösung, aber die
beiden Damen, die ihn bewirtschaften, zeigten uns stolz das
hölzerne Modell des geplanten Neubaus*.
Ob das den Besucherstrom befördert, bleibt abzuwarten. Der
Uferbereich, der tatsächlich durch die ›Grün Stiftung‹ einer
Pflege und Gestaltung unterworfen wurde, macht nämlich den
Eindruck einer ›Betreten-verboten-Wiese‹, aber das wird sich
noch ändern.
Eigentlich wollte ich gar nicht den Weiher selbst zum Thema des Titelbildes
machen, sondern eine noch viel verstecktere Sehenswürdigkeit:
Nichts Besonderes für Köln, aber immerhin ein - nur per Bötchen zu erreichendes
- gut erhaltenes Römergrab. Was mich dann davon abgehalten
hat, es zu fotografieren, kann man sich denken: Turbulenzen!
Thomas Sommerkamp
* http://kalscheurer-weiher.de, da gibt´s noch mehr Fotos.
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IMPRESSUM
Herausgeber: GEW Stadtverband Köln
Hans-Böckler-Platz 1
50672 Köln
Erscheint fünfmal im Jahr; Bezugspreis 1,25 Euro;
Für GEW-Mitglieder ist der Bezug des forum im
Mitgliedsbeitrag enthalten.
Leserbriefe geben nicht in jedem Fall die Meinung
der Redaktion wieder.
REDAKTION
Klaus Minartz
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Redaktionsschluss:
22. Juli 2011
TELEFONISCHE RECHTSBERATUNG
Telefon 02 21 51 62 67
Montag und Donnerstag 17.00 bis 19.00 Uhr
und nach Vereinbarung
In den Ferien:
Landesrechtsschutzstelle 02 01 2 94 03 37
Der Kalscheurer Weiher 2
Impressum und Inhalt 3
Bildungspolitik
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INHALT
forum 3/2011
Gemeinschaftsschule: Auf die sanfte Tour 4
Kölner Inklusionsplan 9
Fit für die Inklusion 10
Kita
Gesundheitsschutz 12
Profis für die Kitas 13
Gewerkschaftliche Hochschularbeit
HIB
17
Änderungen im Vorbereitungsdienst 18
Handlungsorientierte Medienpädagogik 19
Fachgruppen & Arbeitskreise 20
Rechtsberatung 21
Bonuszahlungen für Gewerkschafter 22
Prekäre Beschäftigungsverhältnisse 23
Pausengepräch 27
Aktive Ruheständler 28
Kham Nomadenhilfe 30
Aphorismen zur Kernenergie 32
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Auf die sanfte Tour
Gemeinschaftsschule in NRW
Rettung des Gymnasiums oder der Weg zur einen Schule für alle?
von Karl-Heinz Heinemann
aus: Pädagogik 4/11
Im nächsten Schuljahr sollen die
ersten 17 Gemeinschaftsschulen
in Nordrhein-Westfalen ihre
Tore öffnen. Der neue Schultyp
wird nur als Versuchsschule eingeführt.
Ist die Gemeinschaftsschule
wirklich ein Fortschritt in
Richtung von längerem gemeinsamem
Lernen oder nur eine
Umetikettierung von Hauptschulen?
Der 11. im elften - während in
Köln vor dem Rathaus der
Karneval ausgerufen wird,
beschließt der Gemeinderat im
benachbarten Bornheim, die
einzige Hauptschule des Orts
in einer Gemeinschaftsschule
umzuwandeln. Diese für
Nordrhein-Westfalen neue
Schulform steht nicht im
Schulgesetz. Deshalb wird sie
zunächst nur auf Antrag des
Schulträgers als Versuchsschule
genehmigt. Außer den vier
Mitgliedern der FDP-Fraktion
stimmen alle Ratsmitglieder
dafür. Dass Sozialdemokraten
und Grüne dieses Projekt der
von ihren Parteien getragenen
Landesregierung unterstützen,
ist kein Wunder, aber auch die
CDU, die stärkste Fraktion im
Bornheimer Rat, stimmt für
eine Schulform, die von ihrer
Partei im Landtag immer noch
heftig bekämpft wird. Zwei
Punkte führt die CDU- Rats-
BILDUNGSPOLITIK BILDUNGSPOLITIK
vertreterin Gabriele Kretschmer
zur Begründung an:
Erstens leidet die einzige
Hauptschule am Ort an ständiger
Auszehrung. Die im
letzten Jahr abgelöste CDU-
FDP-Landesregierung habe
alles unternommen, um diese
Schulform aufzuwerten, doch
es habe nichts genützt. Und
zweitens suchten Eltern heute
nach den besten Ausgangspositionen
ihrer Kinder. Darauf
muss sie sich heftige Vorwürfe
ihres FDP-Kollegen anhören:
Es sei »wirklich spannend, hier
zu erleben, wie schnell Überzeugungen
völlig erodieren
können.« Die erste genehmigte
Gemeinschaftsschule in Nordrhein-
Westfalen steht in Ascheberg
- auch hier war es ein
CDU-Bürgermeister, der schon
zu Zeiten der Vorgängerregierung
von CDU und FDP dieses
Modell vorangetrieben hatte. In
der Bornheimer CDU-Fraktion
ging es heftig her, da habe sie
sich schon einige Blessuren
geholt, meint Gabriele Kretschmer.
Man versah den Antrag
mit einer Präambel, in der
beteuert wird, dass sich das
gegliederte Schulsystem bewährt
habe und das Ganze
keinesfalls als Angriff auf das
Gymnasium zu verstehen sei.
Damit wird noch einmal
deutlich gemacht: es geht in
Bornheim nicht um »eine
Schule für alle «, sondern
bestenfalls um ein Zwei-Säu-
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lenmodell. Dafür heben dann
auch die grünen Ratsmitglieder
ihre Hand. Er hätte das nicht so
geschrieben, beteuert Markus
Schnapka, der grüne Beigeordnete,
der für die Schulen
zuständig ist. Es ist eine besondere
Konstellation in Bornheim,
der Stadt zwischen Köln
und Bonn mit etwa 50 000
Einwohnern, verstreut auf 14
Gemeinden. Der Bürgermeister
ist Sozialdemokrat, aber im Rat
bildet die CDU die größte
Fraktion, und sie regiert zusammen
mit den Grünen.
Doch die Schulprobleme der
Gemeinde sind typisch für das
Land. In der Stadt gibt es ein
Gymnasium, eine kleine
Hauptschule mit rückläufigen
Schülerzahlen und eine Gesamtschule
mit 1 500 Schülern,
aber keine öffentliche Realschule,
Viele Kinder müssen in
Schulen der benachbarten
Städte auspendeln. Die Europaschule,
so nennt sich die
Gesamtschule am Ort, nimmt
jedes Jahr rund 180 Schüler
auf, doch ebenso viele Eltern
und Kinder müssen wegen
fehlender Plätze abgewiesen
werden. Im ganzen Land
Nordrhein-Westfalen waren es
im letzten Schuljahr knapp
15000 Kinder, die vergeblich
einen Platz an einer Gesamtschule
nachsuchten. Die
einzige Hauptschule in Bornheim
macht einen guten
Eindruck: Das neue Gebäude
wirkt sauber und belebt. Das
Kollegium hat ein überzeugendes
pädagogisches Konzept
- Berufsorientierung, musische
Bildung, Ganztagsbetreuung
- daran könnte sich manche
andere Schule ein Beispiel
nehmen. Doch es nützt nichts
- diese Schule bekommt nur
noch die Schüler, die von
anderen Schulen abgelehnt
wurden oder nach der sechsten
Klasse von dort zurückgeschickt
werden. Sie in eine
Gemeinschaftsschule umzuwandeln
ist der einzige Weg,
ihr Überleben zu sichern. Rund
die Hälfte der Hauptschulen in
NRW bringt nicht mehr
genügend Schüler zusammen,
um den Betrieb weiter zu
führen, gleiches gilt für 30
Prozent der Realschulen und
15 Prozent der Gymnasien,
stellte Renate Hendricks, die
schulpolitische Sprecherin der
SPD, im Düsseldorfer Landtag
fest. Die Gemeinschaftsschule
ist ein Kernelement der Schulpolitik
der neuen Landesregierung.
Kinder sollen nicht schon
mit neun oder zehn Jahren, am
Ende der Grundschule auf
verschiedene Schulformen
aufgeteilt werden. Mindestens
zwei Schulen - in der Regel
eine Haupt- und eine Realschule,
in der Theorie kann
auch ein Gymnasium dabei
sein, schließen sich zu einer
Gemeinschaftsschule zusammen.
Diese Voraussetzung ist
in Bornheim
eindeutig nicht
erfüllt. Kann sie
hier auch nicht,
weil es am Ort
keine Realschule
gibt. Nur bei zehn
der genehmigten
17 Schulen ist auch
eine Realschule mit
dabei, von einem
Gymnasium ganz
zu schweigen. Nach
einer Umfrage des Verbands
Bildung und Erziehung vom
vergangenen Oktober trugen
sich 83 Hauptschulen und 20
Realschulen mit der Absicht,
sich in eine Gemeinschaftsschule
umzuwandeln. Ohne die
Beteiligung einer zweiten Schule
besteht die Gefahr, dass
lediglich eine im Bestand
bedrohte Hauptschule ihr
Türschild auswechselt, um
wieder attraktiver zu werden.
Gerade in Nordrhein-Westfalen
ist diese Befürchtung
begründet, denn hier wird
heute schon der Hauptschulabschluss
nach der Klasse zehn
vergeben, und an jeder Hauptschule
können Schüler auch die
Fachoberschulreife bekommen,
und mit Qualifikationsvermerk
führt sie schon heute bis zum
Abitur, Was unterscheidet also
die Gemeinschaftsschule von
einer Hauptschule? Erstens,
dass sie »gymnasiale Standards
« einschließen soll. Konkret
bedeutet das, dass ab Klasse
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sechs eine zweite Fremdsprache
angeboten werden muss,
dafür braucht die Schule auch
Gymnasiallehrer. Die Lehrpläne
und Bücher müssen von
vornherein so angelegt sein,
dass der mittlere Abschluss
und das Abitur erreicht werden
können — also muss der
Unterricht anders aussehen als
an einer Hauptschule. Aber
wie? Die künftigen Lehrer
bekommen erst mal eine
Fortbildung. Niemand aus dem
Kollegium möchte hier weg,
um Lehrern von außen Platz zu
machen. Kann so ein Neubeginn
aussehen, wenn das alte
Hauptschulkollegium weitermacht?
Sie soll eine kleine
Gesamtschule sein, meint
Rainer Michaelis, der Projektleiter
für die Gemeinschaftsschulen
im Düsseldorfer
Schulministerium: »Das
Grundkonzept, längeres gemeinsames
Lernen, Binnendifferenzierung,
Orientierung an
allen Bildungswegen, das sind

Elemente, die sowohl in der
Gesamtschule als auch in der
Gemeinschaftsschule stecken.«
Mit dem Unterschied, dass sie
erheblich kleiner ist, sie braucht
nur drei Parallelklassen mit
mindestens 23 und höchstens
25 Schülern, es reichen also 69
Schüler, statt 112 als Mindestgröße
für einen Gesamtschuljahrgang.
Die Gemeinschaftsschule
ist die Antwort auf den
Geburtenrückgang: Auch auf
dem Lande sollen Gemeinden
Schulen behalten, die alle
Abschlüsse anbieten. Bis Klasse
sechs wird in jedem Fall in
heterogenen Lerngruppen
gearbeitet, danach ist die
Aufteilung nach Abschlussniveaus
möglich. Von den 17
genehmigten Gemeinschaftsschulen
haben lediglich zwei
diese Trennung ab Klasse
sieben im Konzept vorgesehen.
Werden die Kinder nach der
Klasse sechs getrennt, so wäre
der Unterschied zu der nun
von der CDU favorisierten
»Verbundschule« kaum noch
auszumachen. Diese Schule
wäre im Grunde keine Gemeinschaftsschule
mehr, so wie
der Begriff durch Ernst Rösner
für das schleswig-holsteinische
Reformmodell geprägt wurde.
Nur drei der Neugründungen
entstehen in Großstädten, eine
in Bochum und zwei in Köln,
während andere Großstädte
dieses Angebot ignorieren.
Stattdessen werden dort neue
BILDUNGSPOLITIK BILDUNGSPOLITIK
Gesamtschulen gegründet.
Während die alte Regierung
Gesamtschulen zu verhindern
suchte — so scheiterte eine
Gründung in Sankt Augustin
an zwei fehlenden Schülern -
sind sie nun relativ problemlos
möglich. In Köln mussten im
letzten Jahr über 800 Kinder
abgewiesen werden, die einen
Gesamtschulplatz haben
wollten. Das würde für die
Gründung von sechs neuen
Gesamtschulen reichen. Tatsächlich
wurde nur eine neu
eingerichtet. Doch drei Hauptschulen,
deren Bestand bedroht
ist, wie der der meisten städtischen
Hauptschulen, wollen
sich in Gemeinschaftsschulen
umwandeln, um ihr Überleben
zu sichern. Angeblich scheitert
die Gründung neuer Gesamtschulen
an den fehlenden
Gebäuden. Auch in Bornheim
setzt die neue Gemeinschaftsschule
auf die 180 Eltern und
Kinder, die regelmäßig von der
Gesamtschule abgewiesen
werden. Doch realistisch
rechnet der Schuldezernent
Schnapka nur mit einer zusätzlichen
dritten Klasse an der
bisherigen Hauptschule. Denn
ohne eigene gymnasiale Oberstufe
bleibt sie eine »Mittelschule«,
wenn auch mit integrierten
Bildungsgängen, Im
Unterschied zur Stadtteilschule
in Hamburg, die regelmäßig
eine eigene Oberstufe hat und
deshalb eher mit Gesamtschu-
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len und Gymnasien vergleichbar
ist, oder gar zum Berliner
Modell, das eine Schule von
Klasse eins bis 13 vorsieht. Die
Eltern der dritten und vierten
Klassen werden befragt, ob sie
denn ihr Kind an der geplanten
Gemeinschaftsschule anmelden
würden. Markus Schnapka, der
Beigeordnete, der für die
Schulen zuständig ist und die
Sache vorangetrieben hat, zog
mit der Leiterin der Franziskus-Hauptschule,
dem Standort
der geplanten Gemeinschaftsschule,
durch die Grundschulen
des Ortes und warb für die
Gemeinschaftsschule. Die
Grundschule in Bornheim-
Walldorf. Auch hier ein schmucker
Neubau, gut 40 Eltern sind
auf den Stufen des Foyers
versammelt. Henriette Heitmann,
die Leiterin der Hauptschule
in Bornheim-Merten
stellt ihr Konzept vor. Während
sie sonst für die Möglichkeiten
des gemeinsamen Lernens
werben muss, sehen es die
Eltern der Walldorfer Grundschule
gerade als den Vorzug
der neuen Schule an, dass die
Kinder länger zusammen
bleiben. An dieser Grundschule
sind es die Eltern gewohnt, dass
Kinder in einer Klasse in
unterschiedlichem Tempo
lernen, denn hier sind Kinder
vom ersten bis zum vierten
Schuljahr in einer Klasse
zusammen. Nach den Eckpunkten
des Schulministeri-
ums wäre es möglich, eine
Gemeinschaftsschule unter
Einschluss einer Grundschule
zu gründen, wie es in Berlin für
die Gemeinschaftsschule
verbindlich ist - im Unterschied
zur dortigen »Integrierten
Sekundärschule «. Was in
Berlin eher beruhigend wirkt,
würde in Düsseldorf Menschen
erschrecken. In NRW gab es
dazu bisher keinen einzigen
Antrag. Die Grundschulen
leiden noch nicht unter
Existenznöten, da lassen sie
sich nicht auf diesen Schulversuch
ein. Dabei bestünde darin
eine große Chance, dem Ziel
des längeren gemeinsamen
Lernens oder gar der einen
Schule für alle näher zu kommen.
Die Grundschulen sind
die einzigen wirklichen Gesamtschulen.
Würde man sie
bis zur zehnten Klasse verlängern,
so blieben sicher viele
Kinder in dieser Schule, die
nun am Ende der Grundschule
ins Gymnasium wechseln. Die
Gemeinschaftsschule NRW
oszilliert zwischen einer
Fast-Gesamtschule und einer
Mittelschule, die bestenfalls
Haupt- und Realschulen
zusammenfasst und damit die
neue Form der »Volksschule«
wird, die das Gymnasium
braucht, um seine Existenz als
zwar längst nicht mehr Elite-,
aber doch die bessere Schule zu
sichern. Kein Zweifel: Mit der
Gemeinschaftsschule ist eine
»Denkst Du jetzt immer noch, dass ich nur Klausuren korrigierten kann?«
neue Dynamik in die Schulformdiskussion
gekommen.
Die Gesamtschule hat ihre
Bedeutung als Kampfbegriff
eingebüßt. So hat die CDU
NRW ein neues Schulkonzept
vorgelegt, in dem zwar die
Gemeinschaftsschule als neuer
Versuch verteufelt wird, eine
»Einheitsschule« ins Werk zu
setzen, doch dagegen wird die
Gesamtschule plötzlich als
bewährte und etablierte Schulform
explizit anerkannt. Bei
der rot-grünen Minderheitsregierung
wächst die Hoffnung
auf einen »Schulkonsens« mit
der CDU. Erstmals bewegt sie
sich weg vom strikten Festhalten
an der Hauptschule. Doch
die Bedingungen, die von der
konservativen Opposition an
ein in ihren Augen konsensfähiges
Schulkonzept gestellt
werden, sind klar: Das Gymnasium
muss erhalten bleiben.
Und dem werden Sozialdemo-
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kraten und Grüne auch nicht
offen widersprechen. Nach dem
Scheitern der im Prinzip
halbherzigen Schulreform in
Hamburg durch den Volksentscheid
sehen sich die Grünen
und ihre Frontfrau Sylvia
Löhrmann in der Auffassung
bestärkt, dass man Veränderungen
nicht durch den offensiven
Kampf um die Idee eines
gemeinsamen Lernens für eine
demokratische Gesellschaft
erreichen kann, sondern nur
»auf die sanfte Tour«. Nicht die
Landesregierung führt die neue
Schulform ein, sondern die
Schulträger - eine Politik der
Ermöglichung, sagt die Landesregierung.
Sylvia Löhrmann
freut sich über die CDU-Bürgermeister,
die dieses Angebot
annehmen, und sie hofft, dass
das Thema dadurch an ideologischer
Schärfe verliert. In
Nordrhein- Westfalen wählen
auch konservative Gemeinden

lieber die integrierte Form der
Gemeinschaftsschule, obwohl
sie die Möglichkeit hätten, die
»Gemeinschaftsschule light«
einzuführen, die nichts anderes
wäre als die in ihrem jüngsten
schulpolitischen Beschluss von
der CDU favorisierte »Verbundschule«.
In der Tat geht
eine Abschaffung des schulischen
Auslesesystems nur mit
einer breiten gesellschaftlichen
Unterstützung. Die scheint es
derzeit nicht zu geben. Aber sie
ist möglich. Erinnern wir uns
an den Strukturplan für das
Bildungswesen von 1970 und
den Bildungsgesamtplan von
1972. Damals gab es in einem
anderen gesellschaftlichen und
kulturellen Klima auch einen
gesellschaftlichen Konsens für
ein integriertes Bildungssystem,
da unterschrieben CDU-
Kultusminister Forderungen,
bei denen heute Sozialdemokraten
verschämt auf ihre
Schuhspitzen schauen würden.
Doch heute findet die Idee des
gemeinsamen Lernens, der
Anerkennung von Differenz
statt Ausgrenzung und Aussonderung
wieder mehr Zustimmung,
aus unterschiedlichen
Gründen. Den einen geht es
um die eigenen Kinder, den
anderen um das Qualifikationspotential,
den Dritten um
die kommunale Schulentwicklung.
Und anderen wiederum
BILDUNGSPOLITIK
um die gesellschaftliche Integration
aller Gruppen und
Schichten. Die Gemeinschaftsschule
kann diese verschiedenen
Motive bündeln, und sie
kann durch ihre Praxis die Idee
des gemeinsamen Lernens
voran bringen. Dazu ist es aber
nötig, nicht so sehr auf den
Konsens mit denen zu schielen,
denen es lediglich um die
Erhaltung des heiligen deutschen
Gymnasiums geht. Die
Schülerschaft wird, soweit sie
nicht ohnehin die vormalige
Hauptschulklientel ist, aus
abgewiesenen Gesamtschülern
bestehen, also von Eltern, die
ohnehin ein integriertes System
vorziehen. Und solange die
Gymnasien Schüler aussondern
können, wird von vornherein
eine Hierarchie von
besseren und schlechteren
Schulen mit den »besseren«
und den »schlechteren« Schülern
gesetzt und es wird sich an
der gymnasialen Denke nichts
ändern. Nötig ist also ein
Abschulungsverbot. Übrigens
auch für alle anderen Sekundärschulen.
Dort, wo schon das
vermeintlich zweigliedrige
System eingeführt wurde,
bildet sich nämlich eine neue
Dreigliedrigkeit heraus: In
Mecklenburg-Vorpommern
werden mittlerweile zehn
Prozent der Schüler in Förderschulen
abgeschoben, in
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Sachsen sind es sechs Prozent.
Die Sonderschulen übernehmen
die Funktion der Hauptschulen
- also müssen Sonder-
und Förderschulen abgeschafft
werden, also: Inklusion, wenn
man es mit dem gemeinsamen
Lernen ernst nimmt. Und
schließlich: Integrierte Schulen
sind gegenüber dem Auslesesystem
so lange benachteiligt, wie
Eltern und Kinder nur einen
Rechtsanspruch auf einen Platz
in der ihnen zugewiesenen
gegliederten Schulform haben,
nicht aber auf einen Platz in
einer Gesamtschule oder
Gemeinschaftsschule. Sicher,
das würde eine Gemeinde wie
Köln vor eine harte Herausforderung
stellen, plötzlich 800
neue Gesamtschul- (oder
Gemeinschaftsschul)-Plätze zu
schaffen. Und auch mancher
Gesamtschulleiter wird erst
einmal verzweifeln, denn
bisher konnten vor allem
Kinder mit Hauptschulempfehlung
abgelehnt werden, damit
die »Drittelung« - potentielle
Haupt- oder Realschüler und
Gymnasiasten - wenigstens
angestrebt werden kann. Aber
aus der Sicht der Eltern und
Kinder und im Interesse der
Bildungsgerechtigkeit ist nicht
einzusehen, warum es keinen
Rechtsanspruch auf einen Platz
in einer integrierten Schule
gibt.
von Ulrike Müller-Harth
(Arbeitskreis Inklusion)
Am Mittwoch, dem 13.4.2011
hatte die Stadt Köln (federführend
das Dezernat IV für
Bildung, Jugend und Sport)
in das Nicolaus-August-Otto-
Berufskolleg in Köln-Deutz
eingeladen. Wir waren vom
Stadtverband zu dritt vertreten.
Mit dieser Auftaktveranstaltung
sollte ein erster Schritt zur
Erstellung des Inklusionsplans
gemacht werden, zu dem der
Rat der Stadt Köln die Verwaltung
beauftragt hat und der
bis Anfang 2012 fertig gestellt
werden soll.
Die Verwaltung möchte im
Rahmen eines breit angelegten
Kommunikationsprozesses
Vertreterinnen und Vertreter
der in Köln mit dem Thema
befassten Institutionen und
Gruppierungen einbeziehen
und für Mitwirkung an der
Erstellung des Inklusionsplanes
gewinnen. Daher war die Auftaktveranstaltung
als Arbeitskonferenz
geplant, in der alle
160 eingeladenen Personen aus
den verschiedensten Bereichen
(u. a. Stadt Köln, Parteien,
Schulaufsicht aller Schulformen,
Vertreterinnen und
Vertreter der Verbände, Eltern
und auch Schülerinnen und
Schüler) aufgefordert waren,
ihre Vorstellungen zum Inklusionsplan
einzubringen. Neben
drei Fachvorträgen von Prof.
SCHULENTWICKLUNG
Dr. Preuss-
Lausitz (TU
Berlin), Klaus
Hebborn
(Deutscher
Städtetag)
und Bettina
von Amrhein
(Universität
zu Köln)
waren 12
Arbeitsgruppen
Kern der
Veranstaltung.
In diesen Arbeitsgruppen
sollten die
thematischen
Handlungsfelderabgedeckt
werden, die aus Sicht der
Teilnehmerinnen und Teilnehmer
bei der Erstellung des
Inklusionsplans zu berücksichtigen
sind. Gerade in diesen
heterogen zusammengesetzten
Arbeitsgruppen zeigte sich der
unterschiedliche Kenntnis- und
Entwicklungsstand der Institutionen,
aber auch der beteiligten
Personen selbst zu Fragen
der Inklusion. Es wurde in drei
Phasen intensiv diskutiert und
gearbeitet, so dass am Ende
der Veranstaltung von jeder
Arbeitsgruppe im Plenum drei
Empfehlungen aus den verschiedenen
Themenbereichen
für den Inklusionsplan vorgestellt
werden konnten. Diese
Empfehlungen sollen, wie Frau
Dr. Klein (Beigeordnete der
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Inklusion
Auftaktveranstaltung der Stadt Köln
zum Inklusionsplan an Kölner Schulen
Stadt Köln für Bildung, Jugend
und Sport) in ihren Abschlussworten
betonte, in die Arbeit
einer Steuergruppe einfließen,
in der ebenso wieder Vertreterinnen
und Vertreter aus
den verschiedenen Bereichen
mitarbeiten werden.
Insgesamt kann die Veranstaltung
– vor allem wegen der
gewählten Form, einen breiten
Kommunikationsprozess
einzuleiten – als sehr gelungen
bezeichnet werden.
Es bleibt nun für alle am
Prozess Beteiligten die Aufgabe,
sich einzumischen, Vorstellungen
und Forderungen
einzubringen, damit der Inklusionsplan
der Stadt Köln zu
einem konkreten Handlungsplan
wird und sich nicht nur in
Absichtserklärungen verliert.

SCHULENTWICKLUNG SCHULENTWICKLUNG
Fit für die Inklusion
Welche Fortbildung brauchen Lehrkräfte für integrierte und inklusive Schulen?
von Anne Ratzki
Der Begründer des Frontalunterrichts,
Amos Comenius, hat
im 18. Jahrhundert darüber
nachgedacht, wie ein Lehrer
zugleich viele Schüler unterrichten
könnte: Der Lehrer solle zu
keinem Schüler hingehen und
keinem Schüler erlauben zu ihm
zu kommen, meinte Comenius,
sondern vom Katheder aus
unterrichten und wie die Sonne
gleichmäßig auf alle Schüler
scheinen.
Comenius hatte eines vergessen:
Die Schüler sind nicht gleich. Sie
sind verschieden. Dafür hatte
jedoch ein späterer Pädagoge,
Christian Trapp, im 19.Jh. einen
Tipp, wie man mit der Verschiedenheit
der Köpfe umgehen
solle: Der Lehrer solle sich auf
die „Mittelköpfe“ konzentrieren,
meinte er, auch vom Katheder
aus. Dieser Rat hat den
Unterricht bis heute geprägt.
Die Folgen des Frontalunterrichts
kennen wir: Gelangweilte
Schüler, die schneller lernen
könnten, frustrierte Schüler, die
den Lehrer nicht verstehen und
hoffnungslos hinterherhinken.
Und nun, im 21. Jahrhundert,
steht in allen Schulgesetzen,
der Lehrer, die Lehrerin, solle
individuell fördern - bei immer
größerer Verschiedenheit der
Köpfe. In Schulen des längeren
gemeinsamen Lernens, in integrativen
Lerngruppen geht es
auch gar nicht anders. Aber wie
macht man das?
Das ist die Frage, die inzwischen
auf vielen Ebenen diskutiert
wird: Wie sollen zukünftige
Lehrkräfte an den Unis, wie
sollen Lehrer und Lehrerinnen
an den Schulen ausgebildet und
fortgebildet werden?
Bei der Lehrerfortbildung kann
ich grundsätzlich zwei Tendenzen
erkennen:
1. Man gibt den Lehrkräften
Tipps für Unterrichtsmethoden,
die sie in ihren Klassen einsetzen
können und die individualisiertes
Lernen ermöglichen sollen:
Wochenplan und Freiarbeit,
Portfolio, Kooperatives Lernen,
Schüler-Selbsteinschätzung,
Stationenlernen, Gruppenpuzzle
usw. Hans Wocken nennt das in
seinem neuen Buch „indirekten
Unterricht“, weil der Lehrer
nicht mehr direkt instruiert, sondern
über Medien oder andere
SchülerInnen Lernen initiiert
und fördert (Hans Wocken: Das
Haus der inklusiven Schule,
2011)
2. Eine zweite Richtung geht von
der Haltung der LehrerInnen
aus, die sich ändern muss: Das
Kind wird nicht mehr nur
als Teil einer Klasse gesehen,
die fleißig oder faul, gut oder
schlecht ist, sondern als Einzelwesen.
Vor allem ist es nicht
mehr ein Defizitwesen, das Fehler
macht, sondern ein reiches
Kind, das schon viel gelernt hat
und viel mitbringt. Fehler sind
Lerngelegenheiten. Kinder werden
in ihrer Unterschiedlichkeit
wahrgenommen und deshalb
können sie auch einander beim
SEITE 10
Lernen unterstützen.
Hier erst beginnt die Aufgabe
der Lernmethoden. Statt belehrt
zu werden, lernen die Kinder
selbständig mit individueller
Beratung, in Freiarbeit, Lernbüros,
mit Portfolios und Lerntagebüchern.
Sie werden zunehmend
für ihr eigenes Lernen verantwortlich.
Kooperatives Lernen
verbindet individuelles Lernen
mit Lernen in Gruppen und
nutzt geradezu die Unterschiede
unter den Lernenden.
Die Rolle der Lehrenden ändert
sich vom Wissensvermittler zum
Lernberater, vom Einzelkämpfer
zum Teammitglied. Diagnose
und Förderung braucht die
Zusammenarbeit der Lehrenden
im Team.
Welche Wirkungen haben die
beiden Ansätze für Fortbildung?
Für die erste Richtung steht
die Unterrichtsentwicklung im
Vordergrund, ohne die Frage der
Heterogenität zu diskutieren.
Als Deutschland bei PISA 2001
beschämend schlecht abschnitt,
verordneten die Kultusminister
eine Verbesserung des Unterrichts,
um der Diskussion über
die Struktur des Schulwesens
zu entgehen. Viele gute Methoden
und Ratschläge wurden
(wieder)entdeckt und vermittelt
(Klippert, Hilbert Meyer)
- trotzdem hat sich bis heute
wenig im Unterricht verändert,
die heutigen Diskussionen und
die strukturellen Vorschläge der
Bildungskonferenz z.B. gleichen
weitgehend denen von 2001.
Wer nur auf Unterrichtsentwicklung
setzt, greift zu kurz,
sie allein ist nicht nachhaltig,
wenn sie nicht in einem Zusammenwirken
von Lehrerrolle und
Schülerrolle verankert ist. Wichtig
ist dabei ein anderer Blick
auf den Schüler, die Schülerin,
auf die Heterogenität der Lerngruppe.
Es geht nicht mehr um
die Frage, welches Kind nicht in
diese Klasse, diese Schule passt
und wiederholen oder die Schule
verlassen sollte, sondern wie diese
Heterogenität im Unterricht
als Chance zu nutzen ist. Nur
wenn sich durch eine andere
Einstellung der Lehrkräfte die
Lernkultur verändert, bekommen
die Methoden einen festen
und wirkungsvollen Platz.
Wo gibt es Fortbildungen für
inklusive Schulen?
Die Struktur der Lehrerfortbildung
steht vor großen Veränderungen,
die zur Zeit diskutiert
werden. Soll es wieder ein
Landesinstitut, gar eine zentrale
Lehrerfortbildung geben? Welche
Rolle sollen die Lehrerbildungsinstitute
der Universitäten
spielen? Wie ist das Verhältnis
von kommunaler Fortbildung
und Fortbildungsabteilungen in
den Bezirksregierungen?
Ich halte es für wichtig, dass sich
die GEW hier einmischt: wie
können Lehrkräfte auf die neuen
Herausforderungen vorbereitet
werden, auf einen Unterricht,
der durch Verzicht auf Selektion
viel entlasteter und entspan-
nter sein könnte – wer in den
nordischen Ländern Unterricht
besucht hat, kennt dieses freundliche,
entspannte Klima.
Die GEW Bund hat durch ein
eigenes Fortbildungsprojekt bereits
Maßstäbe gesetzt. Zusammen
mit dem Forum Eltern und
Schule (FESCH), dem Weiterbildungsinstitut
der GGG, hat die
GEW ein Fortbildungsprojekt
Vielfalt in der Schule entwickelt,
das auf dem Hintergrund
nordischer Erfahrungen und
Erfahrungen in deutschen Gesamtschulen
das Thema Umgang
mit Heterogenität in den Mittelpunkt
stellt. In sieben Bausteinen
werden die Grundlagen für
den Unterricht in heterogenen
und inklusiven Schülergruppen
und die konkrete Umsetzung im
Unterricht vermittelt:
1. Basisbaustein Heterogenität
2. Basisbaustein Individualisiertes
Lernen
3. Baustein Lehrern und Lernen
in heterogenen Gruppen
4. Baustein Vertrauenskultur als
Grundlage des Lernens
5. Baustein Selbsteinschätzung
der Lernenden
6. Baustein Portfolio
7. Baustein Lernentwicklungsplan
und Lernentwicklunsgespräche.
(Flyer Vielflat in der Schule mit
einer Beschreibung der Bausteine
liegen in der Geschäftsstelle
aus)
Auch das Kölner Institut zur
Förderung der Teamarbeit, das
eng mit GEW und FESCH zu-
SEITE 11
sammenarbeitet, bietet Fortbildungen
zur Teamarbeit und zum
Umgang mit Heterogenität an.
Ausblick
Die rasante Entwicklung der
Gesamtschulen und Gemeinschaftsschulen
- für die nächste
Runde liegen bereits über 50
Anträge vor – wird Unterricht
in heterogenen Klassen zum
Normalfall machen. Der Auftrag
zur Inklusion, der durch die
Behindertenrechtskonvention
erteilt wurde und kommunal
und landesweit in Inklusionsplänen
umgesetzt wird, wird die
Heterogenität in den Klassen
weiter erhöhen. Es ist eine große
Chance, diese Herausforderung
für einen anderen Umgang
zwischen SchülerInnen und
Lehrkräften, für einen besseren
Bildungserfolg aller, besonders
aber von Kindern aus benachteiligten
Familien, und für eine
demokratische Schulkultur zu
nutzen.
Kontakte:
FESCH:
rainer.kopp.fesch@t-online.de
GEW: martina.schmerr@gew.de
Institut zur Förderung der Teamarbeit:
www.teaminstitut-koeln.de

Einladung
Supervision
für Lehrerinnen und Lehrer
Lehrerinnen und Lehrer empfinden
sich oft als Einzel kämpfer.
Ob Unsicherheit, Unzufriedenheit mit
sich selbst, Probleme im Umgang mit
Schülern oder mit der Schulleitung –
mit ihren beruflichen Sorgen bleiben
Lehrerinnen und Lehrer häufig allein.
In der Supervision werden berufliche
Probleme aufgegriffen, um dann
gemeinsam in der Gruppe
nach Lösungen zu suchen.
Durch die Reflektion des eigenen
Handelns erfahren Lehrer innen und
Lehrer Stär kung in ihrer beruflichen
Rolle sowie persönliche Entlastung.
Die GEW bietet zwei Supervisionsgruppen
an, die sich alle 3-4 Wochen
jeweils dienstags bzw. donnerstags
treffen.
Die Termine werden mit den
Teilnehmern und dem Supervisor
jeweils für vier Termine
beim 1. Treffen vereinbart.
Kosten für 4 Termine:
GEW-Mitglieder 40 Euro
(Nichtmitglieder 80 Euro)
Moderiert werden die Gruppen von
Frank Schneider
Systemischer Supervisor (SG)
und IBSO-Köln
Gewerkschaft
Erziehung und Wissenschaft
Köln
von Hildegard Merten
KITA KITA
Tarifvertrag Gesundheitsschutz
Im Sommer 2010 sind mehr als
1500 Beschäftigte in den Kitas
der Stadt Köln nach den gesundheitlichen
Belastungen in ihren
Einrichtungen befragt worden.
Dies geschah im Rahmen der
noch ausstehenden Umsetzung
des Tarifvertrags „Gesundheitsschutz“,
den die Erzieherinnen
im Sommer 2008 erstreikt
haben.
Am 1. Februar 2011 wurden
die Ergebnisse der Befragung
vorgestellt.
Sie bestätigen eine Reihe von voran
gegangenen Untersuchungen
(Prof. Rudow 2004, GEW-Studie
2007, DGB-Index 2008).
Hohe körperliche Belastungen
wie Lärm, unangenehme Körperhaltung,
schlechtes Raumklima
und schwere körperliche Arbeit
führen dauerhaft zu starken
gesundheitlichen Störungen.
Hinzu kommen die hohen psychischen
Anforderungen. Hochkonzentriertes
Arbeiten, die
Notwendigkeit, mehrere Dinge
gleichzeitig erledigen zu müssen,
für die weder Zeit noch Raum
zur Verfügung stehen, führen zu
Erschöpfung.
Diese Überforderung wirkt sich
bis in den Privatbereich aus. Beruf
und Familienleben können
nicht in Einklang gebracht werden.
Die Folge ist oft erheblicher
Stress im persönlichen Umfeld.
Seit 2009 zieht sich nun die Um-
SEITE 12
setzung des Tarifvertrags zum
Gesundheitsschutz hin.
Noch wird dies von den ErzieherInnen
in Kauf genommen.
Der Fachkräftemangel führt aber
schon jetzt dazu, dass Stellen
nicht mehr besetzt werden können.
Und es ist nicht abzusehen,
dass sich unter den gegebenen
Bedingungen (s.o.) qualifizierter
Nachwuchs finden lässt.
Jeder Träger/Arbeitgeber ist
also gut beraten, umgehend
alle Maßnahmen zu ergreifen,
die seine Mitarbeiterinnen und
Mitarbeiter entlasten, damit
deren körperliche und seelische
Gesundheit lange erhalten bleibt.
Und damit kann sofort begonnen
werden. Das Arbeitsschutzgesetz
ist eine gute Grundlage,
die den Träger/Arbeitgeber
schon jetzt verbindlich verpflichtet
gesundheitsschützenden und
gesundheitsvorsorgenden Maßnahmen
für seine Beschäftigten
zu veranlassen. Dazu ist keine
Tarifbindung nötig.
Wir wollen am 16. Juni über die
Konsequenzen aus der Kölner
Befragung zum Gesundheitsschutz
diskutieren und uns austauschen
über das, was bereits in
den Kitas zur Gesunderhaltung
der Beschäftigten geschieht. Wir
stellen die rechtlichen Grundlagen
vor, die ein sofortiges
Handeln ermöglicht.
Termin:
Donnerstag, 16. Juni 2011
um 18.00 Uhr
im Kölner DGB-Haus.
von Bernhard Eibeck,
Referent für Jugendhilfe und
Sozialarbeit beim GEW-
Hauptvorstand
Mit einer bundesweiten Initiative
„Profis für die Kita“ beteiligt
sich die GEW gemeinsam
mit den am „Runden Tisch“
engagierten Gewerkschaften
und Berufsverbänden an einer
Werbekampagne für den Erzieherberuf.
Eine heikle Aufgabe,
hat die GEW doch erst kürzlich
mit der Veröffentlichung einer
von ihr in Auftrag gegebenen
Studie die schlechten Arbeitsbedingungen
in Kindertagesstätten
angeprangert. Dennoch: Wenn
der qualitative Standard in den
Einrichtungen gehalten und der
Ausbau an Plätzen für unter
dreijährigen Kinder weitergehen
soll, brauchen wir mehr Erzieherinnen
und Erzieher. So stellt
sich der Beruf der Erzieherin in
doppeltem Sinne als Mangelberuf
dar: mit erheblichen Mängeln
und zu wenig Nachwuchs,
insgesamt aber ein Traumjob
mit Zukunftspotential.
Mehr Plätze und Personal in
Kitas - Bundesweite Trends
Der Ausbau der Plätze für
unter dreijährige Kinder in
Kindertagesstätten hat einen
erheblichen Fachkräftebedarf
ausgelöst. Damit einher geht
eine Debatte darüber, wie auf
einem Arbeitsmarkt, in dem
besonders attraktive Branchen
um den besten Nachwuchs
werben, die Qualität der
Profession gesichert werden
kann. Alle Beteiligten – Politik,
Träger, Eltern, Berufsverbände
– sind sich darin
einig, dass an der erreichten
Qualität der pädagogischen
Angebote keine Abstriche
gemacht werden dürfen.
Im Gegenteil: Es muss alles
unternommen werden, das
Fachkraftniveau durch Ausbildung,
Studium und Weiterbildung
weiter zu steigern.
Die Personalakquise führt in
regional unterschiedlicher
Ausprägung zu Problem auf
dem Arbeitsmarkt. Dabei sind
verschiedene Problemkonstellationen
festzustellen: Im
Osten gibt es - bei höherem
Durchschnittsalter der beschäftigten
Erzieher/innen - einen
hohen Ersatzbedarf für aus
dem Dienst Ausscheidende.
In einigen Regionen steigen
die Geburtenzahlen wieder an
und lösen neuen Bedarf aus.
Zugleich gibt es kaum Nachwuchs,
weil die Kapazitäten der
Fachschulen bei Weitem nicht
ausreichen. Im Westen gibt es
hohen Bedarf an neuen Plätzen
für unter dreijährige Kinder.
Ebenso gibt es eine steigende
Nachfrage nach Ganztagsplätzen
und nach Erzieher/innen
in Grundschulen. Außerdem
entsteht zusätzlicher Personalbedarf
durch, wenn auch
geringe, Verbesserungen beim
SEITE 13
Profis für die Kita
Personalschlüssel. Insgesamt
werden bundesweit in den
nächsten fünf Jahren mehr als
120.000 neue Erzieherinnen
und Erzieher gesucht. Es ist zu
befürchten, dass bis zu 40.000
Stellen unbesetzt bleiben, weil
es nicht genügend Nachwuchs
gibt.
Bessere Arbeitsbedingungen
und Ausbildung an Hochschulen
Die Ausbildungslandschaft ist
im Umbruch. Gab es früher
eine Dominanz der Fachschulen
und der Berufsfachschulen,
so sind in den letzten Jahren
rund 70 Studiengänge entstanden,
die man unter dem Begriff
›Kindheitspädagogik‹ zusammenfassen
kann. Damit wird
auf die Forderung reagiert, den
Erzieherberuf und das Arbeitsfeld
Kindertagesstätten stärker
zu akademisieren. Auf der
anderen Seite gibt es Bemühungen,
gering Qualifizierte
und Personen mit schlechten

Schulabschlüssen aus der Arbeitslosigkeit
heraus in das Arbeitsfeld
zu führen. Die GEW
warnt davor, die Qualitätsstandards
der Erzieherausbildung
aufzuweichen, um so auf die
Schnelle Personal zu gewinnen.
Bei zurückgehenden Schülerzahlen,
die die allgemeinbildenden
Schulen verlassen,
wird der Wettbewerb um „gute
Schüler/innen“ schärfer. Das
Image, die gesellschaftliche
Wertschätzung und die Attraktivität
des Berufs „Erzieher/in“
müssen aufgewertet werden.
Eine besondere Herausforderung
ist die hohe Zahl von
Kindern mit Migrationshintergrund.
Bundesweit - und
in einigen Regionen besonders
stark – steigt ihr Anteil. Bei
den unter Dreijährigen lag er
im Jahr 2010 bei 16 Prozent,
bei 3- bis 6-jährigen Kindern
bei 27 Prozent. Den höchsten
Anteil haben 3- bis 6-jährige
Migrantenkinder in Offenbach
mit 70,7 Prozent. Danach folgt
Heilbronn mit 63,2 Prozent,
vor Frankfurt am Main mit
62,2 und Ludwigshafen mit 60
Prozent. Demgegenüber liegt
der Anteil der Erzieherinnen
und Erzieher mit Migrationshintergrund
in Hessen bei 3,5
Prozent. Die kulturelle und
ethnische Vielfalt muss sich
auch in der Zusammensetzung
des pädagogischen Personals
widerspiegeln. Dazu muss man
gezielt auf Schulabgänger/in-
KITA KITA
nen mit Migrationshintergrund
zugehen und sie für den Beruf
werben. Eine in gleicher Weise
in Kindertagesstätten unterrepräsentierte
Gruppe sind Männer.
Sie sind nach wie vor eine
verschwindend kleine Minderheit:
3,3 Prozent im Beruf der
Erzieher/in und 4,7 Prozent im
Beruf Kinderpflege.
Berufliche Realität
ernüchternd
Für einen Beruf kann man nur
dann überzeugend werben,
wenn ihn mit all seinen Facetten,
mit Licht und Schatten
darstellt und die Probleme klar
benennt. Von einem attraktiven
Beruf, für den man nur
genug werben muss, um den
enormen Arbeitskräftebedarf
zu decken, kann keine Rede
sein. Der Nachwuchs findet
überwiegend nur noch zeitlich
befristete Stellen, mit der
weitverbreiteten Teilzeitbeschäftigung
landet man auf
Hartz-IV-Niveau und mit 54
Jahren ist man so ausgepowert,
dass man frühzeitig in Rente
geht. Und das mit einer Rente,
die häufig Altersarmut bedeutet.
Dies ist das Ergebnis einer
von der Max-Traeger-Stiftung
der GEW in Auftrag gegebenen
Studie zur beruflichen,
familiären und ökonomischen
Situation von Erzieherinnen
und Kinderpflegerinnen. Dr.
Kirsten Fuchs-Rechlin von der
Arbeitsstelle Kinder- und Ju-
SEITE 14
gendhilfestatistik an der Technischen
Universität Dortmund
hat die aktuellen Daten des
Mikrozensus 2008 ausgewertet
und in einem 60seitigen Bericht
zusammengefasst.
Mit Burnout in die Rente und
dann ein Leben in Armut
Erzieherinnen und Kinderpflegerinnen
gehen insgesamt
im Durchschnitt mit 59 Jahren
in den Ruhestand. Ein Viertel
davon gibt als Grund für den
vorzeitigen Ruhestand gesundheitliche
Gründe an. Diejenigen,
die wegen Krankheit den
Beruf aufgeben, gehen bereits
mit 54 Jahren in Rente.
Nach einer Studie des Wissenschaftlichen
Instituts der AOK
(WIdO) vom April 2011 liegen
Erzieherinnen unter den zehn
Berufen mit dem höchsten
Burnout-Risiko an siebenter
Stelle. Auf 1.000 AOK-Versicherte
kommen 149 Krankheitstage,
d.h. eine Erzieherin
ist im Durchschnitt 15 Tage im
Jahr wegen Burnout arbeitsunfähig.
Eine Erzieherin, die seit dem
21. Lebensjahr bis zum 59. Lebensjahr
ununterbrochen Vollzeit
gearbeitet hat, kommt bei
einem Bruttoeinkommen von
2.500 Euro auf eine Monatsrente
in Höhe von rund 876
Euro. Dass eine Erzieherinnen
das Renteneintrittsalter von 67
Jahren erreicht, ist angesichts
der Belastungen in diesem
Beruf nicht zu erwarten. Somit
werden alle Beschäftigten in
Kindertagesstätten mit erheblichen
Rentenabschlägen
rechnen müssen.
Kein Auskommen mit dem
Einkommen
Das Nettoeinkommen von
Erzieherinnen liegt 224 Euro
unter dem Durchschnitt aller
Erwerbstätigen. Bei den Kinderpflegerinnen
beträgt der
Abstand 392 Euro.
Von den Beschäftigten mit
frühpädagogischer Ausbildung
schaffen es knapp 90 Prozent,
mit dem Verdienst ihren
Lebensunterhalt zu sichern.
Erzieherinnen liegen mit 92
Prozent etwas darüber, Kinderpflegerinnen
jedoch erheblich
unter dieser Quote. Nur 71
Prozent der in diesem Beruf
Beschäftigten verdienen so viel,
dass sie damit ihren Lebensunterhalt
decken können.
Acht Prozent der Kinderpflegerinnen
erhalten zusätzlich
zu ihrem geringen Verdienst
Transfergeldleistungen nach
Hartz IV. Viele Erzieherinnen
und Kinderpflegerinnen, die
nur eine Teilzeitbeschäftigung
haben, erzielen ein so geringes
Einkommen, dass sie ihren
Lebensunterhalt damit nicht
bestreiten können. Nur 65
Prozent derer, die weniger als
21 Stunden arbeiten, reicht das
Einkommen zur Existenzsicherung.
Bei denjenigen, die bis zu
34 Stunden arbeiten, sind es 82
Prozent. Besonders betroffen
sind alleinerziehende Erzieherinnen.
Insbesondere Kinderpflegerinnen
haben eine hohes
Armutsrisiko. Bei einem Einpersonen-Haushalt
gilt als armutsgefährdet,
wer weniger als
786 Euro im Monat verdient.
12 Prozent der Kinderpflegerinnen
sind armutsgefährdet.
Bei den Berufsanfänger/innen
sind es 18 Prozent, d.h. fast
jede fünfte frühpädagogische
Fachkraft hat zu Beginn ihres
Berufslebens ein Nettoeinkommen
von unter 786 Euro.
Pädagogik befristet und in
Teilzeit
Ein das Arbeitsfeld seit Langem
prägendes Strukturmerkmal ist
die hohe Teilzeitbeschäftigung.
Die Hälfte der Erzieherinnen
und nur 30 Prozent der Kinderpflegerinnen
haben eine
Vollzeitstelle. Im Westen geht
die Vollzeitquote bei beiden
Berufsgruppen kontinuierlich
zurück: Von 65 Prozent in den
1990er-Jahren über 56 Prozent
im Jahr 2000 auf 50 Prozent
SEITE 15
im Jahr 2008. Im Osten liegt
die Zahl der Vollzeitstellen
weit darunter, erholt sich aber
langsam. So ist dort die Vollzeitquote
von 37 Prozent im
Jahr 2000 auf 44 Prozent im
Jahr 2008 gestiegen. Die wenigen
Männer, die in diesem
Arbeitsfeld tätig sind, haben zu
62 Prozent eine Vollzeitstelle.
Zu den Strukturmerkmalen
von Arbeitsverhältnissen
gehört auch die Sicherheit
des Arbeitsverhältnisses. Hier
gibt es einen neuen Befund:
Zwar haben 85 Prozent der
Erzieherinnen und Kinderpflegerinnen
eine zeitlich unbefristete
Stelle, von den unter
25-jährigen Fachkräften aber
nur 49 Prozent. Auffällig ist
auch, dass die Befristungsquote
bei Frühpädagog/innen mit
Migrationshintergrund um
zehn Prozentpunkte höher liegt
als bei Personen ohne Migrationshintergrund
(24 Prozent
gegenüber 14 Prozent). Die
Quote der befristeten Beschäftigungsverhältnisse
bei Frühpädagog/innen
ist damit doppelt
so hoch wie im Durchschnitt

aller Berufe. Unter diesen Umständen,
so zeigen regionale
Studien, verlassen viele junge
Fachkräfte das Arbeitsfeld Kindertagesstätte
nach kurzer Zeit
wieder, weil sie in anderen Tätigkeitsbereichen
eine höhere
Arbeitsplatzsicherheit finden.
Hessen: mehr als 10.000
Neueinstellungen in Kitas bis
2015 nötig
Die Zahl der unter dreijährigen
Kinder in Kindertagesstätten
und Tagespflege hat sich seit
dem Jahr 2006 zwar mehr als
verdoppelt, die jetzt erreichten
30.078 Plätze entsprechen aber
nur einer Quote von 19,3 Prozent.
Die Arbeitsstelle für Kinder-
und Jugendhilfestatistik,
die gemeinsam mit dem Deutschen
Jugendinstitut und dem
Statistischen Bundesamt die
Entwicklung beobachtet, rechnet
damit, dass nach In-Kraft-
Treten des Rechtsanspruchs
auf einen Kitaplatz im Jahr
2015 die Betreuungsquote bis
zum Jahr 2015 auf 42 Prozent
steigen muss. Das bedeutet für
Hessen eine Verdopplung der
„U3-Plätze“, was einer Steigerung
des Personals in Kindertagesstätten
auf Vollzeitstellen
von 34.119 Erzieherinnen und
Erzieher auf 40.015 entspricht.
Nimmt man die Zahl der aus
dem Dienst ausscheidenden
Kolleginnen hinzu, die bis zum
KITA
Jahr 2015 auf rund 4.200 Personen
geschätzt wird, so ergibt
sich ein Einstellungsbedarf von
mehr als 10.000 Fachkräften.
An den hessischen Fachschulen
werden bis zum Jahr 2015 rund
8.200 Erzieherinnen und Erzieher
ausgebildet. Davon werden
aber, so die Hochrechnung, nur
5.300 eine Tätigkeit in einer
Kita aufnehmen. Somit bleibt
ein Fehlbedarf, der zur Zeit
nicht gedeckt werden kann, in
Höhe von 4.700 Vollzeitstellen.
Vier Forderungen der GEW
Die GEW hat ein Vier-Punkte-
Programm vorgeschlagen, um
die Situation der Fachkräfte zu
verbessern und den Bereich
der sozialpädagogischen Berufe
aufzuwerten.
1. Unbefristete Vollzeitstellen,
insbesondere für Berufsanfänger.
Diese sind mit zusätzlichen
Finanzzuweisungen der Länder
an die Kommunen und Kitaträger
abzusichern.
2. Eine Ausbildung, die den
Beruf der Erzieherin auch für
Abiturienten attraktiv macht.
Dazu ist der weitere Ausbau
grundständiger Studienangebote
an den Hochschulen für
Soziale Arbeit notwendig.
3. Verbesserung der Arbeitsbedingungen,
Verminderung
der Krankheitsquote und
Erhöhung der Verbleibsdauer
im Beruf, insbesondere durch
SEITE 16
Anrechnung eines Drittels der
Arbeitszeit für Vor- und Nachbereitung
sowie ein Personalschlüssel
für Gruppen mit Kindern,
die jünger als drei Jahre
sind, von 1:4 und bei den drei-
bis sechsjährigen von 1:10.
4. Anhebung der Bezahlung,
damit jede Erzieherin und
jeder Erzieher von dem Gehalt
leben kann.
Materialien
zur Berufsinformation
Die GEW hat gemeinsam mit
dem „Runden Tisch Gewerkschaften
und Berufsverbände“
im Februar 2011 mit finanzieller
Unterstützung des Bundesministeriums
für Familie,
Senioren, Frauen und Jugend
(BMFSFJ) eine Reihe von Broschüren,
Flyern und Plakaten
herausgegeben, mit denen vor
allem in den Abgangsklassen
der Schulen und in der Berufsorientierung
über den Beruf
informiert werden kann. Die
Materialien können – gerne
auch für die ganze Klasse –
kostenlos bestellt werden unter:
http://www.gew.de/Initiative_
gegen_Erziehermangel_Profis_fuer_die_Kita.html
von Andrea Britze
Hochschule und Forschung ist
einer der vier zentralen Arbeitsbereiche
der GEW. Die in
diesem Bereich beschäftigten
Kolleginnen und Kollegen sind
in der Regel besonders auf gewerkschaftliche
Unterstützung
angewiesen, da ihre Arbeitsbedingungen
besonders prekär
sind. Befristete Verträge, eine
hohe Arbeitsbelastung und fehlende
Perspektiven für Nachwuchswissenschaftlerinnen
und Nachwuchswissenschaftler
erwecken eher den Eindruck
eines Alptraumjobs Wissenschaft
denn eines Karrierewegs,
in den zu investieren es sich
lohnt.
Gleichzeitig steht die GEW an
den Hochschulen vor einem
strukturellen Problem, denn
Beschäftigte an Hochschulen
sind - auch aufgrund ihrer
Beschäftigungs situation -
scheinbar nur schwer zu organisieren
und zu mobilisieren.
Dabei hätten die Angestellten
allen Grund, innerhalb und
außerhalb ihrer Gewerkschaft
für ihre Interessen und eine
Verbesserung ihrer Arbeitsbedingungen
einzutreten.
Auch die GEW hat sich dem
Arbeitsbereich Hochschule
und Forschung in jüngster
Vergangenheit wieder verstärkt
gewidmet und mit der Veröffentlichung
des Templiner
Manifests dafür gesorgt, dass
HuF
Gewerkschaftliche Hochschularbeit
Neue Perspektiven
Reformmöglichkeiten
und -bedingungen
der universitäten
Arbeitsbedingungen
wieder innerhalb und
außerhalb der GEW
diskutiert werden. Im
Rahmen des Templiner
Manifests hat
die Junge GEW Köln
auf Initiative einiger
sehr engagierter
wissenschaftlicher
Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter
hin im April 2011 eine
Veranstaltung an der Uni Köln
organisiert, die, gut besucht
und mit Unterstützung eines
Vortrags von Klemens Himpele
(Referent im GEW-Hauptvorstand
für Hochschule und
Forschung), seit langer Zeit
eines der ersten erfolgreichen
Signale der GEW an der
Hochschule gewesen ist. Hier
wurde auch deutlich, dass eine
Zusammenarbeit zwischen den
verschiedenen Statusgruppen
an der Universität entscheidend
ist und dass eigentlich
wünschenswerte Reformen wie
die Abschaffung der Studiengebühren
zum nächsten Wintersemester
auf keinen Fall einen
Keil zwischen Studierende und
Mittelbau treiben dürfen, obwohl
der Mittelbau nun durch
fehlende Gelder eine empfindliche
Mehrbelastung spürt.
Schon während der Veranstaltung
wurde deutlich, dass es
nicht reicht, über Probleme
SEITE 17
und Reformmöglichkeiten zu
diskutieren, sondern dass es
mehr bedarf, um eine Mobilisierung
von Kolleginnen und
Kollegen an Hochschulen zu
ermöglichen und eine echte
Verbesserung von Arbeitsbedingungen
zu verwirklichen.
Das Angebot einer Fortsetzung
des Austauschs wurde sehr positiv
von den Teilnehmenden
aufgenommen und in der
Zwischenzeit kam es zu einem
weiteren Treffen und zur Planung
weiterer Veranstaltung zu
hochschulpolitischen Themen.
Die Chancen auf mehr Bewegung
und politischen Druck
in Hochschule und Forschung
stehen gut!
Möchtet ihr auch auf den
Emailverteiler für die neu gegründete
Hochschulgruppe?
Dann schreibt eine Email an:
andrea.britze@googlemail .com
Weitere Infos unter:
www.gew.de/Templiner_Manifest.html
www.jungegew.de

Die wesentlichen Änderungen
zum reformierten Vorbereitungsdienst
von Naoual Kailouli
Seit Anfang Mai liegt eine
reformierte Ordnung des
Vorbereitungsdienstes und
der Staatsprüfung (OVP) vor.
Künftig werden die LehramtsanwärterInnen
nur noch 18
Monate statt 24 Monate ausgebildet.
Diese Verkürzung ist als
Folge der Bachelor und Master
Umstrukturierung der Lehramtsstudiengänge
anzusehen,
da im Masterstudium die Studierenden
ein Praxissemester
durchführen werden müssen(/
dürfen).
Im Folgenden sind die wesentlichen
Änderungen zusammengefasst:
Individuellere Ausbildungsplanung
„Die neue Lehrerausbildung
stellt die Entwicklung der
Lehrpersönlichkeit in den
Mittepunkt.“ (MSW, 2011)
So soll innerhalb der ersten
HIB HIB
sechs Wochen das sogenannte
„Entwicklungs- und Perspektivgespräch“
(EPG) stattfinden,
um den weiteren Verlauf der
Ausbildung des jeweiligen
Lehramtsanwärters zu planen.
Basis hierfür wird der erste
Unterrichtsbesuch sein.
Neue Einstellungstermine
Damit später in der zweiten
Ausbildungsphase des Vorbereitungsdienstes
der selbstständige
Unterricht in einem
Schuljahr oder zwei vollständigen
Halbjahren erfolgen
kann, wird künftig zum 1. Mai
und 1. November eingestellt.
Erhöhung des Ausbildungsunterrichts
in der Schule
Der Ausbildungsunterricht
wurde von 12 Wochenstunden
auf 14 Wochenstunden erhöht.
Dies wurde in der Stellungnahme
des DGB NRW in der Ver-
SEITE 18
bändeberatung zum Entwurf
der neuen OVP im Dezember
stark kritisiert.
Keine zweite Staatsarbeit
mehr
Eine weitere wesentliche
Neuerung ist der Wegfall der
zweiten Staatsarbeit. Demzufolge
wird sich die Zusammensetzung
der Note des zweiten
Staatsexamens ändern.
Stattdessen werden die schriftlichen
Ausarbeitungen der unterrichtspraktischen
Prüfungen
(UPPs) gesondert bewertet.
Ausbildungsunterricht am
Studienseminar
Die Ausbildung am Studienseminar
(Zentrum für schulpraktische
Lehrerausbildung) erfolgt
ab November nicht mehr
jahrgangsstufenübergreifend.
Deswegen werden wahrscheinlich
die Studienseminare nur
noch alle 1,5 Jahre einstellen.
Noch Fragen?
Für angehende LehramtsanwärterInnen,
die mit dem
Referendariat im November
anfangen werden, gilt die neue
OVP.
Seit dem 16. Mai können sich
Studierende, die im November
mit dem Referendariat in NRW
beginnen möchten, bewerben.
Bewerbungsschluss ist der 20.
Juni. Deswegen wird das HIB
Ende Mai/ Anfang Juni die
Informationsveranstaltungen
zum Referendariat anbieten,
bei denen die wesentlichen Informationen
zum Bewerbungs-
und Einstellungsverfahren
sowie zur neuen OVP geklärt
werden sollen.
Lehramtsstudierende können
sich gerne persönlich oder
telefonisch in meiner Sprechzeit
(Do. 10 bis 14 Uhr) beraten
lassen.
Termine:
Informationsveranstaltung für
Lehramtsstudierende
Erstes Staatsexamen - was nun?
Dienstag 7. 6. 2011
Lehramt Sonderpädagogik
18:00 bis 19:15
Hörsaal XVIII Hauptgebäude
Mittwoch 8. 6. 2011
Lehramt Grundschule
19:00 bis 20:15
Hörsaal 172 IBW Gebäude
(Herbert-Lewin Straße 2)
Die Termine für das Lehramt
Haupt-/ Real-/Gesamtschule
und Gymnasium/ Gesamtschule
werden in Kürze folgen und
auf der Homepage des HIB
bekannt gegeben.
Weitere Infos:
www.hib-koeln.de
www.schulministerium.nrw.de/
BP/SEVON
http://www.schulministerium.
nrw.de/ZBL/index.html
Handlungsorientierte
Medienpädagogik
Spielerische Ansätze in der Jugendmedienarbeit
von Anika Schlichting
Unter diesem Titel, bietet
die Fachhochschule Köln
in Zusammenarbeit mit der
Donau Universität in Krems
(Österreich) einen neuen
Masterstudiengang an. Der
neue Studiengang ist berufsbegleitend
angelegt sowie in
zwei Einheiten aufgeteilt. Der
Zertifikatslehrgang umfasst
eine Studienzeit von zwei und
das Masterstudium von vier
Semestern. Der Startschuss
fiel am 29.04.2011 in Köln. Im
Zentrum dieses Studienganges
steht die Nutzbarmachung
moderner Computerspiele für
medienpädagogische Projekte.
Zielgruppe sind Personen, die
sich mit Computerspielen und
Unterhaltungsmedien aus der
pädagogischen Perspektive
und den damit verbundenen
wissenschaftlichen Erkenntnissen
beschäftigen möchten.
„Spielend Lernen“ heißt hier
das Stichwort. Interessant ist
dieser Masterstudiengang für
Pädagogen/-innen, Lehrer/
innen, Wissensmanager/innen
und Trainer/-innen. Im
Rahmen dieses Masterstudienganges
sollen insbesondere
praxisorientierte Ansätze für
die schulische und außerschulische
Medienpädagogik
vermittelt und aufgezeigt
werden, sowie diese mit klassischen
Methoden wie Spiel-,
SEITE 19
Theater- oder Erlebnispädagogik
kombiniert werden können.
Das neue Studienangebot
ist interdisziplinär ausgelegt.
Inhalte sind unter anderem
Medienethik und Jugendschutz,
Pädagogik des Spiels,
Methoden der Spiel-, Theater-
und Erlebnispädagogik,
pädagogische und technische
Medienkompetenzvermittlung,
informelles Lernen in Bezug
auf interaktive Medienwelten,
wie auch Wissenschaftstheorie
und Forschungsmethodik.
Hinzu kommen Anwendungsszenarien
spielerischen Lernens
und Möglichkeiten des pädagogisch
gelenkten Einsatzes interaktiver
Unterhaltungsmedien
zur Vermittlung alternativer
Freizeitbeschäftigungen.
Interessierte können jedoch
noch bis zum zweiten Präsenztermin
am 2. Juni oder zum
dritten Präsenztermin am 19.
August einsteigen.
Die Semestergebühr für das
Masterstudium beträgt 1725
Euro. Für das zweisemestrige
Zertifikationsprogramm werden
pro Semester 1850 Euro
fällig.
Weitere Infos unter:
www.f01.fh-koeln.de/go/homp
www.donau-uni.ac.at/de/
studium/medienpaedagogik/
index.php

FACHGRUPPEN & ARBEITSKREISE RECHTSBERATUNG
Bei allen Veranstaltungen der Fachgruppen und Arbeitskreise sind Interessierte
aus anderen Schulformen und Bildungsbereichen herzlich willkommen!
Alle Termine finden, wenn nicht anders angegeben, im Kölner DGB-Haus, Hans-Böckler-Platz 1, statt. Fachgruppentermine
die nach Redaktionsschluss eingehen, sind im Internet unter
www.gew-koeln.de zu finden.
FG Grundschule
Mittwoch, 15.6.2011
19.00 Uhr
Tagungsraum EG
Wolfgang Raabe,
Tel.: 02203/51342
Martina Schütte,
Tel.: 02236/321318
FG Hauptschule
Mehmet Ali Ates,
Tel.: 0221/461418
Sigried Pleyl-von Laer,
Tel.: 0221/725604
FG Förderschule
Dienstag, 7.6.2011
19.30 Uhr
Tagungsraum EG
Themen nach Wunsch.
Christiane Balzer,
Tel.: 0221/9524740
Iris Tschauder,
Tel.: 0221/8230540
FG Gesamtschule
Gudrun Neumann,
Tel.: 0221/7607786
FG Realschule
Maria Backhaus,
Tel.: 02233/713671
Elke Görgen-Schmickler,
Tel.: 0221/419327
FG Gymnasium
Hans-Josef Vöckel,
Tel.: 0221/626258
FG Berufskolleg
Mechtild Degen-Sieg,
Tel.: 02236/322241
Dietrich Weinkauf,
Tel.: 0221/352956
FG Kita
Donnerstag, 16.6.2011
18.00 Uhr
Tagungsraum EG
Überlastung in den Kindergärten
abstellen
Gesundheitsschutz – eine Verpflichtung
für jeden Träger,
Gesetzliche Grundlagen und
Maßnahmen
Neues von der KiBiz-Revision
Brunhilde Seeber,
Tel.: 0163/9158338
AK LEMK
Dienstag, 28.6.2011
16.00 Uhr
GEW-Besprechungsraum
Spyros Kostadimas,
Tel.: 02203/14357
Süleyman Ates,
Tel.: 0221/632346
AK Angestellte
jeden ersten Montag im Monat
um 19.00 Uhr
Besprechungsraum 1. OG
Hans-Peter Persy,
Tel.: 0221/733294
AK Offener Ganztag
Das nächste Treffen findet nach
den Sommerferien statt.
Max-Georg Beier,
Hildegard Merten,
Tel.: 0221/516267
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AK Schulentwicklung
Dienstag, 28. Juni 2011
18 Uhr, DGB-Haus
Klaus Minartz,
Tel.: 0221/526722
AK Schulsozialarbeit
Montag, 27.6.2011
17.00 Uhr
kleines Sitzungszimmer 1. OG
Johannes Vogel
ijvogel@t-online.de
AK Inklusion
Dienstag, 12.7.2011
18.00 Uhr
Tagungsraum – EG
Ulli Müller-Harth,
Tel.: 0221/512687
Uschi Kellermann,
Tel.: 0221/16846200
Junge GEW
jeden zweiten Mittwoch im
Monat um 19.45 Uhr
info@jungegew.de
www.jungegew.de
AK Betriebsräte/Mitarbeitervertretungen
Aktuelle Themen und Erfahrungsaustausch
Unsere Hotline für Betriebsräte
und Mitarbeitervertretungen:
betriebsraete@gew-koeln.de
Heiner Frey,
Tel.: 02742/969493
Nina Goerges, 0221/516267
Sonderurlaub/Arbeitsbefreiung für Veranstaltungen
von Christine Oberhäuser
In der Sonderurlaubsverordnung
(SUrlV) § 4 für Beamte/
innen bzw. im TV-L § 29 für
Angestellte ist festgelegt, unter
welchen Bedingungen für
staatsbürgerliche, berufliche,
kirchliche, gewerkschaftliche,
sportliche und ähnliche Zwecke
Urlaub gewährt werden
kann. Dafür stehen maximal
fünf Tage im Kalenderjahr
zur Verfügung; im Ausnahmefall
können 10 Tage bewilligt
werden. Der Urlaub kann
auch während der Dienstzeit
genehmigt werden, wenn die
Teilnahme außerhalb der
Überstunden
Keine pauschale Abgeltung
Wird in einem Formulararbeitsvertrag vereinbart:
„Mit der vorstehenden Vergütung sind
erforderliche Überstunden des Arbeitnehmers
abgegolten“, ist eine solche Klausel unwirksam.
Der Arbeitnehmer kann daraus nicht
erkennen, welche Arbeitsleistung er ohne
zusätzliche Vergütung erbringen muss.
Bundesarbeitsgericht, Urteil vom 1. September
2010 – 5 AZR 517/08
Dienstzeit nicht möglich ist
und dienstliche Gründe nicht
entgegenstehen.
Der Antrag auf Sonderurlaub
(SU) ist auf dem Dienstweg
über die Schulleitung zu stellen.
Antragsformulare müssten
in der Schule vorhanden sein,
können aber auch von der
Webseite der Bezirksregierung
Köln herunter geladen werden
(www.bezreg-koeln.nrw.de/
brk_internet/service/ unter:
Formulare und Anträge/Abteilung
04 – Schule/Dezernat 47).
Diese Anträge sollten frühzeitig
gestellt werden, damit eine
sachgerechte Prüfung möglich
ist.
SEITE 21
„In jedem Einzelfall ist sorgfältig
zu prüfen, ob Sonderurlaub
außerhalb der unterrichtsfreien
Zeit zugelassen werden kann
[…]. Allgemein ist es nicht
gerechtfertigt, Sonderurlaub
ohne nähere Prüfung allein
unter Hinweis auf den mit ihm
verbundenen Ausfall des vorgesehenen
Unterrichts oder auf
die Notwendigkeit von Vertretungsunterricht
abzulehnen.“
(BASS 21-05 Nr.11 SUrlV; Anwendung
auf Lehrer/-innen)
Die endgültige Genehmigung
erteilt die Schulleitung.
Kirchliche Einrichtungen
dürfen auch bestreikt werden
Auch in kirchlichen Einrichtungen sind gewerkschaftlich
organisierte Streikmaßnahmen
grundsätzlich zulässig. Bei der Abwägung zwischen
dem verfassungsrechtlich gewährleisteten
Selbstbestimmungsrecht der Kirchen und dem
nach dem Grundgesetz garantierten Streikrecht
ist zu berücksichtigen, dass in kirchlichen
Einrichtungen auch Arbeitnehmer beschäftigt
werden, deren Tätigkeit nicht zum in christlicher
Überzeugung geleisteten „Dienst am Nächsten“
zählen.
Landesarbeitsgericht Hamm, Urteil vom 13.
Januar 2011 – 8 Sa 788/10

von Heiner Frey
Auf dem Gewerkschaftstag 2010
hatte die Antragskommission
einen entsprechenden Antrag
Bielefelds, der u. a. von Köln unterstützt
wurde, ohne Kommentar
abgelehnt. Zur Antragsberatung
kam es schließlich aus „Zeitgründen“
nicht mehr.
Dem Landesvorstand gegenüber
übte ich harte Kritik an der Ablehnung
von tariflichen „Bonuszahlungen“
für Gewerkschaftler
und fügte die Grundlagen meines
Beitrags an:
In meinem geplanten Diskussionsbeitrag
ich hätte ein Zitat an
den Anfang gestellt und „rhetorisch“
gefragt, von wem es wohl
stamme:
„Die Anwendung moderater tarifvertraglicherDifferenzierungsklauseln
dient zur Stärkung der
Tarifautonomie!“
Dieses Zitat stammt weder von
Michael Sommer, noch von Frank
Bsirske, auch nicht von Olaf
Scholz oder Guntram Schneider,
nein es stammt von der CDU-
Landtagsfraktion NRW (Petersberger
Erklärung 2008).
Drei Argumentationslinien möchte
ich anreißen:
1. der Grundgesetz-Auftrag
Art. 9 Abs.3 garantiert die Koalitionsfreiheit,
diese wiederum
sichert die Tarifautonomie.
Durch die Tarifautonomie kommen
Tarifverträge zustande, die
originär nur für Gewerkschaftsmitglieder
gelten. Voraussetzungen
für „gute“ Tarifverträge
TARIFPOLITIK
Bonuszahlungen für Gewerkschaftsmitglieder?
sind starke, d. h. mitgliederstarke
Gewerkschaften - und Bonuszahlungen
erhöhen den Organisationsgrad.
Infofern „verifizieren“
Bonuszahlungen den GG-Auftrag
der Koalitionsfreiheit.
(Quasi im Umkehrschluss hat
das BAG diese Haltung bestätigt,
indem es dem Christlichen Gewerkschaftsbund,
der für Arbeitgeberverbände
insbesondere der
Leiharbeitsunternehmen „Gefälligkeitstarifverträge“abzuschließen
bereit war, die Tariffähigkeit
wegen ›fehlender Mächtigkeit‹
abgesprochen hat!)
2. individueller Aspekt
Gewerkschaftsmitglieder tragen
durch ihre Beitragszahlung und
ehrenamtliche Mitarbeit materiell
und ideell zur Erhaltung der
Tarifautonomie und zu Tarifverträgen
bei.
Ca. 80 % meiner Kollegen nehmen
die Leistungen unseres Tarifvertrages
in Anspruch ohne eine
Gegenleistung zu erbringen. Unter
diesem Aspekt liegt es nahe, hochgeschätzte
Kollegen, mit denen ich
mich arbeitsbezogen eng verbunden
fühle, als „Trittbrettfahrer“ zu
betrachten.
Auch das BAG hat in einem Urteil
festgestellt, dass Bonuszahlungen,
soweit sie sich unterhalb des Mitgliedbeitrags
befinden und nicht
die tatsächliche Ertragsverteilung
im Betrieb verschieben, keinen
Verstoß gegen die Gleichbehandlung
darstellen.
Gewerkschaftsmitglieder sind mit
ihrer Verantwortlichkeit für die
Tarifautonomie nicht mit Außenstehenden
gleichzusetzen. Sehr
SEITE 22
treffend hat Ilse Schaad Bonuszahlungen
als „Nachteilsausgleich“
bezeichnet!
3. arbeitsrechtlicher Aspekt
Noch 1967 untersagt das BAG
ein 60 DM höheres Urlaubsgeld
für Gewerkschaftler mit dem
Argument der „negativen Koalitionsfreiheit“,
dies widerspreche
dem Gerechtigkeitsgefühl Außenstehender.
Schon in den 80ern
ändert sich der Tenor der Urteile
und 2006 stellt das BAG fest, Art.
9 GG schütze Außenstehende
nur vor dem Zwang zum Beitritt.
Zwang liege aber nur vor, wenn
die Alternative zum Beitritt in
„erheblichen wirtschaftlichen
Nachteilen“ bestehe.Der Anreiz
zum Beitritt stelle hingegen keinen
Zwang dar. Die Frage tarifvertraglicherDifferenzierungsklauseln
mag in den Verhandlungen
im ÖD, etwa um LEGO, eine
nachgeordnete Bedeutung haben.
In Bildungsunternehmen mit
geringem Organisationsgrad und
entsprechend schwachen, schlechten
Tarifverträgen erhöhen sie
den Organisationsgrad!
Zwei Beispiele möchte ich anführen:
Ver.di hat in einer Niederlassung
der IB-GmbH, dem Arbeitsprojekt
mit eigenem Tarifvertrag im Rahmen
von „KölnArbeit“, im März
2010 tariflich eine Bonuszahlung
von 200 Euro abgeschlossen. Die
Auswirkungen auf den Organisationsgrad
sind spürbar.
Beim IB e.V. haben ver.di und
GEW eine Bonuszahlung von ca.
250 Euro vereinbart!
von Jürgen Amendt,
›Neues Deutschland‹
Zeitverträge, schlecht bezahlte
Jobs auf Honorarbasis, Löhne
aufHartz IV-Niveau: Prekäre
Beschäftigungsverhältnisse
sind bei den freien Trägern der
Jugend-, Sozial- und Bildungsarbeit
keine Ausnahme. Das
ist nicht unbedingt nur Schuld
der privaten Arbeitgeber, denn
die Tätigkeit der Sozialarbeiter,
Lehrkräfte und Erzieherinnen
wird vom Staat ungenügend
finanziert.
Wie viel sind der Gesellschaft
Sozialarbeit, Bildung, die
Betreuung von Kindern und
Jugendlichen, die Integration
von Zuwanderern wert? Oder
anders gefragt: Wie viel ist
dem Staat gute Arbeit für gute
Bildung wert? ›Wenig‹, lautet
die ernüchternde Antwort
von Dörte Wihan aus Berlin.
Vor einigen Jahren hat sie
für einen kleinen Träger eine
Kindertagesstätte im Stadtteil
Friedrichshain aufgebaut. Das
Angebot an Kita-Plätzen kann
dort seit Jahren nicht mehr mit
dem stetig steigenden Bedarf
Schritt halten. Bei jungen Familien
ist der Stadtteil beliebt.
Der Bezirk müsste also alles für
eine qualifizierte frühkindliche
Bildung tun.
Sollte man jedenfalls meinen,
doch die Realität sieht anders
aus. »Schon die Anschubfi-
JUGENDHILFE / WEITERBILDUNG
... und am Wochenende wird gekellnert
Skandalös: prekäre Beschäftigungsverhältnisse bei freien Trägern
nanzierung für die Kita war
schwierig«, erzählt Wihan.
»Ohne private Kredite wäre
die Gründung der Kita gar
nicht möglich gewesen«
Das, was man an staatlichen
Geldern erhalte, reiche auch
heute nicht aus, um den
Erzieherinnen gute Gehälter
zahlen zu können, sagt
die Kita-Leiterin. »Große
Träger können sich z. B.
über Fundraising alternative
Geldquellen erschließen, dafür
fehlen uns aber die Zeit und
das Personal.«
Berufseinsteiger trifft es
Doch auch bei den großen
Trägern wie den Wohlfahrtsverbänden
oder den Kirchen
wird gerechnet, weiß Bernhard
Eibeck, Referent für
Jugendhilfe und Sozialarbeit
beim GEW-Hauptvorstand.
Vor allem Berufseinsteiger
im Kita-Bereich und Beschäftigte
in Ostdeutschland seien
von prekären Jobs betroffen.
»Sie sind mehrheitlich befristet
beschäftigt«, heißt es in
einer Studie der Universität
Dortmund, die unter Federführung
der Erziehungs- und
Sozialwissenschaftlerin Kirsten
Fuchs-Rechlin entstand. Gegen
das Abrutschen in Hartz IV
gibt es nach Fuchs-Rechlin
nur zwei »Versicherungen:
die Anstellung in einem Normalarbeitsverhältnis
(in Vollzeit
und unbefristet) oder das
SEITE 23
Zusammenleben in einer Partnerschaft«.
Im Klartext: »Mit
einer Teilzeitbeschäftigung
kann kein existenzsicherndes
Einkommen erzielt werden.«
Der Kreis der Betroffenen ist
groß, da jede zweite Fachkraft
in einer kommunalen wie in
einer Einrichtung in freier
Trägerschaft weniger als 32,5
Wochenstunden arbeitet.
Bei den freien Trägern kommt
hinzu, dass viele nicht oder
nur angelehnt an den Tarifvertrag
für den öffentlichen
Dienst (TVöD) zahlen. Bundesweit
schneiden die privaten
Arbeitgeber in Mecklenburg-
Vorpommern dabei besonders
schlecht ab. Nahezu 80 Prozent
der Kitas (Bundesschnitt: 66
Prozent) befinden sich im
Nordosten der Republik in
freier Trägerschaft - das Gros
stellen wiederum die großen
Wohlfahrtsverbände wie
Caritas, Diakonie, Arbeiterwohlfahrt
(AWO) oder die im
Paritätischen Wohlfahrtsverband
zusammengeschlossenen

Organisationen. »Mit Ausnahme
der kirchlichen Träger Caritas
und Diakonie haben sich
mittlerweile alle freien Träger
aus einem Tarifvertragssystem
verabschiedet«, kritisiert
Daniel Taprogge von der GEW
Mecklenburg-Vorpommern.
Die Gehälter liegen im Schnitt
bis zu 15 Prozent unter dem
Niveau des TVöD. In Zahlen
heißt das: Erhalten Berufseinsteiger
im Erzieherberuf an
einer staatlichen Kita knapp
2100 Euro brutto (Vollzeitstelle),
bekommen die Kolleginnen
und Kollegen bei den freien
Trägern rund 300 Euro weniger.
Doch das ist eher ein theoretischer
Wert, denn die meisten
Erzieherinnen haben nur
Teilzeitarbeitsverträge. »Im
Schnitt verdienen sie nur 1400
bis 1500 Euro brutto«, rechnet
Taprogge vor. »Ich kenne
Kolleginnen, die müssen am
Wochenende kellnern, um über
die Runden zu kommen«, sagt
der Kita-Referent des GEW-
Landesverbandes. Aussicht auf
Gehaltserhöhungen hätten nur
die wenigsten Erzieherinnen,
denn die Gehälter seien meist
selbst nach mehreren Jahren
Berufstätigkeit nicht höher als
beim Berufseinstieg.
Für Silvia Sandmann vom Paritätischen
Wohlfahrtsverband
des Landes trägt die Regierung
in Schwerin die Hauptschuld
JUGENDHILFE / WEITERBILDUNG JUGENDHILFE / WEITERBILDUNG
an der Situation der Erzieherinnen
und Erzieher. Die Kitas
im Land seien unterfinanziert,
sagt sie. Die Finanzierung
habe 2009 auf dem Niveau des
Jahres 2006 gelegen, obwohl
in diesem Zeitraum die Zahl
der Kinder in den Kitas gestiegen
ist. Statt fünf Millionen
Euro zusätzlich in die Kitas zu
stecken, hätte das Land zehn
Millionen Euro mehr für die
frühkindliche Bildung ausgehen
müssen.
Dass sich die Kita-Beschäftigten
wehren, ist eher selten
- und dies sei nicht nur in
Mecklenburg-Vorpommern so,
sagt Eibeck. Die Möglichkeiten
zur Gegenwehr sind auch deshalb
begrenzt, weil es bei den
freien Trägern kaum eine organisierte
Arbeitnehmerschaft
gebe. Eiheck: »Genaue Zahlen
über den gewerkschaftlichen
Organisationsgrad in den Kitas
freier Träger gibt es nicht, aber
er liegt sicherlich unter 15
Prozent.«
Das ist ein Befund, der für den
Sozial- und Bildungsbereich an
sich zutrifft. Aktionen wie die
des Betriebsrats des Internationalen
Bundes (IB), einem der
größten freien Träger im Sozial-
und Bildungsbereich, gegen
das Ausmaß der befristeten Beschäftigung
beim IB sind eher
selten. Generell gilt: Gerade bei
Berufsanfängern haben Fristverträge
Konjunktur.
Mittlerweile wird nach Be-
SEITE 24
rechnungen des Instituts für
Arbeitsmarkt- und Berufsforschung
(IAB) fast jeder zweite
neu abgeschlossene Arbeitsvertrag
(47 Prozent) mit einem
Verfallsdatum versehen, und
nur für jeden zweiten Arbeitnehmer
ist ein Zeitvertrag das
Sprungbrett für eine Daueranstellung,
Tendenz weiter
fallend. Grundlage dafür ist
das Teilzeit- und Befristungsgesetz
(TzBfG), das die rotgrüne
Bundesregierung 2001
beschlossen hatte (s. Kasten).
Berufsanfänger müssen heute
damit leben, dass sie nach dem
Auslaufen eines Zeitvertrages
sogleich in die nächste befristete
Beschäftigung rutschen.
Überdurchschnittlich hoch ist
die Befristungsquote bei den
sozialen Dienstleistungen. Laut
IAB-Studie arbeitet in diesem
Sektor nur noch ein Drittel der
Neubeschäftigten unbefristet.
Befristung als Dauerzustand
Was ursprünglich den Einstieg
in das Berufsleben erleichtern
sollte, wird so zum Dauerzustand.
Sabine Skubsch vom
Konzernbetriebsrat des IB
spricht von ›modernen Wanderarbeitern‹,
die von einer
befristeten Stelle zur nächsten
weitergereicht werden und
denen dabei immer die Angst
vor sozialem Abstieg und Arbeitslosigkeit
im Nacken sitze.
Ähnlich beschreibt Stephanie
Odenwald, Leiterin des Orga-
nisationsbereichs Berufliche
Bildung und Weiterbildung
beim GEW-Hauptvorstand, die
Situation. Bei den freien Trägern
der Beruflichen Weiterbildung
arbeite die Mehrzahl der
Betroffenen auf Honorarbasis.
,»Meistens sind das Scheinselbstständige,
die arbeitnehmerähnlich
beschäftigt
sind, die die Beiträge für die
soziale Absicherung zu hundert
Prozent selbst tragen müssen.«
Prekär: Integrationskurse
Besonders prekär ist die Situation
bei den Integrationskursen,
in denen Deutsch als
Zweitsprache (DaZ) unterrichtet
wird . Die Kurse gibt
es seit sechs Jahren, sie sollen
- teilweise verpflichtend - eingewanderten
Ausländern in
600 Unterrichtsstunden ausreichend
Deutschkenntnisse
sowie in 45 Unterrichtsstunden
ein Basis wissen über die deutsche
Gesellschaft vermitteln.
Kursträger sind Sprachschulen
und andere Bildungsträger,
die eine Zulassung vom Bundesamt
für Migration und
Flüchtlinge (BAMF) benötigen.
Die Zahl der teilnehmenden
Ausländer und Spätaussiedler
belief sich laut BAMF im Jahr
2009 auf 116 052 Menschen,
die von rund 16 000 Lehrkräften
unterrichtet wurden.
An die Pädagogen stellt das
BAMF hohe Anforderungen:
Voraussetzung, um Integrati-
onskurse leiten
zu können, ist
ein Hochschulabschluss,
wenn
nicht ›Deutsch
als Fremdsprache‹
bzw.
›Deutsch als
Zweitsprache‹
studiert wurde,
sind diverse
Fortbildungen
notwendig. Bei
der Finanzierung
der Kurse ist
das zuständige Bundesinnenministerium
allerdings weniger
anspruchsvoll. Die Kursträger
erhalten pro Teilnehmer und
Unterrichtsstunde 2,35 Euro.
Maximal 20 Sprachschüler darf
ein Kurs laut BAMF-Vorschrift
haben, macht also höchstens
47 Euro pro Unterrichtsstunde.
Davon müssen Arbeitsmaterialien
bezahlt, die Rechnungen
für Raum- und Heizkosten
beglichen werden.
Für die Dozenten bleibt da
nicht viel übrig. »Wenn ich
soviel unterrichte wie eine
vollbeschäftigte Schullehrkraft,
also etwa 1000 Schulstunden
im Jahr, habe ich ein Bruttojahreseinkommen
von 15 000
Euro. Nach Abzug der Sozialversicherungsbeiträge
und der
Fahrtkosten bleiben mir, bei
guter Auslastung, monatlich
575 Euro zum Leben. Wenn das
Jobcenter mich nicht zwingen
könnte, noch schlechtere Arbeit
SEITE 25
Rechtsgrundlage für Befristungen
Rechtliche Grundlage für befristete Arbeitsverträge
ist das Teilzeit- und Befristungsgesetz
(TzBfG), das am 1. Januar 2001 in Kraft
trat und eine einheitliche Rechtsgrundlage
für befristete Arbeitsverhältnisse schuf. Der
Gesetzgeber unterscheidet dabei zwischen
einer Befristung mit und einer ohne sachlichen
Grund. Als sachlicher Grund zählen z. B. ein nur
vorübergehender höherer Arbeitskräftebedarf,
Anstellung zur Probe nach Ausbildung oder
Studium, um den Berufseinstieg zu erleichtern;
eine Anschlussbefristung (so genannte Kettenbefristung)
ist nur zulässig, wenn jeweils ein
neuer Grund vorliegt. Ohne sachlichen Grund
darf höchstens zwei Jahre befristet eingestellt
werden; Kettenbefristungen sind nicht erlaubt.
Wichtig: Auf Befristung mit sachlichem Grund
darf keine ohne sachlichen Grund folgen!
anzunehmen, hätte ich längst
gesagt: ohne mich«, sagt der
Deutschlehrer Karl Kirsch.
Auf der nach unten offenen
Skala prekärer Beschäftigungsverhältnisse
dürften die
DaZ-Lehrkräfte derzeit fast
konkurrenzlos sein. Entlohnt
wird nur die reine Unterrichtsstunde,
die Vor- und Nachbereitung
werden nicht vergütet.
Kein Geld gibt es in den Ferien,
Ausfallentschädigungen sind
in den Honorarvereinbarungen
ebenfalls nicht vorgesehen.
Die Mehrheit der Lehrkräfte
erhalte einen Honorarsatz, der
unterhalb des Verdienstes eines
Bauhilfsarbeiters liegt, kritisiert
Arnfried Gläser, Referent
für Berufliche Bildung und
Weiterbildung beim GEW-
Hauptvorstand. Im Schnitt
verdienten die Betroffenen
netto kaum 10 000 Euro im
Jahr. Viele seien auf staatliche
Zusatzleistungen angewiesen.

Die GEW hat daher im März
gemeinsam mit dem Netzwerk
der DaZ-Lehrkräfte die
Bundesregierung aufgefordert,
das Honorar für Lehrkräfte in
Integrationskursen pro Unterrichtseinheit
auf mindestens
30 Euro anzuheben und diese
fest einzustellen. Mit einer
Vergütung von über 20 Euro
pro Stunde liegen die Volkshochschulen
(VHS) am oberen
Ende der Honorarskala. An
der VHS Berlin werden gar 25
Euro gezahlt. Hier haben die
Honorarkräfte zudem einen
arbeitnehmerähnlichen Status,
d. h. sie erhalten z. B. Lohnfortzahlung
im Krankheitsfall.
»Die VHSn sind allerdings in
einer besseren Lage als andere
Kursanbieter, denn sie
können die DaZ-Kurse durch
die Einnahmen in anderen
Bereichen querfinanzieren«,
sagt GEW-Weiterbildungsexpertin
Odenwald. Das heißt:
Die VHSn müssen in anderen
Bereichen Geld erwirtschaften,
um die Unterfinanzierung der
Integrationskurse durch das
Bundesinnenministerium zu
kompensieren. Andere Anbieter
zahlen deutlich schlechtere
JUGENDHILFE / WEITERBILDUNG
Stundensätze; im Schnitt sind
es zwischen 14 und 18 Euro; als
Mindesthonorar hat das BAMF
15 Euro pro Stunde festgelegt.
Dass sich Integrationskurse
besser finanzieren lassen, zeigt
ein Blick ins europäische Ausland:
In Spanien bekommen
die Kursanbieter einen dreifach
höheren Stundensatz als in
Deutschland; in Österreich gilt
für Lehrkräfte, die bei privaten
Trägern der Erwachsenenbildung
beschäftigt sind, seit
Oktober vergangenen Jahres
ein Tarifvertrag.
Entlohnt mit 12,50 Euro
In Deutschland dagegen hat
das Bundesinnenministerium
offenbar keine Probleme
damit, selbst Kursanbieter
positiv zu evaluieren, die es mit
Arbeitnehmerrechten nicht
allzu genau nehmen. In einem
Arbeitsvertrag der ›inlingua
Sprachschule Köln‹ etwa wird
einer Lehrkraft eine Arbeitszeit
zugemutet, die montags
bis freitags zwischen 7 Uhr 30
und 21 Uhr sowie samstags
zwischen 8 und 15 Uhr liegen
kann. »Die An- und Abfahrt
zu Unterricht in den Räumen
eines Kunden zählt dabei nicht
als Teil der Arbeitszeit«, heißt
es in dem der E& W vorliegenden
Vertrag. Urlaub muss
hauptsächlich während Ostern,
Pfingsten und Weihnachten
genommen werden. Entlohnt
wird diese Bereitschaft für fle-
SEITE 26
xiblen Arbeitseinsatz mit 12,50
Euro pro Stunde.
Die Vertragsbedingungen bei
›inlingua‹ seien typisch, jedoch
nicht der schlimmste Fall von
Ausbeutung, erklärt Gläser.
»Es gibt noch Ausschläge nach
unten, z. B. Sprachschulen
mit Verträgen, in denen eine
Entlohnung von zwölf Euro
oder noch weniger festgelegt
ist. Die Honorarkräfte müssen
aber unterschreiben, dass der
Arbeitgeber ihnen mindestens
15 Euro pro Stunde zahlt.«
Auch Karl Kirsch hat früher
für ›inlingua‹, einem nach dem
Franchise-Prinzip aufgebauten,
bundesweit tätigen Bildungsträger
gearbeitet. Heute organisiert
er in Magdeburg
einen Arbeitskreis betroffener
Lehrkräfte. »Unser Elend ist
politisch gewollt«, sagt er. »Das
BAMF akzeptiert die Firma jedes
Jahr neu als Kursträger und
erlaubt ihr damit ganz offiziell,
Honorare zu zahlen, die 2,50
Euro unter dem eigentlichen
Mindestsatz liegen.« Seine
Kollegin in Köln hat vor gut
einemJahr trotz aller Warnungen
den Arbeitsvertrag bei
inlingua unterschrieben. »Und
es hat ihren Aufenthalt in unserem
›gastfreundlichen Land‹
letztlich beendet«, bemerkt
Kirsch bitter-ironisch. »Sie ist
Anfang des Jahres zurück in
die Vereinigten Staaten gezogen.«
von Wolfgang Hardenacke
Anne Pesch lächelt. Sie beugt sich zu
ihrer Kollegin rüber und sagt: „Lies das
mal.“ Petra Rath nimmt das Blatt und
murmelt halblaut vor sich hin: „`Um
die Klassengemeinschaft zu stärken,
muss der Lehrer ein richtiges A*loch
sein, dann hält die Klasse zusammen.
Ist aber wirklich nur für die Klassengemeinschaft
gut. Soll also keine
Aufforderung für Lehrer sein, sich wie
ein richtiges A*loch zu benehmen´ -
Interessant. Von wem stammt das?“
„Du weißt doch, dass die SV eine
Umfrage durchführt zu dem Thema:
Was ist eine gute Lehrerin, was ist ein
guter Lehrer?“, antwortet Kollegin
Pesch, „und dabei gibt es auch solche
Antworten.“ Inzwischen sind die
Kollegen Weiß und Brück ebenfalls im
Lehrerzimmer eingetrudelt und wollen
von der Verbindungslehrerin Pesch
wissen, ob es denn schon Ergebnisse
der SV-Umfrage gibt.
„Wir sind in der SV gerade dabei, die
Ergebnisse auszuwerten und daraus
eine Art von Kompetenzbündel zu
entwickeln“, erklärt Anne Pesch und
nimmt ein Blatt vom Stapel. „Ein Beispiel
ist diese Antwort: `Kommt eine
Lehrerin morgens in die Klasse und
man sieht ihr an, dass ihre Arbeit ihr
gefällt, dann ist das eine gute Lehrerin.
Solche Lehrerinnen brennen darauf,
ihren Schülern den Stoff zu vermitteln.
Sie loben die Schüler, sind mit dem
Herzen dabei, geben aber nicht den
Kumpel´.“
„Anspruchslos sind die ja nicht gerade“,
sprudelt es aus Rainer Brück. „Für
uns ist der Unterricht doch oft schwierig.
Sei es durch häufige Störungen,
GLOSSE
Pausengespräch
sei es wegen der `Hab‘-kein‘-Bock´-
Einstellung vieler SchülerInnen.“
„Außerdem stellt sich doch die
Frage“, ergänzt Petra Rath, „ist es auch
möglich, guten Unterricht zu machen,
ohne schlaflose Nächte zu haben und
alle Freizeit zu opfern? Manchmal
bekomme ich spät am Abend noch
eine SMS von Kollegin Busch mit dem
Text: `Planst du noch oder schläfst du
schon?´ “
„Vielleicht sollten wir alle ein wenig
gelassener sein“, gibt Kollege Weiß zu
bedenken.
„Gelassenheit, das ist leichter gesagt
als getan!“, empört sich Rainer Brück.
„Auf der einen Seite erwarten die
SchülerInnen von uns, dass wir emotionale
Nähe herstellen, um besser motivieren
zu können und auf der anderen
Seite sollen wir eine gewisse Distanz
halten, damit die Beziehungs-Balance
stimmt, wie es heute heißt.“
„Meine Erfahrung ist“, wirft Petra Rath
ein, „wenn unsere SchülerInnen merken,
dass wir uns nicht für sie interessieren,
interessieren sie sich auch nicht
für das, was wir unterrichten wollen.“
„Was dem Herzen widerstrebt, lässt
der Kopf nicht ein“, zitiert Kollege Weiß
Arthur Schopenhauer.
„Eben!“ stimmt Kollegin Rath zu. „Wir
wissen doch alle: Unsere Unterrichtsthemen
allein lösen nur begrenzte
Begeisterung aus.“
„Kommt mal von der Decke runter“,
mahnt Anne Pesch ein, „und hört euch
die SV-Mitglieder an. Diese haben
nämlich Beispiele zur Hand, wonach es
durchaus LehrerInnen mit dem besten
Draht zu ihren SchülerInnen gibt – bei
denen diese trotzdem nichts lernen.
Umgekehrt finden sich unterkühlte
LehrerInnen, die ihre SchülerInnen
SEITE 27
zumindest kognitiv auf Trab bringen – aber
manchmal um den Preis gründlicher Demotivierung.
Eine Eins in Latein, nur keine Lust
mehr aufs Fach!“
„Apropos eine Eins in Latein“, meldet sich Petra
Rath, „eines meiner schönsten Schulerlebnisse
war, wie die Deutschlehrerin zu unserer
Super-Klassenstreberin und Oberpetze sagte:
`Dir, Beate, muss ich wohl eine Eins geben.
Dem Rest der Klasse kann ich nur sagen:
Schulschlau – Lebens-dumm.´ Für diesen
Spruch haben wir sie geliebt.“
„Liebe Petra“, bemerkt nun Kollegin Pesch
süffisant, „wie verträgt sich deine eigene
Schülerin-Erfahrung wohl mit dieser
aktuellen Meinung einer Schülerin: `Dann
sollen die LehrerInnen natürlich gerecht sein,
alle SchülerInnen gleich behandeln, keine
ausgrenzen oder doofe Sprüche über sie
loswerden´.“
„Danke für die Belehrung“, antwortet
Kollegin Rath ein wenig eingeschnappt. „Ich
weiß auch, dass ihr Verhalten politisch nicht
korrekt war. Aber es tat unserer Seele gut!“
Ohne darauf einzugehen, nimmt Anne Pesch
einen weiteren Zettel von dem Stapel und
liest vor: „Abschließend kann ich nur sagen,
dass es für mich am Wichtigsten ist, dass
die LehrerInnen locker sind, aber dennoch
Grenzen setzen können, Autorität ausstrahlen,
aber keine Angst verbreiten.“
„Freiheiten ja, Frechheiten nein“, meint
Kollege Weiß.
„Die SchülerInnen haben große Ansprüche
an uns und hoffentlich auch viel Verständnis“,
fügt Kollege Brück etwas verhalten
hinzu.
„Jeder hört nur, was er hören will“, denkt
Anne Pesch, packt ihre Unterlagen zusammen
und ist sehr zufrieden mit der SV-
Arbeit im Allgemeinen und der Umfrage im
Besonderen.

EINLADUNG Einladung ins mittelalterliche
ZONS
durch das wir uns sachkundig führen lassen
am Donnerstag, 14. Juli 2011
Wir treffen uns um 11.15 Uhr vor der „Touristinfo Zons“,
Schlossstraße 2-4.
Die Teilnehmerzahl ist begrenzt; deshalb bitte in der
GEW Geschäftsstelle (Tel.: 0221-516267 oder per
E-Mail: kontakt@gew-koeln.de) verbindlich an- und im
Verhinderungsfall auch wieder abmelden.
Wer Mitfahrgelegenheit sucht oder anbietet, bitte bei
der Anmeldung Bescheid sagen (Parkmöglichkeit:
Wiesenstraße oder Vor dem Rheintor/Parkstraße).
Anreise mit ÖPNV:
Köln Hbf ab 10.14 Uhr
S11 (Gleis 11B-C)
Dormagen an 10.46 Uhr
ab 10.50 Uhr Bus 886
Zons, Schlossstraße an 10.58 Uhr
oder
Köln Hbf ab 10.42 Uhr
RE (Gleis 9B-D)
Dormagen an 10.55 Uhr
ab 11.04 Uhr Bus 875
Zons, Schlossstraße an 11.09 Uhr
Wer nach dem gemeinsamen Besuch in Gaststätte/Café
noch nicht nach Hause möchte, kann das Museum Zons
besuchen (Öffnungszeit 14 Uhr bis 18 Uhr):
Neben der größten Jugendstil-Zinnsammlung
Europas findet z. Z. die Ausstellung
„Wahlverwandtschaften um 1900“ statt.
Es handelt sich um eine Sammlung historischer
Katagamis (Färbeschablonen zum Gestalten
von Kimonos), die in Europa Jugendstil-Künstler
inspirierten.
Gewerkschaft
Erziehung und Wissenschaft
Köln
AKTIVE RUHESTÄNDLER AKTIVE RUHESTÄNDLER
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Spaß beiseite Humor und Politik in Deutschland
Ausstellung im Haus der Geschichte
von Helga Löbbert
„Die Bretter, die“ laut Schiller, „die Welt
bedeuten“, wurden in den ersten Wochen
nach dem 2. Weltkrieg nicht nur
horizontal sondern auch vertikal zusammengezimmert.
Es entstanden Räume,
in denen Kabarettisten agieren konnten.
„Wenn sich alle Pläne dieser Wochen
verwirklichten, gäbe es bald wieder mehr
Kabaretts und Theater als unzerstörte
Häuser,“ merkte Erich Kästner 1945 an.
Der Bedarf war mächtig. Noch 1919 hatte
Kurt Tucholsky gesagt: “Was darf Satire?
Alles.“ Wie wir alle wissen, war dem
nicht so. Nicht nur die Schriften Tucholskys
wurden verbrannt. Kabarettisten
und Satiriker gingen wie viele andere ins
Ausland oder tauchten unter. Wer blieb,
wie Werner Finck, riskierte mit jedem
Auftritt, von der Gestapo verhaftet zu
werden. Aber nach Ende der Nazi-Herrschaft
standen wieder viele auf den oben
erwähnten Brettern und das Publikum
nahm begierig Witze und Pointen auf.
Der Besuch von Kabarett
und Theater ließ allerdings
schlagartig 1948 nach der
Währungsreform nach. Man
knauserte mit dem Geld für
Kultur in den westlichen Besatzungszonen,
die auf dem
Wege waren, Bundesrepublik
im Wohlstand zu werden.
Anders in der Sowjetischen
Besatzungszone, die auf
dem Wege war, Deutsche
Demokratische Republik
zu werden. 1976 ließ das
Ministerium für Kultur
verlauten: „Der Besuch von
Kabarettveranstaltungen
ist immer mehr zu einem
gesellschaftlichem Bedürfnis
geworden. Die bestehenden
Einrichtungen sind gegenwärtig
nicht in der Lage, die
vorhandene Nachfrage auch
nur annähernd zu befriedigen.“
Dabei gab es zeitweise
650! Kabaretts in der DDR,
und alle wurden überwacht!
Was müssen die Personal
bei der Stasi gehabt haben.
Hier würde sich ein Anlass
für eine längere politische
Debatte über die Unterschiede
deutscher Politik
und Lebensart zwischen
1945 und 1989 ergeben.
Ist nicht vorgesehen, aber
die Originalbestuhlung der
Lach- und Schießgesellschaft
(Westen) und Distel (Osten)
lässt zumindest Schlüsse
auf das Konsumverhalten
des kabarettistischen Publi-
kums in Ost und West in
den 70er Jahren zu. Wir
durften Platz nehmen.
Puritanisch in den engen
Reihen der Distel, mit Getränk
und aufgelockert an
Tischen im Münchener
Kabarett, was jetzt nichts
über die Programme
sagt. DDR-Kabarett war
allerdings immer „ein
Ritt auf der Rasierklinge“,
der Staat passte schön
auf. Im Westen konnten
schon einmal die Sender
die Aufgabe der Zensur
übernehmen. Bei Religion
hörte dann aber
auch hier der Spaß auf.
Als Rudi Carell 1987 in
„Rudis Tageschau“ eine
Szene zeigte, in der es so
aussah, als ob Ayatollah
Khomeini mit Dessous
beworfen würde, führte
dies zu heftigen diplomatischen
Verwicklungen.
Das deutsche Konsulat
in Teheran ist zwar heute
wieder geöffnet, aber
Radio Bremen lehnte es
ab, eine Kopie dieser Sendung
für die Ausstellung
zur Verfügung zu stellen,
wahrscheinlich soll das
deutsche Konsulat auch
geöffnet bleiben.
„Spaß beiseite“, ein merkwürdiger
Titel für diese
Ausstellung, aber vielleicht
fängt da der deutsche
Humor schon an.
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Einladung
Geldgöttin, Verschwenderin,
Bankerin
Frauen und Geld: ein Widerspruch?
Für uns heute ist es unvorstellbar,
dass es im alten Rom eine Göttin des Geldes
gab, die bis heute großen Einfluss hat.
Aber können Frauen überhaupt mit Geld
umgehen?
Im Laufe der Jahrhunderte erwirtschafteten
Frauen Geld auf die unterschiedlichste Art
und Weise: Sie teilten Geld als Hausherrin
und Hausfrau ein; sie arbeiteten damit als
Bankerin oder Wechslerin; sie ergaunerten
es als Diebin oder Schmugglerin; sie
verprassten es als Luxusweib
und sie vererbten es.
Mittwoch, 15. 6. 2011 um 11 Uhr
Stadtführung
Treffpunkt vor dem Museum für
Angewandte Kunst,
An der Rechtschule
(KVB-Haltestelle: Dom/Hbf)
Dauer: 2 Stunden
Kosten: 8 Euro
Bitte in der GEW Geschäftsstelle (Telefon:
0221-516267 oder
per E-Mail: kontakt@gew-koeln.de)
anmelden, da die Teilnehmeranzahl
begrenzt ist.
Gewerkschaft
Erziehung und Wissenschaft
Köln

Kham Nomadenhilfe
Zur Unterstützung von Nomaden im osttibetischen Kham
von Sandra Busch
Die Region Kham liegt ganz im
Osten Tibets und zeichnet sich
aus durch beeindruckende Gebirgslandschaften,wüstenähnliche
Steppen und tiefe Flusstäler.
Auch heute noch sind die
meisten Menschen dort Nomaden.
Seit vielen Jahrhunderten
führen sie ein einfaches, naturverbundenes
und traditionelles
Leben. Doch die Modernisierung,
die in ganz China und
somit auch in Tibet stattfindet,
hält auch in den Nomadengebieten
Einzug. Die Nomaden
sind nicht mehr in der Lage, ihr
traditionelles Leben zu führen
und die Anpassung an die Moderne
fällt schwer. Die meisten
Nomaden leben unter einfachen
Verhältnissen, viele von
ihnen in bitterster Armut. Eine
schulische Ausbildung erhalten
nur wenige Kinder und auch
die medizinische Versorgung
ist schlecht.
INTERNATIONALES INTERNATIONALES
Die Nomaden werden in ihrer
Heimat immer mehr an den
Rand der Gesellschaft gedrängt.
Der Verein Kham-Nomadenhilfe
e.V. möchte helfen, die
Lebenssituation der Nomaden
zu verbessern. Die Idee zu dem
Projekt entwickelte 2007 der
nur 20-jährige Tashi Donchub.
Tashi Donchub ist selber
Nomade und stammt aus
ärmsten Verhältnissen. Seine
Eltern starben
als er noch
ein Kind war
an harmlosen
Krankheiten, die
nicht behandelt
werden konnten,
da der Familie
das Geld fehlte -
ein Schicksal, das
er mit sehr vielen
Tibetern teilt.
Mit zehn Jahren
wurde er in einem Kinderdorf
aufgenommen. Schon damals
entwickelte Tashi den Wunsch,
einmal selber notleidenden
Menschen helfen zu können.
Als er 2007 an einer tibetischen
Oberschule angenommen
wurde, gründete er mit drei
Freunden aus Tibet und seiner
Englischlehrerin aus Köln das
Hilfsprojekt Kham-Nomadenhilfe
e.V.. Inzwischen ist der
Verein sowohl in Deutschland
als auch in Tibet als gemeinnützig
eingetragen.
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Die Hauptziele des Projekts
sind die Verbesserung der
schulischen Bildung sowie der
medizinischen Versorgung in
den Nomadengebieten Osttibets.
Das Projekt arbeitet nach
dem Motto „Hilfe zur Selbsthilfe“
und richtet sich ausschließlich
nach den Bedürfnissen
und Notwendigkeiten
der Menschen vor Ort. In den
letzten drei Jahren haben wir
dank großzügiger Spenden bereits
einiges erreichen können.
Darunter zum Beispiel:
Bau einer Krankenstation: 2008
wurde eine Krankenstation
errichtet. Die mittellose Bevölkerung
kann sich dort umsonst
behandeln lassen. Dadurch soll
die medizinische Versorgung in
der Region verbessert werden.
In Osttibet und speziell in den
Nomadengebieten sterben die
Menschen sehr früh, zumeist
an harmlosen Erkrankungen.
Bau einer Grundschule: Im
Sommer 2009 wurde gemeinsam
mit der lokalen Dorfbevölkerung
eine Grundschule
gebaut. 120 Kinder, viele von
ihnen sind Waisen, können nun
den Unterricht besuchen.
Schülerhilfe an weiterführenden
Schulen: Bisher konnte
bereits etwa 100 Schülern der
Besuch weiterführender Schulen
ermöglicht werden. In Tibet
ist die schlechte Ausbildung
der mittellosen tibetischen
Bevölkerung ein großes Pro-
blem. Insbesondere durch die
Zuwanderung von gut ausgebildeten
Chinesen ist es für
Tibeter schwer, in ihrer Heimat
eine Anstellung zu finden.
Die Mitglieder aus Deutschland
arbeiten bei allen Vorhaben
intensiv mit den Mitgliedern
in Tibet zusammen. Die
deutschen Unterstützer bereisen
das Projektgebiet halbjährlich.
Im Sommer 2010 konnte
Tashi Donchub für drei Monate
Deutschland besuchen. Hier
führte er Tibet-AGs und Vorträge
über das Projekt durch,
unter anderem an verschiedenen
Schulen in Köln. Einer
dieser Vorträge am Albertus-
Magnus-Gymnasium (AMG)
in Ehrenfeld beeindruckte die
Schüler so sehr, dass sie sich
entschlossen, eine Kooperation
zwischen ihrer Schule und dem
Tibetprojekt zu initiieren. Seit
dem Frühling 2011 ist der Verein
Kham-Nomadenhilfe e.V.
nun offizielles Schulprojekt
des AMG und ergänzt damit
die Unterstützung,
die
das Projekt
bereits durch
die benachbarte
OT St.
Anna und
die GrundschuleOverbeckstraße
erhält.
Die Zusammenarbeit
mit Schulen in Deutschland
bildet einen Schwerpunkt des
Vereins. Dabei soll aber nicht
nur die Projektarbeit in Tibet
gefördert werden, sondern die
Schüler erhalten außerdem
einen Einblick in die Lebenswelten
von Menschen und
insbesondere
Kindern aus
verschiedenen
Ländern und
Kulturen. Zusätzlich
erfahren sie,
wie viel Freude
es bereiten kann,
anderen zu helfen.
Die Kinder
der Grundschule
Overbeckstraße
haben mit Hilfe
von zwei Spendenläufen
beispielsweise die
komplette Grundschule in Tibet
finanziert. Für ihr Engagement
erhielten sie sogar den 1.
Preis des Kinderwelten Awards
im Bereich Bildung!
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Der Verein freut sich über die
breite Unterstützung, die er
inzwischen insbesondere aus
dem schulischen Bereich in
Köln erhält. Derzeit ist der Bau
eines Waisenhauses neben der
Grundschule in Tibet geplant,
denn viele der Kinder, die
die Schule besuchen, haben
keine Eltern und leben unter
schrecklichen Bedingungen.
Die Schüler in Köln haben
schon viele Ideen, wie sie das
Geld für den Bau sammeln und
ihren Freunden in Tibet helfen
können! So ist das Projekt
nicht nur ein Beispiel für funktionierende
Hilfe zur Selbsthilfe
in der Entwicklungszusammenarbeit,
sondern auch für
eine gute Zusammenarbeit und
Freundschaft zwischen Schülern,
Lehrern und Freunden
aus Deutschland und Tibet.
Weitere Informationen unter:
www.nomadenhilfe.de
info@nomadenhilfe.de

KITA
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G 10629 F Postvertriebsstück DPA Entgelt bezahlt
Nr. 3 GEW forum Hans-Böckler-Platz 1 50672 Köln
Zwölf Aphorismen zur Kernenergie
von Detlef Träbert
Das einstmals gegebene Versprechen einer strahlenden Zukunft dank Kernkraft
erweist sich als ebenso geschmacklos wie Radioaktivität.
Wenn wir die Kernenergie hinter uns lassen,
haben wir die Bewältigung ihrer Hinterlassenschaften vor uns.
Kernkraftwerke sind die Geister des Zauberlehrlings von heute,
der keinen Meister hat, um sie wieder unter Kontrolle zu bringen.
Die Kernenergie ist der Himmel der Fortschrittsgläubigen mit integrierter Hölle.
Die Kernschmelze ist das Fegefeuer auf Erden.
Wer bei der Kernkraft mit dem Restrisiko kalkuliert,
riskiert die restlose Zerstörung.
Es gibt Restrisiken,
aber keine Restkatastrophen.
Wenn wir dem Restrisiko Tür und Tor öffnen,
tritt die Katastrophe ein.
Verantwortliches Handeln erfordert,
das Undenkbare zu bedenken.
Atomkraft ist keine Übergangs-,
sondern eine Endzeittechnologie.
Lernen wir Menschen nicht mehr Demut vor der Schöpfung,
werden uns weitere Katastrophen demütigen.
Kernkraft ist unglaublich stark:
stärker als jede Vernunft.