HOPE Kongress 2010 - Hope Congress Munich 2010

7th European HOPE Congress 2010 111
• Basismodule für Pädagogik bei Krankheit in den Studienrichtungen aller
Lehrämter
• Spezialisierung für Lehrkräfte an Klinikschulen/im Hausunterricht
• Schule für Kranke in der Funktion einer Seminarschule
Der gemeinsame Gedanke, in allen Ländern eine Versorgung kranker Kinder
und Jugendlicher durch Schulen für Kranke zu gewährleisten und zu verbessern,
zeigte sich in einer regen Diskussion in beiden Perspektivenforen.
Zur Vorbereitung einer Europäischen Lösung wurde von den Teilnehmern
die Idee einer HOPE - Summerschool 2012/13 sehr begrüßt.
Impulsreferat
Wolfgang Oelsner
Sonderschulrektor Johann-Christoph-Winters-Schule
Schule für Kranke der Stadt Köln
Guten Morgen meine Damen und Herren!
Wenn doch die Metapher vom „Trommelfeuer“ nicht militärisch vorbelastet
wäre! Wie gerne würde ich sie nutzen, um von der soeben erlebten,
fantastischen Präsentation der jungen Trommler auf Themen überzuleiten,
mit denen ich sie in einem Impulsreferat auf den Abschluss-Morgen
einstimmen darf. Denn dieser Kongress in München wird wahrhaft als ein
Trommelfeuer in die HOPE-Geschichte eingehen. Nicht nur des tollen Rahmens
wegen, jenem Trommelfeuer von Klassik über Volkstümlichkeit bis
hin zum Rock. Ein Paukenschlag war auch die Themenvielfalt, wie ich sie
in den 22 Jahren, die ich jetzt leitend in Schule für Kranke tätig bin, bei
HOPE so noch nicht gehört und erlebt habe. Mit dieser Tagung wurde ein
Graben zugeschüttet, der sich latent immer auftat. Es war ein Graben, wie
man ihn zuweilen zwischen nahen Verwandten kennt, die zwar alle den
gleichen Familiennamen tragen, bei Familienfesten jedoch darum streiten,
wer eigentlich der Eltern liebstes und legitimes Kind ist.
Wer darf sich zu den legitimen Familienmitgliedern der Krankenpädagogik
rechnen? Lange Zeit spaltete diese Frage. Da standen auf der einen Seite
die Kolleginnen und Kollegen, die tradiert auf den somatischen Stationen
arbeiten, und auf der anderen Seite die Kolleginnen und Kollegen, die in
den neu entstandenen Kinder- und Jugendpsychiatrien arbeiten. Manchmal
erschienen sie eher als Stiefverwandte. Seit München 2010 schlägt
die Familienchronik neue Seiten auf. Seit München ist die trennende Abgrenzung
passé. Wir Krankenpädagogen verstehen uns sämtlichst als pädagogische
Fachkräfte für Kinder und Jugendliche mit krankheitsbedingten
Lernschwierigkeiten. Lernprobleme, die krankheitsbedingt sind, gehen
immer mit Lebensproblemen einher. Dieser Auftrag eint uns als Pädagogenfamilie.
Wie alle Schulen haben auch wir Krankenpädagogen den Auftrag, zu unterrichten
und zu erziehen. Wenn Lebensschwierigkeiten im Raum stehen,
kann der Erziehungsauftrag aus unserer Arbeit nicht ausgeklammert werden.
In beiden Tätigkeitsfeldern, dem psychischen wie dem somatischen,
haben wir es mit langfristigen, oft chronifizierten Krankheitsverläufen zu
tun. Begriffe wie „Liegezeiten“ und deren Quantifizierung wie „vierwöchig“
oder „sechswöchig“ entstammen einer anderen Zeit und erfassen inhaltlich
nicht mehr die anstehenden Aufgaben. Wir haben es zu tun mit hartnäckigen
Krankheitsverläufen und wiederholten Krankenhausaufenthalten.
Das ist nicht gleichbedeutend mit permanenter stationärer Unterbringung,
aber immer mit langen Zeiten, in denen Kinder nicht in ihrer Heimatschule
unterrichtet werden können.
Am Eröffnungstag sagte der Kinderonkologe, Herr Professor Burdach:
„Wer unterrichtet wird, hat Zukunft.“ Indem wir kranke Kinder, auch lebensbedrohlich
erkrankte, unterrichten, wahren sie ihre Optionen auf Zukunft.
Wer auf unserem Stundenplan steht, kann weder wert- noch hoffnungslos
sein. Dennoch müssen wir neben einer Kultur der Ermutigung
auch eine des Abschiednehmens akzeptieren und pflegen. Auch diese Ambivalenz
eint uns Krankenpädagogen auf den unterschiedlichen Stationen.
Abschiede von Bildungszielen sind auch Abschiede von Lebenskonzepten
und wollen von uns begleitet werden. Mal steht die Diagnose „Tumor“
IV. Zusammenfassung
mit irreparablem Funktionsverlust dahinter. Mal erzwingt die Diagnose
„Asperger Autismus“ ein Umdenken, etwa wenn ein Kind wegen ADHS in
der Kinderpsychiatrie vorgestellt wird und sich während der Behandlung
herausstellt, dass das ADHS lediglich Komorbidität einer bis dahin nicht
erkannten tiefgreifenden Entwicklungsstörung war. In beiden Fällen verläuft
das junge Leben nach der Diagnosestellung in anderen Bahnen. Es
gilt Abschied zu nehmen von Planungen, Hoffnungen, Wünschen, Utopien.
Ich will die Impulse meines Referats in jeweils kurzen Thesen komprimieren
These 1:
Die SfK pflegt eine Kultur sowohl der Ermutigung und Zukunftsfindung als
auch des Abschiednehmens. Auch die Befähigung zur Trauerarbeit ist immanentes
Ziel im Unterricht und bei Schullaufbahnberatungen vor allem
chronisch kranker Schüler.
Die Berufserfahrung lehrt uns, dass auch bei optimaler Förderung die
Bildungswege nicht immer geradlinig, selten linear verlaufen. Sie sind
durchaus auch wellenförmig. Manchmal verharren Kinder auch lange Zeit
auf Entwicklungsplateaus, und es bleibt zunächst offen, ob und wie es
weitergeht. Das braucht Geduld. Das verlangt auch eine gewisse Demut
statt einer Bildungs- und Therapieeuphorie. Wir tun den Kindern, ihren
Angehörigen und uns keinen Gefallen, wenn wir die Ziele unser krankenpädagogischen
Intervention in den Dienst des gesellschaftlichen Hypes stellen,
wonach nur das Abitur zum Glück und zur gesellschaftlichen Teilhabe
führen kann. Mit einer relativierenden Haltung werden wir uns nicht immer
beliebt machen. Wir sollten sie dennoch sehr offensiv kommunizieren und
Gegenwind aushalten.
These 2:
Realitätsprüfung, Krankheitseinsicht und –bewältigung sind immanente Förderziele
von Unterricht, Beratung und Diagnostik in einer Klinikschule. Zur Realitätsakzeptanz
gehört auch eine Krankheits- und Verlustakzeptanz.
Die beschriebene Haltung bleibt keineswegs auf den Klinikunterricht beschränkt.
Wir haben sie in die Kollegien der Regelschulen hineinzutragen.
Die Erkenntnis, dass Krankheit und Begrenzung Bestandteile des Lebens
sind, ist beileibe kein Monopol der Krankenpädagogik. Sie lässt sich didaktisch
aber nicht immer, nicht unmittelbar und nicht hinreichend gut im allgemeinen
Schulleben umsetzen. Wenn sich der Umgang mit Begrenzungen
vorerst nur im geschützten System der Krankenpädagogik umsetzen lässt,
dann steht dies nicht im Widerspruch zum allseits geforderten Inklusionsgedanken.
Der Weg zum Ziel braucht auch längere Zeit, als die stationäre
Verweildauer sie den Kindern als Zugangberechtigung zur SfK zugesteht.
Was ist die Schule für Kranke?
Gestatten Sie mir eine etwas sibyllinisch klingende Formulierung
„Die Schule für Kranke ist das, was es ohne sie nicht gäbe“.
Dieser Versuch einer recht offenen Definition ist auch eine Referenz an
die Medienstadt München. Denn meine Diktion ist die Variation einer Formulierung,
die Heribert Prantl in einem Artikel der Süddeutschen Zeitung
zum Münchener Kirchentag 2010 wählte. Auf die Frage: „Was ist Kirche?“
antwortete er: „Kirche ist das, was es ohne sie nicht gäbe.“
In einigen Bundesländern (so in meinem Bundesland NRW) hat die Schule
für Kranke den Rechtsstatus einer „Schule eigener Art“. Ich erlaube mir,
dies in folgender These zu erweitern:
These 3
„Die Schule für Kranke ist das, was es ohne sie nicht gäbe“.
Rechtlich ist sie eine „Schule eigener Art“. Sie ist auch eine Schule einzigartiger,
notwendiger Art. Ihr Alleinstellungsmerkmal liegt in der Integration
von Maßnahmen.
Krankenpädagogik integriert den medizinisch-therapeutischen Aspekt,
der sich aus der Tatsache ergibt, dass das Kind krank ist, und den schulischen
Aspekt, der sich aus der Tatsache ergibt, dass es eben ein Kind,
bzw. ein Jugendlicher ist. Wir Krankenpädagogen haben dabei - auch das
hat München deutlich gezeigt - den Paradigmenwechsel vollzogen, den die
Bezeichnung unserer Schulform schon vor Jahren anbahnte, und den ich
mit folgender These zusammenfasse: