أضغط هنا للتحميل - أطفال الخليج ذوي الإحتياجات الخاصة

صفحة العنواناسم البحث:‏فاعلية برنامج تدخل مبكر باستخدام الحاسوب في تنمية بعضالمفاهيم قبل الأكاديمية في الرياضيات لدى الأطفال ذوي الإعاقة العقليةوتعديل سلوكهم التكيفي.‏اسم الطالب:‏عبد االله بن عثمان بن صالح الغامدي.‏الدرجة العلمية:‏القسم التابع له:‏درجة الماجستير في التربية.‏قسم التربية الخاصة.‏اسم الكلية:‏كلية التربية.‏اسم الجامعة:‏جامعة عين شمس.‏سنة المنح:‏٢٠١٠٢

بسم االلهِ‏ الرحمن الرحِيمقال تعالى:‏‏{وَقُلِ‏ اعْمَلُوا فَسَيَرَى الل َّهُ‏ عَمَلَكُمْ‏ وَرَسُولُهُ‏ وَالْ‏ ‏ُمؤْمِنُونَ‏وَسَتُرَد ُّونَ‏ إِلَى عَالِمِ‏ الْغَيْبِ‏ وَالش َّهَادَةِ‏ فَيُنَب ِّئُكُمْ‏ بِمَا آُنْتُمْ‏تَعْمَلُونَ}.‏صدق االله العظيم‏(سورة:‏ التوبة،‏ آية:‏ ١٠٥)٣

شكر وتقديرأتقدم بخالص الشكر الله عز وجل،‏ وأحمده على كرمه وفضله عل ّي حتى تم إخراج هذهالرسالة بصورتها الحالية،‏ كما يسعدني أن أتقدم بالشكر والتقدير لكل أساتذتي الكرام الذينمنحوني الكثير من خبراتهم ومعارفهم وعلومهم ومن وقتهم الثمين،‏ وأخص بالشكر العالمالفاضل الأستاذ الدكتور/‏ عبد الرحمن سيد سليمان ‏–أستاذ ورئيس قسم التربية الخاصة بكليةالتربية جامعة عين شمس-،‏ على قبوله الإشراف على هذه الرسالة وعلى ما قدمه لي مننصائح وإرشادات في إعدادها على الرغم من ضيق وقته،‏ فنعتبره صرح من صروح العلم فيمصر والوطن العربي،‏ أدام االله عليه الصحة وطول العمر لننهل المزيد من علمه وخبرتهالوفيرة،‏ وله مني الشكر والعرفان،‏ ورضي االله عنه وأرضاه.‏كما يسعدني أن أتقدم بجزيل الشكر والتقدير للدكتور/‏ السيد أحمد الكيلاني ‏–مدرسالتربية الخاصة بكلية التربية جامعة عين شمس-،‏ على قبوله الإشراف على هذه الرسالةوعلى كل ما قدمه لي طيلة إشرافه عليها،‏ فلم يبخل علي بوقته أو بعلمه وكان مقداما ً للنصحوالمساعدة في إعداد هذه الرسالة،‏ فله مني عظيم الشكر والتقدير.‏كما يسرني أن أتقدم كذلك بجزيل الشكر والعرفان للدكتور/‏ هاني بخيت لطيف ‏–مدرسالرياضيات بكلية التربية جامعة عين شمس-،‏ على تفضله بقبول الإشراف على هذه الرسالة،‏وتقديم النصح والتوجيهات والمساعدة طيلة إعدادها،‏ فله مني كل الشكر والتقدير.‏كما أتقدم بالشكر والعرفان للعالم الجليل والمربي الفاضل الأستاذ الدكتور/‏ عبد العزيزالسيد الشخص،‏ ‏-أستاذ التربية الخاصة وعميد كلية التربية جامعة عين شمس سابقا ً،‏ والأستاذةالدكتورة/‏ أسماء عبد المنعم إبراهيم ‏–أستاذ علم النفس كلية البنات جامعة عين شمس-،‏ علىقبلوهما مناقشة الرسالة حتى يثرونها بعلمهم وخبراتهم وبملاحظاتهم البناءة والمثمرة ‏–بإذن االلهتعالى-.‏كما أتقدم بالشكر لقسم التربية الخاصة بكلية التربية جامعة عين شمس،‏ وجميع أساتذتهوالعاملين فيه،‏ والشكر موصول لإدارة ومعلمي مدرسة أحمد عرابي للتربية الفكرية ومدرسةالزيتون للتربية الفكرية وجميع العاملين فيهما،‏ وللأطفال وأولياء أمورهم الذين بذلوا الكثير منوقتهم حتى نهاية تطبيق البرنامج والمقاييس.‏٤

كما أتقدم بالشكر لزوجتي فقد كانت خير عون لي طيلة مشواري في الرسالة،‏ وهي منبذلت من جهدها ووقتها في كتابة الكثير من صفحات هذه الرسالة وتنسيقها،‏ فشكرا ً لك يا أمنيرمين.‏وأخص بالشكر والمحبة والعرفان والداي،‏ أطال االله في عمرهما،‏ فقد كان خير عون ٍ لي‏–بعد االله-‏ طيلة مشواري التعليمي وهما من دعماني وسهرا الليالي على راحتي ولا أملك لهماإلا الدعاء دوما ً،‏ فرحمكما االله ورضي عنكما وجعلكما ذخرا ً لي ولجميع أخواني وأخواتي.‏وأخيرا ً يبقى الشكر واجب لكل من ساهم في إتمام هذا الجهد ولم يتسنى ذكره،‏ فهؤلاءهم أولى بالشكر.‏واالله ولي التوفيق والسداد؛؛؛٥

مستخلص الدراسةعنوان الدراسة:‏ فاعلية برنامج تدخل مبكر باستخدام الحاسوب في تنمية بعض المفاهيموتعديل سلوكهمالبسيطة قبل الأكاديمية في الرياضيات لدى الأطفال ذوي الإعاقة العقلية التكيفي.‏وقد هدفت الدراسة إلى تنمية بعض المفاهيم ما قبل الأكاديمية في الرياضيات إلىجانب تحسين السلوك التكيفي من خلال تصميم برنامج تدريبي للتدخل المبكر باستخدامالحاسوب،‏ للأطفال ذوي الإعاقة العقلية البسيطة.‏ما بينوقد تكونت عينة الدراسة الحالية منتجريبيةطفلا ً(٢٠)٥)٨)٥ ذكور،‏٢(١٠) -- ضابطة (١٠)ذكور،‏ طفلا ًإناث).‏إناث).‏متوسط أعمارهم الزمنية تتراوح ما بينطفلا ً تم تقسيمهم إلى مجموعتين:‏(١١,٨ – ٨,١).(٧٣-٥٢)سنة،‏ ومعاملات ذكائهم تتراوحوقد استخدم الباحث أدوات في الدراسة وهي:‏اختبار رسم الرجلDraw a Person Test،Harris تقنين محمد فرغلي وآخرون،‏‏(إعداد جود إنف هاريسGoodenough‐.(٢٠٠٤استمارة جمع البيانات الأولية الخاصة بالطفل،‏ ‏(إعداد الباحث).‏مقياس المستوى الاقتصادي الاجتماعي ‏(إعداد عبد العزيز الشخصمقياس السلوك التكيفي ‏(إعداد عبد العزيز الشخص.(٢٠٠٦.(١٩٩٨مقياس المفاهيم ما قبل الأكاديمية في الرياضيات،‏ ‏(إعداد الباحث).‏برنامج حاسوبي لتنمية بعض المفاهيم ما قبل الأكاديمية في الرياضيات،‏ ‏(إعداد الباحث).‏.١.٢.٣.٤.٥.٦وأشارت النتائج بوجه عام إلى فاعلية البرنامج التدريبي المستخدم في الدراسة الحاليةفي تنمية بعض المفاهيم ما قبل الأكاديمية في الرياضيات ‏(مفاهيم ما قبل العدد ومنها:‏ كبيروصغير،‏ كثير وقليل،‏ طويل وقصير،‏ يمين وشمال،‏ فوق وتحت،‏ قريب وبعيد،‏ بداية ونهاية،‏أمام وخلف،‏ داخل وخارج،‏ ومهام التصنيف ومنها:‏ التصنيف حسب الشكل،‏ والتصنيف حسب٦

اللون،‏ والتصنيف حسب الحجم،‏ والتصنيف حسب الاتجاه،‏ والتصنيف حسب الفئة،‏ ومهامالتسلسل ومنها:‏ التسلسل حسب الطول،‏ والتسلسل حسب الحجم)‏ إلى جانب فاعلية البرنامجفي تحسين السلوك التكيفي لدى عينة من الأطفال ذوي الإعاقة العقلية البسيطة.‏الكلمات المفتاحية:Key Wordsبرنامج .Programبرنامج تدخل مبكر .Early Intervention Programالحاسوب.Computerمفاهيم ما قبل الأكاديمية في الرياضياتالأطفال ذوي الإعاقة العقليةالسلوك التكيفي.Math Preschool Stage Concepts.Mentally Retarded Children.Adaptive Behavior------٧

أولا ً:‏فهرس الموضوعاتالموضوعالفصل الأول:‏ مدخل الدراسةمقدمةالصفحة٢٢-١٤١٥١٧١٨١٨١٩٢٠١٢٥-٢٣٢٤٢٥٣١٣٣٤٤٤٦٤٨٥٠٥٣٥٩٦٤٦٥٧١٧٢٧٣٧٤٧٧-----مشكلة الدراسةأهداف الدراسةأهمية الدراسةمصطلحات الدراسةحدود الدراسةالفصل الثاني:‏ مفاهيم أساسيةأولا ً:‏ الأطفال ذوو الإعاقة العقليةتعريف الإعاقة العقلية من وجهات نظر متعددةتصنيف ذوي الإعاقة العقلية من الناحية التربويةخصائص الأطفال ذوي الإعاقة العقلية البسيطةأساليب تعلم الأطفال ذوي الإعاقة العقلية البسيطةثاني ًا:‏ برامج التدخل المبكر للأطفال ذوي الإعاقة العقليةتعريف التدخل المبكرمبررات التدخل المبكرأساليب التدخل المبكر في مجال الإعاقة العقلية البسيطةالعمل الفريقي في برامج التدخل المبكرثالثا ً:‏ المفاهيم ما قبل الأكاديمية في الرياضياتتعريف المفاهيمأهمية تعلم المفاهيمقواعد تعلم المفاهيمإجراءات تعلم المفاهيمالمفاهيم ما قبل الأكاديمية في الرياضياتالأهداف العامة لتعليم الرياضيات-٨

١٥٤-١٢٦١٢٧١٢٨١٣١١٣١١٣٧١٤٧١٥٠١٥٣(١(٢-الفصل الثالث:‏ بحوث ودراسات سابقةمقدمةالمحور الأول:‏ دراسات تناولت أساليب وبرامج التدخل المبكر لدىذوي الإعاقة العقليةالمحور الثاني:‏ دراسات تناولت أساليب وبرامج تدريس الرياضياتللمعاقين عقليا ًدراسات تناولت أساليب وبرامج تدريس الرياضيات للمعاقين عقليا ًباستخدام طرق عاديةتدريس الرياضيات باستخدامأساليب وبرامج دراسات تناولت الحاسوبالمحور الثالث:‏ دراسات تناولت أساليب وبرامج تحسين سلوكياتذوي الإعاقة العقلية باستخدام الحاسوبتعقيب عام على الدراسات السابقةفروض الدراسة١٨٩-١٥٥١٥٦١٥٦١٥٧١٦٢١٦٢١٦٣١٦٣١٦٤١٦٥الفصل الرابع:‏ إجراءات الدراسةتمهيدأولا ً:‏ منهج الدراسةثاني ًا:‏ عينة الدراسةثالثا ً:‏ أدوات الدراسةاختبار رسم الرجلDraw a Person Test‏(إعداد جود إنفهاريس ،Goodenough-Harris تقنين محمد فرغلي وآخرون،‏.(٢٠٠٤استمارة جمع البيانات الأولية الخاصة بالطفل،‏ ‏(إعداد الباحث).‏مقياس المستوى الاقتصادي الاجتماعي ‏(إعداد عبد العزيز الشخص.(٢٠٠٦مقياس السلوك التكيفي ‏(إعداد عبد العزيز الشخص.(١٩٩٨مقياس المفاهيم ما قبل الأكاديمية في الرياضيات،‏ ‏(إعداد الباحث).‏-.١.٢.٣.٤.٥١٠

١٦٨١٨٧١٨٧٢٠٧-١٩٠١٩١١٩١١٩١١٩٣١٩٤١٩٦١٩٧١٩٩٢٠١٢٠٥٢٠٦٢٠٧٢٢١-٢٠٨٢٢٤-٢٢٢٢٢٩-٢٢٥٢٣٤-٢٣٠برنامج حاسوبي لتنمية بعض المفاهيم ما قبل الأكاديمية فيالرياضيات،‏ ‏(إعداد الباحث).‏رابعا ً:‏ الأساليب الإحصائية المستخدمة في الدراسةخامسا ً:‏ خطوات إجراء الدراسةالفصل الخامس:‏ نتائج الدراسة ومناقشتهاتمهيدأولا ً:‏ نتائج الدراسةنتائج الفرض الأولنتائج الفرض الثانينتائج الفرض الثالثنتائج الفرض الرابعنتائج الفرض الخامسنتائج الفرض السادسثاني ًا:‏ مناقشة نتائج الدراسةثالثا ً:‏ خلاصة نتائج الدراسةرابعا ً:‏ توصيات الدراسةخامسا ً:‏ بحوث مستقبلية مقترحة ذات علاقة بموضوع الدراسةالمراجع العربيةالمراجع الأجنبيةملخص الدراسة باللغة العربيةملخص الدراسة باللغة الإنجليزيةثاني ًا:‏ فهرس الجداولالجدولتوزيع أفراد العينةتجانس أطفال العينة من حيث العمر الزمنيتجانس أطفال العينة من حيث معامل الذكاءتجانس أطفال العينة من حيث المستوى الاجتماعي الاقتصاديالصفحة١٥٧١٥٨١٥٨١٥٩.٦-١٢٣٤١١

١٦٠٦١١١٧٢١٧٢١٨٠١٩٢١٩٣١٩٥١٩٦١٩٨٢٠٠للأسرةدلالة الفروق بين متوسطات رتب أطفال المجموعة التجريبيةومتوسطات رتب أطفال المجموعة الضابطة قبل تطبيق البرنامجعلى مقياس السلوك التكيفيدلالة الفروق بين متوسطات رتب أطفال المجموعة التجريبيةومتوسطات رتب أطفال المجموعة الضابطة قبل تطبيق البرنامجعلى مقياس المفاهيم ما قبل الأكاديمية في الرياضياتالجلسات بشكل عامجلسات البرنامج وأهداف وزمن كل جلسةالفنيات والأدوات المستخدمة في كل جلسة والأنشطة المصاحبة لهادلالة الفروق بين متوسطات رتب أطفال المجموعة التجريبية قبلوبعد تطبيق البرنامج،‏ وذلك على مقياس المفاهيم ما قبل الأكاديميةفي الرياضياتدلالة الفروق بين متوسطات رتب أطفال المجموعة التجريبيةومتوسطات رتب أطفال المجموعة الضابطة بعد تطبيق البرنامجعلى مقياس المفاهيم ما قبل الأكاديمية في الرياضياتدلالة الفروق بين متوسطات رتب أطفال المجموعة التجريبية فيالقياسين البعدي والتتبعي،‏ وذلك على مقياس المفاهيم ما قبلالأكاديمية في الرياضياتدلالة الفروق بين متوسطات رتب أطفال المجموعة التجريبية قبلوبعد تطبيق البرنامج،‏ وذلك على مقياس السلوك التكيفيدلالة الفروق بين متوسطات رتب أطفال المجموعة التجريبية قبلوبعد تطبيق البرنامج،‏ وذلك على مقياس السلوك التكيفيدلالة الفروق بين متوسطات رتب أطفال المجموعة التجريبية فيالقياسين البعدي والتتبعي،‏ وذلك على مقياس السلوك التكيفي٥٦٧٨٩١٠١١١٢١٣١٤١٥١٢

الأشكال فهرس ثالث ًا:‏الشكلأساليب الرعاية في التدخل المبكرمراحل نمو المفاهيم عند بياجيهمظاهر السلوك التكيفيمكونات البرنامج الحاسوبيالصفحة٥٦٦٨١٢٢١٦٨١٢٣٤١٣

الفصل الأولمدخل الدراسةمقدمة.‏ -•••••مشكلة الدراسة.‏أهداف الدراسة.‏أهمية الدراسة.‏مصطلحات الدراسة.‏حدود الدراسة.‏١٤

مقدمة:‏ •الفصل الأولمدخل الدراسةيشهد الوقت الحاضر تطورا ً واضحا ً في أساليب تربية وتعليم الأطفال ذوي الاحتياجاتالخاصة بوجه عام والأطفال ذوي الإعاقة العقلية بوجه خاص،‏ وذلك نتيجة لعوامل ومتغيراتسواء اجتماعية أو ثقافية أو تشريعية ت ُطالب بحقوق هؤلاء الأطفال،‏ ونلمس هذا التطور فيتفعيل دور المدارس العادية في مجال تربية وتعليم ذوي الاحتياجات الخاصة،‏ وتوسيع نطاقدور معاهد ومراكز التربية الخاصة،‏ وتنمية الكوادر البشرية العاملين مع الأطفال ذويالاحتياجات الخاصة،‏ وتطوير المناهج والخطط الدراسية والكتب المدرسية لمعاهد ومراكزالتربية الخاصة،‏ وتفعيل دور البحث العلمي في مجال التربية الخاصة إلى غير ذلك من الأمورالتي أسهمت في تطور كل ماله صلة بالتربية الخاصة،‏ حتى صار الأطفال ذوي الإعاقةالعقلية ثروة بشرية يجب تنميتهم والاستفادة من قدراتهم.‏ويمكن القول أنه من المستحيل على بني البشر مع بداية الألفية الثالثة أن يكونوا بمعزلعن العالم المحيط بهم،‏ فعالمنا اليوم يعيش ثورة معلوماتية متجددة يوما ً بعد يوم،‏ لدرجة أنناأصبحنا أشبه بمن يسابق الرياح لشدة وقوة التحولات في شتى المجالات،‏ ومن ثم نجد أنالتربية التقليدية لم تعد كافية لتنشئة أجيال يتحملون أعباء المعرفة المتراكمة،‏ ولذلك لابد منإيجاد أنماط جديدة للتربية والبحث عن منافذ متجددة للمعرفة واستثمار الحواس جيدا ً لإيجادبذور الإبداعات الخاصة لأطفال هذا العصر.‏وقد أصبحت الحاجة ملحة لإكساب هؤلاء الأطفال أُولى الخطوات للارتقاء بنموهمالعقلي المعرفي والإبداعي هذا العالم الجديد وأهمها الحاسوب،‏ الذي أصبح لغة وروح هذاالعصر،‏ ليس ذلك فحسب؛ بل محوره الأساسي في التناغم مع تكنولوجيا هذا العصر المتقدم.‏‏(وليد خليفة،‏ ‎٢٠٠٦‎أ.(١٥٧ :لاسيما أن الأطفال ذوي الإعاقة العقلية القابلين للتعلم محدودي الذكاء وتتراوح معاملذكائهم ما بين٧٥-٥٠درجة،‏ وبذلك يكونون من الفئة البسيطة التي تستطيع التعامل معالحاسوب شيئا ً ما وتألفه سريعا ً وتتفاعل معه.‏ويستطيع الحاسوب أن يحسن مستوى العمليات المعرفية الأساسية ‏(الانتباه،‏ الإدراك،‏التذكر)،‏ ويقلل وقت التلاميذ في الدراسة المباشرة للمواد الأكاديمية،‏ وعلى هذا فالكمبيوتر له١٥

القدرة على تقديم ممارسة فردية محفزة أكثر من تلك التي يمكن الحصول عليها من التعليمالتقليدي.‏وقد حظي مجال تدريس الرياضيات مع تقدم الأنظمة والبرمجيات بنصيب كبير منالتكنولوجيا الحاسوبية حيث يعتبر وسيلة تعليمية بصرية تساعد على تنمية التفكير بشكل عاموالتفكير الرياضي بشكل خاص بمظاهره المختلفة،‏ كما أنه يقلل من الفترة الزمنية اللازمةللتعلم والتعليم سواء على مستوى الأفراد أو الجماعات.‏ ‏(أمل خصاونة،‏.(٢٩٣ : ١٩٩٢كما أن الحاسوب يلعب دورا ً مهم ًا في تعليم وتربية الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة،‏ويكون وسيلة فعالة تخفف عن المعلمين عبئا ً كبيرا ً في تعليم ذوي الاحتياجات الخاصة ككلوفي تعليم وتربية الأطفال ذوي الإعاقة العقلية على وجه الخصوص.‏فالكمبيوتر أداة تعلم مؤثرة وقوية لاكتساب المهارات الأكاديمية الأساسيةBasic١٦Academic Skillsللوصول بذوي الاحتياجات الخاصة إلى زيادة كفاءتهم في التعايش فيهذه الحياة السريعة التقدم.‏وعلى ضوء أهمية الحاسوب واستخداماته المتعددة فقد أصبح آلة ً لتحسين الثقافة وتنميةالمهارات الاجتماعية والأداء الأكاديمي،‏ فالتلاميذ المعاقون عقليا ً والذين يعانون من صعوباتبسيطة أو متضاعفة يمكنهم استخدام التكنولوجيا في كل مظاهر الحياة التعليمية،‏ وتكون الطرقالاختيارية للدخول إلى أجهزة الحاسوب متاحة للتلاميذ ذوي الإعاقة العقلية البسيطة الذين لايستطيعون التعامل مع لوحة المفاتيح،‏ كما يمكن تعديل البرامج بحيث يكون معدل سرعتها أقلإذا أراد التلميذ ذلك،‏ لذلك يعتبر الحاسوب وسيلة فعالة في تحسين أداء هؤلاء التلاميذ.‏ ‏(كمالزيتون،‏.(٢١٢ : ٢٠٠٣من ناحية أخرى نجد أن من سلبيات مناهج الرياضيات القديمة ‏–التقليدية-‏ افتقار هذهالمناهج وتلك الكتب إلى عنصر الدافعية والتشويق لاسيما قلة وجود من يستعين بتكنولوجياالعصر في أداء مهمته التربوية والتعليمية من معلمين ومربين لذلك كان لزاما ً على واضعيالمناهج مراعاة حاجات الفرد واستعداداته،‏ والعمل على ظهور المناهج بشكل أكثر جاذبيةوبمادة منظمة تنظيما ً منطقيا ً إلى جانب استخدام الوسائل التعليمية وعلى رأسها الحاسوب.‏ومن هنا تتضح فعالية استخدام الحاسوب كوسيلة مساعدة في عملية التعل ُّيم وخاصةبالنسبة للأطفال ذوي الإعاقة العقلية،‏ فهو يملك القدرة على جذب انتباههم،‏ وإثارة تفكيرهم منخلال وسائله المتعددة التي تلعب دورا ً فعالا ً في تحسين أدائهم الأكاديمي من جانب وتتمشى معمستوياتهم وقدراتهم من جانب آخر.‏

وكذلك توجد دراسات أثبتت فعالية استخدام الحاسوب في تحسين السلوك لدى الأطفالذوي الإعاقة العقلية،‏ إلى جانب تقليل وقت التعديل،‏ فكما أن استخدامات الحاسوب لها آثارتعليمية تربوية فكذلك لها آثار سلوك ِّية.‏ ‏(عهود سفر،‏سامح أحمدعهود سفر.(٣٧ : ٢٠٠٧حيث من الممكن تحسين وتنمية سلوكيات الأطفال ذوي الإعاقة العقلية كما في دراسة١٧،(٢٠٠٧)ودراسة أكرم ديزيان وآخرونal.; ،(٢٠٠٧) Rezaiyan, et ودراسة.(٢٠٠٧)ومن هنا فإن هذه الدراسة تهدف إلى إيجاد برنامج تدخل مبكر لتنمية المفاهيم ما قبلالأكاديمية في الرياضيات وتحسين السلوك التكيفي لدى الأطفال ذوي الإعاقة العقلية البسيطة.‏مشكلة الدراسة:‏مما لا شك فيه أن الطفل المعاق عقليا ً يختلف عن قرينه العادي في النواحي الجسميةوالعقلية والاجتماعية والانفعالية،‏ وكذلك الأكاديمية مما يجعله يختلف عن قرينه العادي فيالبرامج المقدمة له سواء كانت تعليمية أو تأهيلية أو في أساليب التدريس.‏والأطفال المعاقون عقليا ً يمرون بمراحل نمو كالتي يمر بها نظرائهم العاديين ولكنبشكل أبطأ،‏ فالطفل المعاق عقليا ً بدرجة بسيطة ينتقل من مرحلة ما قبل العمليات مثلا ً ‏-حيثيكون بإمكانه التمييز الحسي-‏ إلى مرحلة العمليات المحسوسة ‏-حيث يكون بإمكانه ببطءإدراك المفاهيم المجردة-.‏والسبب في أن هذه الفئة من التلاميذ يعجزون عن التعلم؛ هو نقص طرق التعليمالصحيحة،‏ ولأنهم يعانون من مشكلات في عملية التذكر واستقبال المعلومة والتركيز،‏ فهمبحاجة إلى تطويرهم معرفيا ً من حيث التوجيه والاحتفاظ بما تعلموه وإتباع خطوات متسلسلةللانتقال من مرحلة لأخرى.‏كذلك تعتبر مفاهيم الرياضيات من المفاهيم الأساسية في حياة كل الأطفال سواء العاديينأو ذوي الإعاقة العقلية،‏ رغم اختلاف حاجة كلا ً منهم إلى كمية ونوعية تلك المفاهيم،‏ وتبدوأهمية تعليم مفاهيم ومهارات الرياضيات للطلبة العاديين أو لذوي الإعاقة العقلية البسيطة فيأنها الوسيلة الرئيسية التي تنمي استقلالية الفرد في التعامل مع مجتمعه واعتماده على ذاته فيحل مشكلات الحياة اليومية،‏ إذ يعتبر الهدف النهائي لتدريس مفاهيم الرياضيات للمعاقين عقليا ً؛هو مساعدة الطفل المعاق عقليا ً على توظيف مفاهيم الرياضيات في مواجهة الحياة اليومية التيتتطلب استخدام المفاهيم الأساسية في الرياضيات كالجمع والطرح.‏ ‏(فتحية دياب،‏: ٢٠٠١.(١١-١٠

ونظرا ً لقلة الدراسات في مجال مفاهيم الرياضيات باستخدام الحاسوب ‏–على حد علمالباحث-‏ رأى الباحث أن يقدم مادة علمية تناسب قدرات المعاق عقليا ً في مادة الرياضيات فيمرحلة ما قبل المدرسة باستخدام الحاسوب،‏ لأن من أكثر المشكلات الأكاديمية صعوبة ًوانتشارا ً لدى الأطفال ذوي الإعاقة العقلية البسيطة الضعف في إجراء العمليات الرياضيةالأساسية،‏ ويرجع السبب الرئيسي في ذلك الضعف إلى الانخفاض الواضح في معامل الذكاء،‏كما أن هذا الضعف يكون عادة ً مصحوبا ً بتدن ٍ واضح في القدرات المعرفية،‏ لذلك تختلفاستراتيجيات تعلم الأطفال ذوي الإعاقة العقلية البسيطة عن استراتيجيات تعلم الأطفالالعاديين.‏إلى جانب أن الأطفال ذوي الإعاقة العقلية يعانون من سلوكيات لاتكيفية وأن مثل هذهالبرامج الحاسوبية واستخداماتها في العملية التعليمية التربوية وتعلم مفاهيم الرياضيات ستسهمفي تعديل سلوكهم أو على أقل تقدير ست ُحسن سلوكياتهم ليصبحوا متكيفين مع أنفسهم ومعإعاقاتهم ومع أفراد مجتمعهم.‏وعلى وجه التحديد فإنه بالإمكان بلورة مشكلة الدراسة في التساؤل التالي:‏ما مدى فاعلية برنامج تدخل مبكر باستخدام الحاسوب في تنمية بعض المفاهيم ما قبلالأكاديمية في الرياضيات لدى عينة من الأطفال ذوي الإعاقة العقلية البسيطةسلوكهم التكيفي؟..١٨--وتحسينأهداف الدراسة:‏تسعى الدراسة الحالية إلى تنمية بعض المفاهيم ما قبل الأكاديمية في الرياضيات‏(مفاهيم ما قبل العدد،‏ ومهام التصنيف،‏ ومهام التسلسل)‏ لدى الأطفال ذوي الإعاقة العقليةالبسيطة من خلال برامج تدريبي يتم إعداده خصيصا ً مع استخدام الحاسب الآلي في تنفيذه إلىجانب تحسين سلوكياتهم التكيفية.‏أهمية الدراسة:‏تكمن أهمية الدراسة الحالية من خلال الدور الكبير الذي يلعبه استخدام الحاسوب فيتعليم ذوي الإعاقة العقلية،‏ ونظرا ً لما لاستخدام الحاسوب من آثار إيجابية كبيرة،‏ ونظرا ً لأنالحاسوب يعد عالما ً متغيرا ً بسرعة كبيرة،‏ حيث أن برامجه منوعة ومتجددة باستمرار،‏ فذلكيعني الحاجة إلى إعداد بحوث ودراسات عربية وبرامج حاسوبية حديثة تهدف إلى تسليطالأضواء على أهمية تلك الوسيلة التقنية ومعرفة أدوارها المنوعة،‏ وأهميتها القصوى للمعلمينوتلاميذهم.‏

.١.٢.٣.٤وكذلك تكمن أهمية هذه الدراسة في بيان أهمية استخدام الحاسوب لتنمية بعض المفاهيمما قبل الأكاديمية في الرياضيات للمعاقين عقليا ً،‏ فهو يتميز بقدرة كبيرة من حيث الدقةوالسرعة والسيطرة في تقديم المادة التعليمية،‏ وكذلك نجد أن عملية التقويم فيه مستمرة،‏ وأنالتغذية الراجعة في البرامج الحاسوبية فورية،‏ وذات فاعلية،‏ مما يجعل الحاسوب وسيلة جيدةللتعلم،‏ حتى يتعلم المعاق عقليا ً إلى أقصى درجة ممكنة تسمح بها قدراته.‏كما يمكن القول أن أهمية الدراسة تظهر من خلال المحورين التاليين:‏أولا ً:‏ الأهمية النظرية:‏حيث أن الأهمية النظرية للدراسة تظهر في النقاط التالية:‏أن هناك ندرة في الدراسات العربية ‏–في حدود علم الباحث-‏ التي تناولت تنمية المفاهيمما قبل الأكاديمية في الرياضيات لدى الطفل المعاق عقليا ً في مرحلة ما قبل المدرسة.‏أن الدراسة الحالية تتناول وسيلة ذات أهمية ملحوظة في مجال العملية التعليمية وهيتوظيف إمكانات الحاسوب.‏أنها تتناول وضع لبنات مهمة في العملية التعليمية وهي تنمية المفاهيم ما قبل الأكاديميةفي الرياضيات للمعاقين عقليا ً.‏أنها تسلط الضوء على الدور الذي يلعبه استخدام الحاسوب لتهيئة ذوي الإعاقة العقليةلمواجهة تحديات الحياة.‏ثاني ًا:‏ الأهمية التطبيقية:‏تظهر الأهمية التطبيقية للدراسة الحالية من حيث إمكانية الاستفادة من مقاييس الدراسةكأدوات لمساعدة ذوي الإعاقة العقلية،‏ وكذلك إمكانية الاستفادة من البرنامج التدريبي المعدلتنمية المفاهيم ما قبل الأكاديمية في الرياضيات للأطفال ذوي الإعاقة العقلية،‏ وكذلك الاستفادةمن النتائج التي سوف تتوصل إليها الدراسة عند إعداد برامج لتنمية مفاهيم أخرى لدى الأطفالذوي الإعاقة العقلية.‏-مصطلحات الدراسة:‏.١ برنامج تدخل مبكر :Early Intervention Programويقصد به:‏ استراتيجيات وخططمدروسة وموجهة لتنمية وتعزيز إمكانيات وقدرات الطفل المعاق ‏(الجسمية،‏ والحركية،‏والعقلية،‏ والمعرفية،‏ والانفعالية،‏ واللغوية،‏ والاجتماعية)‏ إلى جانب تنمية ودعم مهارات١٩

المحيطين بالطفل المعاق حتى يتم تهيئة الفرص المناسبة لهم لتنمية قدرات الطفل إلىأقصى ما يمكن.‏والمقصود به في هذه الدراسة:‏ تقديم الاحتياجات التعليمية لما قبل المرحلة الابتدائيةفي مادة الرياضيات ليسهل على الطفل ذي الإعاقة العقلية البسيطة إدراك المفاهيم ما قبلالأكاديمية في الرياضيات وتطبيقها في حياته اليومية.‏المفهوم:Conceptsوهو عبارة عن تجميع للمعلومات والأحداث والأشياء تحت مسمىواحد يسهل على الطفل تصنيفها إلى فئات ذات خصائص تميزها عن غيرها من المفاهيم.‏‏(هدى الناشف،‏.(١٦٦ : ٢٠٠٨المفاهيم ما قبل الأكاديمية في الرياضيات:Math Preschool Stage Conceptsمجموعة من الأشياء التي يتم إدراكها بالحواس،‏ والتي يمكن تصنيفها مع بعضها البعضعلى أساس وجود خصائص بينها معروفة باسم أو رمز خاص،‏ وليست دراسة الأعدادبدلا ً منه‏"الرياضيات"‏ وأنماطها فقط،‏ فذلك هو الحساب،‏ ولذلك تم اختيار مصطلح لعموميته.‏البرنامج التدريبي باستخدام الحاسوب:‏ عبارة عن فنيات واستراتيجيات وأدوات وأساليبتم استخدامها بغرض تنمية مفاهيم ما قبل العدد في الرياضيات عن طريق استخدامبرمجيات حاسوبية لدى الأطفال ذوي الإعاقة العقلية البسيطة.‏الأطفال ذوي الإعاقة العقلية بدرجة بسيطةSimple Mentally Retarded:Childrenهم الأطفال ‏(الذكور–الإناث)‏ الذين تتراوح معاملات ذكائهم مابين– ٥٢)(٧٣على مقياس رسم الرجلDraw a Person Test،Goodenough‐Harris‏(إعداد جود إنف هاريسالمستخدم في هذه الدراسة،‏ وهم من فئة ذوي الإعاقة العقليةالقابلين للتعلم ‏(إعاقة بسيطة)،‏ وتتراوح أعمارهم الزمنية ما بينالسلوك التكيفي(١١,٨ – ٨,١): Adaptive Behaviorسنة.‏هو قدرة الطفل على الاستفادة من الخبراتالسابقة في التعامل مع الحاسوب وتوظيفها في التعامل مع المواقف الحياتية.‏.٢.٣.٤.٥.٦-حدود الدراسة:‏تتحدد الدراسة الحالية بما يلي:‏(١موضوع الدراسة:‏٢٠

يتمثل موضوع الدراسة الحالية في الكشف عن فاعلية برنامج تدخل مبكر باستخدامالحاسوب في تنمية بعض المفاهيم ما قبل الأكاديمية في الرياضيات لدى الأطفال ذوي الإعاقةالعقلية البسيطة وتحسين سلوكهم التكيفي.‏٢١(٢(٣منهج الدراسة:‏وفقا ً لطبيعة موضوع الدراسة فإنها ستعتمد على المنهج التجريبي بهدف التعرف علىفاعلية برنامج حاسوبي ‏(متغير مستقل)‏ في تنمية المفاهيم ما قبل الأكاديمية في الرياضيات‏(متغير تابع أول)‏ لدى عينة من الأطفال ذوي الإعاقة العقلية البسيطة،‏ وتحسين سلوكياتهمالتكيفية ‏(متغير تابع ثاني).‏عينة الدراسة:‏تكون عينة الدراسة الحالية من(٢٠)٥ ذكور،‏ ٥) طفلا ً (١٠) تجريبية -لإدارة وسط القاهرة التعليمية بمحافظة القاهرة.‏- ضابطة (١٠)٢ ذكور،‏ (٨ طفلا ًلإدارة الزيتون التعليمية بمحافظة القاهرة.‏تتراوح أعمارهم الزمنية ما بينطفلا ً تم تقسيمهم إلى مجموعتين:‏إناث)‏ من مدرسة أحمد عرابي للتربية الفكرية التابعةإناث)‏ من مدرسة الزيتون للتربية الفكرية التابعة(١١,٨ – ٨,١)(٤.٧.٨.٩سنة،‏ وتتراوح معاملات ذكائهم ما بين(٥٢-٧٣)، تم التجانس بينهما في متغيرات الجنس،‏ والسن،‏ والذكاء،‏ والمستوى الاجتماعيالاقتصادي للأسرة.‏أدوات الدراسة:‏استخدم الباحث أدوات في الدراسة وهي:‏اختبار رسم الرجلDraw a Person Test،Harris تقنين محمد فرغلي وآخرون،‏‏(إعداد جود إنف هاريسGoodenough‐.(٢٠٠٤استمارة جمع البيانات الأولية الخاصة بالطفل،‏ ‏(إعداد الباحث).‏مقياس المستوى الاقتصادي الاجتماعي ‏(إعداد عبد العزيز الشخص.(٢٠٠٦.١٠.١١.١٢مقياس السلوك التكيفي ‏(إعداد عبد العزيز الشخص.(١٩٩٨(٥مقياس المفاهيم ما قبل الأكاديمية في الرياضيات،‏ ‏(إعداد الباحث).‏برنامج حاسوبي لتنمية بعض المفاهيم ما قبل الأكاديمية في الرياضيات،‏ ‏(إعدادالباحث).‏الحدود المكانية:‏

(٦(٧يتم تطبيق إجراءات الدراسة الحالية على أطفال المجموعة التجريبية من مدرسة أحمدعرابي للتربية الفكرية التابعة لمديرية شرق القاهرة التعليمية بمحافظة القاهرة في باب الخلق،‏والمجموعة الضابطة من مدرسة التربية الفكرية بالزيتون التابعة لمديرية الزيتون التعليميةبمحافظة القاهرة.‏الحدود الزمانية:‏طبقت إجراءات الدراسة الحالية خلال الفصل الدراسي الثاني لعامالأسلوب الإحصائي:‏يستخدم الباحث عددا ً من الأساليب الإحصائية خلال الدراسة،‏ وهي:‏.(٢٠١٠ – ٢٠٠٩)-١-٢-٣-٤اختبار ويلكوكسونالمترابطة.‏اختبار مان ويتنىالمجموعتين المستقلتين.‏المتوسط الحسابي.‏الانحراف المعياري.‏Wilcoxon TestMann-Whitney Testللكشف عن دلالة الفروق للمجموعاتللكشف عن دلالة الفروق بين٢٢

الفصل الثانيمفاهيم أساس ِّيةمقدمة.‏أولا ً:‏ الأطفال ذوو الإعاقة العقلية.‏ثاني ًا:‏ برامج التدخل المبكر للأطفال ذوي الإعاقة العقلية.‏ثالثا ً:‏ المفاهيم ما قبل الأكاديمية في الرياضيات.‏رابعا ً:‏ الحاسوب التعليمي ‏(الكمبيوتر التربوي).‏خامسا ً:‏ تحسين السلوك التكيفي لدى الأطفال ذوي الإعاقة العقلية.‏•_استفادة الباحث من المفاهيم الأساسية في دراسته الحالية.‏٢٣

الفصل الثانيمفاهيم أساسية٢٤مقدمة:‏ •حسبتقديرات منظمة الأمم المتحدة في عام(٢٠٠٠)يوجد في العالم أكثر من(٦٠٠)مليون شخص معاق لا يمكنهم المشاركة بصورة طبيعية في نشاطات الحياة اليومية العادية،‏ربعهم على الأقل من الأطفال،‏ منهم(%٨٠)في الدول النامية،‏ ولا يحظى إلا(% ٢–١)منهم فقط بخدمات إعادة التأهيل،‏ وقد أعلنت منظمة الأمم المتحدة أن نسبة المعاقين في أيمجتمع تتراوح ما بين(%١٠–٧)من مواطني كل دولة.‏ ‏(مدحت أبو النصر،‏:٢٠٠٩.(٣٢وفي الوطن العربي ت ُقدر نسبة المعاقين بحوالينسبة المصابين بالإعاقة العقلية منهمحواليجمهورية مصر العربية بلغ عدد المعاقين عام(%١٠)(%٣٢،٣)حسبمن إجمالي عدد السكان،‏ وتقدرتقديرات عام٢٠٠٢، وفي(٢٠٠٥)(٧) حواليالإعاقة العقلية،‏ وفي الإمارات العربية المتحدة بلغ عدد المعاقين عاممليون معاق تتصدرها(١٩٩٦)(٣٨،١٥٧)معاق تحتل المرتبة الأولى الإعاقة العقلية بنسبةالأخرى،‏ وفي المملكة العربية السعودية بلغ عدد المعاقين عاممعاق تقريبا ً،‏ ونسبة الإعاقة العقلية منذلك حوالي(%٥٠)(٢٠٠٣)حواليتقريبا ً من بين الإعاقاتحوالي(١٠٥،٩٢٩)(%٢٠،٢).(٤٠-٣٤:٢٠٠٩وذكر لويس مليكة(١٣:١٩٩٨)•أنه يصعب حساب عدد أو نسبةتقريب ًا.‏ ‏(مدحت أبو النصر،‏ذوي الإعاقة العقليةفي المجتمع بدقة تامة،‏ لأنه قد يكون من المستحيل تحديد متى يكتسب الفرد الإعاقة العقلية،‏ فقدتكون الإعاقة كامنة لمدة طويلة بمعنى أن الفرد قد لا يلاحظ نتيجة تكيفه المناسب،‏ فلا يكونهناك مبرر لتشخيصه عند هذه النقطة بالإعاقة العقلية،‏ كما أن الإعاقة العقلية البسيطة تظهرغالبا ً خلال المرحلة المدرسية حيث أن الفشل في المدرسة قد يلفت نظر المسؤولين وبالتالييتم الإحالة إلى التشخيصالرسمي.‏وقد تم وصف الأطفال ذوي الإعاقة العقلية بأنهم متعلمين سلبيين،‏ فهم قادرين على أداءالأعمال الروتينية ولكنهم غير قادرين على التكيف أو الإلمام بالمعرفة في المواد الدراسية،‏ وقدأوضحت بعض الدراسات أن الأطفال ذوي الإعاقة العقلية:‏غير قادرين على ابتكار إستراتيجية ملائمة تتناسب مع المهام التعليمية أو مهام التذكرالخاصة بهم.‏

س(‏ويمكن تدريب هؤلاء الأطفال على أداء مهام تعليميةولكن مثل هذا التدريب يفتقد إلى انتقال أثر التعلم.‏أو مهام تذكر عن طريق التكرار،‏•ويذكر بعض المسؤولين في الإدارات التعليمية أن الأطفال ذوي الإعاقة العقلية قديستطيعون تعلم العد واستخدام الأرقام البسيطة بطرق محدودة ولكنهم غير قادرين علىاكتساب المهارات الأكاديمية الوظيفية،‏ في حين أنهم يستطيعون حفظ مسلمات الجمع والطرحالأساسية وذلك عن طريق التكرار ولكن مفهوم الجمع والطرح والإجراءات الحسابية لتلك.(٥٨-٥٧:١٩٩٩العمليات تعد فوق مستوى قدراتهم.‏ ‏(لارين جليدين ،Gliddenويشهد الوقت الحاضر تطورا ً واضحا ً في أساليب تربية وتعليم الأطفالذوي الإعاقةالعقلية،‏ وذلك نتيجة لعوامل ومتغيراتعديدة،‏ ونلمس هذا التطور في تفعيل دور الأفرادوالمجتمع ومؤسساته الحكومية والخاصةحتى صار الأطفالذوي الإعاقة العقليةثروة بشريةيجب تنميتهم والاستفادة من قدراتهم وتمكينهم من ممارسة دورهم في المجتمع حتى يتسنى لهمالقدرة على التكيفمع المجتمع وأفراده.‏ذلك أنه من غير تربية وتعليم هؤلاء الأطفالذوي الإعاقة العقليةفإنه يصبحونعاجزين ضعفاء لا نفع فيهم،‏ فالمدرسة والمعلم والبرامج التربوية التعليمية توفر لهم المعارفوالمهارات الضرورية وتساعدهم على تجاوز أو تعويض الوظائف النفسية المختلفة،‏ وتحفزنموهم من كل الجوانب،‏ وتأخذ بيدهم حتى يصبحواأعضاء نافعين في الأسرة والمجتمع.‏.(٢٢:روبنشتين،‏ ‏.ي.‏ ١٩٨٩(٢٥:وبين خالد صابر وآخرون (٢٠١٠أنه يجب أن ننظر إلى الطفل المعاق عقليا ًكإنسان مثله مثل غيره له الحق في الحياة الإنسانية الكريمة التي كفلها له التشريع الإسلاميوالكثير من القوانين الوضعية الحديثة في المجتمعات غير الإسلامية.‏والفصل الحالي يعرض خمسة مفاهيم أساسية هي محور اهتمام الباحث في دراسته،‏وهذه المفاهيم هي:‏أولاً:‏الأطفال ذوو الإعاقة العقلية:‏يزداد اهتمام الباحثون والمهتمون بالأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة عامة ً وبذويالإعاقة العقلية خاصة ً يوما ً بعد يوم وذلك لتعدد جوانبها وأبعادها،‏ وقد ق ُدمت العديد منالخدمات والبرامج التربوية التعليمية للمعاقين عقليا ًورغم ذلك فهم لا يزالون بحاجة إلى برامج٢٥

س(‏وخدمات تربوية وتعليمية حتى يصلوا إلى مستوى من النمو يساعدهم على تلبية احتياجاتهموتحسين أساليب تكيفهم مع أفراد مجتمعهم.‏وحقيقة الأمر أن الأطفال ذوي الإعاقة العقلية في حاجة إلى جهد مستمر ورعاية شاملةمتكاملة من شتى المؤسسات يأتي في مقدمتها ‏–الأسرة،‏ المدرسة،‏ والمجتمع بشكل عام-،‏ حتىيحيوا حياة ً طبيعية،‏ بعيدا ً عن أن يكونوا عالة على من حولهم،‏ ولأن أي تقصير في تقديم هذهالرعاية الشاملة فإننا ندفعهم إلى العزلة والإحساس بالفشل وقد يجعل منهم أفراد عدوانيون.‏وبمقدور الأطفال ذوو الإعاقة العقلية البسيطة أن يتعلموا وذلك بعد أن تهيأت لهم كافةالوسائل والأساليب بدءا ً من اكتشاف القصور في المهارات الأساسية في سن مبكرة للأطفالذوي الإعاقة العقلية حتى لا يكون نقص هذه المهارات مشكلة جديدة لهم،‏ وللوالدين ولمنيقومون بتأهيلهم وتدريبهم ولجميع من يتعاملون معهم.‏والجدير بالذكر أن الأطفال ذوي الإعاقة العقلية قد يستغرقون وقتا ً طويلا ً في تعلمالتحدث والمشي والعناية باحتياجاتهم الشخصية مثل ارتداء الملابس أو تناول الطعام،‏ كما قديعاني هؤلاء الأطفال من مشكلات في التعلم داخل المدرسة،‏ حيث يستغرق تعلمهم وقتا ً أطولمن الوقت الذي يستغرقه الطفل العادي،‏ كما قد يوجد بعض الأشياء التي لا يستطيعون تعلمها.‏.(١ : ٢٠٠٤ ، NICHCY)وللقيام بهذه المهمات الصعبة من تعليم الأطفال ذوي الإعاقة العقلية تلك المهاراتالحياتية وتزويدهم بالمعارف والعلوم المناسبة لمستوياتهم فإنه يتوجب على المعلم أن يكونقادرا ً على فهم العالم الداخلي لهؤلاء الأطفال،‏ ومعرفة طموحاتهم وإمكاناتهم الفعلية.‏ ‏(س.ي.‏روبنشتين،‏.(٢٢ : ١٩٨٩تعريف الإعاقة العقلية:‏يتمتع تعريف الإعاقة العقلية بأهمية من حيث الجانب النظري إلى جانب أهميته العملية،‏فالأهمية النظرية تكمن في أنه يساعد على فهم أعمق لجوهر النمو النفسي المختلف عندالأطفال ذوي الإعاقة العقلية،‏‏.ي.‏ روبنشتين،‏: ١٩٨٩٢٦٢٥)، والأهمية العملية تكمن فيتقديم المعلومات والمعارف لهم بكل الوسائل والطرق وتنمية مهاراتهم في شتى الاتجاهات.‏كما إن الإعاقة العقلية متعددة الجوانب والأبعاد،‏ ولذلك فقد مرت تعريفاتها بتطوراتكثيرة وبمراحل متعددة،‏ وسوف تستمر في التطور،‏ ولذلك عرف الطفل المعاق عقليا ً منوجهات نظر ومدارس مختلفة،‏ فقد حاول العديد من الأخصائيين تعريف مفهوم الإعاقة العقلية؛

ومن هؤلاء:‏ الأطباء والأخصائيون النفسيون والتربويون والاجتماعيون،‏ ومن المناسباستعراض بعض تلك التعريفات.‏تعريفات الإعاقة العقلية من وجهة نظر الأطباء:‏تعتمد التعريفات الطبية على وصف سلوك الشخص المعاق عقليا ً في علاقاته بإصابةعضوية أو عيب في جهازه العصبي المركزي،‏ والمتصل بالأداء العقلي بطريقة أو بأخرى،‏بحيث تؤثر تلك الإصابة على قدرة الفرد العقلية ‏(عبد الرحمن سليمان،‏،٢٠٠١ ج‎١‎ ،(٩١ :ونجد أن أول من يتعامل مع الإعاقة العقلية هم الأطباء لأن التشخيص يبدأ من عيادة الطبيب،‏وكذلك يعتبر التعريف الطبي من أقدم التعريفات للإعاقة العقلية،‏ وهناك عدة تعريفات للإعاقةالعقلية من وجهة نظر الأطباء منها على سبيل المثال لا الحصر ما يلي:‏التعريف الخاص بالجمعية الملكية الطبية النفسية(١٩٧٥)للإعاقة العقلية حيث تمتعريف الإعاقة العقلية بأنها:‏ حالة من نمو متوقف أو غير مكتمل للعقل تظهر في صورمختلفة،‏ والصور المعتادة هي الإخفاق في تكوين ما يعرف بوظائف الذكاء والتي يمكن أنت ُقاس بالطرق السيكوميترية تحت مسميات مثل العمر العقلي،‏ ونسبة الذكاء،‏ وفي حالاتأخرى فإن العقل غير النامي قد يظهر أساسا ً في صورة إخفاق في المحافظة على ضبط معتادعلى العواطف،‏ أو الوصول إلى المواصفات المطلوبة للسلوك الاجتماعي العادي.‏ ‏(محروسالشناوي،‏.(٣٦ : ١٩٩٧وقد أكد القانون البريطاني للإعاقة العقليةBritish Mental Deficiency actعلىأن الإعاقة العقلية عبارة عن توقف نمو بعض خلايا المخ،‏ لأسباب وراثية أو مرضية أوإصابات عضوية،‏ ويكون ظهور هذه الإعاقة قبل سن الثامنة عشر.‏ ) : 2002 .S Mangal,.(435وعرف أحمد وادي(٣٤ : ٢٠٠٩)الإعاقة العقلية من وجهة نظر طبية بأنها:‏ حالةتوقف أو عدم اكتمال نمو الدماغ نتيجة لمرض أو إصابة قبل سن المراهقة أو بسبب عواملجينية.‏وتضيف آمال باظة(٨ : ٢٠٠٩)أن الإعاقة العقلية هي عدم اكتمال نضج الدماغوخلاياه ومراكزه إما بسبب الإصابة بمرض أو اختلال جيني أثناء الحمل لتعاطي الأم الأدويةأو الإدمان أو التعرض للإشعاع أو الإصابة بالأورام وغيرها من الأمراض الأشد خطورة مثلالإيدز والسرطان أو العوامل المؤثرة أثناء الولادة أو بعدها.‏٢٧

تعريفات الإعاقة العقلية من وجهة نظر الأخصائيين الاجتماعيين:‏تعتمد هذه التعريفات على المقاييس الاجتماعية التي تهتم بعملية التكيف الاجتماعيضمن البيئة التي يعيش فيها الفرد وقدرته على الاستجابة للمتطلبات الاجتماعية المتوقعة منهمقارنة مع أقرانه من نفس مجموعته العمرية،‏ ومن هذه المتطلبات التعليم والتأهيل،‏ وبناء علىذلك فإن الفرد يعتبر معاقا ً إذا فشل في القيام بهذه المتطلبات،‏ أي يجب أن يكون متكيفا ًاجتماعي ًا.‏ ‏(عدنان الحازمي،‏وترى آمال باظة.(٢٣ : ٢٠٠٧(١٧٢ : ٢٠١٠)أن الفرد المعاق عقليا ً هو فرد معاق اجتماعيا ً لأنهيفشل في إقامة التواصل الإجتماعي مع الآخرين،‏ ويفشل في تأدية الاستجابات والأدوارالاجتماعية المتوقعة منه في تفاعله مع الآخرين والتي تتناسب مع نفس الفئة العمرية الخاصة به.‏وعرفت الإعاقة العقلية بأنها:‏ حالة عدم اكتمال النمو العقلي بدرجة تجعل الفرد عاجزا ًعن التكيف مع الآخرين مما يجعله دائما ً بحاجة إلى رعاية وإشراف ودعم الآخرين.‏ ‏(أحمدوادي،‏.(٣٤ : ٢٠٠٩تعريفات الإعاقة العقلية من وجهة نظر التربويين:‏يشير ديان برادلي وآخرون(٦٧ : ٢٠٠٠)إلى أن الإعاقة العقلية تمثل الأداء الأقل منالمتوسط بدرجة دالة ويصاحبه قصور في السلوك التكيفي ويظهر في الفترة النمائية ويؤثرعلى أداء الطفل التعليمي.‏وذكرت آمال باظة(١١-١٠ : ٢٠٠٩)أن التعريف التربوي للإعاقة العقلية يعتمد علىقابلية الطفل للتعلم الأكاديمي أو المهاري أو المهاري الحسي الحركي أو عدم القدرة على قضاءحاجاته ومتطلباته الأساسية بناء على ملاحظات المعلمين والآباء،‏ ودرجته أيضا ً في الاختباراتالمعرفية والعقلية التشخيصية ويعتبر الطفل معاقا ً عقليا ً تربويا ً إذا لم يستطع التحصيل أو الأداءتربويا ً على المهام المطلوبة منه تعليميا ً لمن هم في نفس الفئة العمرية من العاديين.‏وذكر:(١ : ٢٠٠٤ ) NICHCYأن الإعاقة العقلية عبارة عن مصطلح يشير إلىالفرد الذي يعاني من قصور في الأداء العقلي،‏ وقصور في مهارات التواصل،‏ والعناية بالذات،‏والمهارات الاجتماعية،‏ ويؤدي هذا القصور إلى بطء شديد في تعلم ونمو الطفل وذلك مقارنةبالعاديين.‏وعرف لوفل ذوي الإعاقة العقلية بأنهم:‏ الأطفال الذين يحتاجون بسبب قدراتهم أو أيةظروف أخرى قد تكون ظروف أسرية أو نفسية ينتج عنها تأخر تحصيلهم الدراسي لنوع٢٨

متخصص من التعليم يحل محل التعليم العادي كليا ً أو جزئي ًا.‏ ‏(سعيد كمال،‏ مصطفى سليمان،‏.(٢٢ : ٢٠٠٨ويذكر كيرك أن الطفل ذي الإعاقة العقلية هو الطفل غير القادر على الاستفادة منبرامج المدارس العادية كأقرانه الآخرين نتيجة لبطء نموه العقلي،‏ ولكن يمكن تعليمه القراءةوالكتابة في فصول خاصة،‏ وأن الطفل المعاق عقليا ً القابل للتدريب هو الطفل غير القادر علىالتعلم في فصول ذوي الإعاقة العقلية القابلين للتعلم بسبب ذكائه المنخفض،‏ ولكن يمكن تدريبهعلى بعض المهن البسيطة التي لا تحتاج إلى قدرات عقلية عالية وخاصة تلك التي تعتمد علىالجانب الجسدي.‏ ‏(قحطان الظاهر،‏.(٦٦ : ٢٠٠٨كما أن تعريفات الإعاقة العقلية من وجهة نظر التربويين تربط بين نسبة الذكاء كدالةعلى النشاط العقلي والإعاقة العقلية وما يترتب على هذا الارتباط من بطء أو قصور في عمليةالتعلم.‏ ‏(عبد الرحمن سليمان،‏، ٢٠٠١ ج‎١‎ .(١٢٥ :والخلاصة أن الإعاقة العقلية هي حالة نقص أو تخلف أو ضعف أو توقف أو عدماكتمال النمو العقلي،‏ يولد بها الفرد أو تحدث في سن مبكرة نتيجة لعوامل وراثية أو مرضيةأو بيئية تؤثر على الجهاز العصبي،‏ مما يؤدي إلى نقص الذكاء،‏ وتتضح آثاره في ضعفمستوى أداء الفرد في المجالات التي ترتبط بالنضج والت علم والتوافق النفسي والاجتماعيوالمهني،‏ بحيث ينحرف مستوى الأداء عن المتوسط في حدود انحرافين معياريين سالبين.‏‏(حامد زهران،‏.(٤٧٤ : ٢٠٠٥تعريفات الإعاقة العقلية من وجهة نظر الأخصائيين النفسيين:‏عرف عبد الرحمن سليمان(١٢٨ : ٢٠٠٤)الإعاقة العقلية بأنها مصطلح يستخدم علىنطاق واسع،‏ يشير إلى اضطراب يتميز بأداء الوظائف الذهنية أو العقلية العامة على نحو أقلمن المتوسط بدرجة دالة جوهريا ً،‏ ويحدد إجرائيا ً أحيانا ً بأنه:‏ معامل الذكاء(٧٠)درجة أو أقلمع تضرر السلوك التكيفي ‏(بما فيه التفكير والتعلم وأساليب التوافق المهني والاجتماعي)،‏ويظهر خلال الفترة الارتقائية ‏(ما تحت سنالمتوسط إذا انخفض ذكاء الفرد.‏وذكر عادل الأشول١٨(٥٨٨ :١٩٨٧)سنة)،‏ ويعتبر الأداء العقلي العام دونأن الإعاقة العقلية هي مصطلح مستخدم ‏–بصورةواسعة-‏ للإشارة إلى القدرة العقلية دون المعدل العادي أو المتوسط،‏ وعادة ما ترتبط باضطرابالسلوك التكيفي عند الفرد،‏ وتشير التعريفات الحالية إلى أن المعاق عقليا ً هو الشخص الذي يكون٢٩

معامل ذكائه(٧٠)درجة فأقل،‏ كما أن لديه ضعف في عملية التكيف والتوافق بالإضافة إلىقصور قدرته الاجتماعية.‏وتشير الإعاقة العقلية إلى قصور دال في جوانب معينة من الكفاءة الشخصية،‏ ويظهرذلك في انخفاض دال عن المتوسط في وظائف القدرات المعرفية مصحوب بقصور فيالمهارات التكيفية:‏ التواصل،‏ الرعاية الذاتية،‏ المهارات الاجتماعية،‏ الوظائف المتضمنة فيالأعمال الأكاديمية،‏ المهارات العملية،‏ قضاء وقت الفراغ،‏ الإفادة من خدمات المجتمع،‏ التوجيهالذاتي،‏ العمل والحياة المستقلة،‏ وقد توجد جوانب معينة في القصور التكيفي غالبا ً مع جوانبقوة في مهارات تكيفية أخرى أو في مجالات أخرى من مجالات الكفاءة الشخصية،‏ ووجودقصور في المهارات التكيفية يتعين توثيقه في سياق البيئات المجتمعية العادية التي يعيشهاأقران الفرد من فئته العمرية،‏ ويشكل مؤشرا ً لحاجات الفرد إلى المساعدة،‏ ويبدأ التخلف العقلي١٨ قبل سنسنة،‏ ومن خلال الخدمات المناسبة المستمرة على امتداد فترة زمنية كافية سوفتتحسن بشكل عام الحياة الوظيفية للشخص المعاق عقليا ً.‏ ‏(لويس مليكة،‏وعرف عثمان فراج.(٨ : ١٩٩٨(١٨ : ٢٠٠٢)الإعاقة العقلية بأنها حالة قصور أو توقف في نموالذكاء قبيل مرحلة المراهقة نتيجة عوامل وراثية أو بيئية أو كليهما ويترتب عليها عدم اكتمالنمو الذكاء وقصور القدرات الاجتماعية والتعليمية.‏تعريف الجمعية الأمريكية للإعاقة العقلية :AAMRقدمت الجمعية الأمريكية تعريفا ً جديدا ً للإعاقة العقلية عام(٢٠٠٢)ينص على أنالإعاقة العقلية هي:‏ ‏(قصور ملحوظ في الأداء العقلي الوظيفي بشكل عام يصاحبه قصور فيالسلوك التكيفي،‏ كما تؤثر على الأداء الدراسي للطفل،‏ وتحدث هذه الإعاقة قبل سن الثامنةعشر).‏ ‏(ماك كومب،‏.(McComb،2007 : 280ويوصف ذوو الإعاقة العقلية بأنهم الأفراد الذين يظهرون قصورا ً في الأداء العقليمصاحبا ً بانخفاض في السلوك الأكاديمي والاجتماعي مقارنة مع أقرانهم العاديين.‏ ‏(إبراهيمالمبرز،‏.(١٠ : ٢٠٠٨تعريف منظمة الصحة العالمية:‏:World Health Organization (WHO)عرفت منظمة الصحة العالمية الإعاقة العقلية في التصنيف الدولي للأمراضInternational Classification of Diseases (ICD)بأنها:حالة من توقف أو عدم اكتمالنمو العقل،‏ والذي يتسم بشكل خاص بقصور في المهارات التي تظهر أثناء مرحلة النمو،‏٣٠

والتي تسهم في المستوى العام للذكاء أي:‏ القدرات المعرفية،‏ واللغوية،‏ والحركية والاجتماعيةويمكن أن يحدث التخلف مصحوبا ً أو غير مصحوب بأي اختلال عقلي أو بدني.‏ ‏(محروسالشناوي،‏.(٦٧ : ١٩٩٧تعريف الرابطة الأمريكية للطب النفسي:‏American Psychiatric Association:(APA)ذكرت الرابطة الأمريكية للطب النفسي أن الإعاقة العقلية تحمل اضطرابات أساسية فيجوانب معينة من الكفاءة الشخصية،‏ تظهر من خلال الأداء المنخفض في القدرات المعرفية معانخفاض واضح في المهارات التوافقية والتي تظهر في مجال أو أكثر من المجالات التالية:‏‏(التواصل،‏ العناية بالذات،‏ المهارات الاجتماعية،‏ التحصيل الأكاديمي،‏ التوجه الذاتي،‏ قضاءوقت الفراغ،‏ العمل،‏ الاستقلال الذاتي،‏ الاستفادة من الخدمات المتاحة في المجتمع).‏ ‏(زينبشقير،‏.(١٠٣ : ١٩٩٩تصنيف ذوي الإعاقة العقلية:‏يختلف المعاقون من حيث مستوى قدراتهم العقلية والسلوكية ونضجهم الاجتماعيووصفهم الجسمي ويختلفون كذلك من حيث الأسباب التي قادت إلى حالة الإعاقة العقلية،‏وعلاوة على ذلك فإنهم ليسو سواء تماما ً في قدراتهم على التعلم والتدريب والتكيف الاجتماعيوالتحكم في انفعالاتهم وعواطفهم،‏ لاسيما أن تصنيف ذوي الإعاقة العقلية يساعد مصمميالبرامج التربوية والتعليمية على الفهم العميق لهم.‏ ‏(سعيد العزّة،‏من الناحية التربوية:‏.(٤٩ : ٢٠٠١.١.٢ويصنف التربويون ذوي الإعاقة العقلية إلى فئات اعتمادا ً على قدراتهم على التعلم،‏وهذا التصنيف هو الذي تأخذ به المدارس والمؤسسات التي تقدم خدمات تربوية وتعليميةللمعاقين عقليا ً،‏ ويشتمل هذا التصنيف على ثلاث فئات رئيسية للإعاقة العقلية؛ وهي:‏القابلون للتعلم:‏ تتراوح معامل ذكائهم ما بين٧٥ – ٥٠درجة،‏ ولا يستطيعون الاستفادةمن البرامج التربوية في المدارس العادية إلا أنهم قابلون لتعلم المهارات الأكاديميةالأساسية في القراءة والكتابة والحساب والتهجئة،‏ ويتراوح عمرهم العقلي ما بينسنوات.‏ ‏(هشام عبد االله وآخرون،‏(٩-٦).(٦١-٦٠ : ٢٠٠٩القابلون للتدريب:‏ تتراوح معامل ذكائهم ما بين٤٩ – ٢٥درجة،‏ وقد لا يستطيعون تعلمالمهارات الأكاديمية الأساسية إلا أنهم قابلون للتدريب من خلال برامج تركز على تعلم وتنمية٣١

مهارات العناية بالنفس والتكيف الاجتماعي في نطاق الأسرة،‏ ومهارات التهيئة والتأهيلالمهني،‏ ويتراوح العمر العقلي لهذه الفئة ما بينوأشار سليمان يوسف(٦-٣)٣٢(٣١ : ٢٠١٠)البرامج التدريبية المهنية،‏ وخاصة برامج التهيئة المهنيةالتأهيل المهني،‏ ومن خصائص طفل هذه الفئة ما يلي:‏سنوات.‏إلى أنه يمكن التركيز مع أفراد هذه الفئة على،Pre-Vocational Skills وبرامج(١(٣.٣أنه لا يفهم المظاهر الانفعالية أو العاطفية،‏ وعدم وجود قدرة لديه للتعبير عنها.‏٢) ضعف قدرته على الاستجابة للمثيرات البيئية المختلفة.‏لديه عجز واضح في التواصل اللغوي وغير اللغوي سواء بالعيون أو بتعبيرات الوجهأو بحركة اليد.‏من يحتاجون إلى رعاية وحماية ‏(الاعتماديين):‏ معامل ذكائهم دون٢٥درجة من الذكاء،‏وعمرهم العقلي لا يزيد عن ثلاث سنوات،‏ وهذه الفئة لا تستطيع تعلم الكثير من مهاراتالسلوك التكيفي خاصة الاستقلالية منها كمهام الحياة اليومية،‏ لذا فهم دائمو الحاجة للاعتمادعلى الرعاية الخاصة من الآخرين داخل مؤسسات متخصصة.‏ ‏(هشام عبد االله وآخرون،‏.(٦١-٦٠ : ٢٠٠٩وذكرت ماجدة عبيدوتتراوح معاملات ذكائهم ما بين(١١٢: ٢٠٠٠)٩٠-٧٥فئة رابعة للبعد التربوي وهم ‏(القابلين للتعلم ببطء)‏درجة،‏ ولا يعتبرها الكثيرون من بين فئات الإعاقةالعقلية بل هي فئة يمكن اعتبارها دون المتوسط في القدرة العقلية،‏ ويتصف هذا الطفل بعدمقدرته على مواءمة نفسه مع ما يعطى له من مناهج في المدرسة العادية،‏ ويعود ذلك بسبب مالديه من قصور في معامل ذكائه.‏ويقصد علماء التربية وعلم النفس بالتعليم في مجال الفئات الخاصة أو ما يطلق عليهالتربية الخاصةSpecial Educationتعلم القراءة والكتابة والحسابحواليتعليم ذوي الإعاقة العقلية‏"الثلاثة آر"‏ Rs) 3)= (Read Write & aRThematic)%٧٥البسيطة،‏ وأن حواليأي،3Rs وهذا يعني أنمن ذوي الإعاقة العقلية قابلون للتعلم ،Educable وهم حالات الإعاقة العقلية%٢٥منهم غير قابلين للتعلم،Non – Educable وهم حالات الإعاقةالعقلية الشديدة والمتوسطة،‏ ويقصد آخرون بالتربية الخاصة تعليم ذوي الإعاقة العقلية ‏"الثلاثةإتش"‏ (3Hs)أي تعلم كل ما يفيد في الحياة اليومية عن طريق الرأس واليد والقلبHead, =Hand & Heartالرحمن سليمان،‏= ،(3Hs) وهذا يعني أن جميع ذوي الإعاقة العقلية قابلون للتعلم.‏ ‏(عبد،٢٠٠١ ج‎٤‎ .(١٤٨-١٤٧ :

وبين سعيد العزّة(٤٩ : ٢٠٠١)أن مسألة تصنيف ذوي الإعاقة العقلية ليست قاطعة أونهائية وذلك لأنه ليس بالضرورة أن يقع الفرد المعاق في مستوى فئته التي صنف فيها حيثأنه قد يكون قادرا ً على أداء بعض المهارات بمستوى يزيد عن الفئة التي صنف فيها وقديكون قادرا ً على القيام ببعض المهارات التي قد تكون أدنى من ذلك المستوى،‏ وبعبارة أخرىفإن هناك اختلافا ً في قدرات وإمكانيات الفرد المعاق الذاتية الأمر الذي يشكل صعوبة فيتصنيفه بشكل قاطع ضمن فئة معينة من ذوي الإعاقة العقلية،‏ كما يجب عدم التقليل من أهميةالتدريب والبرامج التربوية في رفع مستوى أداء الشخص المعاق عقليا ً لينتقل من الفئة التيكان قد صنف فيها إلى فئة أخرى مغايرة تمام ًا.‏خصائصواحتياجاتالأطفال ذويالإعاقة العقلية البسيطة:‏لاشك في أن التعرف على خصائص النمو عند الأطفال ذوي الإعاقة العقلية أمر مهمفي تزويد المعلمين والأخصائيين بالمعلومات ذات الأهمية عن مظاهر هذا النمو في شتىالجوانب الجسمية،‏ والعقلية،‏ والمعرفية،‏ والانفعالية،‏ والاجتماعية،‏ ذلك إن التعرف على هذهالخصائص يساعدنا في وضع وتصميم المناهج والبرامج اللازمة لإعداد هؤلاء ذوي الإعاقةالعقلية للأنشطة الحياتية.‏وهكذا نجد أن انحراف المعاق عقليا ً في نموه العقلي ينعكس على جميع جوانب حياته،‏أو بعبارة أخرى تتضح آثار هذا الانحراف في جميع مظاهر سلوكه،‏ فالسلوك الذي تتوقعه منطفل في السابعة من عمره معاق عقليا ً يشبه السلوك الذي يميز طفلا ً عاديا ً في سن الرابعة،‏والسلوك الذي نتوقعه من راشد معاق عقليا ً يشبه سلوك طفل عادي في الحادية عشر منعمره،‏ والسبب في ذلك أن المعاق عقليا ً يعاني مما ن ُسميه بتأخر أو عدم اكتمال لهذا النمو،‏فالطفل لم ينم عقليا ً كغيره من الأطفال العاديين.‏ ‏(عبد الرحمن سليمان،‏،٢٠٠١ ج‎١‎‏:‏ .(١٠٤.١وفي الفقرات التالية يشير الباحث إلى أهم الخصائص ذات الصلة بموضوع بحثه:‏الخصائص التعليمية:‏الانتباه:Attentionيعد الانتباه شرطا ً أساسيا ً للتعلم الجيد،‏ وهو من الخصائص التعليميةالأكثر وضوحا ً لدى فئة الإعاقة العقلية،‏ حيث يعاني الطفل المعاق عقليا ً من ضعف القدرةعلى الانتباه فلا ينتبه إلا لمثير واحد ولمدة قصيرة ولديه قابلية عالية للتشتت،‏ ويؤدي ضعفالانتباه إلى صعوبة في التعلم،‏ وتزداد درجة ضعف الانتباه بازدياد درجة شدة الإعاقة العقلية،‏٣٣

ويترتب على هذه الخاصية ضعف مثابرتهم في المواقف التعليمية وصعوبة تحديدهمللمثيرات أو الأبعاد المرتبطة بالمهمة المطلوب منهم تعلمها.‏ ‏(خولة يحيى،‏ ماجدة عبيد:.(٢٠٠٥وذكر جيستن وآخرون(٢١ : ١٩٩٤)أن استخدام ألوان مناسبة أو أدوات ملونة تساعدالأطفال ذوي الإعاقة العقلية على تركيز انتباههم،‏ إلى جانب استخدام الصور والأشكال بقدرالإمكان للمساعدة على التوضيح وجذب الانتباه.‏إن أساس العديد من المشكلات التعليمية التي يتعرض لها ذوي الإعاقة العقلية يعود إلىقصور الانتباه لديه،‏ وقصور الانتباه لا يعني بالضرورة أن الطفل لا يجلس على مقعده أو لايولي اهتمام إلى ما يتم ذكره،‏ ولكنه يعني أنه عند تعلم الطفل مهمة تعليمية جديدة فإنه يركزانتباهه على كل المثيرات الخاصة بالمشكلة التي تعرض أمامه وذلك دون القدرة على ترك مايعد غير ضروري من بين تلك المثيرات،‏ فعلى سبيل المثال نجد أن الطفل المعاق عقليا ً ينظر٢٥ في صفحةمن كتابه المدرسي في حين يتحدث المعلم عن صفحة ٢٧، أو أن ينظر الطفلإلى المعلم ولكنه ينتبه إلى ما يرتديه المعلم من ملابس وخلافه بدلا ً من الانتباه إلى ما يذكرهالمعلم،‏ والجدير بالذكر إنه عند تعليم الطفل تركيز انتباهه على مثير معين في المهمة التييتعلمها فإن ذلك يقلل من أثر تلك المشكلة،‏ ولذلك يجب على المعلم أن يكون على يقين بأنالطفل ينتبه إلى المعلومات التي يتم ذكرها،‏ ويتم ذلك عن طريق سؤال المعلم للطفل بشكلمستمر عما يتم عرضه.‏ ‏(روبرت سيدلاك ودينيس سيدلاك:١٩٨٥ ، Sedlak & Sedlak.(١٠.٢انتقال أثر التعلم:Transfer of Learningحيث يعاني الطفل المعاق عقليا ً من صعوبةنقل ما تعلمه من موقف إلى آخر،‏ أو استخدام ما سبق أن تعلمه من معلومات ومهاراتسواء في مواقف مختلفة عن تلك التي سبق أن تدرب عليها أو مواقف مشابهة.‏وذكر جيستن وآخرونمرتبة ً حسب جدواها؛ وهي:‏(٢٣ : ١٩٩٤)(١اقتراحات تساعد في تحقيق انتقال أثر التعلمأن يعلم الطفل المعاق عقليا ً قدر الإمكان استخدام وسائل وأدوات سوف يستخدمها فيالحياة الواقعية،‏ على سبيل المثال؛ إذا أردت أن تعلم الطفل الطريقة المناسبة لصرف النقودفعليك أن تستخدم نقودا ً حقيقية إذ أن هذا يؤدي إلى احتمال أكبر لانتقال المهارة إلى الحياةالواقعية.‏٣٤

استخدام الصور والأشكال لاكتساب خبرات أكثر واقعية إذا تعذر استخدام خبرات من واقعالحياة،‏ حاول أن تكون المثيرات واقعية في المواقف المختلفة بقدر الإمكان.‏عند استخدام الأنشطة المجردة مثل التمارين الحسابية أو ما يشابهها يجب أن تتبعها بأمثلةمن الممارسات العملية.‏عند تعليم نقل أثر التدريب يجب أن لا تترك أي شيء للحظ أو للصدفة.‏عندما تضع قواعد الفصل أو غيرها من المعلومات المشابهة ركز على الإيجابيات ولاتركز على السلبيات ‏(من فضلك كن هادئا ً أثناء تحية العلم)‏ بدلا ً من ‏(لا تتكلم أثناء تحيةالعلم).‏أحرص على صحة المعلومات التي تدرسها لهم،‏ على سبيل المثال؛ إذا سأل الطفل سؤالا ًوكنت غير متأكد من الإجابة فابحث أولا ً قبل أن تعطيه معلومات خاطئة.‏(٢(٣(٤(٥(٦التذكر ٣.:Memoryيقصد بالتذكر القدرة على استدعاء المعارف والخبرات التي سبقاختزانها وحفظها بالذاكرة وتكون في أوجها في مرحلة الطفولة المبكرة،‏ والطفل المعاقعقليا ً يعاني من قصور واضح في كل من الذاكرة قصيرة الأمد والذاكرة بعيدة الأمد،‏ حيثأنه يتعلم ببطء شديد ويقوم بحفظ المعلومات والخبرات في الذاكرة الحسية بصعوبة بالغةحيث تكون الحصيلة النهائية محدودة وبسيطة،‏ لذا فإنه سريع النسيان لمعظم ما تعلمه وقديبدو كما لو أنه لم يتعلم ولم يكتسب هذه المعلومات والخبرات.‏ ‏(هشام عبد االله وآخرون،‏.(٧٤ : ٢٠٠٩ولذلك يعتبر ضعف التذكر من أكثر المشكلات التعليمية حدة ً لدى الطفل المعاق عقليا ًمثل الأسماء أو الأشكال أو الأحداث،‏ وخاصة تذكر الأشياء التي تحدث قبل فترة قصيرة وهوما يعرف بالتذكر قصير الأمد،‏ ولكن عند تعلم هؤلاء الأطفال المواد التي تعرض عليهم فإنهميصبحون قادرين على تذكر تلك المواد مثل أقرانهم من العاديين،‏ ولذلك يذكر البعض أنهؤلاء الأطفال يعانون من قصور في الذاكرة قصيرة الأمد عن الذاكرة طويلة الأمد.‏ ‏(عدنانالحازمي،‏،١١٣-١١١ : ٢٠٠٧روبرت سيدلاك ودينيس سيدلاك، Sedlak & Sedlak.(١٠ :١٩٨٥كما أن المعوقين عقليا ً يختلفون فيما بينهم في قدرتهم على التذكر،‏ حيث نجد طفلا ً ذاإعاقة عقلية يتذكر كلمات سمعها أو قرأها في حصة سابقة،‏ ونجد آخر ينظر للكلمة كما لو أنهيراها للمرة الأولى على الرغم من أنه قرأها عدة مرات سابقة،‏ وقد يرجع ذلك الضعف في٣٥

الذاكرة إلى وجود ضعف في درجة الانتباه للمثيرات والقدرة على تتبعها واستقبالها ومن ثمتخزينها واستعادتها وإيجاد استراتيجيات تعلم ملائمة للتذكر.‏ ‏(خولة يحيى،‏ ماجدة عبيد،‏٢٠٠٥.(١٤١-١٤٠:ويرى س.ي.‏ روبنشتين(٢٣٩ : ١٩٨٩)أن القدرة على التذكر تعني القدرة علىاستيعاب المادة وفهمها،‏ أي اختيار العناصر الأساسية منها،‏ وإقامة علاقة فيما بينها بصورةمستقلة،‏ وتضمينها في منظومة ما من المعارف والتصورات،‏ وأن على المعلم أن يلقن الأطفالأنجح أساليب حفظ المادة وتذكرها،‏ وأن يأخذ بأيديهم لتكوين هذه المهارات المعقدة.‏.٤القدرة على تكوين المفاهيم:‏ فقد بين فاروق صادق(٢٨٠ : ١٩٨٢)أن ذوي الإعاقةالعقلية يصعب عليهم تكوين المفاهيم المجردة،‏ وأنه قد يسهل تكوينها لديهم إذا وجد وسيطمثل برامج الحاسوب-.‏–ومن ثم يتعين تحديد المادة التعليمية التي نقدمها للمعاقين عقليا ً بحيث تكون على درجةطفيفة من التجريد لتناسب خصائص ذوي الإعاقة العقلية ويكون تقديم هذه المفاهيم في شكلمجموعات صغيرة ليسهل متابعتهم،‏ إلى جانب ذلك يفضل عند استخدام الاختبارات أن تقدمبشكل فردي على شكل صور وبلغة عامية.‏ ‏(ماجدة صالح،‏ويضيف خير شواهين وآخرون.(٢٠٠ : ٢٠٠٦(١٥٠ : ٢٠١٠)أنه توجد خصائص تعليمية أخرىللمعاقين عقليا ً مثل التمييز:‏ حيث تختلف القدرة على التمييز تبعا ً لدرجة الإعاقة فالأطفال ذووالإعاقة العقلية الشديدة يتعذر عليهم التمييز بين الأشكال والأحجام والألوان أما متوسطيالإعاقة فنلاحظ صعوبة في تمييز الأشياء،‏ وكذلك مثل خاصية التفكير:‏ حيث تعتبر عمليةالتفكير من أرقى العمليات العقلية وأكثرها تعقيدا ً لذلك نجد المعوقين عقليا ً محرومون من هذهالخاصية.‏ومن الخصائص التعليمية للأطفال ذوي الإعاقة العقلية كذلك ما ذكره سليمان يوسف(٥٥ : ٢٠١٠)من افتقادهم القدرة على الملاحظة التلقائية حيث يجب على المعلم تدريبالطفل المعاق عقليا ً وتوجيهه إلى كل ما يريد ملاحظته.‏وتعد القدرة على التعلم من أكثر الخصائص المعرفية وضوحا ً لذوي الإعاقة العقلية،‏فالأطفال ذوي الإعاقة العقلية يظهرون مشكلات معرفية حيث أوضحت بعض الدراسات فيمجال الإعاقة العقلية أن هؤلاء الأفراد يعانون على الأقل من مشكلات في أربع جوانب من٣٦

الجوانب المعرفية مثل الانتباه والتذكر واللغة والنواحي الأكاديمية.‏ ‏(ريدي،‏Reddy, et al.٣٧.(2007 : 43الخصائص اللغوية:‏لا شك في أن الإعاقة العقلية غالبا ً ما تؤثر سلبا ً على القدرة التواصلية لدى الأطفالذوي الإعاقة العقلية وتقود إلى ضعف أو تأخر لغوي وكلامي،‏ فلغتهم تتطور ببطء وتتسم بعدمالنضج وكلامهم غالبا ً ما يكون مضطربا ً من حيث الانسياب‏(جمال الخطيب،‏ منى الحديدي،‏/.(١٣ : ٢٠٠٤الطلاقة أو النطق أو الصوت.‏وأغلب حالات الأطفال ذوي الإعاقة العقلية لديهم قدرات لغوية محدودة جدا ً،‏ ولديهماضطرابات معرفية كثيرة ولديهم صعوبة بالغة في ترتيب الصور أو تصورها أو وصفهاويجدون صعوبة كذلك في ذكر قصة وحتى فصول السنة لا يستطيعون تسميتها،‏ ولذلك يعانيأكثر من نصف الأطفال ذوي الإعاقة العقلية من تأخر في الكلام،‏ ولكن لابد أن يؤخذ فيالحسبان أن إصابة الطفل بالإعاقة العقلية لا تعني بالضرورة عدم وجود أسباب أخرى قدتكون هي السبب في تأخره لغويا ً.‏ويذكر لويس مليكة.(Erika, 2001 : 348. Bangor, 2001 : 55)(٢٤٣ : ١٩٩٨)أن هناك كثير من الأطفال ذوي الإعاقة العقليةيعجزون بغير تدخلات عن اكتساب المهارات اللغوية في بيئاتهم العادية،‏ ولذلك اتجهتالبحوث والدراسات إلى الكشف عن متغيرات البيئة التي يمكن أن تحقق للمعاق عقليا ً ماعجزت البيئة العادية عن تحقيقه وهو تعلم اللغة.‏وبين مدحت أبو النصر(١٣٢-١٣١ : ٢٠٠٥)الإعاقة العقلية عن غيرهم من الأطفال،‏ منها:‏(١(٢(٣(٤(٥(٦أن هناك سمات يتسم بها الأطفال ذويبطء في النمو اللغوي بشكل عام.‏التأخر في النطق.‏التأخر في اكتساب اللغة.‏شيوع التأتأة والأخطاء في اللفظ.‏بطء النطق والكلام ومخارج الألفاظ غير واضحة.‏استخدام مفردات لغوية بسيطة لا تتناسب مع العمر الزمني لهم.‏وجدير بالذكر أن الإعاقة العقلية تؤثر تأثيرا ً كبيرا ً على النمو اللغوي للطفل،‏ فنجدهيتأخر في الاستجابة للأصوات والتفاعل معها،‏ كما يتأخر في إصدار الأصوات والمقاطعالصوتية،‏ ويبدي إمارات عدم فهم الكلام وكذلك عدم القدرة على المحاكاة،‏ فضلا ً عن ضحالة

الحصيلة اللغوية ومن ثم ضعف الإنتاج التلقائي والابتكاري للكلام،‏ ويأتي كلامه مفككا ً وغيرمفهوم،‏ وملئ بالأخطاء فتشيع اضطرابات النطق من إبدال وتحريف وحذف وإضافة،‏ كماتشيع اضطرابات الصوت،‏ حيث نجد صوت الطفل المعاق عقليا ً يسير على وتيرة واحدة،‏ويتسم بالنمطية وهو صوت مزعج غير سار لدى الكثير منهم،‏ وبصورة عامة ترتبطاضطرابات النطق والكلام كما ً وكيفا ً بدرجة الإعاقة العقلية حيث تقل بين أفراد الفئة البسيطةوتزداد مع زيادة الإعاقة إلى المتوسطة،‏ ثم الشديدة حتى تضطرب تماما ً لدى فئة الإعاقةالعقلية الحادة.‏ ‏(عبد العزيز الشخص،‏.(١٨٠ : ٢٠٠٨فاضطراب النطق والكلام ترتبط كما ً وكيفا ً بدرجة الإعاقة العقلية حيث تقل في حالةالإعاقة العقلية البسيطة وتزداد مع زيادة مستوى الإعاقة من المتوسط إلى الشديد،‏ ثم تضطربتماما ً في حالة الإعاقة العقلية الشديدة ‏–الحادة-‏ جدا ً.‏ ‏(عادل محمد،‏.(٨٦ : ٢٠٠٤فالأطفال ذوي الإعاقة العقلية أبطأ من الأطفال العاديين في اكتسابهم للغة،‏ غير أنالطفل المعاق عقليا ً يفهم أكثر مما يتكلم،‏ وقد تكون لغة الطفل محدودة في كلمات لها معنى أوقد تكون كلمتين أو ثلاثة مشتركة وذلك للتعبير عن تفكير كامل وقد يستطيع استعمال الضمائرمثل أنا وملكي.‏ ‏(اليانور وآخرون،‏وقد بين محروس الشناوي.(٥٦ : ١٩٩٩(٢٨٧ : ١٩٩٧)٣٨أن الفروق في اللغة بين ذوي الإعاقةالعقلية وغيرهم من الأشخاص العاديين يبدو أنها فروق في الدرجة أكثر من كونها فروقا ً فيالنوع عدا حالات الإعاقة العقلية الشديدة.‏وبين س.ي.‏ روبنشتين(١٨٥ : ١٩٨٩)إن اللغة عند جميع الأطفال ذوي الإعاقةالعقلية تبدأ في النمو تحت تأثير المدرسة والجو المدرسي عليهم،‏ فيزداد الرصيد اللغوي،‏ويتحسن النطق،‏ وتتنامى الحاجة إلى الاتصال اللغوي،‏ ويسمع الأطفال كلام معلميهم،‏ ويسعونإلى فهمه،‏ ويتحاورون بعضهم مع بعض،‏ ويحاولون إيجاد صيغة دقيقة للإجابة عن الدروسوالتساؤلات بصورة أفضل.‏ذلك أن تنمية اللغة لذوي الإعاقة العقلية في جو ٍ من النبذ والضغط والتوتر النفسيوالتشاؤم وعزلهم عن أفراد المجتمع،‏ كل هذا بدوره يؤدي إلى الإحباط وسوء التكيف علىالمستويين النفسي والاجتماعي لديهم،‏ وخفض درجة تقديرهم لذواتهم،‏ ويجعلهم أكثر عرضةللاستهواء والسخرية من الآخرين،‏ وعدم القدرة على التعبير عن أهم ما يحتاجونه،‏ ومن هنافإن تنمية المهارات اللغوية لذوي الإعاقة العقلية تعتمد على أن اللغة تحتاج إلى تمهيد وتهيؤنفسي.‏ ‏(وليد خليفة،‏ ‎٢٠٠٦‎ب.(٥٦ :

الخصائص الجسمية:‏الأشخاص ذوي الإعاقة العقلية وإن كان نموهم يسير وفقا ً للتسلسل الطبيعي إلا أن لديهمضعفا ً عاما ً أو تأخر من حيث سرعة النمو أو معدله.‏ونجد أن الأطفال ذوي الإعاقة العقلية القابلين للتعلم الواقعين في الحدود العليا أحيانا ً منالصعوبة بمكان أن نميز بين مظاهرهم الجسمية والمظاهر الجسمية للأطفال العاديين الذينيتمتعون بذكاء معتدل،‏ وأنه كلما اتجهنا إلى أسفل سلم الذكاء فإن الفروق في المظهر الجسميتأخذ في الظهور بشكل واضح،‏ وتزداد هذه الفروق وضوحا ً عندما نصل إلى المستوى الأدنىلفئة القابلين للتدريب،‏ والمقصود بالمظهر الجسمي هو الطول والوزن وتعبيرات الوجهوالتناسق العضلي.‏ ‏(زيدان السرطاوي،‏ كمال سيسالم،‏وأوضح عبد الرحمن سليمان.(١٠٣ : ١٩٩٢٢٠٠١) ، ج‎٣‎ (١٣٢ :أنه يوجد فروق بين ذوي الإعاقةالعقلية إعاقة ً بسيطة وغيرهم من الأسوياء سواء في الصفات البدنية أو الحركية غير أنهافروق ليست كبيرة،‏ وذلك فيما عدا الحالات التي ترجع الإعاقة العقلية فيها إلى إصابات فيالجهاز العصبي المركزي،‏ ففي هذه الحالات غالبا ً ما يصاحب الإعاقة العقلية اضطراب فيالمهارات الحركية.‏وبين كمال مرسي(٢٧٤ : ١٩٩٩)أن حالات الإعاقة العقلية تتأخر في الجلوس والحبووالوقوف والمشي والتسنين والنطق والكلام والنمو الحركي والتآزر العضلي والتمايز الحاسي،‏ويكثر بينها العيوب الخلقية وقصور السمع والبصر،‏ وعدم الاتزان الحركي،‏ وقد لا يصلنموها الجسمي والجنسي إلى مستوى الراشدين،‏ ويقف عند مستوى أقل بكثير من المستوىالذي يصل إليه أقرانهم العاديين.‏وتصاحب درجة الإعاقة الشديدة أغلب الأحيان تشوهات جسمية خاصة في الرأسوالوجه وأحيانا ً في الطرفين العلويين والطرفين السفليين،‏ كما أن الحالة الصحية للمعاقين عقليا ًتتسم بالضعف العام مما يجعلهم يشعرون بسرعة الإجهاد والتعب.‏ ‏(سليم الحربي،‏: ٢٠٠٨.(٩٤ويضاف إلى ما سبق ارتخاء العضلات والمفاصل وضعفها،‏ وصعوبات في النطق،‏وصغر فتحة العين مع انثناء كثيف في زواياها الخارجية،‏ وصغر الأذنين والفم مما يجعلاللسان يبدو كبيرا ً مع تشقق سطحه،‏ وقصر القامة والعنق،‏ وخشونة وتجعد في البشرة،‏ ونعومةالشعر وخفته.‏ ‏(سعود الملق،‏.(٣٢ : ٢٠٠٢٣٩

كما أوضح علاء كفافي وآخرون(٨١ : ٢٠٠٩)كذلك أن من مظاهر النمو الجسميعند ذوي الإعاقة العقلية التأخر في مظاهر النمو مثل:‏ تعلم المشي وظهور الأسنان وكذلك فيتعلم عمليتي ضبط الإخراج والتبول.‏ومع أن المظهر الجسمي العام لأغلب ذوي الإعاقة العقلية لا يختلف كثيرا ً عن مظهرالطفل العادي إلا أنه يوجد بينهم كثيرون ممن تقترن إعاقتهم العقلية بعيوب خلقية واضحةوتشوهات في البدن،‏ ومن هؤلاء أنماط إكلينيكية معروفة أشهرها حالات متلازمة داون وصغرأو كبر الدماغ وحالات الاستسقاء الدماغي.‏ ‏(أميرة بخش،‏.(١٤ : ٢٠٠٠الخصائص الحركية:‏أن الأطفال ذوي الإعاقة العقلية يعانون بطأً‏ في النمو الحركي تبعا ً لدرجة الإعاقة،‏ ونجدفي الغالب أن المعوقين عقليا ً يتأخرون في إتقان مهارة المشي ويواجهون صعوبات في الاتزانالحركي والتحكم في الجهاز العضلي خاصة فيما يتعلق بالمهارات الحركية الدقيقة والصغيرةوالتي تتطلب استخدام العضلات الصغيرة كعضلات اليد والأصابع والتي يشار إليها عادة ًبالمهارات الحركية الدقيقة وتبقى هذه المشكلات الحركية تواجه ذوي الإعاقة العقلية رغمتجاوزهم مرحلة الطفولة.‏ ‏(سليم الحربي،‏.(٩٥ : ٢٠٠٨كما أن قدرتهم الحركية سريعة وذلك يظهر من خلال الحركات التي يقومون بها مندون هدف مثل المشي إلى الأمام ثم العودة إلى الخلف،‏ وقد يصاحب بعضا ً منها تحريك الرأسواللزمات العصبية.‏ ‏(نادر الزيود،‏وقد بين اليانور وآخرون.(٦٣ : ١٩٩٥(٥٥ : ١٩٩٩)أن الطفل المعاق عقليا ً يبدأ في استعمالأصابعه وليس يده في الوصول إلى الأشياء،‏ وهو يستطيع أن يقلب صفحات الكتاب ويديرمقبض الباب،‏ كما أنه يستطيع إلتقاط الأشياء الصغيرة مثل الأزرار،‏ كما أن الأطفال ذويالإعاقة العقلية البسيطة يستطيعون التحرك مثل الأطفال العاديين في مثل عمرهم،‏ ولكنالبعض من أطفال هذه الفئة يتأخرون في النمو الحركي ويتعلمون الجري والوقوف فجأة ولكنتبقى مشكلة صعود السلم وهبوطه بيد أنه خلال عام أو عام ونصف يستطيع الطفل أن يتعلمهذه المهارات بدون أن يستند إلى حاجز السلم.‏الخصائص العقلية:‏٤٠

تعتبر الصفات العقلية من أهم الصفات التي تميز الطفل المعاق عقليا ً عن الطفل العادي،‏حيث أن معدل نموه العقلي يكون أقل من معدل النمو العقلي للطفل العادي.‏وفي هذا الصدد أوضح نادر الزيودعقليا ً قد لا تصل إلى(٦٤ : ١٩٩٥)(٧٠)أن معاملات ذكاء الطفل المعاقدرجة كما أنه يكون غير قادر على التفكير المجرد،‏ وإنما استخدامالتفكير لدى هؤلاء الأطفال يقتصر على المحسوسات،‏ وكذلك عدم قدرتهم على التعميم حيث قديعرف الطفل المعاق عقليا ً أنيفشل في إدراك العلاقة بينوتأخر النمو اللغوي عندهم.‏٤=٢+٢ولكن لو قيل له= ٢ و ٢(+)؟ فلا يستطيع معرفتها لأنهوالحرف ‏(و)‏ وكذلك ضعف قدرتهم على التذكر والانتباهومن أهم الخصائص العقلية المعرفية التي تميز معظم الأطفال ذوي الإعاقة العقلية ما يأتي:‏٤١(١(٢يتصف المعاق عقليا ً بقصور قدرته على التفكير المجرد،‏ فهو لا يستطيع استخدامالمجردات ودائما ً يلجأ إلى استخدام المحسوسات في تفكيره.‏قصور القدرة على التعميم،‏ حيث أن قدرة المعاق عقليا ً على التعميم ضئيلة،‏ لذا ينبغي علىمن يقوم بتربية هؤلاء الأطفال أن يهتم بتنمية قدراتهم على التعميم.‏٣) ضعف القدرة على التذكر والتركيز.‏(٤التأخر في النمو اللغوي والكلامي،‏ حيث أن الطفل المعاق عقليا ً يتأخر في الكلام عنالطفل العادي،‏ وقدرته على الفهم منخفضة.‏ ‏(أحمد وادي،‏.(٧٠ : ٢٠٠٩٥) ضعف الإدراك والتخيل والتفكير والقدرة على الفهم والقدرة على التركيز،‏ وتكون نتيجةذلك ضعفا ً في مستوى التحصيل ونقصا ً في المعلومات والخبرة.‏ ‏(سعيد العزّة،‏: ٢٠٠١.(٢٧وذلك من حيثذوي الإعاقة العقلية الخصائص الانفعالية:‏من الملاحظ أنه توجد اختلافات كبيرة بينخصائصهم الانفعالية لدرجة أنه يمكن القول أن كلا ً منهم له خصائص انفعالية معينة.‏ ‏(أملالهجرسي،‏.(١٨١ : ٢٠٠٨وفي هذا الصدد أوضح عبد الرحمن سليمانترجع إلى عاملين رئيسيين،‏ هما:‏٢٠٠١) ، ج‎٣‎ (١٣٢ :(١ارتباط صفات انفعالية بمصدر العلة.‏أن هذه الاختلافات

(٢أن الخصائص الانفعالية تتوقف على نوع التفاعل الذي يحدث بين المعاق عقليا ًوبيئته،‏ ‏(خصائص ثانوية)‏ ولا تتوقف فقط على مدى الإعاقة العقلية وإنماتتوقف كذلك على اتجاه المعاق نحو إعاقته واتجاه الآخرين نحو هذه الإعاقة.‏وذكر مدحت أبو النصر(١٣٢ : ٢٠٠٥)أن بعض الأطفال ذوي الإعاقة العقلية يعانونمن تقلب المزاج وسوء التكيف والاستقرار الانفعالي،‏ وبعضهم تبدو لديهم ميول انتحارية،‏ويتسم غالبيتهم بالخجل– التكاسل – الانسحاب – الأنانية – الخوف ––الاتجاه العدائي لدى بعضهمالإحباط السريع–التسرع والنشاط الزائدالعصبية –الاعتماد على الآخرين–سهولة الاستثارة–الانطواء –وبين سعيد العزّة–اضطراب الحالة المزاجية.‏(٢٨ ،٢٠٠١)أن ردود الفعل العاطفية والانفعالية لدى الأطفال ذويالإعاقة العقلية هي أقرب ما تكون إلى المستوى البدائي،‏ كما يتميزون بعدم اكتمال نموهمالانفعالي.‏وتختلف درجة الاتزان الانفعالي والقدرة على الاندماج الاجتماعي واكتساب السلوكياتالتكيفية السليمة على درجة الإعاقة ومستوى البيئة المحيطة بالطفل ومدى الخبرات الاجتماعيةالتي يتعرض لها الطفل المعاق عقليا ً في هذه البيئة.‏ ‏(أحمد جابر و بهاء الدين جلال،‏: ٢٠١٠.(٢٦إن الانفعالات المسيطرة والغالبة عند الطفل المعاق عقليا ً نجدها تثبت تدريجيا ً حتىيصبح الطفل متطبع بها مثل ‏(التجهم،‏ الاستثارة،‏ الغضب،‏ اللامبالاة،‏ المرح،‏ الطيش ‏...الخ)‏ومن الضروري أن يعرف الأهل والمربون في المدارس الخاصة هذه القرائن ويضعونها فيالاعتبار.‏ ‏(س.ي.‏ روبنشتين،‏الخصائص الشخصية:‏.(٢٨٢ : ١٩٨٩يمكن القول أن فهم شخصية الطفل المعاق عقليا ً يمثل حاجة ملحة للعاملين في حقلالإعاقة العقلية،‏ فالمعلم يتطلع إلى تحديد قدرة الطفل على التعلم،‏ والآباء يتطلعون إلى تحديدكيف يتصرف الطفل المعاق عقليا ً في المواقف المتباينة،‏ كما يسعون وراء فهم شخصية أبنائهممن أجل تبصيرهم بكيفية معاملتهم،‏ والمعالجين يسعون إلى فهم شخصية الطفل من أجلتصميم البرامج المختلفة الهادفة إلى تحسين السلوك،‏ فشخصية الطفل المعاق عقليا ً تتكون خلالفترة الطفولة وت ُصقل في مرحلة المراهقة وتظل ثابتة نسبيا ً في مراحل حياته التالية.‏ ‏(السيدمنصور،‏.(٧٠ : ٢٠٠٩٤٢

الخصائص الاجتماعية:‏يتصف الأطفال ذوي الإعاقة العقلية ببعض الصفات الاجتماعية والتي قد انعكست منخلال قدراتهم العقلية،‏ فقد لوحظ أن الطفل المعاق عقليا ً يميل إلى الانسحاب والتردد فيالسلوك التكراري،‏ وعدم القدرة على إنشاء علاقات اجتماعية فعالة مع الغير،‏ وغالبا ً ما يميلإلى المشاركة مع الأصغر سنا ً في نشاطه وقد يميل إلى العدوان وعدم تقدير الذات،‏ والعزلةوالانطواء،‏ وتكرار الإجابة رغم تغيير صيغة السؤال.‏ ‏(ماجدة عبيد،‏.(١١٩ : ٢٠٠٠ونجد أن من العوامل المهمة في درجة تكيف ذوي الإعاقة العقلية طبيعة الخبرةالتعليمية ومكانها،‏ فقد أجريت العديد من الدراسات لمقارنة السلوك الاجتماعي للأطفال ذويالإعاقة العقلية الموجودين في فصول خاصة،‏ بسلوكهم الاجتماعي بعد أن تم دمجهم فيالفصول العادية مع الأطفال العاديين،‏ فوجدت أن عملية الدمج أو التكامل قد ساعدت علىزيادة التكيف الاجتماعي للأطفال ذوي الإعاقة العقلية.‏ ‏(زيدان السرطاوي،‏ كمال سيسالم،‏.(١١٠ : ١٩٩٢وأن انخفاض مستوى القدرة العقلية لدى الأطفال ذوي الإعاقة العقلية إلى جانبالقصور في سلوكهم التكيفي يجعلهم ضعيفين بالنسبة لأقرانهم من الأطفال العاديين ويطورلديهم إحساسا ً بالدونية،‏ حيث أن الآخرون في معظم الأحيان يعاملونه على أنه إنسان مختلفولا يتوقعون منه الكثير.‏ ‏(سليم الحربي،‏وقد بينت أمل الهجرسي.(٩٨ : ٢٠٠٨(١٨٢ : ٢٠٠٨)أن الأسلوب الذي يتعامل به الكبار معالمعاق عقليا ً يحدد اتجاه هذا الطفل نحو ذاته ونحو الآخرين وبالتالي يؤثر في تحقيق توافق هذاالطفل مع الآخرين،‏ ولذلك يتوجب أن تهيئ البيئات الأسرية والمدرسية والمجتمعية الظروفالمناسبة للطفل المعاق عقليا ً لمساعدته على التكيف مع المجتمع المحيط به.‏كما أن ذوي الإعاقة العقلية يتصفون بالعدوان والانسحاب والسلوك التكراري والترددوالنشاط الزائد وعدم القدرة على إنشاء علاقات اجتماعية فعالة مع الغير،‏ والميل نحو مشاركةالأصغر سنا ً في نشاطهم وعدم تقدير الذات،‏ وعدم الشعور بالأمان،‏ والمعاق عقليا ً يعيش فيعالم لا يواجه فيه سوى الفشل المستمر،‏ ولا يشعر إلا بالعجز وقلة الشأن،‏ والشعور بالعدوانيةويظهر هذا السلوك في تعامله مع الآخرين.‏ ‏(أحمد وادي،‏كما ذكرت أميرة بخش.(٧١ : ٢٠٠٩(٦٦ : ٢٠٠٠)الأطفال ذوي الإعاقة العقلية،‏ وهذه المراحل هي:‏أن السلوك الاجتماعي يمر بعدة مراحل لدى٤٣

.١.٢.٣.٤خلال مرحلة الطفولة المبكرة:‏ ينمو السلوك الاجتماعي من خلال تفاعل الطفل المعاقعقليا ً مع مواقف حياته وصحبته للآخرين.‏مرحلة الطفولة الوسطى:‏ تعتبر هذه المرحلة إعادة تصحيح النمو وهي الأكثر أهميةبالنسبة لمستقبل الطفل الاجتماعي.‏مرحلة الطفولة المتأخرة:‏ وفيها يميل الطفل المعاق عقليا ً إلى الاندماج في مجموعة منأقرانه والانتماء إليهم والتعاون معها.‏مرحلة المراهقة:‏ ويتأثر السلوك الاجتماعي للطفل المعاق عقليا ً في هذه المرحلة بخبراتطفولته الماضية والجو المحيط في مراهقته وبمدى خضوعه للجماعة التي نشأ فيها.‏إذن فالهدف النهائي من تربية وتعليم ذوي الإعاقة العقلية هو تحقيق التكيف الاجتماعيلهم بحيث يصير الطفل المعاق عقليا ً شخصا ً مستقلا ً في المجتمع الأكبر بعد أن يتم له النضج،‏على أن يتم ذلك بتدريس المهارات التي تتمشى مع مستوى تطوره الخاص.‏ ‏(عبد الرحمنسليمان،‏،٢٠٠١ ج‎٤‎ .(١٧٣ :أساليب تعليم الأطفال ذوي الإعاقة العقلية البسيطة:‏نظرا ً لأن الإعاقة العقلية تؤثر على النمو العقلي تحديدا ً فلن تكون عملية تعليمهم عمليةسهلة،‏ لذلك توجد عدة أساليب أو طرق لتعليم الأطفال ذوي الإعاقة العقلية البسيطة،‏ تختلفعن تلك الأساليب والطرق التي تستخدم في تعليم الأطفال العاديين،‏ بل وتختلف فيما بينالأطفال ذوي الإعاقة العقلية أنفسهم نظرا ً لوجود فروق في القدرات العقلية ومعدل النمو العقليبين الأطفال،‏ فالبرامج التعليمية والمناهج الدراسية تم إعدادها وفق معايير خاصة تتسق معخصائص واحتياجات الأطفال ذوي الإعاقة العقلية ولذلك هناك أساليب تعليمية خاصة بهذهالفئة؛ ومن هذه الأساليب ما يلي:‏٤٤(١(٢(٣(٤التحديد الدقيق لدرجة الإعاقة العقلية باستخدام المقاييس والاختبارات المقننة أو أدواتالتشخيص المناسبة لهذه الفئة وهذه المرحلة العمرية.‏تحديد الاحتياجات الخاصة لكل طفل على حدة كأساس ترتكز عليه الأساليب التربويةالمناسب استخدامها معه.‏تحديد وتخطيط الأنشطة التربوية المناسبة لهذه الاحتياجات في البرنامج.‏تحديد الوسائل التربوية المناسبة لتنفيذ الأنشطة،‏ إلى جانب اختيار البيئة المناسبة لكلنشاط.‏

٤٥(٥(٦(٧تكامل الخبرات وترابطها وتقديمها في سياق مواقف حياتية فعلية لها دور وظيفي في حياةالطفل المعاق عقليا ً،‏ إلى جانب شمولية وتتابع الخبرات حيث تتناول جوانب نمو الطفلالمختلفة وتكون في حدود قدرات الطفل المعاق عقليا ً.‏المرونة في الانتقال من مستوى إلى آخر دون التقيد بالخطة الزمنية للمنهج،‏ إذ أن المنهجاسترشادي للمعلم وعليه أن يقرر في ضوء مستويات تقدم الأطفال ذوي الإعاقة العقليةالوقت المناسب لانتقالهم من مستوى إلى الذي يليه.‏وضع نظام للتواصل بين المعلم وأولياء أمور الأطفال ذوي الإعاقة العقلية لمتابعة حالةالطفل أولا ً بأول وتبادل التقارير المدرسية والمنزلية.‏ ‏(هشام عبد االله وآخرون،‏: ٢٠٠٩.(٨٠وذكر جمال الخطيبالعقلية،‏ وهي:‏(١٧٠ : ٢٠٠٨)(١(٢(٣(٤(٥(٦(٧(٨(١أساليب أخرى لتعلم الأطفال ذوي الإعاقةالفوز بانتباه الطفل وتدريبه على التركيز على المثيرات المهمة وتجاهل المثيرات غيرالمهمة.‏الانتقال تدريجيا من تعليم المهارات البسيطة إلى تعليم المهارات الأكثر تعقيدا ً.‏تحديد مستوى إتقان الطفل للمهارات المطلوبة منه،‏ فبدون معرفة مستوى أدائه قد نطلبمنه تأدية مهارات لا يستطيع تأديتها أو قد نطلب منه تأدية مهارات يتقنها جيدا ً.‏تعزيز الاستجابات الصحيحة للطفل ويكون التعزيز فعالا ً عندما يتم تنويعه وعندما يكونالطفل بحاجة إليه لاحقا ً.‏عدم التركيز على خبرات الفشل واستخدام الأدوات والوسائل التي من شأنها مساعدة الطفلعلى تأدية المهمة المطلوبة بنجاح.‏استخدام المواد والأدوات الطبيعية في عملية التدريب كلما كان ذلك ممكن ًا.‏تطوير قدرة الطفل على تذكر ونقل أثر التعل ُّم من موقف إلى آخر،‏ وذلك يتطلب التكراروالإعادة لكي تصبح الاستجابة تلقائية.‏توزيع التدريب وذلك يعني تدريب الطفل في جلسات قصيرة نسبيا ً تتخللها فترات اختبار أواستراحة أما التدريب المكثف أو المجمع فيجب الامتناع عنه إلا إذا كانت الاستجاباتالمطلوبة من الطفل متشابهة إلى حد كبير.‏إلى جانب أن هناك استراتيجيات مختلفة من شأنها العمل على زيادة الانتباه ومنها:‏استخدام المثيرات ذات الأبعاد الواضحة والمميزة.‏

٢) يجب أن تتباين المثيرات المستخدمة في البداية تبعا ً لأقل عدد ممكن من الأبعاد.‏استخدام أساليب مختلفة لجذبانتباه المتعلم مثل الإيماءات اللفظية والإيماءات الجسدية.‏(٣٤) تنظيم البيئة الصفية على نحو يسمح بالتركيز على المثيرات ذات العلاقة.‏استخدام الوسائل السمعية –البصرية المناسبة.‏(٥٦) إزالة المثيرات المشتتة والابتعاد عن المثيرات ذات العلاقة.‏.(٦٢:تعزيز الانتباه بطريقة فعّالة.‏ ‏(ماجدة ٢٠٠٠عبيد،‏(٧ثانياً:‏ برامج التدخلمقدمة:‏المبكر للأطفالذوي الإعاقة العقلية:‏الأطفال هم مصدر الثروة الحقيقية وهم الأمل في تحقيق مستقبل أفضل،‏ فالاهتمامبرعاية الطفل وتنشئته وتحقيق أمنه أمر حيوي تتحدد على ضوئه معالم المستقبل،‏ ولهذا يجبألا تدخر الدولةأو الجمعيات الخيرية أي جهد في توفير الاحتياجات الأساسية التي تؤمنللطفل حياته ومستقبله،‏ وتشكل دراسة الطفولة جزءا ً كبيرا ً من اهتمام العلم والعلماء في الوقتالراهن وتعتبر واحدة من المعالم التي يستدل بها على تبلور الوعي العلمي في المجتمع.‏.(٧:‏(ابتهاج طلبة،‏ ٢٠٠٨يجب ولهذاأن يوضع فيالاعتبار عند عملية التخطيط للتدخل المبكر عدة أمور مثلوقت النمو واحتياجات الطفل في كل المجالات وليس فقط النقص أو الإعاقة التي يمكن أنيصاب بها،‏ وكذلك يجب اعتبار الطفل في شموليته ومراعاة مظاهره الذاتية،‏ والنفسية –الاجتماعية،‏ والتربوية الخاصة بكل فرد،‏ ثم المظاهر الخارجة عنه والمتصلة بالمحيط،‏والأسرة والمدرسة والثقافة والوسط الاجتماعي.‏ ‏(الإتحاد الأسباني لجمعيات أخصائيي التدخل.(١٥:المبكر،‏ ٢٠٠٥وأوضح خالد صابر وآخرونأنالمتخصصين فيالتربية ميدان(٤٦:٢٠١٠)الخاصةأجمعوا علىأن الاكتشاف المبكر للإعاقة العقلية وسرعة التدخل لعلاجها وتخفيفآثارها يعتبر على جانب كبير من الأهمية لما لهذه الإجراءاتمن أثر فعال وحاسم فيالمجالات الصحية والاجتماعية والنفسية والتربويةوالمعرفية حيث يتيح التدخل المبكر الفرصةللتعرف على نوع الإعاقة وأسبابها ودرجتها ومدى إمكانية الوقاية والعلاج أو السيطرة على٤٦

الحالة،‏والحد من مضاعفات الإصابة بها وما يؤدي إليه من تفاقم خطير يؤثر دون شك فيحياة الطفل المعاق عقليا ً في المستقبل.‏ويتقنهاوالطفل خلال السنوات الأولى من حياته يستطيع أن يتحكم في عدد كبير من المهارات٤٧–لاسيما المهاراتاللغوية ومفهوم الذات ومهارات القراءة والكتابة والحساب والتمييزبين اللون والشكل والصوت،‏ وهنا نجد الأطفال الذين يلتحقون بروضة الأطفال ويحصلونعلى أساليب التربية والتعليم والتأهيل والتدريب المناسبة يكونون أكثر نجاحا ً من أقرانهم الذينلم يحصلوا على شيء من ذلك قبل التحاقهم بالمدرسة.‏ ‏(عزة عبد الفتاح،‏ولاشك في أن التواصل الجيد‏–خاصة في السنوات الأولى-‏.(٤٩:٢٠٠٥له أهمية كبيرة بالنسبةللطفل ولأسرته وجميع من يتعامل معهم،‏ هذا إذا ما علم أن العقل البشري في المراحل المبكرةمن التكوين البيولوجي يكون في طور النمو،‏ وأي تدخل علاجي سواء كان طبيا ً أو تربويا ً فيهذه المرحلة المبكرة سوف يلعب دورا ً كبيرا ً في المساعدة على تحسين هذا النمو لاسيماباستخدام بدائل ووسائل مساعدة على ذلك،‏ وهنا نجد الطفل ذو الاحتياجات التعليمية الخاصةبحاجة إلى التواصل وإلىتنمية حواسه،‏ وتظهر هذه الحاجة بمجرد ولادته أو بعد ذلك بفترةقصيرة،‏ وحينما تظهر عدم قدرة الطفل على القيام بواحدة أو أكثر من مهارات النمو المختلفةتصبح احتياجات الطفل هي بؤرة اهتمام بعض الأشخاص الذين تختلف آرائهم واهتماماتهموأولوياتهم ولكنها في نهاية الأمر يكون هدفها الموحد هو الوصول بالطفل وبمهاراته إلىصورة مقبولة يستطيع الطفل من خلالها القيام بالوظائف الخاصة به.‏ ‏(سور روفي،‏:٢٠٠٧.(٤:٩، حصة الدخيل،‏ ٢٠٠٠وهذا التعليم في مرحلة ما قبل المدرسة أو ما قبل اكتساب المهارات الأكاديمية هو مايسمى التدخل المبكر،‏ والتدخل هو:‏أن يقوم الأخصائي أو الأخصائيون بالتعامل مع مشكلةتعوق الطفل أو قد تعوقه في المستقبل من تحقيق ذاته أو إمكاناته في التكيف مع نفسه أو معالآخرين من حوله،‏ بحيث يؤدي هذا التدخل في النهاية إلى التغلب على المشكلة أو التقليل منآثارها السلبية لتحقيق أفضل توافق ممكن.‏ ‏(آمال عبد المنعم،‏.(٤٩:٢٠٠٨لاسيما أن الأطفال تحت سن الخامسة عموما ً أكثر عرضة ً للعوامل التي تسبب الإعاقة،‏حيث أن مرحلة الحمل والسنوات الأولى من عمر الفرد تلعب دورا ً كبيرا ً وأساسيا ً في نموهالجسمي والعقلي،‏ وحيث يكون معدل سرعة النمو أكبر كثيرا ً في هذه المرحلة من سرعته فيالمراحل العمرية التي تلي هذه المرحلة،‏ هذا يجعل الطفل أكثر قابلية للتأثر وأكثر عرضة ًلمعوقات النمو أو مسببات الإعاقة.‏ ‏(عثمان فراج،‏.(٢٢ :٢٠٠٢

ويقترح عبد العزيز السرطاوي وعبد العزيز أيوب(٢٨٣ : ٢٠٠٠)أن يكون الهدفلأي برنامج من برامج التدخل المبكر ‏-على الأقل-‏ هو رفع مستوى الكفاءة الاجتماعية عندالأطفال؛ وصحة الطفل وسعادته ورفاهيته،‏ والمعرفة أو الإدراك الرسمي،‏ والتحصيلالأكاديمي،‏ وتطور الشخصية والدافعية لديه،‏ وأن كل مجال من هذه المجالات يعتبر نتيجةمهمة من نتائج برامج التدخل المبكر ويمكن قياسه بسهولة.‏وجدير بالذكر أن بداية التدخل المبكر تكون عن طريق المسح الشامل للأطفال حديثيالولادة،‏ وذلك باستخدام أحدث الاختبارات المصممة لتشخيص اضطرابات الأيض،‏ والمشكلاتالأخرى التي ترتبط باحتمالية الإصابة بالإعاقة العقلية.‏ ‏(مانجيل،‏.(Mangal . 2007 : 130ويجب أن يكون التدخل المبكر جزءا ً لا يتجزأ من عملية متكاملة تهدف أولا ً وأخيرا ً إلىتحقيق نمو ٍ منسج ٍم ومتكام ‏ٍل مع محيطهم،‏ ولتحقيق ذلك لابد من أن تتوفر مستويات للتدخلالمبكر مرضية من الكفاءة والجودة.‏ ‏(الإتحاد الأسباني لجمعيات أخصائيي التدخل المبكر،‏.(١١ : ٢٠٠٥وأوضح ماسارو ايبوكا(١٩ : ٢٠٠١)أن التدخل المبكر لا يهدف إلى تزويد الطفلبالحقائق والأرقام بل هو مدخل للتعليم في مرحلة ‏–ما قبل المدرسة-‏ تقوم فكرته الأساسيةعلى تقديم تجربة جديدة في الوقت المناسب،‏ وهذا ما يسعى إليه الباحث الحالي من خلالبرنامج يستخدم الحاسوب ويطمح أن يحقق أهداف الدراسة المرجوة.‏فأي جهود أو خدمات تربوية أو تعليمية ت ُبذل من قبل المختصين بهدف اكتشاف أوجهالقصور والخلل في نمو الطفل ومحاولة علاجها يعتبر تدخلا ً مبكرا ً،‏ وهذا ما يحدث بالفعل فيبعض الدول مثل المملكة العربية السعودية وحاليا ً في جمهورية مصر العربية من تحاليلللمقبلين على الزواج وفحوصات بما يمكن اعتباره شكلا ً من أشكال التدخل المبكر قبل الولادةويستمر هذا التدخل حتى سن السادسة من عمر الطفل.‏تعريف التدخل المبكر:‏يتضمن التدخل المبكر تقديم خدمات من َّوعة طبية واجتماعية وتربوية ونفسية للأطفالدون الثامنة من أعمارهم،‏ والذين يعانون من إعاقة أو تأخر نمائي أو الذين لديهم قابلية للتأخرأو الإعاقة.‏وهذه بعض التعريفات التي ألقت الضوء على المعاني المحددة لمفهوم التدخل المبكر:‏٤٨

يذكر سعود الملق(١٥١ : ٢٠٠٢)أن التدخل المبكر هو عبارة عن مجموعة منالاستراتيجيات المنظومة للتخفيف من الحالة غير العادية للطفل،‏ من خلال تشجيع وتسهيلعمليات النمو الأمثل لديه،‏ وتحسين سلوكه التكيفي.‏كما أشار الإتحاد الأسباني لجمعيات أخصائيي التدخل المبكر(١٣ : ٢٠٠٥)مفهوم التدخل المبكر عبارة عن مجموعة من التدخلات الموجهة لأطفال ممنإلى أنتتراوحأعمارهم ما بين الميلاد-‏‎٦‎ سنوات،‏ وللأسرة وللمحيط،‏ بهدف الاستجابة في أسرع وقت ممكنللاحتياجات المؤقتة أو الدائمة التي يحتاجها الأطفال ذوو الاضطرابات في النمو أو الذين همفي خطر الإصابة بها،‏ هذه التدخلات،‏ التي يجب أن تتعامل مع الطفل ككل،‏ يجب أن يتمتخطيطها من طرف فريق من الأخصائيين في التوجيه المتعدد أو المتجاور الاختصاصات.‏فالتدخل المبكر هو:‏ نظام متكامل من الخدمات التربوية والعلاجية والوقائية تقدمللأطفال منذ الولادة وحتى سن السادسة ممن لديهم احتياجات خاصة نمائية وتربويةوالمعرضين لخطر الإعاقة لأسباب متعددة.‏ ‏(خولة يحيى،‏ ماجدة عبيد،‏.(٥٧ : ٢٠٠٥ويعد التدخل المبكر هو ذلك النوع من التدخل وتلك الخدمات المختلفة والمتعددة التييتم تقديمها لأولئك الأطفال خلال السنوات الست الأولى من أعمارهم.‏ ‏(عادل محمد،‏: ٢٠٠٥.(٢٦١ومصطلح ‏"تربية الطفولة المبكرة"‏ هو ممارسة التدخل المبكر أو عملية التعليم معالأطفال قبل بدء المرحلة الأولى من التعليم المدرسي التقليدي مما يسهم في التعلم الذي يأتيفيما بعد بالنسبة للأطفال الصغار الذين يعتقد تعرضهم لخطر مواجهة الإصابة بالإعاقة أوصعوبة في التعلم،‏ أو الذين تم التعرف على بعض المشكلات التي يعانون منها،‏ ويمكنتطبيقها منذ الميلاد بحيث تؤكد عملية التدخل الوقائي المانع.‏ ‏(عبد العزيز الشخص،‏: ٢٠١٠.(١٥٤وعرفت الموسوعة الأمريكية للمعلمين والمربينAmerican EducatorsEncyclopediasتربية الطفولة المبكرة بأنها مستوى رسمي من التعليم يقدم إلى الأطفالالصغار وأطفال دون سن المدرسة بما في ذلك الروضة.‏ ‏(إبراهيم الزريقات،‏وعرف علاء كفافي.(٢٠ : ٢٠٠٩(١٠٦ : ٢٠٠٩)التدخل المبكر بأنه الجهود التي تبذل بهدفمعرفة المتغيرات التي تتعلق بالفرد أو بالبيئة،‏ مما قد يرتبط بالتغيرات والأوضاع النمائيةللفرد فيما بعد.‏٤٩

وعرف جمال الخطيب ومنى الحديدي:(٢٠٠٩)التدخل المبكر بأنه تقديم خدماتمن َّوعة طبية واجتماعية وتربوية ونفسية للأطفال دون السادسة من أعمارهم الذين يعانون منإعاقة أو تأخر نمائي أو الذين لديهم قابلية للتأخر أو الإعاقة.‏وبين أحمد جابر وبهاء جلال(٢٧ : ٢٠١٠)أن مصطلح التدخل المبكر يعني تقديمالمختصين للحلول المناسبة لمشكلات الطفل الصحية،‏ الجسمية،‏ النفسية،‏ الاجتماعية،‏ فورالاكتشاف المبكر لهذه المشكلات بهدف الحد من خطر تفاقم الآثار السلبية لهذه المشكلاتوانعكاسها بالسلب بشكل أكبر على صحة الطفل ومظاهر نموه السليم وتوافقه مع بيئته.‏فضرورة وأهمية برامج التدخل المبكر تكمن في قابلية لدى الأطفال صغار السنلاكتساب المهارات والمفاهيم من الأطفال الأكبر سنا ً،‏ وأن حالات الإعاقة الثانوية يمكن الوقايةمنها ودرء مخاطرها.‏ ‏(جمال الخطيب،‏ منى الحديدي،‏.(١٠ : ٢٠٠٤(١(٢(٣(٤(٥والباحث الحالي يقصد بالتدخل المبكر هنا تنمية مفاهيم ما قبل الأكاديمية فيالرياضيات،‏ أي تقديم الاحتياجات التعليمية لما قبل المرحلة الابتدائية في مادة الرياضياتليسهل على الطالب ذي الإعاقة العقلية البسيطة إدراك المفاهيم ما قبل الأكاديمية فيالرياضيات وتطبيقها في حياته اليومية مما قد يسهم في تعديل سلوكه ليصبح سلوك مقبولمرغوبا ً فيه من أفراد مجتمعه ومحيطه.‏والمتتبع لتعريفات التدخل المبكر السابقة يمكنه أن يتوصل إلى ما يأتي:‏أن مرحلة التدخل المبكر تبدأ من الولادة حتى سن السادسة.‏أن التدخل المبكر يكون موجهة إما للطفل أو للأسرة أو للمعلمين كلا ً على حدة أو بعضهممع البعض الآخر،‏ وهذا معناه أن التدخل المبكر لا يكون قاصرا ً على الطفل فقط كما قديعتقد البعض.‏أن التدخل المبكر يكون على يد عدة أخصائيين كل واحد منهم له تخصصه المكملللتخصصات الأخرى.‏أن التدخل في مجال الإعاقة العقلية إما أن يكون بالتصحيح أو بالحد من الإعاقة.‏أن التدخل المبكر يكون بتقديم خدمات من َّوعة طبية واجتماعية وتربوية ونفسية للأطفالذوي الإعاقة العقلية.‏٥٠

مبررات التدخل المبكر:‏.١.٢.٣.٤.٥مبررات التدخل المبكر ‏(بوجه عام):‏تتواتر الإشارة في مجال التدخل المبكر إلى عدة مبررات لعل من بينها:‏إن السنوات الأولى في حياة الأطفال المعوقين الذين لا يقدم لهم برامج تدخل مبكر إنما هيسنوات حرمان وفرص ضائعة،‏ فينبغي عدم حرمان الطفل من أي ٍ من حقوقه وأهمهاتأهيله وتعليمه وعلاجه مبكرا ً.‏إن تعل ُّم الإنسان في السنوات المبكرة أسهل وأسرع من التعلم في أية مرحلة عمرية أخرى،‏فكما قيل:‏ التعليم في الصغر كالنقش على الحجر،‏ لا يمحى مع مرور الزمن.‏إن والدي الطفل المعوق بحاجة إلى مساعدة في المراحل الأولى لكي لا تترسخ لديهماأنماط تنشئة غير بناءة،‏ فلا بد من الاستعانة بالأخصائيين بحيث يدلوا كل متخصص بدلوهفي مجاله لتكون عملية التدخل متكاملة مترابطة بناءة.‏إن النمو ليس نتاج العوامل الوراثية فقط وإنما هو كذلك نتاج تفاعل شخصية الطفل معالبيئة،‏ فالبيئة ومؤثراتها لها دور في تأهيل الطفل المعاق على الوجه المطلوب ليكون فعالا ًتجاه نفسه ومن ثم تجاه مجتمعه.‏إن التدخل المبكر جهد مثمر وهو ذو جدوى اقتصادية حيث أنه يقلل النفقات المخصصةللبرامج التربوية الخاصة اللاحقة.‏،660 : 1997 ،Michael J.)سعود الملق،‏: ٢٠٠٢،١٥٤-١٥٢سور روفي،‏،١٤ : ٢٠٠٧آمال عبد المنعم،‏،٥٢ : ٢٠٠٨: ٢٠٠٨٢٨٧-٢٨٩، خالد صابر وآخرون،‏.(٤٧-٤٦ : ٢٠١٠.١.٢.٣عادل محمد،‏مبررات التدخل المبكر في مجال الإعاقة العقلية على نحو ٍ خاص:‏تتواتر الإشارة في مجال التدخل المبكر وفي مجال الإعاقة العقلية تحديدا ً إلى المبرراتالتالية:‏الطفولة مرحلة من العمر ليست مرحلة قائمة بذاتها،‏ وليست مرحلة إعداد للرشد فقط،‏وعليه فإن التربية في هذه المرحلة تهتم بالحاضر كما تهتم بالمستقبل.‏الطفل بأكمله مهم:‏ صحته الجسمية والعقلية،‏ ومشاعره وتفكيره،‏ ومعتقداته الروحية،‏ كلهاجوانب تحتاج إلى تأكيد.‏لا يمكن تجزئة التعلم،‏ فكل شيء مرتبط بعضه ببعض.‏٥١

للدافعية الداخلية ‏–التي تؤدي إلى أنشطة بمبادرة ذاتية وتوجيه من قبل الطفل-‏ أهميتهاوقيمتها.‏التأكيد على النظام والضبط الذي يمارسه الطفل على سلوكه من تلقاء نفسه.‏هناك فترات في مراحل النمو المختلفة يكون فيها الطفل أكثر تقبلا ً وقابلية للتعلم،‏ أي أنالنمو في الطفولة المبكرة وخاصة في المجال المعرفي يكون أسرع.‏هناك حياة داخل كل طفل تنمو وتتفتح إذا ما توافرت لها الظروف والشروط المناسبة.‏ما يستطيع أن يفعله الأطفال وليس ما لا يستطيعون عمله هو ما ينبغي أن يكون نقطةالبداية بالنسبة لتعليم الطفل.‏للكبار والصغار الذين يتفاعل معهم الطفل أهمية قصوى.‏ينظر إلى تربية الطفل في الوقت الحاضر على أنها تفاعل بين الطفل وبيئته وهي تشملالناس الآخرين والمعرفة نفسها.‏محمد عبد الحميد،‏ماجدة عبيد،‏،255 : 1981 Corinne, Ed. Garland,; et al)،٤١-٣٨ : ١٩٩٩سعود الملق،‏،١٥٦-١٥٤ : ٢٠٠٢،٦١ : ٢٠٠٥آمال عبد المنعم،‏،٥٣ : ٢٠٠٨خالد صابر وآخرون،‏خولة يحيى،‏: ٢٠١٠.(٥٠-٤٨.٤.٥.٦.٧.٨.٩.١٠وبالإضافة إلى ما سبق يشير عبد العزيز الشخصللتدخل المبكر لدى الأطفال ذوي الإعاقة العقلية،‏ وهي:‏(٧٧ : ٢٠٠٩)(١(٢(٣(٤إلى مبررات أخرىوجود دراسات أثبتت أن هناك فترات مناسبة لاكتساب وتنمية بعض المهارات،‏ وأغلبهاتكون في خلال السنوات الثلاث أو الخمس الأولى من الحياة.‏إن عدم توفير مناخ محفز ومناسب لاكتساب هذه المهارات في وقت مبكر،‏ لا يؤدي فقطإلى استمرار بقاء الوضع الحالي،‏ بل يؤدي أيضا ً إلى توقف حقيقي في القدرات الحسية،‏وتدهور النمو في سائر الجوانب الأخرى.‏إن التدخل المبكر قد أثبت فائدته،‏ حيث يمكن أن يقلل من تأثيرات حالة الإعاقة العقليةبصورة أكثر ثباتا ً وسرعة من التدخل المتأخر.‏إن الأساس المنطقي لتكلفة التدخل المبكر وفائدته عادة ما تكون أكثر اقتصادا ً من التدخلالمتأخر.‏٥٢

يحتاج الآباء إلى دعم ومساندة خلال الأسابيع والشهور الأولى وإلى نماذج من السلوكالوالدي الإيجابي مع الطفل المعاق وإلى تعليمات محددة للتعامل مع الطفل قبل أن تترسخالنماذج الوالدية الخاطئة في السلوك وتصبح عادات سلوكية يصعب تعديلها بعد ذلك.‏(٥ومن ناحية أخرى أوضح الإتحاد الأسباني لجمعيات أخصائيي التدخل المبكر: ٢٠٠٥)٥٣(٨٧-٨٤.١.٢.٣.٤(١(٢(٣(٤(٥أن هناك أيضا ً عدة مبادئ أساسية للتدخل المبكر،‏ وهذه المبادئ تتمثل فيما يلي:‏الحوار والاندماج والمشاركة:‏ فالتدخل المبكر يجب أن يساعد على معرفة الطفل اجتماعي ًاحيث أن التعاون مع أفراد الأسرة موقف أساسي للتدخل المبكر،‏ قائم على احترام ثقافةوقيم ومعتقدات الآباء والأخوة والأجداد،‏ إلى جانب المشاركة الاجتماعية في تطوير الخططوالبرامج الموجهة للأطفال المعاقين عامة ً وللمعاقين عقليا ً خاصة ً.‏المجانية وتساوي الفرص والمسؤولية العمومية:‏ فأصول التدخل المبكر أن يكون للجميعومجانا ً لكل الأطفال والأسر التي تحتاج إليه،‏ وهذه المجانية يجب أن تكون كاملة وأنتشتمل على المساعدات التقنية وإلغاء حواجز تمنع الدمج.‏تعدد التخصصات والتأهيل العالي للأخصائيين:‏ فإعداد الأخصائيين الذين يشاركون فيالتدخل المبكر يقتضي إضافة إلى تكوين أكاديمي في اختصاص معين،‏ تكوينا ً في إطارمفاهيمي عام لكل تلك التخصصات الذي يجب أن يكون له فضاءه الخاص للتطور عبرالتفكير والعمل داخل الفريق،‏ ويمكن تحديد أربع مجالات لهذا الإطار المشترك:‏التخصص في النمو النفسي الحركي للأطفال.‏التعمق في علم نفس دينامية الأسرة.‏معرفة الواقع التشريعي والقانوني والمعياري والخصائص الاجتماعية والأنثربولوجية.‏تكوين خبرة كافية للعمل في فريق.‏التنسيق:‏ يستحسن أن يقوم التنسيق على بروتوكولات أساسية للإحالة وتبادل المعلوماتوالسجلات المعلوماتية ذات محتوى متكافئ لمجموع الدولة،‏ فالتنسيق يخص استمرارالخدمات،‏ ويستحسن أن يكون لكل أسرة أخصائي تلجأ إليه عند الشك أو الاستفسار،‏تطمئن إليه ويعينها على تنظيم حياتها اليومية بشكل متناسق.‏اللامركزية:‏ أي إقامة نسق منظم حول احتياجات الأسرة في محيطها القريب،‏ بما فيه تقديمخدمات في المنزل،‏ ويجب أن تكون اللامركزية متساوقة مع التنظيم الجيد للوصول والدعممن طرف المصالح الأكثر تخصصا ً في المنطقة أو الإقليم عند الحاجة.‏

(٦.١توزيع المهام حسب القطاعات:‏ أي ضرورة حصر ميدان عمل المصالح حتى يضمنالتناسب المتوازن بين الجوار ومعرفة الجهة والوسط السكني،‏ والوظيفة والجودة العمليةللفرق والحجم الكافي للطلب بغية تسهيل الحصول على جميع أنواع المصالح:‏ الصحيةوالتربوية أو الاجتماعية،‏ في المنطقة المنتسب إليها.‏أساليب التدخل المبكر في مجال الإعاقة العقلية:‏تختلف أساليب الرعاية في التدخل المبكر من طفل لآخر بحسب ظروف الطفل نفسهإلى جانب ظروفه الأسرية،‏ وتعتبر الأسرة أفضل مكان لرعاية أطفالها لأنها تشبع حاجاتهمالجسمية والنفسية والاجتماعية،‏ بدرجة لا يمكن أن يجدها في مراكز الرعاية لأن جو الأسرةيشيع فيه الأمن والعطف والحنان بدرجة لا يشعرون بها في أي مكان آخر،‏ ومن الأساليبالتي تتضمنها الرعاية في مجال التدخل المبكر ما يلي:‏أسلوب الرعاية في المستشفى ‏(برامج المستشفى):‏وتستخدم هذه البرامج مع الأطفال حديثي الولادة الذين يحتاجون إلى رعاية طبية،‏ لايمكن توفيرها في محيط البيت،‏ وكذلك مع الأطفال شديدي الإعاقة الذين يحتاجون إلى رعايةطبية مستمرة ولفترة طويلة،‏ وتقدم الخدمات لمثل هذه الحالات من خلال زيارات المدرسينوالخبراء المتخصصين المتنقلين لتلك المستشفيات يوميا ً،‏ أو عن طريق فصول خاصة يعملبها معلمون متخصصون بالمستشفيات الكبيرة،‏ ويلاحظ أن هذا المستوى من الخدمة ‏–لا يقدمبطبيعته-‏ إلا لعدد محدود من الأطفال المعاقين قد لا يزيد عنالاحتياجات الخاصة.‏ ‏(علاء كفافي وآخرون،‏%١.(١٤٦ : ٢٠٠٩.٢من عدد الأطفال ذويأسلوب الرعاية المنزلية:‏يقوم هذا الأسلوب على رعاية الطفل وهو يعيش في أسرته مع الوالدين والإخوة،‏ ويقومالأخصائي الزائر بإعداد البرنامج المناسب لرعايته في البيت،Home based programsعن طريق إرشاد الوالدين وتوضيح كيفية التعامل مع البرنامج،‏ وتشجيعهما على تنفيذواجباتهما ومتابعة استفادة الطفل منه،‏ حيث يعتمد نجاح أسلوب الرعاية في المنزل على كفاءةالوالدين ورغبتهما في الاهتمام بالطفل وفي تنفيذ برنامج رعايته،‏ ويعتبر تدريبهما علىالبرامج وإكسابهما المهارات والخبرات في معاملة الطفل وحمايته من المهام الأساسية التييقدمها الأخصائي الزائر.‏ ‏(آمال عبد المنعم،‏.(٥٧ : ٢٠٠٨.٣أسلوب الرعاية النهارية:‏٥٤

يهدف هذا الأسلوب إلى رعاية الطفل في مراكز الرعاية النهارية،‏ حيث يذهب الطفلإلى المركز صباحا ً ويعود إلى أسرته في المساء،‏ وفي المركز يتلقى الطفل الرعاية من قبلالأخصائيين في التربية الخاصة،‏ ويلتحق بمراكز الرعاية النهارية أطفال الأسرة التي لا تقدرعلى رعاية طفلها المعاق،‏ إما بسبب انشغال الوالدين في كسب الرزق وحاجات المعيشة،‏ أوبسبب كثرة العيال،‏ أو بسبب الجهل بالتربية وعدم الرغبة في تعليم الطفل،‏ ويتعلم بهذه المراكزالنهارية أطفال ذوو إعاقات مختلفة مع أطفال عاديين،‏ ويشرف على تعليمهم وتدريبهمأخصائي التربية الخاصة،‏ الذين يقومون بإعداد وتنفيذ برنامج الرعاية المناسب لكل طفل طوالفترة وجوده بالمركز.‏ ‏(كمال مرسي،‏.(٢٠٢ : ١٩٩٩.٤أسلوب الرعاية في مراكز الحضانة:‏وهي مراكز مستقلة تهدف إلى رعاية الأطفال الذين تتراوح أعمارهم ما بين الميلاد-‏‎٦‎سنوات،‏ ويظهر لديهم اضطرابات في النمو أو يعدون مؤهلين لخطر الإصابة بإعاقة،‏ويستحسن في هذه المراكز أن تكون في أماكن يسهل الوصول إليها وقريبة من مصالح التدخلالأولي ‏(كمدارس التعليم الأولي،‏ ومراكز الصحة،‏ والمصالح الاجتماعية)،‏ ويكون فريقالعاملين في هذه المراكز متعددي الاختصاصات وذا توجيه متكامل إلى جانب تكوينهم منخلال دورات تكوينية ومستمرة كذلك،‏ لاشتمال التدخل على مظاهر ذاتية وبيولوجية وشخصيةوأسرية ومجتمعية.‏ ‏(الإتحاد الأسباني لجمعيات أخصائيي التدخل المبكر،‏.(٣٥ : ٢٠٠٥.٥أسلوب الرعاية المشتركة:‏وتبعا ً لهذا الأسلوب من أساليب التدخل المبكر يتم تقديم الخدمات للأطفال الأصغر سنا ًفي المنزل وللأطفال الأكبر سنا ً في المركز،‏ وأحيانا ً يلتحق الأطفال بالمراكز لأيام محدودةويقوم الاختصاصيون بزيارات منزلية لهم ولأولياء أمورهم مرة أو مرتين في الأسبوع حسبطبيعة حالة الطفل وحاجات الأسرة،‏ وهذا الأسلوب يسمح بتلبية حاجات الأطفال وأسرهمبمرونة أكبر،‏ وهو يتطلب إشرافا ً وبرمجة على نطاق واسع.‏ ‏(جمال الخطيب،‏ منى الحديدي،‏.(٤٣ : ٢٠٠٩.٦أسلوب الرعاية من خلال تقديم الاستشارات:‏في هذا النوع من أنواع التدخل المبكر يقوم أولياء الأمور بزيارات دورية إلى المركز‏(مرة أو مرتين في الأسبوع)‏ حيث يتم تقييم ومتابعة أداء الأطفال وتدريب أولياء أمورهمومناقشة القضايا المهمة معهم،‏ ويمكن الالتقاء بأولياء الأمور فرديا ً أو في مجموعات وغالبا ً ما٥٥

.٧يقدم فريق متعدد التخصصات خدمات للأطفال ذوي الإعاقات المختلفة وفقا ً لهذا النموذج،‏ ومنخصائص هذا النموذج أنه يوكل مهمة التدريب لأولياء الأمور.‏أسلوب الرعاية من خلال وسائل الإعلام:‏يستخدم هذا النوع التلفاز أو المواد المطبوعة أو الأفلام أو الأشرطة أو الألعاب لتدريبأولياء أمور الأطفال المعاقين الصغار في السن ولإيصال المعلومات المفيدة لهم،‏ وغالبا ً ما ينفذهذا النموذج على شكل أدلة تدريبية توضيحية تبين لأولياء الأمور وبلغة واضحة كيفية تنميةمهارات أطفالهم في مجالات النمو المختلفة وكيفية التعامل مع الاستجابات غير التكيفية التييظهرونها.‏ ‏(جمال الخطيب،‏ منى الحديدي،‏.(٤٤ : ٢٠٠٩والشكل التالي يلخص أساليب الرعاية في مجال التدخل المبكر:‏الرعاية فيالمستشفىالرعاية المنزليةالرعاية النهاريةوسائل الإعلامالرعاية في مراكزالحضانةتقديم الاستشاراتالرعاية المشتركة(١) شكل رقميلخص أساليب الرعاية في التدخل المبكرويذكر سعيد عبد الحميد ومصطفى سليمان(١٧-١٦ : ٢٠٠٨)(١للتدخل المبكر في مجال التربية الخاصة؛ تتمثل هذه الأنواع في البرامج الآتية:‏البرامج الوقائية:Preventive Programsأن هناك عدة أنواعوهي البرامج التي تعمل على منعالمشكلات المحتملة وتزداد فعالية البرامج كلما بدأت مبكرا ً،‏ وتهدف هذه البرامج إلى إثارةالأطفال الرضع وصغار السن إلى اكتساب تلك المهارات التي يكتسبها معظم الأطفالالعاديين بدون مساعدة أو تدريب خاص.‏٥٦

٥٧(٢(٣(٤البرامج العلاجية:Remedial Programsوهي التغلب على جانب العجز لدى الفردمن خلال التعليم أو التدريب فقد تتمثل في تعليم الشخص الذي يعاني من عجز في جانبما،‏ المهارات الأساسية اللازمة لتحقيق استقلاليته.‏البرامج التعويضية:atory Compens grams Proوتهدف إلى مساعدة الفرد الذييعاني من عجز ما على التعويض عن هذا الجانب من خلال مساعدته على تعلم استخداممهارة بديلة أو أداة بديلة.‏برامج التأهيل المهني:Vocational Rehabilitationوهي التي تتضمن إعداد الفردلتطوير عادات العمل المناسبة لديه وتدريبه على مهارة تناسب قدراته مثل ‏(النسيج،‏النجارة،‏ المعادن،‏.(....١.٢.٣.٤.٥.٦.٧.٨.٩.١٠وفي ضوء ما ذكره الباحث من تعدد أساليب الرعاية في مجال التدخل المبكر،‏ وتعددبرامج هذا التدخل،‏ يمكن القول أن هناك نتائج متوقعة يرجى تحقيقها،‏ ومن هذه التوقعات مايلي:‏الوالدان يتقبلان ردود فعل المجتمع بالنسبة لإعاقة الطفل.‏الوالدان يسهلان جدا ً عملية دمج وقبول الطفل في الأسرة الصغيرة وفي الأسرة الممتدة،‏أي بين الأقارب والأجداد والجدات والأعمام والعمات والأخوال والخالات وأبنائهم.‏الوالدان ينفذان برنامج الطفل المنزلي مع الروتين اليومي بتفاؤل وتطلعات واقعية لتنميتهالشاملة.‏الوالدان يزودان طبيب الطفل بالبيانات الطبية ونتائج البحوث المتعلقة بإعاقة الطفل.‏الوالدان يجدان السعادة في رعاية الطفل المعاق،‏ مما يدل على أن رعاية الطفل أصبحتسهلة.‏الوالدان يلتقيان مع غيرهم من الوالدين ويكونون صداقات معهم.‏الوالدان لهما تأثير إيجابي على تنمية طفلهما وتربيته مع استمرار المشاركة والاهتماموالمتابعة.‏الوالدان يدافعان عن طفلهما المعاق وعن بقية الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة بمعرفةوثقة وحكمة.‏تلبية احتياجات الطفل المعاق الطبية والغذائية.‏الطفل المعاق يتمتع بالحب ويجد التغذية الراجعة المناسبة في الحياة المنزلية وينغمس فيالأنشطة الأسرية المناسبة لسنه.‏

.١١التصرفات والحركات غير العادية انخفضت إلى أدنى حد.‏ ‏(انشراح المشرفي،‏: ٢٠٠٨.(٢٣إذا ً التدخل المبكر هو استراتيجيات وخطط مدروسة وموجهة لتنمية وتعزيز إمكانياتوقدرات الطفل المعاق ‏(الجسمية،‏ والحركية،‏ والعقلية،‏ والمعرفية،‏ والانفعالية،‏ واللغوية،‏والاجتماعية)‏ إلى جانب تنمية ودعم مهارات المحيطين بالطفل المعاق حتى يتم تهيئة الفرصالمناسبة لهم لتنمية قدرات الطفل إلى أقصى ما يمكن.‏ويجب توجيه العديد من الجهود إلى عملية التشخيص المبكر والتعامل مع الأطفال ذويالإعاقة العقلية،‏ وقد نبه ماك كونيل(١٩٩٤)McConnell••••••••في تعريفه للتدخل المبكر علىضرورة تقديم خدمات التدخل المبكر وذلك للحد أو التخلص من تأثير الإعاقات،‏ أو الوقاية منالتعرض لمشكلات أخرى،‏ وتباعا ً فإن الحاجة إلى خدمات التربية الخاصة التالية سيقل.‏ويساعد التدخل المبكر في تقديم الرعاية الطبية،‏ والجسمية،‏ والنفسية التي يحتاجهاالأطفال،‏ وذلك من أجل الوقاية من إزدياد حدة الإعاقة،‏ وبالإضافة إلى ما سبق فإن الوالدينيجب أن يتعرفوا جيدا ً على كيفية تشخيص الأعراض الأولية للإعاقة العقلية لدى أطفالهم،‏ ومنبين هذه الأعراض:‏التأخر الملحوظ في الجلوس،‏ والوقوف،‏ والمشي،‏ والتحدث.‏وجود مشكلات في فهم وإتباع الأوامر اللفظية.‏صعوبة في تعلم مهارات الحياة مثل تناول الطعام وارتداء الملابس وقضاء الحاجة.‏صعوبة في تعلم مهام الحياة اليومية والمهام الأكاديمية مثل ربط الحذاء،‏ والإمساك بالقلم،‏واستخدام المقص،‏ واللعب بالكرة.‏صعوبة في التعبير عن احتياجاته بشكل واضح.‏ظهور سلوك عدواني أو انسحابي على الطفل.‏ظهور قصور شديد في الانتباه والتذكر والتفاعل الاجتماعي عند الطفل.‏ظهور أعراض المرض النفسي أو الاضطرابات النفسية والتي تكون ذات طبيعة عصابيةأو ذهانية مثل القلق الشديد والأكتئاب والاضطرابات السلوكية واضطرابات التصرفوالتعرض لنوبات مفاجئة وفقدان الوعي أو التعصب ‏...الخ.‏٥٨

وعند ملاحظة الوالدين لبعض من هذه الأعراض الخطيرة فإنه يلزم أن يقوموا بمحاولةالحصول على خدمات من الطبيب وأخصائي طب الأطفال أو الطبيب النفسي والأخصائيالنفس وذلك من أجل إجراء المزيد من التشخيص لمشكلة الإعاقة العقلية التي يتعرض لهاالطفل.‏وعلى الرغم مما سبق ففي حالة تشخيص الطفل على أنه يعاني من إعاقة عقلية؛ فإنهيستوجب استكمال المحاولات الدقيقة للتدخل المبكر من خلال التعاملات الجسمية،‏ والطبية،‏حيث يجب تقديم العلاج الطبيعي،‏ والعلاج السلوكي،‏ وعلاج التخاطب،‏ والخدمات التعليمية،‏وخدمات التأهيل،‏ المناسبة لمثل هؤلاء الأطفال.‏ ‏(مانجيل.(Mangal . 2007 : 130-131ومن هناك نجد أن الهدف الرئيسي للتدخل المبكر هو أن يتلقى الأطفال الذين يعانونمن اضطرابات في نموهم أو من هم في خطر الإصابة به،‏ تدخلا ً وفق نموذج يعتبر المظاهرالبيولوجية والسيكولوجية والاجتماعية،‏ وكل ما من شأنه انطلاقا ً من الوقاية والرعايةالاجتماعية،‏ أن يقوي قدرته على التطور والعيش الرغد ويسمح باندماجه الكلي في الوسطالعائلي،‏ والمدرسي،‏ والاجتماعي،‏ ويمكنه الاعتماد على نفسه.‏ ‏(الإتحاد الأسباني لجمعياتأخصائيي التدخل المبكر،‏٥٩.(١٧ : ٢٠٠٥كما أن أهمية التدخل المبكر تتمثل كذلك في أن عدم وجود علاجات فاعلة للإعاقةالعقلية لا يعني أن حدوث الإعاقة لهؤلاء الأطفال هو نهاية المطاف،‏ أو عدم احتياج أصحابهاإلى برامج الرعاية التربوية والنفسية والمهنية والاجتماعية،‏ بل على العكس من ذلك،‏ فإن أفرادهذه الفئة يحتاجون إلى أكثر من غيرهم لهذه البرامج وخاصة برامج التدخل المبكر حتى نقلل‏–بقدر المستطاع-‏ من الآثار الجانبية السلبية للإصابة بالإعاقات بصفة عامة والإعاقة العقليةبصفة خاصة.‏ ‏(عبد العزيز الشخص،‏.(٧٦ : ٢٠٠٩(١(٢العمل الفريقي في برامج التدخل المبكر:‏لا بد من وجود فريق عمل مكون من اختصاصيين يقومون بعملية التدخل المبكر،‏ ومنهؤلاء الاختصاصيين ما يأتي:‏الممرضات:‏ تستطيع الممرضة أن تقوم بالعديد من الأدوار في المدرسة و مراكز التدخلالمبكر وتقديم المساعدة للأطفال وأسرهم ومربيهم.‏طبيب العيون:‏ يقوم اختصاصي طبيب العيون بتشخيص ومعالجة أمراض العيونوبتشخيص الضعف البصري ووصف العدسات التصحيحية اللازمة.‏

وقد ذكر سور روفي(٤٧ : ٢٠٠٧)(٣(٤أن أطباء العيون هم أطباء متخصصون فيمجالات مختلفة خاصة بالرؤية،‏ فيهتم طبيب العيون أساسا ً بمهارات الإبصار الوظيفية،‏ كمايهتم بالتغييرات التي تطرأ على الرؤية العادية،‏ وكذلك تعد مراقبة الأطفال ذوي الإعاقة العقليةالذين لديهم ضعف بالبصر جزءا ً من وظيفة طبيب العيون،‏ بالإضافة إلى علاجهم.‏أولياء الأمور:‏ تتحمل الأسرة ‏–كلها أو أغلب أفرادها-‏ مسؤوليات وواجبات كثيرة لمساعدةالطفل المعاق عقليا ً للتغلب على مشكلات خاصة في سنوات الطفولة المبكرة،‏ فعلى عاتقهاتقع المسؤولية الأولى في رعاية نمو الطفل،‏ وتحديد استجاباته،‏ فيعد الوالدان عنصرا ً مهما ًداخل فريق العمل ليس باعتبارهما متلقيان للخدمات وإنما كمشاركان فاعلان في تقديمالخدمات لاسيما ما يتم تطبيقه منها ومتابعته وتقييمه داخل المنزل،‏ فلابد من توفير بيئةأسرية تكفل إشباع الحاجات الأساسية للطفل وتنمية مهاراته الحسية والحركية واللغويةومهارات الاستقلال والاعتماد على النفس بقدر استعداداته،‏ وكذلك اتجاهاته الاجتماعية بمايحقق تفاعله واندماجه مع الآخرين في محيطه الأسري والعائلي والاجتماعي.‏ ‏(عبدالمطلب القريطي،‏.(١٠٤ : ٢٠٠٥اختصاصي نفسي:‏ له دور كبير في مساعدة العائلة على تخطي الكثير من الصعوبات التييواجهونها،‏ وكذلك منع الاحباطات التي يحس بها الطفل والمجتمع المحيط به،‏ كما أنالأخصائي النفسي قادر على رفع الروح المعنوية والتحفيز للطفل وعائلته،‏ ودراسة ميولالطفل المعاق عقليا ً وقدراته المهنية.‏ ‏(انشرح المشرفي،‏وتذكر أمل الهجرسي.(١٢٨ : ٢٠٠٧(٢٨٥ : ٢٠٠٨)أنه ينبغي أن تحدد أدوار الأخصائيين النفسيينحتى يستطيعوا القيام بأدوارهم بفاعلية وكفاءة،‏ ولذلك يتم تقسيمهم إلى فريقين؛ أحدهما:‏ يهتمبالطفل داخل مدرسة التربية الفكرية،‏ والآخر:‏ يهتم بالتوجيه والإرشاد النفسي للآباء خارجمدرسة التربية الفكرية وبالمنزل،‏ على أن يعمل الفريقان معا ً بتنسيق يمكن من أن يتابع كلفريق عمل الفريق الآخر.‏ويبدأ الاختصاصي النفسي بمساعدة المعاق عقليا ً عن طريق جمع البيانات الخاصةبحالته وميوله واستعداده ثم يقوم بمتابعة المعاق عقليا ً في المواقف المختلفة والنشاطات المن ّوعةداخل المؤسسة أو المدرسة وخارجها،‏ كما يقوم بمتابعة الحالة بعد الانتهاء من سنوات الدراسةعن طريق الاتصال بأماكن العمل ويساعد المعاق عقليا ً على تحقيق التوافق الاجتماعيوالمهني مع ظروف العمل.‏ ‏(أميرة بخش،‏.(١٠٦ : ٢٠٠٠٦٠

٦١(٥اختصاصي اجتماعي:‏ يشارك الأخصائي الاجتماعي في عمليات التشخيص والتقييم الشاملبجمع البيانات وإجراء البحوث الاجتماعية وتقديم التقارير،‏ وكذلك يبني وينمي علاقاتهالمهنية الفعالة مع الطفل وأسرته تلك التي تكون قائمة على الثقة والاحترام المتبادل،‏ويستخدم فنيات وطرق التدخل المهنية المتعددة للخدمة الاجتماعية لمواجهة مشكلات الطفلومساعدته على التوافق،‏ وكذلك له دور في معاونة الطفل المعاق عقليا ً من خلال توجيههومتابعته المستمرة خلال مراحل تعليمه وتأهيله،‏ وملاحظة سلوك الطفل وعلاقاتهوتفاعلاته داخل البيئة الأسرية والمدرسية للوقوف على أهم مشكلاته ومساعدته على تقبلالحياة الاجتماعية،‏ وتبصيره بحقوقه وواجباته،‏ ويوجه المعاق وأسرته لكيفية الاستفادة منالموارد والإمكانات والتسهيلات المجتمعية المتاحة في البيئة المحلية لتحسين الخدماتالمدرسية أو المؤسسية وتطويرها وزيادة كفاءتها،‏ والمشاركة في الدفاع الاجتماعي عنالمعاقين عامة،‏ وإثارة اهتمام الرأي العام بقضاياهم ومشكلاتهم على مستوى المجتمع،‏ إلىجانب التعاون مع بقية الأخصائيين في فريق العمل داخل المدرسة أو المؤسسة بما يحققصالح الطفل ونموه المتوازن.‏ ‏(عبد المطلب القريطي،‏.(١١٠ : ٢٠٠٥(٦إذا ً يوجد دور مهم للاختصاصيين الاجتماعيين في الربط بين المنزل والمدرسة للوقوفعلى أهم المشكلات والصعوبات التي تواجه الطفل ومساعدة الأسر على حلها.‏اختصاصي طب الأطفال:‏ وهو المشرف الرئيسي على متابعة الطفل حيث يقوم بالكشفالدوري،‏ وإعطاء التطعيمات الأساسية،‏ وقياس المستوى الصحي العام،‏ بالإضافة إلىالكشف الطبي لتشخيص الحالة والتعرف على مقدار الإصابة وما يحتاجه الطفل منرعاية،‏ وإعطاء الأدوية التي يحتاجها الطفل،‏ والتنسيق مع بقية المجموعة العلاجية لتقديمالمساعدة للطفل والعائلة.‏ ‏(انشرح المشرفي،‏وقد بين سور روفي.(١٢٦ : ٢٠٠٧(٤٥ : ٢٠٠٧).١.٢.٣أن من مسؤوليات طبيب الأطفال ما يأتي:‏التأكد من إبلاغ المؤسسة التعليمية المحلية بحالة الطفل إذا تقرر أن الطفل يعاني منوالتي ستتطلب رعاية تعليمية‏–ومنها الإعاقة العقلية-‏ بعض الاحتياجات الخاصة خاصة.‏تنسيق الإرشادات الطبية في الوقت المحدد،‏ من أجل التقييم الذي يؤدي إلى عمل بيانبالاحتياجات التعليمية الخاصة للأطفال ذوي الإعاقة العقلية.‏التأكد من أن جميع المدارس لها القدرة على الاتصال بالمؤسسات الطبية الخاصةبالأطفال ذوي الإعاقة العقلية.‏

.٤(٧(٨الاهتمام بتحقيق التوافق بين الخدمات الصحية الحكومية والمؤسسات المحلية من أجلتحقيق أفضل دعم للأطفال ذوي الإعاقة العقلية،‏ كما أن طبيب الأطفال يشير إلى بعضالمتخصصين المناسبين عند الحاجة إلى ذلك.‏اختصاصي أمراض النساء والتوليد:‏ إن اختصاصي أمراض النساء والتوليد يلعب دورا ًوقائي ًا،‏ وذلك من خلال دراسة السيرة المرضية للأسرة ومتابعة أية مشكلات صحية تعانيمنها الأم الحامل والإرشاد الجنيني وغير ذلك.‏اختصاصي القياس السمعي:‏ يقوم بتقييم حالة الطفل وإجراء الاختبارات اللازمة كقياسالسمع ‏(حسب عمر الطفل)،‏ ومن ثم معرفة هل يوجد ضعف سمعي أو إعاقة سمعيةمصاحبة للإعاقة العقلية،‏ ومن ثم التوجيه باستخدام السماعات اللازمة عند الاحتياج إليها.‏‏(انشرح المشرفي،‏.(١٢٨ : ٢٠٠٧كما أن اختصاصي السمع يكون قادرا ً على تحديد ما إذا كان الطفل يعاني من فقدانسمعي حسي عصبي يشكل تلفا ً في الأنظمة الداخلية الخاصة بالسمع،‏ أو فقد في التواصلنتيجة انسداد مؤقت،‏ وقد يحول الطفل إلى متخصص لعلاجه أو قد يصف له بعض المعيناتالسمعية.‏ ‏(سور روفي،‏.(٤٦ : ٢٠٠٧(٩اختصاصي اضطرابات الكلام واللغة:‏ من مهامه المشاركة في التشخيص والتقييم الشاملللحالات خاصة من حيث النمو اللغوي،‏ واضطراب النطق وعيوب الكلام،‏ ودراسةالعوامل العضوية والعقلية–المعرفية والانفعالية المسببة لاضطراب اللغة،‏ ووضعالبرنامج العلاجي المناسب لنوع اضطراب اللغة وحدته وتنفيذه ومتابعته وتقويمه،‏ ومتابعةحالة الطفل بعد انتهاء البرنامج العلاجي واتخاذ ما يلزم اتخاذه من إجراءات بشأن مواصلةمراحل أخرى من العلاج.‏ ‏(عبد المطلب القريطي،‏.(١١٢ : ٢٠٠٥(١٠اختصاصي العلاج الطبيعي:‏ يقوم بتقسيم الحركة والتوازن والإجلاس،‏ ومن ثم تحديدالتدريبات التي يحتاجها الطفل في كل مرحلة عمرية،‏ واختيار الأجهزة التعويضيةوالوسائل المساعدة تبعا ً لطبيعة الإعاقة.‏ ‏(انشرح المشرفي،‏.(١٢٧ : ٢٠٠٧ويحتاج اختصاصي العلاج الطبيعي إلى أن يعمل عن قرب مع المتخصصين الآخرين،‏حيث يعتمد التطور الحركي الجسماني على مهارات التواصل والرؤية والسمع،‏ كما يشيراختصاصي العلاج الطبيعي إلى طرق التدخل المنزلي لتطوير البرامج المشتركة الخاصةبالرعاية في السنوات الأولى.‏ ‏(سور روفي،‏.(٥٠ : ٢٠٠٧٦٢

.١.٢.٣.٤.٥‎١١‎‏)اختصاصي العلاج الوظيفي:‏ يختلف اختصاصي العلاج الوظيفي عن اختصاصي العلاجالطبيعي،‏ فاختصاصي العلاج الوظيفي يركز على العضلات التي يحتاجها الطفل في حياته‏(الشرب،‏ الأكل،‏ الكتابة،‏ الرسم،‏ مسك الأشياءاليومية،‏ وخصوصا ً عضلات اليدين ومن أهم ما يقوم به‏(الأكل،‏ الشرب،‏ الكلام)،‏ ورفعها...)،‏ وعضلات الوجه والفم اختصاصي العلاج الوظيفي:‏تقييم حالة الطفل لمعرفة قدراته والصعوبات التي يواجهها.‏التركيز على تطوير المهارات الحسية والإدراكية.‏تنفيذ البرامج اللازمة لتنمية المهارات الحركية الدقيقة والتآزر البصري اليدوي.‏تعليم الطفل كيفية استخدام الأجهزة التعويضية والوسائل المساعدة.‏تقييم وتدريب الطفل على أنشطة الرعاية الذاتية ‏(الأكل،‏ الاستحمام،‏ النظافةالشخصية،‏ إرتداء الملابس).‏ ‏(انشرح المشرفي،‏.(١٢٧ : ٢٠٠٧١٢) معلمو ومعلمات التربية الخاصة:‏ من واجباتهم المشاركة في تقييم وتشخيص حالاتالأطفال ذوي الإعاقة العقلية،‏ والمشاركة في تحديد الاحتياجات التربوية والأكاديميةالخاصة لكل حالة،‏ وتحديد البرامج التربوية والتعليمية سواء كان برنامجا ً فرديا ً أو نشاطا ًاجتماعيا ً لكل طفل،‏ وتحديد الخطة التربوية الفردية ومستوياتها،‏ إلى جانب تحديد الموادوالمصادر والوسائل والأنشطة التعليمية المناسبة لحالة الطفل،‏ وتنفيذ عملية التدريس،‏والتقييم المستمر لأداء الطفل قبل التدريس وأثناءه وبعده،‏ ومتابعة التقدم والنمو التعليميوالمعرفي والمهاري والوجداني للطفل،‏ والمشاركة في التوجيه والإرشاد الأسري،‏ وتهيئةالمواقف والبرامج الترويحية للطفل المعاق عقليا ً،‏ والتعاون مع بقية الأخصائيين في فريقالتدخل المبكر.‏ ‏(عبد المطلب القريطي،‏: ٢٠٠٥.(٣٨-٣٦ : ٢٠٠٩١٠٥، جمال الخطيب،‏ منى الحديدي،‏٦٣

ثالثاً:‏ المفاھيم ما قبل الأكاديمية في الرياضيات Math Preschool Stage:Conceptsمنذ أن خ ُلق الإنسان وأوجد على هذه الأرض وهو يحاول أن يرسم صورة عن بيئتهالمحيطة به،‏ ولأجل ذلك فإنه يقوم بالعديد من المحاولات ليفهم معاني الأشياء من حولهوإدراك العلاقات بينها،‏ ومن ثم يبدأ في عملية التصنيف التي تمكنه من تقسيم الأشياءوالمواقف إلى مجموعات على أساس الصفات المشتركة بينها وبذلك يستطيع تلخيص العالمالمحيط به،‏ وتعميم ما يستفيد به من الخبرات التي يمر بها على المواقف المشابهة،‏ وهكذاانتقل الإنسان من التعامل مع المواقف الحسية المباشرة إلى التعامل مع المجردات والتعميمات.‏‏(رشدي لبيب،‏.(٣:١٩٨٢وهنا يتعرف الإنسان على الحقائق من حوله وفي بيئته وتزداد قدرته على تجريدالأشياء وبذلك نجد تطورا ً في نمو مفاهيمه.‏فحينما نربط بين الحقائق المتناثرة في مجال معين نتوصل أن لكل علم هيكله الذي يبدأمن مجموعة كبيرة من الحقائق والمعارف التي يمكن تصنيفها وفقا ً للعوامل المشتركة بينهاليضمكل مجموعة منهافيالمبادئ والقوانين التي نحاول تفسيرها بواسطة النظريات.‏مفهوم واحد،‏ وعن طريق إدراك العلاقات بين هذه المفاهيم تنشأوهذه التصنيفات والتحليلات التي تقوم بها القدرات العقلية للأشياء والكائنات في شكلفئات أو مجموعات بحيث تشترك كل فئة أو مجموعة في عدد من الخصائص المشتركة حيثيطلق عليها رمز أو مصطلح يميزها وهو ما يعرف بالمفهومConceptمسميات الأشياء أو الفئات التي تحوي خصائص مشتركة بين الأشياء أو الكائنات.‏أو المفاهيم وهيوبذلك نجد أن المفاهيم تحتل مكانا ً مهما ً في حياة الفرد وذلك لإتمام عملية التعليمواكتساب خبرات عن العالم المحيط به،‏ وهذا ما أثار اهتمام عدد كبير من علماء النفسوالتربية حيث قاموا بدراستها ومعرفة أنواعها وخصائصها وكيفية تكوينها وتعليمها.‏ ‏(رحاببرغوث،‏.(٣٣:١٩٩٩ومن المسلم به أن الحواس هي النوافذ على العالم والتي من خلالها تصل المعارفوالمعلومات وتتكون المفاهيم،‏ كما يعتمد بناء المفاهيم عن الأشياء على خبرات حسية حركيةواسعة بأشياء عديدة ومنوعة كما أنه يجمع الانطباعات التي تكتسب من خلال الحواسالمختلفة عن هذه الأشياء وينظمها في صورة كلية.‏ ‏(سميرة نجدي،‏.(١١ :٢٠٠١٦٤

وقد اتجه المربون إلى تزويد الأطفال والشباب بالمفاهيم التي توصل إليها العقلالإنساني،‏ فكلما ازدادت المعارف والحقائق ازدادت حاجتنا إلى تصنيف هذه المعارفوالحقائق،‏ حيث أن فهم أساسيات العلم أو هيكله العام الذي يضم المفاهيم والمبادئ والقوانينوالنظريات يعتمد أساسا ً على المفاهيم سواء باعتبارها نوع من التعميمات التي تلخص الصفاتالمشتركة بين العديد من الحقائق الجزئية أو باعتبارها نقاط مبدئية لفهم المبادئ والقوانينوالنظريات.‏ ‏(رشدي لبيب،‏٦٥.(٥ : ١٩٨٢وتتشكل كثير من المفاهيم لدى الأطفال قبل التحاقهم بالمدرسة وخاصة المفاهيم الماديةالتي يتم اكتسابها عن طريق التعامل مع الأشياء المادية المحسوسة أو الأخبار الحسيةالمباشرة،‏ مثل مفاهيم:‏ الجمل والشجرة والزهرة والقط والخروف والدجاجة والحمامةوالعصفور...الخ كما يستخدمون الرموز أو الكلمات للإشارة إليها،‏ إلا أن الكلمة أو الرمز ليسالمفهوم ذاته ولكن المفهوم هو مضمون هذه الكلمة،‏ ودلالة هذا الرمز في ذهن المتعلم وعلىسبيل المثال ليست كلمة ‏"طاولة"‏ مفهوما ً وإنما هي اسم لهذا المفهوم،‏ وأن الصورة الذهنية التيتتكون من خصائص الطاولات جميعا ً هي مضمون هذه الكلمة أو المفهوم المقصود.‏ ‏(ماجدةصالح،‏.(١٢ : ٢٠٠٩فتعليم المفاهيم يكسب الطفل كثيرا ً من المعلومات المفيدة عن بيئته التي يعيش فيها،‏وتجعله على اتصال مباشر بالطبيعة التي يستمد منها حياته ورزقه وراحته ورفاهيته،‏ كما أنهيتمتع بمشاهدتها فتثير في مخيلته أفكارا ً عميقة في سبيل حل رموز المشكلات التي تعترضسبيله كل يوم،‏ ويزيد إدراكه للعلاقات التي تربط مختلف المخلوقات بعضها ببعض كما أنهاتجعله ذا رغبة واحترام لكل ما هو حقيقي وواقعي في حياته ونبذ كثير من الفكر الخاطئوالآراء الباطلة.‏ ‏(بطرس حافظ،‏تعريف المفاهيم:‏.(١٤ : ٢٠٠٧هناك العديد من التعريفات التي حاولت تحديد معنى المفهوم؛ ومن بين هذه التعريفات:‏المفهومConceptالكلمات.‏ ‏(روث بيرد،‏فكرة تختص بفئة الأشياء أو علاقة يعبر عنها بواسطة كلمة من.(٩ :١٩٧٧وهو تجريد للعناصر المشتركة بين عدة مواقف أو أشياء،‏ وعادة ً يعطى هذا التجريداسما ً أو عنوانا ً أو رمزا ً،‏ وبذلك لا يكون المفهوم هو الكلمة أو الرمز بل هو مضمون هذهالكلمة أو المصطلح،‏ ولهذا يعتبر التعريف بالكلمة أو المصطلح هو الدلالة اللفظية للمفهوم.‏‏(رشدي لبيب،‏.(٧ : ١٩٨٢

والمفهوم هو الصفة المجردة المشتركة بين جميع أمثلة ذلك المفهوم،‏ أي أن المفهوميوجد حيث وجد شيئين أو أكثر متميزان أو حيثما وجدت حوادث مصنفة معا ً ومنفصلة عنأشياء أخرى على أساس بعض الملامح المشتركة بينها أو وجود الخاصية المشتركة لها،‏ويمكن وضع الأشياء أو الحوادث ضمن فصيلة واحدة على أساس صفاتها المعيارية،‏ وتعطيهذه الفصيلة اسما ً هو في العادة مصطلح المفهوم كما أنه القاعدة لاتخاذ قرار أو حكم عندماتطبق على مواصفات أو خصائص شيء ما،‏ ويمكن تعريف المفهوم بدلالة صفات وخصائصالأشياء التي تكون الفصيلة أو المجموعة التي تنتمي للمفهوم.‏ ‏(فريد أبو زينة،‏وعرف ‏"فؤاد أبو حطب،‏ آمال صادق"‏ (١٩٨٧.(٣٥ : ١٩٨٥(٤٤٦ :٦٦المفهوم بأنه فئة من المثيراتبينها خصائص مشتركة وهذه المثيرات قد تكون أشياء أو أحداث أو أشخاص أو غير ذلك،‏وعادة ما تدل على المفهوم باسم معين،‏ فنقول:‏ الكتاب،‏ الحرب،‏ التلميذ،‏ الدولة،‏ المعلم،‏ وجميعهذه المفاهيم تشير إلى فئات من المثيرات.‏أما المضمون التربوي لكلمة مفهوم فإنه يشير إلى المعنى الذي يكونه الفرد لموقف أوموضوع معين،‏ ويستخدم أحيانا ً للإشارة إلى الفكرة العامة لبعض الأشياء أو الموضوعات،‏وذكر كذلك بأنه مجموعة من الخصائص العامة لفئة أو صنف من الأشياء أو الموضوعات،‏مثال:‏ التثليث أو يثلث حيث يتضمن جميع الأشكال ذات الجوانب الثلاثة.‏ ‏(عادل الأشول،‏.(٢٠٢-٢٠١ : ١٩٨٧وهو ‏"تكوين عقلي ينشأ عن تجريد خاصية أو أكثر من مواقف متعددة يتوفر في كلمنها هذه الخاصية مما يحيط بها،‏ في أي من المواقف المعينة،‏ وتعطي اسما ً يعبر عنه بلفظةأو برمز.‏ ‏(مجدي إبراهيم،‏.(٤١ : ٢٠٠١ووصف المفهوم بأنه ‏"تجريد عقلي للصفات المشتركة لمجموعة من الأشياء أو الخبراتأو الظواهر أو الأعمال أو الترتيبات،‏ فكلمة رجل مفهوم لمجموعة البشر الذين لهم صفاتمحددة معروفة".‏ ‏(محمد حسب االله،‏(٥٩ : ٢٠٠١والمفهوم عبارة عن تكوين عقلي ينشأ عن تجريد خاصية أو أكثر من حالات جزئية‏(أمثلة)‏ متعددة،‏ يتوافر في كلٍ‏ منها هذه الخاصية،‏ حيث ت ُعزل الخاصية،‏ مما يحيط بها؛ فأيمن هذه الحالات تعطي اسما ً أو مصطلحا ً.‏ ‏(حسن شحاته وزينب النجار،‏.(٢٨٦ : ٢٠٠٣والمفاهيم هي ‏"أفكار كبيرة يمكن أن يندرج تحتها العديد من التفصيلات في فروع العلمالمختلفة،‏ والتي يرى أصحاب هذا الاتجاه أنها يمكن أن يبني عليها الطفل معرفته فيما بعد".‏‏(عزة عبد الفتاح،‏.(٧٤ : ٢٠٠٥

وأوضح عبد العزيز العمر(٢٩٠-٢٨٩ : ٢٠٠٧)أن المفهوم هو عبارة عن صورةعقلية لمجموعة من الأشياء التي لها سمات وخواص مشتركة،‏ وأن المفهوم كذلك هو عبارةعن فكرة مجردة تصف جملة من السلوكيات أو المظاهر،‏ ويتم التوصل إلى هذه الفكرة منخلال تعميم لحالات أو أمثلة خاصة،‏ وعرفه كذلك بأنه:‏ عبارة عن صورة عقليةMental )(imageللأحداث والأجسام والعلاقات كما كونها المتعلم في بنيته الذهنيةCognitive )(StructureBruner ويرىأن أي مفهوم يجب أن يتكون من خمسة عناصر:‏ اسم المفهوم،‏أمثلة على المفهوم،‏ سمات المفهوم وخواصه،‏ قانون المفهوم،‏ واستيعاب المفهوم يعني معرفةكل عناصره المذكورة،‏ وبين كذلك بأن المفهوم هو:‏ فكرة مجردة استطاع الطالب أن يعممهاانطلاقا ً من أمثلة وحالات محددة اشتركت جميعها في سمات وخواص متعددة.‏والمفهوم عبارة عن تجميع للمعلومات والأحداث والأشياء تحت مسمى واحد يسهلعلى الطفل تصنيفها إلى فئات ذات خصائص تميزها عن غيرها من المفاهيم.‏ ‏(هدى الناشف،‏.(١٦٦ : ٢٠٠٨وهو ‏"تراكم كل ما يتم نقله إلى عقل المرء عن طريق موقف أو رمز أو شيء ما،‏ويستخدم أحيانا ً للدلالة على تفكير أو اعتقاد أو فكرة عامة عما ينبغي أن يكون عليه شيء ما،‏وأنه:‏ مجموعة الصفات الشائعة بين فئة من الأشياء،‏ فمفهوم المثلثية يتضمن كل الأشكالالهندسية ذات الجوانب الثلاثة".‏ ‏(عبد العزيز الشخص،‏.(١٠٢ : ٢٠١٠وخلاصة ما سبق أن هناك تعددا ً في تعريفات المفهوم وهناك اختلاف في وجهات نظركل تعريف عن الآخر،‏ فقد ذكر كل تعريف صفات رئيسية للمفهوم،‏ وركز البعض على انتماءالمفهوم للجانب العقلي حيث أن عملية تكوين المفاهيم وتعلمها مرتبطة ارتباطا ً وثيقا ً بقاعدةأساسية وهي قدرة المتعلم على التفكير.‏ ‏(أمل أحمد،‏المفهوم في ضوء نظرية بياجيه:‏.(٣٢ : ٢٠٠٠يعتبر جان بياجيه من أكثر العلماء الذين أسهموا في زيادة فهمنا لتفكير الأطفال،‏ كماينظر إليه على أنه من الخبراء والعلماء الأوائل الذين اهتموا بدراسة النمو المعرفي لدىالأطفال،‏ وأن عملية التفكير عند الأطفال تختلف بشكل جوهري عن تفكير الكبار،‏ وأن التفكيرينمو ويتغير مع النمو والنضج،‏ كما أن نظرية بياجيه اهتمت بتأثيرات النضج والبيئة فالنضجيؤسس التسلسل في المراحل المعرفية المضبوطة من خلال الوراثة أما البيئة فهي تسهم فيخبرات الطفل التي تساعده على النمو.‏ ‏(إبراهيم الزريقات،‏.(٣٢ : ٢٠٠٩٦٧

كما أن نظرية بياجيه الارتقائية المعرفية تركز على العمليات التي يؤديها الطفل ومن ثميقوم بتعميمات واستدلالات واكتشافات وتحويلات،‏ ونتيجة لذلك فإن الطريقة التعليمية التربويةأو البرنامج التعليمي التربوي الذي يعمل من منطلق هذه النظرية سوف يطور عملية التعلمبطريقة مختلفة ويوفر الفرص لاكتشاف القواعد والاستبصارات.‏ ‏(محروس الشناوي،‏: ١٩٩٧.(٢٩٥ومن ناحية أخرى يطلق علماء النفس في مجال النمو على مرحلة الطفولة المبكرةمرحلة السؤال،‏ حيث تكثر أسئلة الطفل حول ما يثير انتباهه في البيئة من حوله،‏ وبذلك تزدادحصيلة الطفل المعرفية،‏ حيث نصل إلى أن النمو المعرفي على ضوء نظرية بياجيه هواستيعاب الفرد لبيئته المادية والاجتماعية،‏ يبدأ بالإدراك الحسي وينتهي بتكوين المفاهيمالمجردة،‏ أي الاستيعاب الرمزي.‏ ‏(بطرس حافظ،‏.(٣٤ :٢٠٠٧.١.٢.٣.٤وعلى ضوء ما سبق نجد أن المفاهيم العقلية لدى الطفل تنمو بصورة تدريجية،‏ وقدقسم بياجيه مراحل نمو المفاهيم إلى أربع مراحل؛ هي:‏المرحلة الحس حركيةمرحلة ما قبل المفاهيم ‏–ما قبل العمليات-‏مرحلة المفاهيم ‏-العمليات الحسية-‏مرحلة العمليات الشكلية ‏–المجردة-‏Sensory Motor Stageسنوات (٣‏(من الميلاد إلى سنتين).‏٧ –– ١١ سنوات ٧)فأكثر).‏ - سنة (١٢سنة).‏والشكل التالي يوضح مراحل نمو المفاهيم عند بياجيه:‏سنوات).‏مرحلة الحس حرآيةمرحلةالعمليات الشكلية‏–المجردة-‏(١٢ سنة - فأآثر)‏مرحلة المفاهيم‏-العمليات الحسية-‏٧) سنوات – ١١ سنة)‏مرحلة ما قبل المفاهيم ‏–ما قبل العمليات-‏٣) سنوات – ٧ سنوات)‏Sensory Motor Stage‏(من الميلاد إلى سنتين)‏شكل رقم (٢)يوضح مراحل نمو المفاهيم عند بياجيه٦٨

غير أن الباحث الحالي،‏ سوف يركز على عرض المرحلتينفيهما نمو المفاهيم لدى الأطفال ذوي الإعاقة العقليةوالمرحلتينالمرحلة الثانية:‏أ-‏وتنقسم إلى:‏‏–الثانية والثالثة-‏هما:‏مرحلة ما قبل المفاهيممرحلة ما قبل المفاهيم‏–ما قبل العمليات-‏سنوات (٣الثانية والثالثة٧ –:Pre-Conceptual stageفهنا لا يكون الأطفال قادرين على صياغة المفاهيمسنوات):‏ويعرضمن سنتين إلى أربع سنوات:‏كما يصوغها الأطفال الأكبر سنا ًوالراشدون،‏ فالأطفال في هذه المرحلة لا يميلون إلى الاستقراء ولا إلى الاستنتاج بليستعملونإصدار الإحكامالنقلية،‏ أي أن الأطفاليصدرون الأحكامإلى حالة خاصة أخرى من أجل تكوين ما يسمى بما قبل المفهوم.‏مثلا ً:‏فتاة عمرها ثلاث سنوات رأت أمها تمشط شعرها فقالت:‏ذاهبة إلى السوق،‏ ولما سألها أبوها لماذا قالت:‏بالانتقال من حالة خاصةماما تمشط شعرها لأنهاأن أمها ذاهبة إلى السوق؟ قالت:‏أن أمهابالأمس مشطت شعرها وذهبت إلى السوق،‏ وقد ربطت الفتاة بين الحدثين فنقلت حكمها مناليوم السابق إلى اليوم اللاحق،‏ أي أنها انتقلت من الخاص إلى الخاص.‏وهذه المرحلة يسودها وبشكل متدرج اللعب الرمزي،‏ وتقليد ما يفعله الآخرون،‏ ويسودهذه المرحلة التمركز حول الذات،‏ وذلك على اعتبار أن الطفل غير قادر على رؤية الأشياءمن وجهة نظر الآخرين.‏ب-‏مرحلة التفكير الحدسيوتتميز هذه المرحلة بالآتي:‏:Intuitive Stage•••تطور اللغة.‏يعتمد الطفل في هذه المرحلة على الإدراك الحسي المباشر.‏من أربع سنوات إلى سبع سنوات:‏يمكن للطفل أن يقوم بإجراء بعض التجارب ويمكن التعامل مع المفاهيم التجريبية.‏وفي هذه المرحلة يبدأ مفهوم الزمن والفراغ في النمو،‏ والزمن لم يعد هو الحاضر فقطكما في المرحلة السابقة بل هو الماضي البعيد،‏ والمكان بالنسبة له ليس ما هو موجود فيه الآنبل تعدى إلى المنزل الذي يعيش فيه ومنازل الجيران.‏٦٩

المرحلة الثالثة:‏ مرحلة المفاهيم ‏-العمليات الحسية-‏سنة):‏ – ١١ سنوات ٧)يمكن للطفل في هذه المرحلة أن يربط بين المفاهيم المختلفة بعلاقات رياضية أو منطقيةمع القدرة على فهم الأرقام والتسلسل وإرجاع الأشياء إلى أصولها،‏ ولكن لازال الطفل غيرقادر على التفكير الرمزي أو فرض الفروض أو التفكير المجرد.‏وينمو في هذه المرحلة مفهوم العدد،‏ كما أن الطفل يكون أقل أنانية وتمركزا ً حولالذات،‏ ويستطيع أن يفهم العلاقة بين السبب والنتيجة.‏ ‏(زكريا الشربيني وآخرون،‏:١٩٨٩.(٩٠-٨٠ويذكر بياجيه أن كل مرحلة لها صفاتها المميزة،‏ ولها نظام داخلي خاص بها،‏ وأن كلفرد يسير من مرحلة إلى أخرى بالتتابع،‏ أي من المرحلة الأدنى إلى المرحلة الأعلى التالية لهامباشرة دون أي إخلال بهذا النظام،‏ وهذا يعني أن ترتيب المرحلة واحد عند الأطفال جميعا ً،‏على الرغم من اختلاف الأعمار التي يصل فيها الأطفال إلى هذه المراحل ولذلك فقد حددبياجيه أعمارا ً تقريبية لهذا الانتقال عبر المراحل.‏ ‏(ماجدة صالح،‏.(٥٢-٥١ : ٢٠٠٦ولربط نظرية بياجيه بتدريس الرياضيات ننظر إلى النمو الذهني الذي هو أساس منأسس بناء المناهج وأساليب التعل ُّم،‏ وفي الوقت الحاضر ت ُعد نظرية بياجيه من أهم نظرياتالنمو العقلي،‏ لذا أصبح لها أثر كبير في التربية الحديثة،‏ فكثير من التربويين يهتمون بإعطاءالمعلم فكرة عن مراحل النمو العقلي حسب نظرية بياجيه وذلك ليصبح المعلم قادرا ً علىفحص محتوى المنهج وفحص المفاهيم للتأكد من ملاءمتها لمستوى الطلاب،‏ كما أنها تساعدالمعلم على عرض المفاهيم بأسلوب مناسب للطلاب.‏ ‏(صلاح أبو أسعد،‏.(٦١ : ٢٠١٠وقد حاول بعض الباحثين ربط نظرية بياجيه بالإعاقة العقلية ومنهم انهيلدرInhelder(١٩٦٨)وودوارد(١٩٦٣) Woodwardحيث لاحظا أن نظرية بياجيه تنقل الانتباه من مالايستطيع ذوو الإعاقة العقلية أن يقوموا به إلى ماذا يقوم به ذوو الإعاقة العقلية فعلا ً،‏ ويجب ألانقلل من أهمية إعداد بيئة تسمح للطفل المعاق عقليا ً بتفاعلات اجتماعية والتفاعل مع الأشياءالمناسبة للمرحلة التي يمر بها.‏ ‏(محروس الشناوي،‏وذكر فاروق صادق.(٢٩٩-٢٩٨ : ١٩٩٧(٢٨٦-٢٨٥ :: ١٩٨٢)أنه يجب أن يكون ترتيب المادة العلميةفي المواقف التعليمية منظما ً من المادي الحسي إلى المجرد،‏ ومن المعروف والمألوف إلىالمجهول وغير المألوف،‏ فإن هذا يسهل تكوين المفهومات وإدراك العلاقات،‏ إلى جانب أنهلابد من تقديم المواقف التعليمية والتدريبية والخبرات المتنوعة التي تتصل بتعليم مفهوم معين،‏٧٠

فهذه المواقف وهذا التكرار والتعزيز يكون ضروريا ً للتعلم،‏ ولذلك يلجأ المعلم إلى استخدامعدة طرق متنوعة للتوصل إلى تعليم المفهوم للطفل.‏وبناء على كل ذلك فإنه يوجد نقاط على المربين والمعلمين الاهتمام بها في عملية تعل ُّمالأطفال ذوي الإعاقة العقلية،‏ وهذه النقاط هي:‏٧١.١.٢.٣.٤.٥الاهتمام بالتعلم الحسي ‏(المعتمد على الحواس).‏الاهتمام بالتعلم الحسي الحركي مثل المشي والجلوس.‏الاهتمام بتعلم اللغة الاستقبالية والتعبيرية في المراحل العمرية المناسبة لها.‏الاهتمام بتعلم المهارات العقلية مثل التدريب وتنظيم الأشياء وتصنيفها وتسميتها وغيرذلك.‏الاهتمام بتوزيع المهمات التعليمية حسب المرحلة العقلية والزمنية للمتعلم.‏ ‏(سليمان يوسف،‏.(٧٥-٧٤ : ٢٠١٠.١.٢.٣.٤.٥.٦.٧أهمية تعلم المفاهيم:‏إن المفاهيم لم تعد اليوم مجرد جانبا ً من جوانب التعلم بل إنها تعتبر محورا ً أساسيا ً تدورحوله كثير من المناهج التعليمية.‏وتتضح أهمية تعلم المفاهيم فيما يلي:‏أن المفاهيم تقلل من تعقد البيئة،‏ كما أنها تلخص وتصنف كل ما هو موجود في البيئة منأشياء ومواقف.‏أن المفاهيم تسمح بالتنظيم والربط بين المجموعات والأشياء والأحداث.‏أنها تساعد على التوجيه والتنبؤ والتخطيط لأي نشاط.‏أن المفاهيم تمكن الباحث من جمع معلومات متعددة الجوانب عن تفكير الطفل.‏أن المفاهيم تستلزم كثيرا ً من الدقة والمرونة.‏أن المفاهيم تزود الفرد بنوع من الاتساق والثبات لدى تفاعله مع المثيرات البيئية المنوعة،‏فتساعده على تجاوز تنوعاتها اللا متناهية،‏ وتمكنه من معالجة الأشياء والحوادث والأفكارمن خلال بعض الخصائص المشتركة التي تؤهلها للانتماء إلى صنف معين.‏أن المفاهيم تشكل قاعدة ضرورية للسلوك المعرفي الأكثر تعقيدا ً،‏ كالمبادئ والتفكير وحلالمشكلات.‏وينتج عن ذلك أن تنمية المفاهيم لدى الأطفال ذوي الإعاقة العقلية تساعدهم على إدراكأوجه التشابه والاختلاف بين المثيرات البيئية المتنوعة،‏ لذلك يجب توفير بيئة تعليمية غنية

بالمثيرات ترتبط بالحياة الواقعية للطفل المعاق عقليا ً،‏ حتى يدرك هذا الطفل كل ما يحيط بهمن العالم الخارجي،‏ والتركيز على انتقاله من المفهوم المحسوس إلى المفهوم شبه المحسوسومن المفهوم شبه المحسوس إلى المفهوم المجرد.‏ ‏(رشدي لبيب،‏الشربيني وآخرون،‏،١٠ : ١٩٨٢٧٢: ١٩٨٩٧٧، وليد خليفة ومراد عيسى،‏ ‎٢٠٠٦‎ج،١٢٠ :.(٣٧ : ٢٠٠٧(١(٢قواعد المفاهيم:‏هناك عدة قواعد تحكم عملية تكوين المفهوم،‏ ومن هذه القواعد:‏زكريابطرس حافظ،‏قاعدة الإثبات:‏تشير هذه القاعدة إلى إثبات أو تطبيق صفة علاقية معينة على مثير ما،‏ ليكون مثالا ًعن مفهوم،‏ فإذا كان المفهوم المقصود هو ‏"الأحمر"‏ مثلا ً،‏ فكل الأشياء الحمراء هي أمثلة عنالمفهوم،‏ سواء كانت طرابيش أو سيارات أو قمصان أو طماطم.‏القاعدة الاقترانية أو التزامنية:‏تشير هذه القاعدة إلى صفتين علاقيتين أو أكثر يجب اقترانهما على نحو متزامن فيالمثير للدلالة على المفهوم،‏ كأن نقول كل الأشياء الدائرية والحمراء هي أمثلة عن المفهوم،‏%٩٠١٨(٣ويمكن إيضاح هذه القاعدة بالعبارة التالية ‏"كل طالب جامعي بلغ معدله التراكمي فمافوق ولم يتجاوز عمره سنة سوف يستفيد من منحة دراسية"،‏ إن تحديد أمثلة المفهوم فيهذه العبارة تتطلب توافر صفتين معا ً في الطالب الجامعي،‏ هما معدله التراكمي وعمرهالزمني،‏ وإن توافر إحداهما دون الأخرى لا يؤهل الطالب ليكون في فئة المستفيدين من المنحالدراسية.‏قاعدة التضمين اللا افتراضي:‏تشير هذه القاعدة إلى تطبيق صفات علاقية منفصلة أو غير مقترنة على المثيراتلتشكل أمثلة عن المفهوم،‏ كالقول بأن كل الأشياء الحمراء أو المربعة هي أمثلة عن المفهوم،‏وتتضح هذه القاعدة بالعبارة التالية:‏ المقبول في الصف الأول الثانوي هو كل طالب بلغ معدلهفي الشهادة الإعدادية%٧٥فما فوق،‏ أو كل طالب لم يتجاوز عمره١٤(٤سنة،‏ إن قبولالطالب في الصف الأول الثانوي يتوقف إما على معدله أو على عمره،‏ كل منهما على حدة،‏وهذا لا يمنع طبعا ً اجتماع هاتين الصفتين معا ً عند بعض الطلاب،‏ غير أن تصنيفهم يتوقفعلى توافر صفة واحدة منهما فقط.‏القاعدة الشرطية:‏

(٥تشير هذه القاعدة إلى وجوب توفر صفة علاقية معينة إذا توف َّرت صفة علاقية أخرىلتحديد مثال المفهوم،‏ وذلك حسب الصيغة التالية:‏ إذا كان المثير دائريا ً إذن يجب أن يكونأحمر ليندرج في فئة المفهوم،‏ ويمكن إيضاح هذه القاعدة بالعبارة التالية:"إذا كان الفرد مواطنا ًعليه أن يدفع الضريبة،‏ أي أن توافر صفة ‏(المواطنة)‏ يستلزم وجود صفة ‏(دفع الضريبة)‏ لأنالمواطنة شرط لدفع الضريبة.‏قاعدة الشرط المزدوج:‏تشير هذه القاعدة إلى شرط تبادلي بين صفتين علاقيتين،‏ بحيث إذا توف َّرت أي منهمايجب توفر الأخرى حتما ً لتحديد أمثلة المفهوم،‏ وتأخذ هذه القاعدة النمط التالي:"إذا كانتالأشياء حمراء إذن يجب أن تكون مربعة،‏ إذا كانت مربعة إذن يجب أن تكون حمراء،‏ ويمكنإيضاح هذه القاعدة بالعبارة ‏"إذا كان الفرد مواطنا ً يجب أن يمارس حق الاقتراع،‏ وإذا مارسحق الاقتراع يجب أن يكون مواطنا ً".‏ ‏(بطرس حافظ،‏إجراءات تعل ُّم المفاهيم:‏.(٤٤-٤١: ٢٠٠٧(١(٢(٣لابد أن يقوم المعلم ببعض الإجراءات حتى يستطيع تعليم المفاهيم للأطفال،‏ وهذهالإجراءات تختلف من معلم لآخر،‏ كما أن هذه الإجراءات عند المعلم نفسه تختلف من صفلآخر ومن موقف لآخر،‏ ومن هذه الإجراءات:‏إجراء التعريف:‏وهو إجراء لغوي يقصد به توضيح موجز لمصطلح مفهوم ما،‏ وهو من أكثرالإجراءات شيوعا ً وسهولة عند الاستخدام لتحديد المفهوم،‏ ولكن مشكلة هذا الإجراء أنه منأكثر الإجراءات صعوبة على الأطفال خاصة الأطفال ضعاف التذكر أو ضعاف التحصيلالذين قد يلجأون إلى حفظ المفهوم دون فهمه،‏ وبالتالي فإنهم لا يستطيعون استخدامه أو توظيفهبشكل سليم.‏إجراء المثال:‏هنا يقوم المعلم بتقديم أمثلة إيجابية للمفهوم،‏ ويجب أن تتناول الأمثلة المفهوم من جميعجوانبه،‏ فإذا كان المفهوم حسيا ً يجب أن تكون الأمثلة من أشياء مادية يمكن ملاحظتهاوقياسها،‏ وإذا كان المفهوم غير محسوس يمكن تمثيله بأشياء شبه محسوسة،‏ مثل:‏ الصوروالرسومات،‏ أو مساعدة التلميذ على إدراكه عقليا ً إذا كان المفهوم مجردا ً.‏إجراء اللا مثال:‏٧٣

وهو إجراء يقوم به المعلم بإعطاء أمثلة لا تنتمي للمفهوم،‏ أي أمثلة سلبية،‏ وتعطى اللاأمثلة للأطفال لإزالة سوء الفهم عند الأطفال الذي قد ينشأ نتيجة عدم قدرتهم على تمييزالخصائص الأساسية للمفهوم عن الخصائص الثانوية.‏ ‏(زيد الهويدي،‏وتذكر ماجدة صالح.(٢٧-٢٦ : ٢٠٠٦(١٦ : ٢٠٠٩)أثناء تطوير المفاهيم أو تشكيلها لدى التلاميذ؛ وهذه المبادئ هي:‏(١(٢(٣(٤(٥(٦أن هناك عدة مبادئ لا بد من وضعها في الاعتبارأن بعض المفاهيم تتطور عند التلاميذ عن طريق الخبرة التي يمرون بها خارج المدرسةبينما تعتمد مفاهيم أخرى في تطورها وتشكيلها على الخبرة داخل المدرسة ذاتها.‏أن تطوير المفاهيم وتشكيلها عند التلاميذ يعتمد على الخبرات التي يمرون بها من جهةوعلى مستوى نضجهم من جهة أخرى.‏أن التركيز على الخبرات المن َّوعة أفضل من الخبرات المكررة عند تطوير المفاهيم لدىالتلاميذ ويكون ذلك باستخدام الوسائل التعليمية المتعددة والقيام برحلات ميدانية قصيرةومحاولة مرور التلاميذ بخبرات ميدانية مباشرة.‏أن يدرك المعلمون أن التلاميذ يبحثون عن معنى المفاهيم إذا كانت هذه المفاهيم تحققحاجاتهم واهتماماتهم وأهدافهم وتتمشى مع قدراتهم لذا فإنه ينبغي على المعلمين ألايحاولوا توسيع أو تعميق معاني المفاهيم بحيث تصبح أعلى من مستوى قدرة التلاميذ علىفهمها.‏أن جميع جوانب المفهوم لا تتطور بمعدل واحد فعلى سبيل المثال تتطور بعض جوانبمفهوم الوقت بدرجة مبكرة عن غيرها.‏أن تطوير المفاهيم يستغرق وقتا ً طويلا ً،‏ فإعطاء المفهوم بكل جزيئاته دفعة واحدة للتلاميذلن يؤدي إلى فهمهم له وخاصة بالنسبة لصغار السن منهم أما التطبيقات الواسعة والعميقةلمعاني هذه المفاهيم فسيتم إدراكها من جانب هؤلاء التلاميذ مع ازدياد نموهم ونضجهم.‏المفاهيم ما قبل الأكاديمية في الرياضيات:‏تدخل الرياضيات في تفاصيل حياتنا اليومية البسيطة منها والمعقدة،‏ ففي الأمور البسيطةنتعرف على الوقت وباقي نقودنا بعد شراء شيء ما،‏ وفي الأمور المعقدة كتنظيم ميزانية البيتأو تسوية دفتر الشيكات،‏ وتستخدم الحسابات الرياضية في الطبخ والقيادة والبستنة والخياطةونشاطات عامة عديدة أخرى،‏ وتؤدي الرياضيات كذلك دورا ً في العديد من الهوايات والألعابالرياضية.‏ ‏(صلاح أبو أسعد،‏.(١٧ : ٢٠١٠٧٤

وتعد الرياضيات من أهم الأنشطة التدريسية التي تثري النمو العقلي المعرفي لدىالأطفال،‏ لذلك فإن تفعيل هذه الأنشطة مع مراعاة الفروق الفردية بين هؤلاء الأطفال يقومبدور فعّال في تنمية مهاراتهم على التعامل مع العمليات الرياضية بشكل يؤدي إلى تطويرإمكاناتهم العقلية،‏ وعلى هذا أصبحت الرياضيات بمنهجها الاستنباطي تمكنهم من الاستدلالوحل المشكلات مستخدمين المعرفة والقوانين الرياضية والاستفادة الفعّالة من ذلك في مختلفالأنشطة اليومية.‏ ‏(وليد خليفة،‏ ‎٢٠٠٦‎أ.(١٨٠ :فالمفاهيم الرياضية مفيدة لتدريسها في حد ذاتها ولكونها تحدث المتعة والبهجة لكلالأطفال مهما كان مستواهم وقدرتهم ودرجة قابليتهم ودرجة نضجهم،‏ وتساعد المفاهيمالرياضية على إثارة التساؤلات وتجعل الأطفال يفكرون ليس فقط في الأنشطة التي يؤدونهاوتساعد على التعلم ولكن تجعلهم يفكرون في الأسئلة التي تمكنهم من الوصول إلى التفكيرالمنطقي.‏ ‏(ماجدة صالح،‏.(٦٢ : ٢٠٠٩ومعروف أن الرياضيات ت ُعنى بدراسة الكميات العددية والعلاقات بينها،‏ كذلك الكمياتالفراغية والعلاقات بينها،‏ وكذلك تعميم هذه العلاقات،‏ وتتطلب دراسة هذه الكميات تعريفهابدقة على أساس خصائص تتميز بها،‏ ثم تستخدم تلك الخصائص بالإضافة إلى قوانين منطقيةمحددة لاستنتاج العلاقات الكائنة بين الكميات نفسها وعلاقات سبق الحصول عليها.‏والفروع الرياضية بالنسبة للكميات العددية هي الحساب،‏ وبالنسبة للكميات الفراغية هيالهندسة،‏ أما علم الجبر فيعتبر تعميما ً للحساب،‏ وبالمثل تعتبر نظرية الأعداد التي تبحث فيخصائص الأعداد الصحيحة فقط تعميما ً له،‏ ويستخدم الجبر في الهندسة التحليلية كأداة لتطويرالنظريات الهندسية عن طريق استعمال مجموعات إحداثية.‏ ‏(مجدي إبراهيم،‏.(٤٣ : ١٩٩٧Chalfantولذلك لا بد من التمييز بين علم الحساب وعلم الرياضيات طبقا ً لما يراه ‏"كالفنت"‏و ‏"شفيلين"‏Scheffelinسنة ١٩٦٩، فالحساب هو علم الأعداد والتقدير بالأرقاموحتى نكون أكثر تحديدا ً هو الجمع والطرح والضرب والقسمة،‏ أما الرياضيات فهي العلمالمجرد الذي يهتم بالكم والشكل والتسوية والحجم،‏ فالحساب هو فرع من علم الرياضياتبالرغم من أنه دائما ً أصل الرياضيات.‏ ‏(بيل جير هارت،‏وبين صلاح أبو أسعد.(٢١٨ : ١٩٩٦(٥٥ : ٢٠١٠)أن المفهوم في الرياضيات هو فكرة مجردة تمكنالناس من تصنيف الأشياء والأحداث وتحدد ما إذا كانت الأشياء والأحداث تعتبر أمثلة أوليست أمثلة لفكرة مجردة،‏ وبمقدور الشخص الذي تعلم مفهوم المثلث أن يصنف الأشكال إلى٧٥

مجموعات جزئية من المثلثات وغير المثلثات،‏ ويمكن تعلم المفهوم إما عن طريق السماع أوالرؤية أو المناقشة أو التفكير.‏والرياضيات كغيرها من العلوم والمعارف الأخرى المتميزة بالنمو والتغير،‏ ولكنهاتتميز عن غيرها من العلوم في الدقة،‏ وهناك حاجات اجتماعية واقتصادية تدفعنا لتعلمها،‏ بلأصبحت الرياضيات تزود العلم الطبيعي بالتنظيم العقلي للظواهر الطبيعية،‏ وتمتاز الرياضياتبلغتها الرمزية المحددة تحديدا ً دقيقا ً،‏ فالرياضيات تحتل مكانا ً متميزا ً بين العلوم لأنها أكثرهادقة ويقينا ً واكتفاء ذاتيا ً،‏ لذا تعد الرياضيات ‏"لغة العلم"‏ في ذاتها،‏ وأُطلق عليها كذلك ‏"ملكةالعلوم"‏ لأن المفاهيم التي تشكلها ضرورية للنمو الكامل لفروع العلم الأخرى.‏ ‏(مجدي إبراهيم،‏٧٦.(٤٤ : ١٩٩٧المقصود بالمفهوم الرياضي:‏هو التجريد العقلي للصفات المشتركة بين مجموعة من الخبرات أو الظواهر،‏ لذا فإنالمفاهيم الرياضية لا تكتسب قيمتها إلا من خلال التنظيم التجريدي الذي يدرس علاقتها فيمابينها.‏ ‏(مجدي إبراهيم،‏.(٤١ : ٢٠٠١والمفاهيم الرياضية:‏ هي الوحدة البنائية للرياضيات ولكل مفهوم مدلول معين يرتبطبه،‏ فالمفهوم فكرة مجرّدة تشير إلى شيء له صورة في الذهن،‏ وقد تعطي هذه الفكرة المجرّدةاسما ً يدل عليها،‏ ومن الأمثلة على المفهوم:‏ العدد ٥، المثلث،‏ المسطرة،‏ المكعب.‏ ‏(زيدالهويدي،‏.(٢٣ : ٢٠٠٦والمفهوم الرياضي هو:‏ تصور عقلي مجرد يعطي رمزا ً أو أسما ً أو فكرة قائمة علىأساس الخواص،‏ والمبادئ الظاهرة رياضيا ً ويتكون بقيام جميع الوظائف العقلية الأساسيةبتجميع الخصائص المشتركة لعناصر هذه الظاهرة،‏ كما أنه:‏ عبارة عن مجموعة من الأشياءأو العناصر التي تجمع بينها خصائص مشتركة،‏ وهو:‏ يعد كفكرة تستخدم لتصنيف الأشياءوالعناصر الرياضية،‏ لتحديد ما إذا كانت هذه العناصر والأشياء أمثلة لهذه الفكرة أو ليستأمثلة لها والتي عادة ما يكون لهذه الفكرة المجردة اسم،‏ أو رمز يعبر عنها ويميزها عن غيرهامن الأفكار الأخرى،‏ وهو ‏–أي المفهوم-‏:موقفين أو أكثر من المواقف الرياضية.‏ ‏(ماجدة صالح،‏وتذكر زبيدة العيد وابتسام البديريأية فكرة مجردة تشير إلى صفة مشتركة بين.(١٣١ : ٢٠٠٩(٢٤ : ٢٠٠٤)أن المفهوم الرياضي هو الأسم أوالصفة المشتركة بين أمثلة الشيء الواحد،‏ ويكون بالتجريد الذهني للخصائص المشتركةلمجموعة من الأشياء التي تحمل الصفة نفسها،‏ وضربت مثلا ً على ذلك بأن المثلث شكل مغلق

يتكون من ثلاثة أضلاع مستقيمة تتلاقى عند أطرافها،‏ ولكن توجد مثلثات كثيرة مختلفة منهاالكبير والصغير ومتساوي الأضلاع وقائم الزاوية،‏ غير أنها تلتقي في صفة مكونات المثلثالأساسية نفسها.‏ولتبسيط المسائل وتقريب المفاهيم والرموز الرياضية للأطفال ذوي الإعاقة العقلية لابدمن استخدام الوسائل التعليمية،‏ وأن تكون الأهداف العامة والخاصة مناسبة لقدرات الأطفال،‏ويجب على المعلم النزول إلى المستوى الذي يستوعب الطفل الدرس فيه،‏ وتحليل المهمةوتجزيء المهارات وعدم التوسع في الدرس.‏ ‏(إبراهيم المبرز،‏الأهداف العامة لتعليم الرياضيات:‏تتمثل أهم الأهداف العامة لتعليم الرياضيات فيما يأتي:‏.(٩٥:٢٠٠٨٧٧••••••تزويد الأطفال بالمعرفة الرياضية المعاصرة بمستوياتها المختلفة من حقائق نوعية وأفكارومبادئ ومفاهيم.‏مساعدة الأطفال على اكتساب المهارات في إجراء العمليات الرياضية وحل المشكلاتواستخدام الآلات الحاسبة.‏تنمية الاستقلال الذهني للأطفال عن طريق تشجيعه على اكتشاف القواعد والعلاقاتوالأنماط الرياضية،‏ وتقدير صحة النتائج وتفسيرها،‏ وتنمية الثقة بالنفس في معالجة مايعرض عليه من مشكلات.‏تنمية القدرة الابتكارية للأطفال.‏تنمية الاتجاهات والميول العلمية للأطفال.‏إبراز الرياضيات كأداة نافعة لمعالجة مشكلات البيئة الاقتصادية،‏ وفي عملية التخطيط،‏وفي خدمة المواد الدراسية الأخرى.‏ ‏(مجدي عزيز،‏.(١٢:١٩٩٧••••••ربط الرياضيات بالبيئة المحيطة بالأطفال.‏تنمية قدرة الأطفال على استخدام الحاسوب والإنترنت والوسائط المتعددة عند تعليم وتعلمالرياضيات.‏تدريب الأطفال على استخدام أساليب التعلم الذاتي.‏تنمية مهارات العمل منخلال الفريق والتعلم التعاوني عند تدريس الرياضيات.‏إبراز دور الرياضيات في الحياة وكذلك دورها في المواد الأخرى.‏تنمية عادات سلوكية أساسية منها تقدير قيمة الوقت والنظام والتخطيط السليم وتحملالمسؤولية.‏

٧٨•تنمية قدرة الفرد على التكيف والتأقلم مع التحول السريع للمتغيرات الاجتماعية بما لايتعارض مع هويتنا وثقافتنا الاجتماعية المحلية.‏ ‏(عصام روفائيل و محمد يوسف،‏٢٠٠١.(٤٤-٤٣ :أهداف تعليم مفاهيم الرياضيات في مرحلة ما قبل المدرسة:‏يذكر رمضان بدوي(٢٦ : ٢٠٠٣)(١(٢(٣(٤(٥(٦(٧.١أن هناك هدفا ً أساسيا ً لتعليم مفاهيم الرياضيات،‏وهو:‏ تنمية نواحي التفكير الرياضية المختلفة للطفل،‏ إلى جانب تنمية قيم تربوية واجتماعيةمن خلال خبرات تعليمية رياضية،‏ وينبع من هذا الهدف العام عدة أهداف خاصة؛ هي:‏تنمية خيال الطفل وقدراته الابتكارية وقوة ملاحظته وتدريبه على حل المشكلات من خلالأفكار رياضية.‏تنمية تذوق الطفل لجمال الانتظام في الطبيعة وفي الأنماط الرياضية ‏(الأشكال الهندسيةوأشكال الأعداد والتكوينات المختلفة منها).‏تنمية حب وتقدير الطفل للأفكار الرياضية وتطبيقاتها.‏تنمية الحس الهندسي والتصور الإدراكي لدى الطفل في الفراغ.‏تسهيل تنمية المفاهيم الأولية للرياضيات في:‏ الأعداد،‏ والهندسات،‏ والعلاقات،‏ والتصنيف،‏والأوليات المنطقية،‏ والعمليات.‏تنمية قيمة التعاون والعمل الفني وإتمام العمل.‏تنمية حب الاستطلاع للاختراعات الحديثة مثل الحاسوب والإنسان الآلي،‏ والصاروخ وماإلى ذلك.‏أنواع المفاهيم في ميدان الرياضيات:‏هناك تصنيفات عديدة للمفاهيم في ميدان الرياضيات؛ منها:‏.٢.٣المفاهيم الحسية والمجردة:‏المفاهيم الحسية:‏ هي المفاهيم المادية التي يمكن ملاحظتها أو مشاهدتها،‏ مثل:‏ مفهومالفرجار،‏ والمسطرة،‏ والمثلث قائم الزاوية،‏ ‏...الخ.‏أما المفاهيم المجردة:‏ فهي مفاهيم غير حسية أي لا يمكن ملاحظتها وقياسها،‏ مثل:‏مفهوم العدد النسبي،‏ والنسبة التقريبية.‏مفاهيم متعلقة بالإجراءات:‏وهي المفاهيم التي تهتم بطرق العمل كمفهوم جمع الأعداد وطرحها وقسمتها وضربها.‏مفاهيم أولية أو مشتقة:‏

--.٤المفاهيم الأولية؛ مثل الزمن والسرعة،‏ أما المفاهيم المشتقة؛ فهي المفاهيم التي تشتملعلى علاقة بين مفهومين أو أكثر مثل مفهوم الكثافة.‏مفاهيم معرفة أو غير معرفة:‏المفاهيم المعرّفة؛ هي:‏ المفاهيم القابلة للتعريف من خلال عبارة تحديد ذلك المفهوم.‏أما المفاهيم غير المعرّفة؛ فهي:‏ مفاهيم غير قابلة للتعريف حيث لا يمكن إيجاد عبارةتصف ذلك المفهوم.‏ ‏(زيد الهويدي،‏.(٢٥ : ٢٠٠٦.٥.٦.٧....٨مفاهيم انتقالية:‏وتمثل عملية تجريد لبعض الظواهر الفيزيقية،‏ ويتم تدريسها عادة في المراحل الأولىلدراسة الرياضيات،‏ وغالبا ً ما يعاد بناء هذه المفاهيم في مراحل متقدمة من الدراسة بصورةشكلية ومن أمثلة هذه المفاهيم:‏ المحيط،‏ المساحة،‏ الحجم وهكذا.‏مفاهيم تتعلق بالخواص:‏مثل خواص التبديل،‏ التنسيق،‏ التجميع،‏ التوزيع،‏ ‏...الخ.‏مفاهيم تتعلق بعلاقات رياضية:‏مثل:‏ التساوي،‏ التكافؤ،‏ أكبر من،‏ أصغر من،‏ التناظر الأحادي،‏ الدالة،‏ أدوات الربط،‏الخ.‏ ‏(وليد خليفة،‏ ‎٢٠٠٦‎أالمفاهيم الهندسية:‏.(١٨٣ :.٩وتشمل الأشكال المستديرة،‏ والمستطيلة،‏ والمربعة،‏ والمثلثة،‏ ومفهوم الطول،‏والمجسمات.‏مفاهيم العدد وعمليتي الجمع والطرح:‏الأعداد من– ١١٠، وعمليتي الجمع والطرح،‏ والمجموعات المتساوية وغيرالمتساوية،‏ والترتيب العددي،‏ ومفهوم الصفر،‏ ومفاهيم النصف والربع والثلث.‏ ‏(محبات أبوعميرة،‏.(٢٨ : ١٩٩٦.١٠.١١المفاهيم المكانية:‏وذلك بأن يميز الطفل بين العلاقات المكانية التالية ‏(داخل،‏ خارج،‏ بعيد،‏ قريب،‏ أعلى،‏أسفل،‏ فوق،‏ تحت،‏ الأول،‏ الأخير،‏ الأوسط،‏ أمام،‏ خلف،‏ يمين،‏ يسار،‏ حول،‏ في المنتصف).‏المفاهيم الزمانية:‏٧٩

.١٢.١٣.١٤وذلك بأن يميز الطفل بين المفاهيم الزمانية التالية ‏(اليوم،‏ الأمس،‏ الغد،‏ قبل،‏ بعد)،‏ إلىجانب ‏(الصباح،‏ الظهر،‏ المساء،‏ الليل).‏مفهوم الكمية:‏أن يميز الطفل بين المفاهيم الكمية ‏(قليل،‏ كثير،‏ يساوي).‏مفهوم الحجم:‏أن يميز الطفل بين مفهوم الأحجام ‏(كبير،‏ صغير،‏ متوسط).‏مفهوم المسافة:‏أن يميز الطفل بين مفهوم المسافة ‏(الأقرب،‏ الأبعد).‏.١٥.١٦مفهوم الطول:‏أن يميز الطفل بين مفهومي ‏(طويل،‏ قصير).‏مفهوم اللون:‏أن يميز الطفل بين الألوان المختلفة ‏(الأحمر،‏ الأصفر،‏ الأخضر،‏ الأزرق).‏ ‏(زبيدةالعيد،‏ وابتسام البديري،‏.(٥١-٣٣ : ٢٠٠٤.١٧.١٨مفهوم التصنيف:‏يتضمن التصنيف وضع الأشياء في مجموعات على أساس خصائصها المشتركة ويشكلفهم التصنيف والكميات مطلبا ً ضروريا ً لفهم الأعداد،‏ والتي تتكون غالبا ً من صور حيوانات أوألعاب مكعبات أو صور أشياء تؤكل أو ملابس.‏مفهوم الترتيب والتسلسل:‏أي ترتيب الموضوعات أو الأشياء في سلسلة وتسلسل طبقا ً لبعض الأبعاد،‏ ويتضمنأيضا ً ترتيب الأشياء في تتابع وتسلسل من البداية إلى النهاية ترتيبا ً منطقيا ً صحيحا ً،‏ ويكونالترتيب التسلسلي إما حسب الحجم أو حسب العدد.‏ ‏(ماجدة صالح،‏مايلز،‏،١٥٢ : ٢٠٠٩.(١٢٠-١١٩ : ١٩٩٤كما تشتمل المفاهيم الرياضية على ما يأتي:‏(١كريستينالمفاهيم الانتقالية:‏ وتمثل عملية تجريد لبعض الظواهر المادية،‏ ويتم تدريسها بطريقةشكلية محسوسة في المراحل الأولى،‏ وبطريقة مجردة في المراحل التالية بعد إعادة بنائها.‏ومن أمثلة المفاهيم الانتقالية:‏ مفهوم العدد،‏ مفهوم المجموعة،‏ مفهوم الحجم ‏...الخ.‏٨٠

٨١(٢(٣المفاهيم غير المعرفة:‏ يتضمن أي نظام رياضي بعض المفاهيم غير المعرفة‏(اللامعرفات)،‏ وذلك مثل:‏ النقطة،‏ والقطعة المستقيمة،‏ والخط المستقيم،‏...(٤(٥(٦(٧الخ.‏المفاهيم المعرفة:‏ يتضمن أي نظام رياضي بعض المفاهيم المعرفة ‏(المعرفات)،‏ وهي تنشأنتيجة ربط أو إيجاد علاقة بين بعض المفاهيم الأولية ‏(المفاهيم الانتقالية والمفاهيم غيرالمعرفة)،‏ وتسمى هذه المفاهيم بالمفاهيم الثانوية.‏ومن أمثلتها:‏ مفهوم التوازي،‏ مفهوم التعامد،‏ مفهوم الدائرة،‏ مفهوم النقطة فيالمستوى،‏ ومفهوم النقطة في الفراغ،‏ ‏..الخ.‏المفاهيم التي تتعلق بالعمليات الرياضية:‏ وذلك مثل:‏ مفهوم المهارات الأربع،‏ مفهومالاتحاد،‏ ومفهوم التقاطع،‏ مفهوم الاحتواء،‏ ومفهوم التجزيء،‏ ومفهوم التناظر الأحادي،‏‏...الخ.‏المفاهيم التي تتعلق بالخواص الرياضية:‏ وذلك مثل:‏ خواص التبديل والتنسيق والتوزيع،‏‏...الخ.‏المفاهيم التي تتعلق بالعلاقات الرياضية:‏ وذلك مثل عمليات:‏ التساوي،‏ والتكافؤ،‏ وأكبرمن،‏ وأصغر من،‏ والتناظر الأحادي،‏ ‏...الخ.‏المفاهيم التي تتعلق بالنظام الرياضي:‏ يتكون أي نظام رياضي من بديهيات ومسلمات،‏معرفات،‏ حقائق،‏ تعميمات،‏ قوانين ونظريات،‏ تركيب رياضي.‏ ‏(مجدي إبراهيم،‏: ٢٠٠١.(٤٣المهارات الرياضية لدى الأطفال ذوي الإعاقة العقلية:‏المهارات الرياضية لها دور إيجابي في حياة الأفراد،‏ فهذه المهارات تعمل علىاستقلالية الأطفال وكذلك اعتمادهم على أنفسهم في تيسير أمور حياتهم اليومية وخاصة فيمايتعلق باستخدام العمليات الحسابية أو الرياضية الأساسية،‏ مثل توظيف مهارات التقويم كوسيلةلحساب الوقت بالأيام والأسابيع والسنوات والفصول،‏ وتوظيف مهارات النقود في شراءالأغراض البسيطة وتوظيف مهارات القياس فيما هو مطلوب في الحياة اليومية.‏ ‏(صالحهارون،‏.(٢٤ : ٢٠٠١ويختلف الأطفال المعوقون عقليا ً عن الأطفال العاديين في قدراتهم الرياضية،‏ ويرجعقصورهم في التفكير الرياضي إلى عدم قدرتهم على فهم المشكلات وحلها،‏ وخاصة المشكلاتالمجردة واللفظية،‏ إلى جانب عدم قدرة الطفل المعاق عقليا ً على التعميم والانتقال من قاعدةرياضية إلى غيرها من قواعد ومفاهيم،‏ كما أن القدرة على العد دون استخدام ماديات

ومحسوسات ضعيفة لديه،‏ لذا يجب على المعل ِّم تنمية المفاهيم الرياضية المختلفة من خلالالأنشطة والخبرات المنوّعة ومن خلال اللعب وسرد القصص حتى لا تدرس المفاهيمالرياضية في فراغ منعزل عن الخبرات اليومية.‏ ‏(خولة يحيى وماجدة عبيد،‏.(١٦٦ : ٢٠٠٥وكذلك لا يمكن أن نغض الطرف عن الدور الإيجابي والحيوي والتعليمي للحاسب الآليفي تعليم المفاهيم الرياضية وليس المفاهيم الحسابية فقط،‏ بل يعتبر الحاسوب من أحدث وأجودالوسائل التعليمية الموجودة حاليا ً على المسرح التعليمي من حيث تأثيره على المتعلمين ولذلكيستعين به المتعلمون فيما بعد وليس كالأنشطة التعليمية الأخرى التي تنتهي فعاليتها بعدالانتهاء من الدرس.‏فالأطفال ذوي الإعاقة العقلية يعانون من قصور جلي في تعلم المفاهيم الرياضية،‏ ومنأهم الأسباب التي تؤثر في ذلك العوامل البيئية،‏ والتي تؤثر أيضا ً بنفس القدر على نموهماللغوي،‏ لذا يجب أن ينصب كل الاهتمام على تعليم ذوي الإعاقة العقلية لأداء الرياضيات فيالقراءة وفهم الكلمات الدالة على الكم والعد والتجارة،‏ وهذه الجوانب يختلف فيها هؤلاءالأطفال ذوي الإعاقة العقلية عن أقرانهم العاديين المساوين لهم في العمر الزمني.‏ ‏(ف.ج.‏كروكشانك،‏.(١٢٩ : ١٩٧١وحينما ن ُعل ِّم المفاهيم الرياضية للأطفال ذوي الإعاقة العقلية لا نريد تنمية مهاراتالعمليات الرياضية فقط بل علينا أن ن ُوجد برنامج يستخدم فيه المعاق عقليا ً مهارات حلالمشكلات في المواقف الحقيقية،‏ كما يجب أن تشتمل أيضا ً على تنمية المفاهيم إذا ما تطلبالأمر استخدام الطفل لهذه المهارات في الحياة اليومية.‏ ‏(جيستن و آخرون،‏.(٧٤ : ١٩٩٤تعل ُّم المفاهيم ما قبل الأكاديمية في الرياضيات لدى الأطفال ذوي الإعاقة العقلية:‏المفاهيم الرياضية أحد نواتج العملية العقلية المعرفية،‏ والتي من أهم خصائصهاالتجريد،‏ ولذلك فهي تحتاج إلى مستوى مرتفع من الأداء لتعلمها،‏ خاصة ً أن هذه المفاهيمالرياضية هي الركيزة الأساسية لتعلم الرياضيات،‏ ولما كان الأطفال ذوي الإعاقة العقليةيعانون من نقص واضح في تعلم المفاهيم الرياضية كان من المهم أن نهتم بها ونستخدم أحدثالوسائل التعليمية في تعليم وإكساب هذه المفاهيم الرياضية لهم.‏ويؤكد ‏"وليد خليفة"‏ ‏(‏‎٢٠٠٦‎أ٨٢(١٨٨ :على أن عملية تكوين المفاهيم الرياضية لدىالأطفال ذوي الإعاقة العقلية أمرا ً من الصعوبة بمكان حيث أن إكساب المفاهيم الرياضيةعملية عقلية تحتاج من الطفل إلى تجريد خصائص المفهوم بعد تمييزها وهنا تتضح صعوبة

تكوين المفاهيم الرياضية لدى الأطفال ذوي الإعاقة العقلية نظرا ً لقصور قدرتهم على التمييزوالتجريد.‏وتبدأ عملية تعلم المفاهيم الرياضية قبل أن يلتحق الطفل بالمدرسة،‏ وينبغي أن يدرسكل مفهوم بنظام وإتقان قبل أن ينتقل الطفل إلى المرحلة التالية،‏ وإلا وقفت الفجوات التيتظهر حائلا ً دون التعلم المجدي ودون استخدام المهارات التي يتم تعلمها فيما بعد،‏ ولذلك نجدمن الأمور التي تؤثر على إكساب المفاهيم الرياضية للأطفال ذوي الإعاقة العقلية البيئةالأسرية والبيئة المجتمعية،‏ فكثير من المفاهيم الكمية الأساسية التي يحملها الطفل السوي معهإلى رياض الأطفال لا تكون متوفرة لدى الطفل من هذه الفئة كما أنها تكون أقل نضجا ً عندالتحاقه لأول مرة بالفصل الخاص.‏ ‏(ف.ج.‏ كروكشانك،‏.(١٢٦ : ١٩٧١المفاهيم ما قبل الأكاديمية في الرياضيات التي يحتاجها ذوو الإعاقة العقلية ما يلي:‏لما كانت القدرات العقلية للطفل تمر بمراحل متدرجة،‏ ولما كانت تلك القدرات محبطةللطفل في إدراك بعض المفاهيم الرياضية الهامة مثل مفاهيم العدد وخاصة في مرحلة ما قبلالعدد التي حددها بياجيه،‏ فإن هذا يعني أن الطفل قد لا يكون قادرا ً على العد ذي المعنى أيأن يكون مدركا ً للعدد الذي ينطق به،‏ إذ أن الطفل في هذه المرحلة قد لا يعي أو يدرك القيمةلتلك الأعداد،‏ وهذا يعني أن تدريس الأعداد لا يعتمد على مفهوم العد أو النطق بالعدد فحسب،‏بل يعتمد أيضا ً على مفاهيم أخرى كالتصنيف والتسلسل.‏والمفهوم في الرياضيات هو تصور عقلي مجرد يعطى رمزا ً أو أسما ً أو فكرة قائمة علىأساس الخواص والمبادئ الظاهرة ويتكون بقيام جميع الوظائف العقلية بتجميع الخصائصالمشتركة لعناصر هذه الظاهرة وينمو من خلال خبرات متتابعة لكي يصبح متعلما ً حينما يقدمالطفل تصنيف للأشياء الجديدة بدرجه مقبولة وتزداد الدرجة تعقيدا ً كلما زادت خبرات الفرد.‏وتتكون المفاهيم ما قبل الأكاديمية في الرياضيات من عدة مكونات تتكامل بعضها معبعض،‏ وهذه المكونات هي:‏٨٣(١(٢(٣مفاهيم ما قبل العدد.‏مهام التصنيف.‏مهام التسلسل.‏

.١.٢.٣.٤.٥ويشتمل كل مكون من تلك المكونات على مجموعة من المهام التي يمكن من خلالهاالوصول بالأطفال ذوي الإعاقة العقلية البسيطة إلى مستوى يمكنه من التمييز بين هذهالمفاهيم،‏ وتوظيفها ً في حياته اليومية وفي سلوكياته،‏ فالمكون الأول ‏(مفاهيم ما قبل العدد)،‏يهدف إلى تمييز الطفل بين كلٍ‏ من المفاهيم التالية:‏ ‏(كبير وصغير)‏ و(كثير وقليل)‏ و(طويلوقصير)‏ و(يمين وشمال)‏ و(فوق وتحت),‏ و(قريب وبعيد)‏ و(بداية ونهاية)‏ و(أمام وخلف)‏و(داخل وخارج).‏والمكون الثاني ‏(مهام التصنيف)،‏ يقصد به:‏ تجميع الأشياء في فئة على أساس خاصيةمعينة أو مجموعة من الخصائص:‏ فيزيقية أو وظيفية؛ بحيث تميز هذه الفئة عن غيرها منالفئات.‏وهو القدرة على تجميع الأشياء التي لها نفس الخصائص،‏ وتعتبر مهارة التصنيف منأولى المهارات التي يكتسبها الطفل،‏ و فيها يتم تصنيف الأشياء بناء على اشتراكهم فيخصائص معينة.‏ويستطيع الطفل ذي الإعاقة العقلية من الثامنة إلى الحادية عشر من عمره إقامة أشكالأولية من التصنيفات عندما تقدم له أدوات ولعب تتفاوت درجة تجانسها،‏ إلى جانب استخداموسيلة جذابة مثل الحاسوب التعليمي.‏وينبغي أن تكون خبرة تصنيف الأشياء من الأساسيات الأولى التي يتم تقديمها للطفللإيجاد نوع من الألفة بينه وبين مفهوم المجموعة،‏ ويمكن أن يتحقق ذلك بأن يطلب المعلم منالتلاميذ حصر الأشياء التي لها الشكل أو اللون نفسه من بين مجموعة من الأشياء.‏وتشتمل عملية التصنيف على:‏التصنيف حسب الشكل.‏التصنيف حسب اللون.‏التصنيف حسب الحجم.‏التصنيف حسب الاتجاه.‏التصنيف حسب الفئة.‏والمكون الثالث ‏(مهام التسلسل)،‏ يقصد به:‏ ترتيب مجموعة من العناصر في تسلسلمعين وفق خاصية محددة,‏ مثل التسلسل من الأكبر إلى الأصغر حجما ً,‏ أو من الأطول إلىالأقصر والعكس صحيح.‏٨٤

.١.٢وهو القدرة على ترتيب الأشياء بناء على الحجم،‏ أو الطعم،‏ أو اللون،‏ أو الطول أوالصوت في نطاق تصاعدي أو تنازلي،‏ وهذه المهارة تتضمن ترتيب أدوات بناء على خاصيةمعينة،‏ ثم وضع هذه الأشياء في مجموعة من الأول للأخير.‏ومع نمو القدرة على التصنيف تنمو القدرة على إقامة تسلسل أو ترتيب بين الأشياءوبعضها،‏ وقد تركزت التجارب التي كان يجريها بياجيه على الأطفال على إقامة تسلسلات فقدكان يعطي الأطفال مجموعة من الأشياء متفاوتة في الطول ويطلب منهم ترتيبها تصاعديا ً أوتنازليا ً تتبعا ً لمعيار الطول،‏ وقد كشفت النتائج عن قدرة الأطفال على القيام تلقائيا ً على القيامبالتسلسل البسيط والمتعدد.‏ويتضمن التسلسل كلا ً من:‏التسلسل حسب الطول.‏التسلسل حسب الحجم.‏٨٥

رابعاً:‏ الحاسوب التعليمي ‏(الكمبيوتر التربوي)‏ :educational computerلقد أصبحت التقنيات الحديثة وفي مقدمتها الحاسوب من أهم سمات التميز والتقدم التيتتصف بها مناهج اليوم ووسائلها التعليميةومن ثم أصبح من المتعينالتزود من هذا العلمالجديد والمتجددحتى يمكننا الإسهام في العملية التعليمية وتطويرها،‏حيث أدى استخدامالحاسوب إلى ظهور وانتشار مفاهيم جديدة في عالم التربية والتعليم لم تكن موجودة من قبل.‏ويعداستخدام الحاسوب في الوقت الحالي أداة تعليمية جيدة للأطفال،‏ حيث اعتقد كثيرمن المعلمين فيمامضىأن استخدام الحاسوب يعزل التلاميذ عن التعلم،‏ أما الآن فهم علىوعي تام بأن استخدام التكنولوجيا يتيح فرصا ًمتميزة لعمل الأطفال مع بعضهم البعض.‏ ‏(كين.(١:٢٠٠٢ريبا وآخرون،‏ ،Ryba et al(٣٧٢:٢٠٠٦)وقد بين اندرو زوكر Zuckerأن استخدام التكنولوجيا أمرا ً مهما ً فيتعليم وتعلم الرياضيات لدى الأطفال،‏ فالتكنولوجيا تؤثر في عملية تدريس الرياضيات وتعززتعليمهم،‏ وبين كذلك أنه لا بد من استخدام التكنولوجيا على نطاق واسع مع التركيز على إثراءتعلم الرياضيات لدى الأطفال،‏ حيث أن استخدام التكنولوجيا يزيد من التخيلات البصريةللأفكار الرياضية كما يسهل عملية تنظيم وتحليل البيانات،‏ وكذلك يساعدهم على التفكير وحلالمشكلات.‏وقدبدأ الاستخدام الفعلي للحاسوب في التعليم معأواخر عقد الخمسينيات من القرنالعشرين الماضيوبالتحديد في عام‎١٩٥٩‎م حيث قام كل من برنيد وأندرسون وراس باقتراحتطبيق استخدام لحاسوب في تنفيذ المهام التعليمية وقاموا بالفعل ببرمجة عدد من الموادالتعليمية،‏ وفي بداية السبعينيات بدأ عدد من الجامعات الكبيرة في الولايات المتحدة الأمريكيةوالمؤسسات الطبية والصناعية والعسكرية في استكشاف إمكانيات استخدام الحاسوب في التعليموالتدريب،‏ وبعد حوالي خمس سنوات كان هناك ما يقرب من أربعين مؤسسة تربوية في العالمتستخدم تكنولوجيا الحاسوب في عمليتي التعليم والتعلم،‏ كما تم إنتاج ما يزيد عن مائة منهجمبرمج تم بالفعل تقديمها عن طريق الحاسوب،‏ ولكن طبيعة هذه المناهجكانتلا تختلفبدرجة كبيرة عن طبيعة كتاب مبرمج،‏ثم بدأت نوعية هذه البرامج تتغير وتتطور بشكل سريعحتى وصلت إلى المستوى الحالي؛ أي قدرتها على تحقيق الحاجات الفردية لكل تلميذ،‏والمقصود هنا بتحقيق الحاجات الفردية لكل تلميذ هو أنه يمكن للتلميذ أن يتلقى المعلومات فيالمنهج الذي يدرسه بالصورة التي تناسبه وبالطريقة التي تقابل حاجتهوفي الوقت الذي يرغب.(١٥ :التعل ُّم فيه.‏ ‏(إبراهيم الفار،‏ ٢٠٠٢٨٦

فبرامجالوسائط المتعددة طريقة جيدة للاهتمام بقدرات التلاميذ،‏ وإشراكهم بشكل نشطفي عملية التعلم،‏ ويمكن للمعلمين ربط مثل هذه البرامج بالمنهج الدراسي كما يمكن للأطفالذوي القدرات المختلفة استخدام مثل هذه البرامج أيضا ً،‏ وعلاوة على ذلك يستطيع الأطفالبطيئي الاستجابة الاستفادة من الحاسوب؛ حيث أن الحاسوب يتيح لمثل هؤلاء الأطفال التحكمفي التدريبات المقدمة لهم،‏ ويوفر لهم فرصة جيدة لتعلم الاستكشاف وكذلك الربط بين السببوالنتيجة.‏ ‏(كين ريبا وآخرون،‏.(٢ : ٢٠٠٢ ،Ryba et al(١)مفهوم الكمبيوتر :Computerالحاسوبآلة في إمكانها أن تستقبل البياناتDataأو المعلوماتInformationالمعدةالإدخال بشكل محدد ثم نقوم بعد ذلك بتجهيزها وتشغيلها لتعطي في النهاية نتائج التشغيل فيصورة محددة،‏كمعلومات أو إشارات تؤدي إلى التحكم:الآلي في أي أجهزة أو ألآت أخرى(٥٥تتصل بها أو أي عملية تشغيل تالية.‏ ‏(عبد الوهاب كامل،‏ ٢٠٠١ويمكننا أيضا ً ملاحظة أن جهاز الحاسوب بمفرده لا يكفي لأداء عمل مفيد ولكنالاستفادة الحقيقية تأتي من استخدام ما يسمى ‏"البرنامج".‏والبرنامج يعد بمثابة الروح التي تبعث الحركة في آلة الكمبيوتر،‏ فالكمبيوتر بدونبرنامج يصبح جثه هامدة.‏ويطلق على البرامج بوجه عام Software بينما يطلق على جهاز الكمبيوتر وأي منملحقاته التي يمكن رؤيتها ولمسها لفظتقول عنه:‏.Hardwareوهناك الكثير من التعريفات للحاسوب،‏ أهمها تعريف دائرة المعارف البريطانية له حيثأن الحاسوب آلة تعمل وفق نظام إلكتروني وتقوم بتنفيذ عمليات حسابية وتحللمعلومات وتنجز أعمالا ً متعددة بموجب التعليمات التي تصدر إليها ومن ثم تختزن النتائج أوتعرضها بأساليب مختلفة.‏ ‏(ماجدة صالح،‏.(١٣:٢٠٠٢(١)يطلق البعض عليه مصطلح ‏"الحاسوب"‏ والبعض يفضل مصطلح ‏"الحاسب الآلي"‏ والبعض الآخريطلق عليه ‏"الحاسب الإلكتروني"‏ والبعض كذلك يطلق عليه ‏"العقل الإلكتروني"،‏ وهو جهاز متعددالأغراض يمكن استغلاله لتنفيذ عمل معين بإمداده بالبرنامج الذي يقوم بتنفيذ هذا العمل،‏ من هنا يمكنناملاحظة أن الحاسوب ما هو إلا آلة وليس عقلا ً كما يحلو للبعض تسميته العقل الإلكتروني.‏٨٧

ويذكر عادل سرايا(١٢٢ : ٢٠٠٧)أن الكمبيوتر ‏–الحاسوب-‏ يستخدم على شكلجهاز إلكتروني يستقبل المعلومات والبيانات التي يصممها الباحث على هيئة وحدات تعليميةصغيرة ‏"موديولات"‏ وفقا ً لمجموعة تعليمات وأوامر وبرامج تشغيل يحددها المبرج للحصولعلى برنامج تعليمي في مادة ما،‏ ثم يقوم الحاسوب بعرض هذا البرنامج على التلاميذ فيصورة مجموعات صغيرة بهدف تنمية بعض المتغيرات مثل:‏ تنمية التحصيل الأكاديمي وتنميةالسلوك التكيفي.‏فالحاسوب يمكن أن يطوع ليصبح آلة تعليمية تعمل وفقا ً لمبادئ التعليم المبرمج الذييقدم المعلومات وينتظر الإجابة وتوفر تغذية راجعة بناء على ذلك.‏ ‏(خير شواهين وآخرون،‏.(٢٠٠ : ٢٠١٠(١(٢على فرعيناستخدامات الحاسوب وتنصب جميع البحوث والدراسات في مجال رئيسيين هما:‏البرامج.Softwareفرع الكترونيات الحاسب الآلي.Hardware(١خصائص الحاسوب التعليمية:‏تتعدد الخصائص التي تجعل من الحاسوب وسيطا ً تربويا ً متميزا ً،‏ ومن بين هذهالخصائص ما يلي:‏الجاذبية:‏لا بد أن نسلم بأن عملية التعلم لا يمكن أن تتم بصورتها السليمة دون أن تبدأ بمثيريحرك الشعور لدى المتعلم بالميل إلى مواصلة التلقي،‏ والرغبة في المشاركة وصولا ً إلىالتعلم،‏ والحاسوب يمتلك القدرة على توليد المثيرات المدهشة التي تضمن الإثارة والتشويقوصولا ً إلى خلق الاهتمام لدى المتعلم.‏وتشمل عناصر الإثارة في الحاسوب جميع الخصائص التي تنطوي عليها إذا مااستخدمت بكفاءة لتحقيق غرض الإثارة،‏ كاستخدامات الأصوات على اختلاف أنواعها‏(الصوت البشري،‏ الموسيقى،‏ المؤثرات الصوتية)‏ وما يضيفه الحاسوب من أصوات يصنعهاتتسم بالغرابة أو الطرافة أو غير ذلك.‏ ‏(حارث عبود،‏.(٣٨ : ٢٠٠٧الإمتاع:‏ ٢)٨٨

يوفر التعليم بالحاسوب عنصر المتعة في التعلم،‏ فلم يعد التعلم جامدا ً،‏ وهو لا يعرضبطريقة واحدة بل تنوعت المثيرات مما يؤدي إلى المتعة في التعلم.‏ ‏(دلال استيتية و عمرسرحان،‏(٢٨٥ : ٢٠٠٧(٣توظيف جميع الحواس:‏إن إشراك أكثر من حاسة في عملية التعلم يعمل على سهولة التعلم،‏ وشدة مقاومتهللنسيان وسهولة تذكر المادة المتعلمة،‏ وهذا ما نجده في استخدام الحاسوب في العملية التعليميةالتربوية حيث أنه يشرك حاسة البصر مع حاسة السمع مع حاسة اللمس.‏ ‏(عبد الحافظ سلامة،‏.(٢٢٨ : ٢٠٠٨(٤تحكم المتعلم في البرنامج:‏فلدى المتعلم الحرية في تعلم ما يشاء،‏ متى شاء،‏ وله أن يختار الجزء أو الفقرة التييريد تعلمها ويراها مناسبة له وبذلك تكون لديه الحرية في اختيار ما يريد تعلمه والكميةالمطلوبة.‏ ‏(يحيى نبهان،‏.(١٠٩ : ٢٠٠٨الأمان:‏ ٥)يوفر التعليم الإلكتروني بيئة تعليمية تعلمية فيها خبرات تعليمية بعيدة عن المخاطر التييمكن أن يواجهها المتعلم عند المرور بهذه الخبرات في الواقع الفعلي.‏ ‏(دلال استيتية و عمرسرحان،‏.(٢٨٥ : ٢٠٠٧الاختزال:‏ ٦)التقدم في العلوم المختلفة أنتج ثروة كبيرة من المعلومات في كل مادة تعجز المجلداتعن احتوائها،‏ ويعتبر الحاسوب أنسب وسيلة تستخدم لمواجهة هذه الظاهرة لما له من قدرةكبيرة على تخزين المواد واسترجاعها بشكل أيسر وأدق من المصادر والمراجع الورقية.‏‏(إبراهيم الفار،‏.(٢٩ : ٢٠٠٢إلى جانب ذلك فإن الحاسوب استطاع أن يجمع بين القدرة على مخاطبة جمهور واسعمن الطلبة يمتد على مساحة غير محددة من هذا العالم،‏ والقدرة على مخاطبة كل منهم بماينسجم مع قدراته التعليمية والانفعالية وميوله ورغباته،‏ بل إن ما يحققه الحاسوب اليوم منإنجازات على صعيد تعليم ذوي الاحتياجات الخاصة يعد مؤشرا ً لتفوق الحاسوب على غيرهمن وسائل التعليم والاتصال التي سبقته.‏ ‏(حارث عبود،‏.(٤١ : ٢٠٠٧(٧حفز التفكير الابتكاري:‏٨٩

يفضل عند استخدام الحاسوب كوسيط تعليمي في تنمية الابتكار استخدامه كجزء منإستراتيجية تعليمية أو مدخل للتعليم متعدد الوسائل،‏ حيث يصبح الحاسوب هنا مجرد مصدر أوأداة لعرض البرنامج مع تميزه بخواص وقدرات هائلة يمكن أن تسهم في تنشيط العملياتالضرورية للابتكار مثل عمليات الانتباه والتذكر والإدراك والتخيل.‏ ‏(عادل سرايا،‏: ٢٠٠٧٩٠.(١٣٠(٨تفريد التعليم:‏حيث أنه من الممكن تقديم التعليم الملائم لكل تلميذ حسب مستواه وقدراته وسرعتهالذاتية في التعليم،‏ ومستوى تحصيله دون أن يؤثر ذلك على سرعة تعلم بقية زملائه،‏ بالإضافةإلى أن استخدام الحاسوب قد يزيد من طاقات التفكير عن طريق تعلم أساليب من َّوعة منالتفكير وبخاصة الاستدلالي بمكونيه ‏–الاستقرائي والاستنباطي-‏ والذي يؤدي بدوره إلى تعلمأساليب حل المشكلات مما يؤدي إلى توفير الوقت اللازم لأداء أنشطة أكثر ابتكاريه حيث أنالأهداف التعليمية لم تعد تهتم بمجرد الاستيعاب والحفظ،‏ بل أصبح من أهم أهدافنا التعليمية هو‏"تعلم كيف تتعلم"‏ مما يبرز أهمية التعلم الذاتي والاعتماد على النفس.‏ ‏(ماجدة صالح،‏: ٢٠٠٢،٤٨عادل سرايا،‏.(١٣٠ : ٢٠٠٧(٩(١٠تكامل عناصر المعلومات:‏فمن خلال هذه البرامج يتم عرض عناصر المعلومات بمختلف أنماطها،‏ سواء كانتنصوصا ً،‏ صوتا ً،‏ صورا ً ورسوم ثابتة،‏ ومتحركة،‏ متكاملة ومتفاعلة لتحقيق هدف محدد،‏ ويتمهذا التكامل وظيفيا ً بالرجوع إلى خصائص المتعلمين وطبيعة المحتوى العلمي.‏التنوع في عناصر المعلومات:‏يتميز الحاسوب بإمكانية تقديم عناصر من َّوعة والتي يمكن التحكم في تتابعها بحيثتناسب قدرات المتعلمين وإمكاناتهم وحاجاتهم وخصائصهم،‏ ومن ثم فهي تخاطب الحواسالمختلفة،‏ فيستطيع المتعلم أن يشاهد الصور المتحركة أو الثابتة،‏ كما يمكنه التعامل معالنصوص المكتوبة والمسموعة والموسيقى والمؤثرات الصوتية والرسومات مما تجعل كل فرديتعلم وفقا ً لقدراته وحواسه،‏ ومن ثم ارتبطت برامج الحاسوب بمبدأ تفريد التعلم.‏ ‏(أمل سويدانومنى الجزار،‏.(١٨٠ : ٢٠٠٩السرعة ١١)والدقة SpeedAccuracyوالموثوقية:Reliabilityحيث تصل السرعة في بعض الأنواع إلى ملايين العمليات في الثانية الواحدة وعليهيأخذ الحاسوب عدة ثوان في تنفيذ الملايين من عمليات معالجة المعلومات التي قد يستغرق

الإنسان في إنجازها عدة سنوات،‏ إلى جانب ذلك الدقة العالية الخالية من الأخطاء،‏ وتعملالحاسبات الحديثة في اتساق ودقة لفترات طويلة بدون حدوث عطل أو خلل وتعتبر دوائرهاالإلكترونية ذات موثوقية ولها خصائص المراجعة الذاتية التي تضمن تشخيصا ً آليا ً ودقيقا ًلحالات الخلل.‏ ‏(عبد الوهاب كامل،‏.(٥٧-٥٦ : ٢٠٠١استخدامات الحاسوب في ميدان التعليم:‏تتعدد مجالات استخدامات الحاسوب في التعليم وسبب التعدد هو اختلاف زوايا النظرإلى كل من هذه الاستخدامات،‏ وقد ظهرت مصطلحات كثيرة لوصف مجالات استخدامالحاسوب في التعليم؛ منها:‏٩١(١التعليم المدار بالحاسوب:Computer Managed Instructionهناك برامج متعددة للإدارة المدرسية،‏ فيمكن للحاسب أن يقوم بكثير من الأعمالالإحصائية والحسابية وتنظيم المعلومات ليخفف الضغط على الإدارة ويتيح للمدير اتخاذقراراته على أساس علمي صحيح وبناء على المعلومات التي يقدمها الحاسوب.‏ووفقا ً لهذه الطريقة يستخدم المعلمون الحاسوب كأداة للتشخيص وتطوير البرامجالتربوية التعليمية العلاجية،‏ والتقييم،‏ وحفظ السجلات،‏ فهنا علاقة واضحة كل الوضوح بينالتدريس المدار بالحاسوب والمسؤوليات التي يتحملها معلمو التربية الخاصة.‏ ‏(جمال الخطيب،‏.(٦١ : ٢٠٠٥(٢التعليم المعتمد على الحاسوبخاصComputer Based Instruction:Tutorial-Computerأو الحاسوب كمعلموهنا يقدم الحاسوب المادة التعليمية للأطفال كل طفل على حدة،‏ مع متابعة تقدمه فيهذه المادة،‏ ويقوم كذلك بتقديم التغذية الراجعة الفورية للطفل عندما يخطئ في الإجابة عنالسؤال،‏ كأنه معلم صبور مطيع،‏ أما التلميذ الذي يبدي تفهما ً من خلال قيامه بحل عدةاختبارات أو تمارين مرتبطة بموضوع الدراسة فإن الحاسوب ينقله فورا ً لدراسة موضوعدراسي جديد ويقوم الحاسوب بتقديم التهنئة للتلميذ على هذا الإنجاز،‏ ويستلزم هذا النوع منمجالات استخدام الحاسوب في العملية التعليمية مزيدا ً من الوقت وذلك لإنتاج ساعة واحدة منالتدريس الناجح كما ً وكيفا ً.‏ ‏(عادل سرايا،‏.(١٣٤ : ٢٠٠٧(٣التعليم بمساعدة الحاسوب:Computer Assisted Instructionعرف توماس نظام التعليم بمساعدة الحاسوب بأنه:‏ تقنية أو أسلوب يتفاعل من خلالهالمتعلم مع مثير تعليمي يعرض من خلال شاشة الحاسوب.‏ ‏(أمل خصاونة،‏.(٢٩٦ : ١٩٩٢

هو نمط من أنماط التعليم يكون فيه الحاسوب وسيلة تعليمية مساعدة في توصيلمعلومات المناهج الأخرى إلى الطالب.‏ويعتبر هذا المجال من أفضل التطبيقات التربوية للحاسوب في مجال التعليم بصفةعامة،‏ حيث يقوم الحاسوب بتقديم المادة التعليمية ‏"المحتوى الدراسي"‏ ضمن إستراتيجيةتدريسية محددة،‏ والتعليم بمعاونة الحاسوب يسهم في توفير التعليم الف َّعال من خلال قدرةالحاسوب على توفير التعليم المفرد وتقديم تغذية راجعة فورية.‏كما ذكرت أمل خصاونة(٢٩٧-٢٩٦ : ١٩٩٢)(١(٢مرتبطة بنظام التعليم بمساعدة الحاسوب،‏ وهذه الاستراتيجيات هي:‏أن هناك استراتيجيات تعليميةالتمرين والتدريب:‏ ويهدف إلى تعزيز التعلم السابق وتنميته من خلال تنمية قدرة ومهارةالمتعلم في أداء عمل ما عن طريق التمرين والتدريب المتكرر،‏ وتتركز هذه الإستراتيجيةفي الرياضيات في حل العمليات الرياضية والأساسية،‏ ويستجيب المتعلم من خلال التمرينلفقرات أكثر صعوبة.‏أسلوب التعليم الخصوصي:‏ ويهدف إلى تقديم المعلومات والتعريف بالمهارات المختلفة معتوجيه الطالب إلى استخدام المعلومات وتطبيق المهارات،‏ وهنا نجد تكييف التعلم حسبحاجات وقدرات المتعلم.‏ويضيف أحمد الور(١٢٠ : ٢٠٠٤)أن الحاسوب أصبح استخدامه شائعا ً اليوم ومنالأولى استخدامه في التعليم وذلك بداية ً بالمراحل التعليمية الأولى،‏ حيث أن الحواسيب تساعدفي إتاحة بيئة تعليمية تعتمد على الإبداع والاكتشاف.‏ومن ناحية أخرى هناك عدة طرق أو برامج تستخدم في تحقيق التعليم بمساعدةالحاسوب؛ منها:‏أ-‏ التدريب والممارسة:‏هنا يقدم الحاسوب للتلميذ مجموعة من التدريبات متدرجة في الصعوبة،‏ مع قيامهبتصحيح إجابات هذه التدريبات،‏ وإعطاء النتيجة للتلميذ بصبر وسعة صدر،‏ وبذلك يوفرالحاسوب مزيدا ً من مجهود المعلم ويحرره من العبء الروتيني والمتكرر للتدريبات،‏ كذلك فإنالحاسوب يجنب التلميذ الحرج،‏ أو سخرية زملائه أو عتاب معلمه،‏ مما يدفعه إلى إعطاء نتائجأفضل في عملية التعل ُّم.‏ب-‏ الألعاب التعليمية:‏٩٢

تكون هذه الألعاب على شكل مباريات تعليمية تعالج المواد التعليمية كالرياضيات أوالعلوم،‏ بهدف زيادة دافعية التلميذ وتشجيعه على البحث والاكتشاف،‏ وتحسين اتجاهاته نحوهذه المواد.‏ج-المحاكاة ‏"تمثيل المواقف":‏وهنا يواجه التلميذ بموقف واقعي يقدم له بصورة تمثيلية،‏ فالمحاكاة هي:‏ تجريد أوتبسيط لبعض المواقف المستمدة من الحياة الحقيقية الواقعية،‏ فالمحاكاة تقرب الواقع للتلميذ عنطريق نقله إلى حجرات الدراسة وفي صورة نماذج بالإضافة إلى أن هذا النوع من التعليم يثيررغبة التلميذ إلى التعلم ويدفعه إلى مزيد من التعلم ويتيح له فرصة التخيل عن طريق العرضالبصري المثير المشوق.‏ ‏(عادل سرايا،‏د-‏ الشرح والإلقاء:‏.(١٣٥ : ٢٠٠٧حيث تحتوي البرامج على شرح وإيضاح للمادة العلمية تشبه إلى حد كبير ما يتم داخلالفصل من شرح وأمثلة وطرح بعض الأسئلة التي تتعلق بالموضوع.‏ه-‏ الحوار التعليمي:‏وهذا النوع متطور يساعد الطالب في عملية الحوار بطريقة تفاعليةويعتبر هذا النوع في طور التجربة لاحتياجاته إلى تقنيات متطورة.‏و-‏ حل المشكلات:‏Interactiveويستخدم الحاسوب في هذه الحالة كوسيلة لحل المسائل وإيجاد الحل الأمثل وفي هذهالحالة يساعد التلميذ على تنمية قدراته على التفكير وذلك بالتحليل وتجزيء المسألة وطرحالفروض المختلفة ومن ثم المحاولة والتجريب وأخيرا ً التأكد من الحل.‏ ‏(مطلق الحازمي،‏٩٣.(٢٠١ : ١٩٩٥يذكر عبد االله المغيرة(٤١-٣١ : ١٩٩١)(١عدة استخدامات أخرى للحاسوب فيالتدريس عامة ً وفي تدريس الرياضيات خاصة ً،‏ ومن هذه الاستخدامات ما يلي:‏استخدام الحاسوب في التدريبات والتمرينات:‏يعتبر استخدام الحاسوب للتدريبات والتمرينات من أقدم استخدامات الحاسوب في تعليمالرياضيات،‏ ويكون دور الطالب هو إدخال الإجابة المناسبة حيث يقوم الحاسوب بعد ذلكبتعزيز الإجابة الصحيحة أو تصحيح الإجابة الخاطئة،‏ والهدف من هذا الاستخدام هو صيانةالمهارات الرياضية والتدرب على تطبيقها بسرعة ودقة،‏ ويتميز الحاسوب في هذا الموضوعبقدرته الفائقة على إنتاج الكثير من التمرينات والمسائل المختلفة والملائمة لمستوى معين.‏

(٢(٣استخدام الحاسوب في التدريس:‏هنا يكون البرنامج مدرسا ً لفكرة أو موضوع ما،‏ والطريقة السائدة في هذا النوع منالاستخدام هي عرض الفكرة وشرحها ثم إبراز بعض الأمثلة عليها،‏ ويتميز الحاسوب في هذاالمجال بقدرته على إعادة الدرس أو أي جزء منه بدون ملل حتى يفهم وبدون خجل أو خوف،‏كما يتميز بقدرته على مراعاة الفروق الفردية حيث يستطيع كل طالب أن يسير في عمليةالتعلم حسب معدل وأسلوب تعلمه الخاص.‏استخدام الحاسوب كوسيلة مساعدة:‏هنا يكون دور الحاسوب مثل دور أي وسيلة مساعدة أخرى كالسبورة أو جهاز العرضالرأسي ‏(البروجيكتور)‏ مثلا ً.‏(٤(٥(٦استخدام الحاسوب في النمذجة أو المحاكاة:‏أي عمل نموذج يمثل تجربة أو مشكلة أو موقفا ً ما،‏ وعندما يتم عمل نموذج علىالحاسوب لمشكلة ما فإنه يمكن دراستها وتحليلها تحت ظروف ومتغيرات مختلفة لمعرفة مايصاحب ذلك من نتائج وبدون خوف من هذه النتائج أو تكلفتها المادية أو المعنوية،‏ أي أنالطالب يدرس المشكلة على الحاسوب ويتخذ حولها القرارات بدون خوف أو خجل.‏استخدام الحاسوب في الألعاب التعليمية:‏هنا يضفي الحاسوب على عملية التعلم جوا ً من المتعة والإثارة،‏ فهي أساسا ً برامجألعاب ولكن فكرتها الأساسية تدور حول تعلم موضوع أو فكرة أو تدريب الطالب على اتخاذالقرارات السليمة وبناء الإستراتيجيات والخطط وإثارة التفكير لدى المتعلم لذا تعتبر مدخلا ًمناسبا ً لتعلم حل المشكلات.‏استخدام الحاسوب في تدريس حل المشكلات:‏إن الإمكانيات التي ينفرد بها الحاسوب تجعله وسيلة نموذجية لتدريس حل المشكلات،‏فهو وسيط تعليمي ذو تفاعل ملحوظ يستطيع الطالب من خلاله أن يطلب بعضا ً من المعلوماتويستجيب لبعض الأسئلة التي يطرحها الحاسوب،‏ كذلك يستطيع الحاسوب أن يستجيبوبسرعة للإجابات الصحيحة أو الخاطئة،‏ والأهم من ذلك أنه يستطيع أن ينجز أعمالا ً لا يمكنأن ينجزها الكتاب المدرسي.‏٩٤

استخدامات الحاسوب في ميدان التربية الخاصة:‏لقد تسارعت وتوالت تطبيقات الحاسوب في تربية وتعليم وتأهيل ذوي الاحتياجاتالخاصة،‏ وأسهمت الدراسات حول الأجهزة الحاسوبية المساعدة بشكل خاص في توسيع قاعدةالبحوث المتعلقة بالحاسوب في ميدان التربية الخاصة،‏ فالأدوات التكنولوجية تقدم فرصا ً مفيدةللأطفال والشباب ذوي الاحتياجات الخاصة للتعلم والترويح والاستقلالية والاندماج في الحياةالعامة للمجتمع.‏ ‏(جمال الخطيب،‏.(٦٣ : ٢٠٠٨وهناك برامج قد تصلح أن تكون تربوية وتعليمية لكلٍ‏ من الأطفال العاديين وذويالاحتياجات الخاصة،‏ ولكن هناك من يرى إن أفضل برنامج حاسوبي للأطفال عامة ‏–عاديينوغير عاديين-‏ هو البرنامج المعد خصيصا ً للأطفال وليس المعد من أجل الأطفال ذويالاحتياجات الخاصة ‏(بروس باكر وآلان برايتمان،‏،(٣٨٠ : ٢٠٠٧ ذلكإن البرنامج المعدخصيصا ً لذوي الاحتياجات الخاصة سيكون ذو فعالية أكثر لأنه سيكون موجها ً إلى فئة خاصةلتربيتها ولتعليمها شيئا ً خاصا ً قد لا تستطيع البرامج العامة أن تفيد فيه شيئا ً.‏وقد أشارتإيفيلين وآخرون ٢٠٠٣) Evelyn, et al (٩٩-٩٨ :إلى أن هناك عدةتدخلات وطرق متعددة لتعليم الرياضيات للأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة وإن أهمهاوأكثرها فاعلية هو الحاسوب،‏ حيث أنه يقلل وقت التعل ّم،‏ ويثير فضول الأطفال ويحببهم فيالاطلاع،‏ لاسيما أنه من الممكن أن يتم التدريس عن طريق الحاسوب إما فرديا ً أو جماعيا ً.‏والتربية الخاصة تعرف على أنها مجموعة برامج تربوية متخصصة ت ُقدم لفئات منالأفراد غير عاديين،‏ وذلك من أجل مساعدتهم على تنمية قدراتهم إلى أقصى حد ممكنوتحقيق ذواتهم ومساعدتهم في التكيف،‏ فهي ت ُعد لهذه الفئات المتعددة برامج حسب احتياجاتهاوبذلك تستقل التربية الخاصة ببرامجها عن التربية العامة للعاديين،‏ فكل نوع من أنواع الإعاقةيحتاج إلى معاملة خاصة وتعامل خاص وبرامج خاصة تناسب كل نوع من أنواع الإعاقات.‏‏(عبد الحافظ سلامة،‏.(٧٧ : ٢٠٠٨وكما أن الحاسوب يحسن أداء الأطفال العاديين فإنه كذلك سيكون أكثر فاعلية عنداستخدامه مع الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة،‏ لأنهم في مسيس الحاجة إلى وسيلة تعليميةتوظف حواسهم،‏ فيزيد أمد انتباههم وين ‏ّمي تفكيرهم ويدفعهم إلى التعلم ويشوقهم إلى كل ما هوجديد،‏ بالإضافة إلى أن الحاسوب يلعب دورا ً فعالا ً كأداة ترفيهية في تحسين تكيفهم النفسيوالاجتماعي الذي يعانون من انخفاضهما.‏ ‏(وليد خليفة،‏ ‎٢٠٠٦‎أ.(١٦٤ :٩٥

– التعلمكما إن استخدام الحاسوب يثير انتباه الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة أثناء عمليةريبا وآخرون،‏كما يحسن أيضا ً من تقدير الذات،‏ والثقة بالنفس،‏ والدافعية لدى هؤلاء الأطفال.‏ ‏(كين.(٣ : ٢٠٠٢ ،Ryba et alوفي هذا السياق،‏ أوضحت خولة يحيى(١٠٦ : ٢٠٠٦)أن الحاسوب يعتبر وسيلة لايمكن إغفالها فيما يتعلق بتوضيح العلاقات الرياضية،‏ ويشكل الحاسوب طريقا ً للأطفالللتوصل فورا ً إلى نتائج ما يفعلونه،‏ لأنهم يستطيعون المقارنة بين أعمال أيديهم والنتائج التييرونها على الشاشة.‏كما أن للحواسيب تأثير مباشر وآخر غير مباشر في إيصال التربية الخاصة والخدماتالمتعلقة بها إلى غير العاديين من الأطفال والبالغين من خلال مجموعة من المواقف التعليميةوالعلاجية،‏ فالحاسوب يساعد في مضاعفة وتسريع وتعزيز العمل في مجالات معينة،‏ فقدمكنت بعض هذه الأجهزة ذوي الإعاقات الجسمية من تشغيل الحواسيب باستخدام مفتاح واحد،‏وليس من خلال لوحة المفاتيح الاعتيادية،‏ ومن جانب آخر؛ فقد مكنت أنظمة الأوامر الصوتيةهؤلاء الأشخاص من إدخال المعلومات والأوامر صوتي ًا.‏ ‏(جيمي د.‏ ليندسي،‏.(٣٣ : ٢٠٠٢ومن جانب آخر نجد أنه بإمكان ذوي الإعاقة العقلية أن يستخدموا الحاسوب ذاتي ًا ليطورمهاراتهم الحاسوبية،‏ حيث أوضح ذلك دانييل ديفيز وآخرون: ٢٠٠٤) Davies, D. et al(١٠٣-١٠١أن استخدام برنامج الوسائط المتعددة ‏_مالتي ميديا_‏ لتوفير تدريب لبعضالمهارات المتعلقة بالحاسوب للأفراد ذوي الإعاقة العقلية ذا فاعلية،‏ وأن نظامComputer ""Skills.١.٢.٣يساعد الأطفال على خفض العدد المتوسط من الأخطاء التي تم الوقوع فيها فيالضغط على الفارة،‏ وأيضا ً أنه كلما تمرن كثيرا ً على المهارات الحاسوبية فبذلك تقل المساعدةالتي يتلقاها من الغير إلى جانب التطور الفردي في إدخال البيانات الحاسوبية بمفردهم وبدونمساعدة.‏ولا شك في أن توفر جهاز حاسوب في المنزل له أثر كبير في تربية وتعليم المعاق،‏لاسيما أنه أصبح أقل تكلفة ً عن السابق،‏ وتنحصر الاستخدامات الأساسية للحاسوب في نطاقالمنزل بالنسبة للأفراد غير العاديين في النواحي التالية:‏التسلية وقضاء وقت الفراغ.‏إدارة الأعمال المنزلية.‏التعل ُّم والتواصل الكلامي.‏٩٦

٩٧.٤الحركة والتنقل والمساعدة في تحقيق الاستقلالية والاعتماد على الذات.(جيمي د.‏ ليندسي،‏.(٣٨ : ٢٠٠٢وهكذا يمكن القول أن الحاسوب يشجع الطفل المعاق في الحصول على المعلومات والبحثعن المعرفة بنفسه بدلا ً من الاعتماد على نشاط المدرس في التلقين المباشر لها،‏ كما في كافةالأساليب التقليدية في الفصل المدرسي،‏ بينما التلميذ يجلس في سكون بلا نشاط يذك َر،‏ فالحاسوبدائرة معارف كاملة طالما توافرت برامجهSoft Wareوالأسطوانة المدمجة،C.D وإمكانيةالاتصال بشبكة المعلومات الدولية لأي مجال أو علم أو معلومة من أي مكان في العالم،‏ وجميعهاإمكانات متوفرة في المنزل وفي متناول يده،‏ يتعامل ويتجاوب معها بالسرعة التي تتناسب معقدراته العقلية والجسمية،‏ ومع ما يعانيه من إعاقة أو قصور في تلك القدرات،‏ وتعطيه في الحالالتغذية الراجعة اللازمة لتدعيم عملية التعلم من جهة وقدرته على الإنتاج الفكري والمعرفي منجهة أخرى،‏ ولذا يسهم الحاسوب في إثراء حياة المعاق وفي تحقيق الكفاية الإنتاجية لمجتمعه بدلا ًمن أن يكون عالة ً على غيره.‏ ‏(عثمان فراج،‏.(٣٨ : ٢٠٠٢كما أن الحاسوب يشجع الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة في الحصول على المعلوماتوالبحث عن المعرفة بأنفسهم بدلا ً من الاعتماد على نشاط المعلم في التلقين المباشر لهم،‏فالحاسوب وسيلة تعليمية فعالة مع الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة فهم يجدون المتعة الكبيرةعند أداء مختلف المهام والأنشطة.‏استخدام الحاسوب في مجال الإعاقة العقلية:‏لم تحظ تطبيقات التكنولوجيا في تعليم الطلبة ذوي الإعاقة العقلية بنفس القدر من الاهتمامالذي حظيت به تطبيقات التكنولوجيا في مجالات الإعاقات الأخرى سواء الحسية أو الجسمية.‏‏(جمال الخطيب،‏.(٢٧٢ :٢٠٠٨وبمقدور الحاسوب أن يحسن مستوى العمليات المعرفية الأساسية ‏(الانتباه– الإدراك -التذكر)‏ وهو كذلك يقلل وقت التلاميذ في الدراسة المباشرة للمواد الأكاديمية،‏ إلى جانب أنالحاسوب يسهم بشكل فعال في تعليم التلاميذ ذوي الإعاقة العقلية،‏ خاصة ً عندما يقدم التعلم فيخطوات صغيرة ذات تتابع جيد،‏ ويسمح لهم بممارسة التعلم من خلال التصميم الدقيق لبرامجالحاسوب التي تتماشى مع قدرات هؤلاء الأطفال أو الطلاب.‏وقد بينت فارعة محمد و إيمان فوزي(١٤٠ : ٢٠٠٩)أن من مزايا استخدام التكنولوجيامع الأطفال ذوي الإعاقة العقلية أنها تسهم في زيادة دافعية هذه الفئة إلى التعلم،‏ وأنه يوفر العديدمن الخبرات الملموسة والتي تساعد في التغلب على ضعفهم العقلي وقلة تركيزهم،‏ إلى جانب أنالتكنولوجيا تسهم في اكتساب فئة ذوي الإعاقة العقلية بعض المهارات الحياتية.‏

وهكذا يمكن القول أن الحاسوب له دور كبير في الارتقاء بالعملية التدريسية والتربويةبشكل عام وتربية وتعليم ذوي الاحتياجات الخاصة بشكل خاص وبالذات مع الأطفال ذوي الإعاقةالعقلية منهم.‏ ‏(علي هوساوي،‏٩٨.(١٧١: ٢٠٠٣وكما أن الحاسوب يساعد على تنمية قدرات ذوي الإعاقة العقلية فإنه كذلك يساعدهم فيالتغلب على العوائق التي تعوق تحقيق استقلالهم،‏ فالحاسوب يعوض أوجه العجز الوظيفيللمستخدم،‏ وبمعنى آخر فإنه يساعد على تفاعل المستخدم مع الآخرين واشتراكه في أنشطةاجتماعية،‏ وكذلك تساعده في تعلمه وعمله وتحكمه في البيئة المحيطة.‏ ‏(كمال زيتون،‏: ٢٠٠٣.(٢١١لكل ما سبق،‏ يرى بعض الباحثين أن برامج الحاسوب ت ُعد من المستحدثات التعليميةالساحرة في عالم الأطفال ذوي الإعاقة العقلية اليوم،‏ حيث أنهم في التعامل معها واستخدامها فيالتعلم يقضون أوقاتا ً ممتعة في الإفادة من هذه البرامج التعليمية المشوقة،‏ لذا يجب على المعلماستخدام الحاسوب كوسيلة تعليمية هادفة،‏ ضمن برامج تعليم الأطفال ذوي الإعاقة العقلية،‏ فيتكوين المفاهيم العلمية وتعزيزها بأسلوب جذاب،‏ وإكساب المهارات الفكرية وممارسة الرسموالتخطيط والتلوين والتشكيل والتصنيف والتجميع وترتيب الأشكال والأرقام والحروف والكلماتوالصور،‏ وتكوين الاستعداد للقراءة والكتابة والمفاهيم الرياضية،‏ وذلك بأساليب مشوقة يحبهاالأطفال المعاقون عقليا ً عند تعاملهم مع جهاز الحاسوب.‏ ‏(عدنان الحازمي،‏وفي نفس السياق أوضحت أحلام عبد الغفار.(٢٦٠ : ٢٠٠٧(٧٥ : ٢٠٠٣)أن هناك تنافسا ً بين شركاتالحاسوب في إنتاج البرامج التعليمية لتسهيل عملية التعليم والتدريب للمعاقين،‏ مثل برامج التدريبعلى التفكير للتلاميذ ذوي الإعاقة العقلية حيث تستخدم فيه الإمكانات الصوتية والمرئية في نظامهيكلي متدرج الصعوبة في أربع مهارات رئيسية تتعلق بالأنشطة اليومية ‏(الانتباه المرئي،‏ التمييزالمرئي،‏ التذكر المرئي،‏ التذكر المتسلسل المرئي)،‏ وتستخدم هذه البرامج الرسوم المتحركةوالصورة الملونة والكلام المنطوق في إعطاء التعليمات والتوجيهات،‏ كما ت ُستخدم برامج أخرىلعلاج عيوب النطق والكلام.‏ومن هنا نجد أن دراسات وبحوث كثيرة قد تنبهت إلى أن الأطفال ذوي الإعاقة العقلية لهمطبيعة خاصة،‏ لذا فهم في حاجة ماسة إلى وسيلة متقدمة تتمشى مع روح هذا العصر من جانب،‏وتتلاءم مع احتياجاتهم الخاصة من جانب آخر،‏ كما قارن البعض بين طريقة استخدام الحاسوبواستخدام الطريقة التقليدية في تحسين أداء الرياضيات لديهم،‏ ومن ثم جاء البحث الحالي ليتبنىاستخدام الحاسوب كوسيط تعليمي في عرض البرنامج التدريبي حتى يتسنى للأطفال توظيف كافةحواسهم أثناء عرض البرنامج.‏

استخدامات الحاسوب في مجال تعليم الرياضيات لذوي الاحتياجات الخاصة بوجه عام وللأطفالذوي الإعاقة العقلية على وجه الخصوص:‏نظرا ً لما للحاسوب من علاقة قوية بمادة الرياضيات فإن تأثيره على مناهج الرياضيات قديتعدى طرق التدريس ليشمل أيضا ً المحتوى الرياضي نفسه.‏فلا نبالغ حينما نقول الحاسوب هو الرياضيات والرياضيات هي الحاسوب،‏ لاسيما أننانعيش عصر الحاسوب الذي يعد كمعلم نظري وتطبيقي عملي ذا سمة مميزة من سمات الزمنالحاضر الذي نعيشه.‏فالحاسوب له علاقة وطيدة بالرياضيات حيث أن الحاسوب الحديث نشأ نتيجة للبحث عنأداة تسهل إجراء العمليات الحسابية والمنطقية في مادة الرياضيات،‏ ولذلك فإن معظم الروادالأوائل في مجال تطوير الحاسوب كانوا من علماء الرياضيات،‏ والرياضيات بدقة نتائجهاووضوح أهدافها تمكنت من أن تكون موضوعا ً مناسبا ً لتطبيقات الحاسوب.‏ ‏(عبد االله المغيرة،‏.(٣ : ١٩٩١وهناك عدة وسائل تعليمية تستخدم في تدريس الرياضيات وأهمها وأكثرها وجودا ً علىالساحة التعليمية حاليا ً هو الحاسوب،‏ فيمكن من خلاله استخدام الوسائط المتعددة التي يستخدم فيهاالصوت والحركة والألوان وغيرها من المؤثرات التي تجذب التلاميذ لدراسة محتوى مقررالرياضيات.‏ ‏(عصام روفائيل و محمد يوسف،‏.(١٩٧ : ٢٠٠١بل إن الكونجرس العالمي لتعليم الرياضيات ‏–عبارة عن منتدى عالمي يضم العاملين فيمجال تعليم الرياضيات-‏ يحث على استخدام الحاسوب في مرحلة ما قبل المدرسة وفي كلالمراحل لتدريس الرياضيات والمفاهيم الرياضية كذلك.‏ ‏(وليم عبيد،‏.(١٩٤ : ١٩٩٣ومن المعروف أن الحاسوب يستخدم في تدريس جميع المواد التعليمية وفي جميع المراحلالتعليمية إلا أن استخدامه في مناهج الرياضيات أعم وأوسع،‏ بل اتجه المسئولون عن التربيةوالتعليم إلى استخدامه لتدريس الرياضيات لذوي الاحتياجات الخاصة ومنهم المعاقون عقليا ً،‏ فهنانجد ونلمس ظهور رياضيات جديدة بسبب وجود وظهور الحاسوب.‏ ‏(وليد خليفة،‏ ‎٢٠٠٦‎أ:.(١٥٨كما يمكن القول ‏–من ناحية أخرى-‏ أن مفاهيم الرياضيات ومعلوماتها المن َّوعة تتصفغالبا ً بالتجريد والذي يسهم في زيادة صعوبات تعلمها،‏ ومن ثم كان لزاما ً التوصل إلى بعضمستحدثات تكنولوجيا التعليم التي تحد من صعوبة تعلم وفهم المادة التعليمية،‏ وهنا تتجلى أهميةالحاسوب في هذا الفرع من فروع المعرفة في تحويله من التجريد إلى حقائق ومفاهيم محسوسة٩٩

تجذب انتباه الطفل نحو تعلمها من خلال كونه وسيطا ً جيدا ً لتعليم وتعلم الرياضيات.‏ ‏(عوض التودري،‏١٠٠.(١٢١ : ٢٠٠٢وعند التدريس للمعاقين عقليا ً باستخدام الحاسوب فإنه من المهم مراعاة الخصائصالمعرفية لهذه الفئة،‏ فعلى سبيل المثال:‏ ضعف الذاكرة الذي تعاني منه هذه الفئة يتطلب التدريبالمتكرر للمهارات التي تم تعلمها،‏ حيث إن برامج الحاسوب التعليمية تركز على التدريبوالتمرين،‏ فإن استرجاعها وسهولة تكرار المهارات التي تم تعلمها يعد من أبرز السمات التيتوفرها برامج الحاسوب.‏ ‏(زبيدة العيد،‏ إبتسام البديري،‏.(١٦٦ : ٢٠٠٤ولهذا فإن الحاسوب يمكن أن يكون فعالا ً عند استخدامه كشكل للتدريب والتمرين في تعليمالمهارات المعرفية الأساسية لدى المتعلمين ذوي الإعاقة العقلية،‏ وبرامج الحاسوب التي تتخذشكل الدروس،‏ يمكن أن تكون عنصرا ً تعليميا ً فعالا ً حيث أنها تمكن المتعلم من التقدم الأكاديمي،‏بالإضافة إلى إمكانية الاستفادة منه كوسيلة مساعدة في توظيف قدرات الطفل وتنمية مهاراته التييصعب عليه إنجازها من خلال المواد الدراسية وحدها،‏ كذلك يسهم الحاسوب كوسيط تعلمي بمايوفره من تنوع في اللون والصوت وتعدد المؤثرات الصوتية والموسيقى التصويرية وبرامجالألعاب التعليمية وبرامج التعلم الذاتي.‏ ‏(سليمان يوسف،‏.(٣٥٤ : ٢٠١٠مع ضرورة التأكيد على أهمية الإعادة والتكرار عند استخدام الحاسوب في تدريسالرياضيات،‏ خاصة في تنمية قدرات الطفل المعاق عقليا ً على التمييز والمقارنة حول الألفاظالكمية مثل:‏ أكبر وأصغر وداخل وخارج وفوق وتحت ...، وتنمية قدرة الطفل على العد وفهممدلول العدد،‏ وتنمية قدرة الطفل فهم الأعداد المقروءة،‏ وتنمية قدرة الطفل على التصنيفوالتسلسل والمقارنة وما إلى ذلك من المفاهيم الرياضية.‏ ‏(خولة يحيى،‏استخدام البرنامج الحاسوبي في التدخل المبكر:‏.(١٠٦ : ٢٠٠٦يذكر جمع من الباحثين في ميدان التربية الخاصة أن الوقت الحاضر أصبح ملائما ً لتطبيقتكنولوجيا التربية الخاصة المتمثلة في الحاسوب في تعليم وتدريب وتأهيل الأطفال ذوي الإعاقةالعقلية،‏ لاسيما في المراحل المبكرة من أعمارهم،‏ لأن هذه الفئة في مسيس الحاجة إلى أداةتكنولوجية حديثة تعليمية وترفيهية في آن واحد.‏والأطفال عموما ً تنقصهم فقط المعرفة والخبرة،‏ وليس القدرة على التفكير أو الاستنتاج،‏إلى جانب أن الحوافز المناسبة مثل التفاعل مع المحيطين بالطفل والاندماج معهم ومن خلالأنشطتهم تشعرهم بالسيطرة والتمكن،‏ وأن هذه عوامل تؤدي إلى نموهم العقلي وتعليمهم فيطفولتهم المبكرة بمساعدة الحاسوب الذي يتيح خبرات وتجارب لا يمكن أن تحدث في الواقعوبالتالي فالحاسوب يمد الأطفال بخبرات جديدة ويؤدي إلى تحسين فهمهم.‏

وقد أكد جمال الخطيب ومنى الحديدي(٢٥٤ : ٢٠٠٩)على أنه باستخدام الحاسوب كأداةمساعدة يتطور لدى الأطفال أحساس بالسيطرة على البيئة مما يقود إلى توقعات صحيحة منشأنها تحسين قدرتهم على التأثير في العالم المحيط بهم،‏ وأنه يوجد مشروعان للتربية المبكرةللأطفال المعوقين تم تطبيقهما في الولايات المتحدة الأمريكية باستخدام نماذج لتطبيقات حاسوبيةلتعليم الأطفال المعاقين الصغار في السن؛ وهذان المشروعان هما:‏المشروع الأول:‏ تنشيط الأطفال من خلال التكنولوجياActivating Children Through:Technologyوتم تطبيقه في ولاية ألينوي واستهدف خدمة المجتمعات الريفية،‏ وقد قام منفذوهذا المشروع بتطوير منهاج لرفع مستوى توقعات الأطفال من السيطرة على البيئة وتطويرمهاراتهم التواصلية ومستوى استقلاليتهم ومستوى قدرتهم على حل المشكلات وغير ذلك منالمهارات اللازمة للأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة،‏ واشتمل المشروع على إجراء تعديلاتعلى مفاتيح التحكم وأجهزة تركيب الأصوات والموسيقى وما إلى ذلك من الخصائص غيرالمركزية للحاسوب ليتم استخدامها في تعليم الأطفال المعاقين الصغار في السن.‏المشروع الثاني:‏ هو مشروع شبكة ولاية إنديانا لتطوير البرامج التربوية للطفولة المبكرة حيث تماستخدام الحاسوب لزيادة مستوى الاستكشاف الموجه ذاتيا ً من خلال برامج تفاعلية تسمح للأطفالباتخاذ القرارات وتنفيذ خططهم ومراجعة نتائج أفعالهم فوريا ً.‏فمن أجل أن يستخدم الحاسوب بشكل مفيد فإنه ينبغي أن يتوازى مع احتياجات الأطفالالأساسية وقدرتهم،‏ وهذا يتضمن مراعاة الخصائص الجسمية،‏ والعقلية المعرفية،‏ والانفعالية،‏والنفسية الاجتماعية لأطفال ما قبل المدرسة،‏ إلى جانب تقييم أهمية دمج الحاسوب في مناهجوأنشطة مرحلة الطفولة المبكرة حسب ما تم التحقق منه من احتياجات الأطفال الأساسية وفقنظريات النمو المختلفة.‏ ‏(هناء عبد الرحيم،‏.(١١٥ : ٢٠٠٩استخدامات البرنامج الحاسوبي في تحسين السلوك التكيفي:‏يتيح استخدام الحاسوب اكتساب المهارات ومعرفة لغات الحاسوب والتصرف بمقدرةلتطويع الحاسوب لتنفيذ أغراض المستخدم،‏ ومن هذه الأغراض تعديل وتقويم سلوك الأفراد حيثأتجه بعض العلماء إلى التفكير في إنتاج برمجيات متخصصة تحقق التفاعل بين الطفل المعاقوالحاسوب،‏ خصوصا ً عندما يحتاج إلى النصائح الإرشادية التي تتيحها الوسائط الحاسوبيةالمتعددة من خلال الصوت والصورة والحركة.‏من هنا يعتبر الحاسوب أداة مهمة في حياة البشر بصفة عامة و ذوي الاحتياجات الخاصةبصفة خاصة،‏ كما أن اكتساب المهارات الأكاديمية الأساسية Basic Academic Skills يعد١٠١

أمرا ً ضروريا ً يؤدي إلى زيادة كفاءتهم في التعامل مع مظاهر الحياة وسرعة تفاعلهم واندماجهمفيها،‏ وبالتالي تحقيق قدر كبير من الاستقلالية في حياتهم.(علي هوساوي،‏.(٢٠٣ : ٢٠٠٧ولهذا ينظر إلى الحاسوب في الوقت الراهن على أنه أصبح من الوسائل الفاعلة في تعليمالطفل كيفية التعايش والتعامل والتكيف مع الآخرين،‏ وذلك من خلال اشتراكهم في العمل علىالأجهزة،‏ وبما لها من قوة جذب عالية،‏ تثير اهتمامهم وتحفزهم على التعلم وتربطهم سويا ًبعلاقات صداقات وود وألفة.‏ ‏(ماجدة صالح،‏.(٦٦ : ٢٠٠٢فوجود الحاسوب في الفصول ليس لأنه أداة تعليم فردي وإنما هو لأداء نشاط جماعي،‏يساعد الأطفال على الاكتشاف والتحدث والتعبير عما يدور من حولهم خلال تفاعلهم مع الحاسوبوبرمجياته المختلفة،‏ كما يساعد الأطفال في تعلم احترام الأدوار ومعرفة أن لكل منهم دور يجبأن يقوم به،‏ وبصفة عامة فإن تعلم الطفل لكيفية استخدام الجهاز والتعلم عن طريقه ليس منالأهمية بمكان ولا هي هدف في حد ذاته،‏ وإنما المهم هو كيفية تحسين مهارات الطفل المختلفةبالاستعانة بالبرمجيات التربوية وإذا أمكن للحاسوب مساعدة الأطفال في بلوغ هذه الأهداف فقدقام بدوره على أفضل صورة متطلبة من هذه التكنولوجيا.‏ ‏(ماجدة صالح،‏.(٦٦ : ٢٠٠٢وعلى ذلك يتضح أن هناك أجهزة تعويضية مساعدة يمكن أن تسهم بدرجة كبيرة فيمساعدة هؤلاء الأطفال على تحقيق تلك الأهداف من البرامج المستخدمة،‏ ومن هذه الأجهزةالحاسوب الذي يستخدم بغرض تقديم مثيرات بصرية من َّوعة سواء كانت الصور المقدمة ثابتة أومتحركة،‏ وبالتالي فإن مثل هذه البرامج الحاسوبية يمكن أن تساعد الطفل المعاق عقليا ً بدرجةكبيرة في الاندماج مع الآخرين من خلال مساعدته على تحقيق التفاعل الجيد معهم،‏ ثم تمكنه بعدذلك من تحقيق قدر مناسب من التواصل معهم سواء كان التواصل تعبيريا ً أو استقباليا ً.‏ ‏(عادلمحمد،‏.(٦١-٥٧ : ٢٠٠٤وذكر لويس مليكة(١٩٣ : ١٩٩٨)أن الحاسوب امتد ليعدل السلوك على مختلفمستويات الإعاقة العقلية،‏ وأن هذه التكنولوجيا قد أثرت بقدر كبير في أنواع البرامج التعليميةالتربوية المقدمة إلى ذوي الإعاقة العقلية.‏إذ لم يعد التعليم في عصرنا الحاضر موجها ً لذوي القدرات العقلية العالية والمتوسطة كماكان الحال في الماضي,‏ وإنما أصبحت الجهود التربوية والتعليمية تستهدف جميع الناشئة بغضالنظر عن مستوياتهم العقلية وقدراتهم الاستيعابية،‏ وعليه فلم يعد النظر إلى الإعاقات على أنهاوصمة ولم يعد النظر إلى المعاقين على أنهم كم بشري يجب إهماله وإغفال تربيته وتعليمه وتنميةمهاراته،‏ بل أصبح ينظر إليهم على أنهم أفراد إنسانيون يستحقون امتلاك القدرة على التكيف مع١٠٢

مطالب الحياة وشق طريقهم فيها في الحدود التي تسمح بها قدراتهم وطاقاتهم.‏ ‏(علي هوساوي،‏.(٢٠٣ : ٢٠٠٧وتؤكد أحلام عبد الغفار(٧٤ : ٢٠٠٣)على أن تدريب الأطفال ذوي الإعاقة العقلية علىاستخدام التقنيات الحديثة ومنها الحاسوب يعتبر نوعا ً من التعويض عن بعض المهارات المفقودةعندهم،‏ وأن الحاسوب يزيد من تقدير ذوي الإعاقة العقلية لذاتهم،‏ ويزيد من قدرتهم على تعلمبعض المهارات.‏وبناء على ذلك أصبح الحاسوب آلة لتحسين الثقافة وتنمية المهارات الاجتماعية والأداءالأكاديمي لدى الأطفال ذوي الإعاقة العقلية.‏ ‏(سليمان يوسف،‏.(٣٥٦ : ٢٠١٠خامساً:‏ تحسين السلوك التكيفي لدى الأطفال ذوي الإعاقة العقليةModifying:Adaptive Behaviour among Mentally Retarded Childrenمقدمة:‏يتناول الباحث في هذا الجزء عدة مفاهيم أو مصطلحات ذات صلة وثيقة بموضوع دراستهوهي:‏ السلوك،‏ والسلوك التكيفي،‏ والسلوك اللاتكيفي،‏ وأساليب تعديله عند الأطفال ذوي الإعاقةالعقلية.‏يذكر جمال الخطيب و منى الحديدي(٧٧ : ٢٠٠٩)أن العجز في السلوك التكيفي يعنيافتقار الفرد إلى الكفاية اللازمة لتحمل المسؤولية الاجتماعية والتمتع بالاستقلالية الشخصيةالمتوقعة لمن هم في فئته العمرية وفئته الاجتماعيةالثقافية.‏ /كما أن تحسين السلوكيات من الأمور ذات الأهمية في مجال التربية الخاصة على وجهالعموم،‏ حيث أن الجهود التي يتم بذلها مع الأطفال من تلك الفئات التي ت ُعرف بذوي الاحتياجاتالخاصة تعتمد في أساسها على تحسين سلوكهم وذلك من خلال إكسابهم مهارات معينة مرغوبةتساعدهم على أن يأتوا بالسلوكيات المناسبة في المواقف المختلفة،‏ أو الحد من سلوكيات غيرمناسبة تصدر عنهم في مواقف مختلفة.‏ ‏(عادل محمد،‏.(٩ : ٢٠٠٣وت ُعد الإعاقة العقلية من أهم الإعاقات التي تشكل نسبة عالية من المعاقين على المستوىالعالمي حيث تصل هذه النسبة إلى%٣من المجموع العام للسكان،‏ وتشكل الإعاقة العقلية نوعا ًمن العجز العقلي والنفسي للفرد تمنعه من التكيف مع بيئته الاجتماعية نتيجة لعدم الإدراكوالتصرف المناسب في المواقف المختلفة والتي تؤدي إلى فشل في السلوك وتكوين العلاقات١٠٣

الاجتماعية،‏ مما يدعو إلى تضافر وتعاون جميع الأجهزة المعن ِّية للحد من هذه المشكلة.‏ ‏(عزةمرسي،‏.(١٧٤ : ٢٠٠٥ويعتبر تحسين السلوك بشكل عام مصطلح يشتمل على طرق منوعة مشتقة من نظريةالتعلم والتي تستخدم لتغيير استجابة الأطفال،‏ وقد استخدم باندوراالسلوك عامBandyra١٩٦٩مصطلح تحسينبهذا المعنى وقد قام هو وغيره من علماء المدرسة السلوكية بتحديد كثير منمبادئ التعلم والتي تم تحويلها إلى طرق للتعلم أو لتحسين السلوك.‏ ‏(سيسيل رينولدز وإلينجانزين.(٢٥٨ : ٢٠٠٧ ،Reynolds & Janzenويمكن تحسين سلوك الطفل المعاق عقليا ً إما بشكل جماعي أو بشكل فردي،‏ وذلك يعتمدعلى تلك المشكلات التي يعاني منها الطفل حيث أنها إذا كانت ترتبط بالتكيف فإنه يفضل استخدامالنمط الجمعي،‏ بينما إذا كانت تلك المشكلات من النوع الذي يرتبط بالاضطراب الانفعالي فإنهيصبح من الأفضل استخدام النمط الفردي.‏ ‏(عادل محمد،‏.(١٣ : ٢٠٠٣ومن الملاحظ أن تقنيات تحسين السلوك قد أثبتت فاعليتها في تدريس أنماط السلوكللأطفال ذوي الإعاقة العقلية وأن تعليمهم مهارات مساعدة الذات مفيدة ليس للأطفال فقط بللوالديهم أيضا ً،‏ حيث أنه بمقدور الوالدين الوقوف على التوقعات الحقيقية تجاه طفلهما المعاقوحالما ً يحدث تقدم ‏–مهما كان قليلا ً-‏ يستطيع الوالدان الحصول على إحساس ما بإمكانية السيطرةعلى الطفل ممن يعاني من إعاقة عقلية،‏ وبالتالي يسود لديهم شعور بالتأثير ‏–وليس بالذنب-‏ حيثيعتبر ذلك قاعدة للتفاعل المستقبلي مع طفلهما.‏ ‏(عبد العزيز السرطاوي،‏ عبد العزيز أيوب،‏.(٢٣٥-٢٣٤ : ٢٠٠٠كما أظهرت نتائج تطبيق اختبارات الذكاء ومقاييس التكيف أن الإعاقة العقلية ليستقصورا ً شاملا ً في شخصية الطفل بل إن القصور ينحصر في الجوانب المعرفية أساسا ً،‏ ومع أنهذه الإعاقة في جانب من جوانب الشخصية يمكن أن تؤثر على مختلف جوانب الشخصية وتدمغمجمل سلوكه إلا أن جوانب الشخصية الأخرى سليمة لم تمس،‏ وبالتالي فإنها قابلة للتنميةوالاستغلال الجيد،‏ وإذا ما أضيف إلى ذلك رعاية شاملة للجوانب المعرفية فإن التأثير السلبيللقصور المعرفي على الشخصية ينحسر،‏ بل إن أداء الفرد التكيفيبرامج التأهيل والتدخل أيض ًا__ومطالبه في الأطر الاجتماعية المستقرة.‏ ‏(علاء كفافي وآخرون،‏مفهوم السلوك:‏وهو غاية الفرد وغايةيتحسن في اتجاه السلوكيات المقبولة والتي تحقق أهداف الفرد.(٢٨ : ٢٠٠٩١٠٤

ذكر ‏"عادل الأشول"‏ (١٩٨٧١٠٥(١٢٦ :أن السلوكBehaviorعبارة عن الأنشطة التييقوم بها الكائن الحي والتي يمكن ملاحظتها إما بالعين المجردة أو بجهاز معين،‏ ويدخل فيالسلوك كل ما يذكر لفظيا ً عن الخبرات الشعورية الذاتية.‏والسلوك عبارة عن الاستجابات الحركية والفورية للكائن الحي،‏ حيث أن سلوك الإنسانهو مزيج من الأنشطة التي يؤديها الفرد في حياته اليومية،‏ وكذلك يتمثل السلوك في الأنشطةالظاهرة غير الملموسة كالتفكير والتأمل والإدراك أو في الأنشطة الحسية الملموسة كالاستيقاظ منالنوم وتناول الطعام والدراسة وغير ذلك،‏ فالسلوك يشمل جميع أنشطة الكائن الحي الداخليةوالخارجية.‏ ‏(كامل المغربي،‏.(٢٣ : ١٩٩٥والسلوك هو الاستجابات الظاهرة التي يمكن ملاحظتها ‏(التصرفات)‏ وكذلك الاستجاباتغير الظاهرة مثل الأفكار والانفعالات.‏ ‏(محروس الشناوي،‏ محمد عبد الرحمن،‏وأشار سعود الملق.(١٣ : ١٩٩٨(١٢٥ : ٢٠٠٢)إلى أن تحديد مصطلح السلوك يختلف من شخصلآخر،‏ ولكنه في مفهومه العام يشمل الأداء الاجتماعي والسلوكي والعاطفي للشخص،‏ عبر كلالبيئات والأوضاع وطوال مدة حياته،‏ وبناء على ذلك فإن السلوك يشتمل على:‏ مهارات العنايةبالنفس ‏(كالأكل واستخدام الحمام ..)، والمهارات الأكاديمية،‏ والمهارات اللغوية والاجتماعية،‏واللعب الملائم ‏(المناسب)،‏ والمهارات الحركية،‏ والذاكرة قصيرة الأمد،‏ ومعالجة الحركة السمعية،‏واتساع الانتباه والتركيز،‏ وحل المشكلات،‏ وحسن تمييز الأمن والسلامة.‏ويرى ‏"عبد الرحمن سليمان"‏ (٢٠٠٤(٢٤ :أن السلوك عامة ً هو كل ما يصدر عن الفردمن قول أو عمل،‏ وهو شيء يمكن ملاحظته،‏ والسلوك إما أن يكون ملائما ً مرغوبا ً فيه،‏ وبالتالينعمل على زيادته وتشجيع تكراره،‏ وإما أن يكون سلوكا ً غير ملائم،‏ غير مرغوب فيه،‏ وبالتالينعمل على إضعافه أو تعديله أو إزالته،‏ ويتم ذلك وفق البرامج السلوكية المعدة لهذه الأغراض.‏وذكرت أسماء الحسين(١٧ : ٢٠٠٥)أن السلوك هو كل الأفعال والنشاطات ‏(الكليةالمركبة التي تنطوي على الأداءات الجزئية أو التفصيلية)‏ التي تصدر عن الفرد ظاهرة كانت أمغير ظاهرة،‏ مع الأخذ في الاعتبار التفاعل بين الفرد وبيئته،‏ وهو ليس شيئا ً ثابتا ً ولكنه يتغير،‏وقابل للتعديل والتطور،‏ ويؤثر فيه الزمن كما ً وكيفا ً،‏ كما أنه لا يحدث في فراغ وإنما في بيئة ما،‏ومن أمثلة السلوك:‏ العملالشرب.‏– الأكل – التفاعل – اللعب – التفكير – الانتباه – المشي – التحدث –ويفترض أن السلوك جزء من البيئة التي يحدث ضمنها بالإضافة إلى ظهور الأثر التبادليما بين السلوك والبيئة.‏ ‏(جلال ضمرة وآخرون،‏.(٤١ : ٢٠٠٧والمتتبع لهذه التعريفات وغيرها يمكن أن يحدد طبيعة السلوك في النقاط الآتية:‏

أن السلوك يشمل جميع أنشطة الكائن الحي ‏(الداخلية والخارجية،‏ الظاهرة الملموسة وغيرالملموسة وغير الظاهرة ‏–الوجدانية الانفعالية-).‏أن السلوك يمكن ملاحظته.‏أن السلوك يختلف من شخص لآخر.‏أن تحسين السلوك إما أن يكون بتنميته إذا كان سلوكا ً جيدا ً،‏ أو بإطفائه إذا كان سلوكا ً غيرجيد.‏أن السلوك يتغير ويعدل ويتطور.‏أن السلوك لا يحدث في فراغ بل في داخل البيئة.‏.١.٢.٣.٤.٥.٦أما مصطلح تحسين السلوكBehavior Modificationفإنه يشير إلى تشكيل سلوكالفرد لكي يتخلص أو يخفض إلى أدنى حد الأنماط السلوكية السلبية وتدعيم الأنماط السلوكيةالإيجابية بصورة مخططة ومنظمة،‏ وقد يتضمن ذلك تطبيق مبادئ التعلم في الإشراط الإجرائي،‏والتعلم بالنموذج،‏ والتشكيل،‏ لتغيير سلوك الفرد إلى المنحى المرغوب فيه.‏ ‏(عادل الأشول،‏.(١٢٧ : ١٩٨٧وأوضح جمال الخطيب(٢٦ : ١٩٩٣)أن تحسين السلوك هو فرع من فروع علم النفسالتطبيقية،‏ يتضمن التطبيق المنظم للإجراءات المستندة إلى مبادئ التعل ُّم ‏(وبخاصة مبادئ الإشراطالإجرائي والإشراط الكلاسيكي والتعلم بالملاحظة)‏ بهدف تغيير السلوك الإنساني ذي الأهميةالاجتماعية،‏ ويتم ذلك من خلال تنظيم أو إعادة تنظيم الظروف والمتغيرات البيئية الحالية ذاتالعلاقة بالسلوك وبخاصة تلك التي تحدث بعد السلوك،‏ كذلك يشتمل تحسين السلوك على تقديمالأدلة على أن تلك الإجراءات وحدها ولا شيء غيرها هي التي تكمن وراء التغيير الملاحظ فيالسلوك.‏وعرف محروس الشناوي ومحمد عبد الرحمن(١٣ : ١٩٩٨)تحسين السلوك بأنه بناءبيئة تعلم يتم فيها تعلم مهارات وسلوكيات جديدة على حين تقلل الاستجابات والعادات غيرالمرغوبة حيث يصبح المريض أو المسترشد أكثر دافعية للتغيرات المطلوبة.‏وعرف كذلك ‏–تحسين السلوك-‏ على أنه أي أجراء يمكن اللجوء إليه في سبيل الحد منمشكلات السلوك عامة.‏ ‏(عادل محمد،‏وقد عرف ‏"قحطان الظاهر"‏ (٢٠٠٤.(٩: ٢٠٠٣(٢٣ :تحسين السلوك بأنه مجموعة من الإجراءاتالتي تشكل قوانين السلوك،‏ تلك التي تصف العلاقة الوظيفية بين المتغيرات البيئية والسلوك.‏١٠٦

وعرفت أسماء الحسين١٠٧(٢٤ : ٢٠٠٥)تحسين السلوك بأنه إجراء عملي منظم يهدف إلىتغيير السلوك السلبي أو المنحرف الظاهر أو الملاحظ إلى سلوك سوي مع محاولة تغيير الظروفالبيئية والاجتماعية المساعدة في تحقيق هذا الهدف.‏وبين عبد العزيز العمرالاستخدام المنظم والصريح للمعززات(١٠٤-١٠٣ : ٢٠٠٧)(Reinforcements)أن مفهوم تحسين السلوك عموما ً يعنيلتغيير السلوك بطريقة قابلة للقياسوالملاحظة،‏ وعرفه كذلك بأنه تغيير البيئة واستخدام المحفزات ‏(أو عدم استخدامها)‏ للسيطرة علىسلوك الآخرين،‏ ولغرض الحصول على السلوك المستهدف يقوم التربويون بتهيئة البيئة التعليميةالمناسبة لظهور السلوك،‏ ومن ثم يكافئون السلوك المرغوب ويثبطون السلوك غير المرغوب،‏ويعد ‏"التدريس"(Instruction)وقد عرف عبد العزيز الشخصنوعا ً من تحسين السلوك.‏(٦١ : ٢٠١٠)تحسين السلوك بأنه عملية تتضمن تشكيلسلوكيات الفرد بحيث نحاول خفض معدل حدوث السلوك غير المرغوب أو التخلص منه منناحية،‏ وتدعيم السلوك المرغوب أو تعزيزه من ناحية أخرى،‏ وذلك من خلال التحكم في البيئةالتعليمية عن طريق تطبيق مبادئ التعلم بأسلوب مخطط ومنظم.‏فالهدف في ميدان تحسين السلوك هو في العادة تطوير أو تقوية السلوك التكيفي من جهةأو إزالة أو إضعاف السلوك غير التكيفي من جهة أخرى.‏ ‏(جمال الخطيب،‏خطوات تحسين سلوك الطفل ذي الإعاقة العقلية:‏.(١٨ : ١٩٩٠(١هناك عدة خطوات لتعديل سلوك الطفل ذي الإعاقة العقلية اللا تكيفي ليحل محله سلوكياتتكيفية مقبولة،‏ ومن هذه الخطوات ما يلي:‏حدد السلوك الخاطئ لدى الطفل:‏ وذلك بتحديد نوع السلوك الخاطئ المراد تعديله لدىالأطفال ذوي الإعاقة العقلية البسيطة،‏ وعدد مرات حدوث هذا السلوك،‏ وهل يمكن ملاحظتهوقياسه.‏ ‏(ماجدة عبيد،‏.(١٢٤ : ٢٠٠٠وعملية تحديد السلوك المستهدف من أهم خطوات العلاج السلوكي أو خطوات تحسينالسلوك،‏ على اعتبار أن برامج العلاج تركز على استهداف سلوك بعينه دون غيره،‏ والواضح أنتحديد السلوك المراد تعديله أو موضوع البحث يكون من قبل الأفراد الآخرين المحيطين بالفردكالأسرة أو المدرسة.‏ ‏(جلال ضمرة وآخرون،‏كما ذكر عبد الستار إبراهيم وآخرون.(٦٣ :٢٠٠٧(١٣٥ : ١٩٩٣)أن السلوك المحوري ‏–السلوكالخاطئ المراد علاجه-‏ هو مصدر الشكوى،‏ وهو السلوك الذي يتفق المعالج أو المعلم مع الطفلأو أسرته على أن تعديله سيؤدي إلى تحقيق العلاج،‏ وأن التحديد لابد أن يكون تحديدا ً نوعيا ً،‏ فيشكل مظاهر سلوكية يمكن ملاحظتها،‏ ومتابعتها وتقييم جوانب التقدم فيها.‏

وبعد تحديد السلوك الخاطئ المراد تعديله لابد من جمع صورة واضحة حول السلوك منخلال توفير مجموعة من البيانات والمعلومات والتي يمكن الحصول عليها من خلال توظيفأساليب التقييم المختلفة كالمقابلة والملاحظة وتطبيق المقاييس،‏ وقد تكون المعلومات المهمة فيهذا المجال هي تلك المتعلقة بظروف حدوث السلوك وردود الفعل التي يتلقاها الفرد بعد حدوثالسلوك أو الأحداث التي تثيره.‏ ‏(جلال ضمرة وآخرون،‏.(٢٣٥-٢٣٤ : ٢٠٠٧١٠٨(٢(٣أوقف السلوك الخاطئ:‏ مهمة المعلم الرئيسية هي مساعدة الطفل ذي الإعاقة العقلية علىاكتساب السلوكيات الأكاديمية والاجتماعية التي تساعده ليكون فردا ً له دور في مجتمعه،‏ ولكنقد يجد المعلم نفسه مضطرا ً للتعامل مع الكثير من السلوكيات غير المقبولة لدى الأطفال،‏ ومنهذه السلوكيات ‏(العدوان،‏ العنف،‏ الفوضى،‏ عدم الطاعة،‏ عدم الانتباه)،‏ ومثل هذه السلوكياتلابد من تقليلها أو إيقافها،‏ وذلك يتم عن طريق بعض الفنيات السلوكية التي يتبعها المعلملإيقاف أو تقليل السلوكيات الخاطئة غير المقبولة داخل الفصل،‏ ومن هذه الفنيات:‏ العقابوالانطفاء،‏ فالعقاب يستخدم من خلال شكلين،‏ إما عقاب إيجابي:‏ من خلال تقديم مثيراتمن َّفرة أو كريهة بعد حدوث السلوك مباشرة،‏ وإما عقاب سلبي:‏ من خلال الحرمان منمثيرات محببة بعد حدوث السلوك غير المرغوب مباشرة،‏ ولكن يؤخذ على هذا الأسلوب–العقاب-‏ أنه بعد توقف العقاب يظهر السلوك غير المرغوب مرة أخرى،‏ أما الانطفاء:‏ فيعنيتوقف المعلم عن تعزيز السلوك الخاطئ،‏ حتى انطفاءه،‏ وتزداد فعالية الانطفاء عندما يتزامنمع التعزيز الإيجابي.‏ ‏(إسماعيل بدر،‏.(١٠٠-٩٨ : ٢٠١٠عل ِّم الطفل السلوك الصحيح:‏ وذلك من خلال ابتكار أو ممارسة نماذج سلوكية معارضةللسلوك الخاطئ بحيث يستحيل عند ممارسة هذه النماذج أداء السلوك الخاطئ،‏ والاحتفاظبسجل يومي خاص بالطفل المعاق عقليا ً لبيان التقدم أو المراحل التي توصل إليها من جراءتحسين السلوك،‏ ومن ثم تعميم هذا السلوك الصحيح الجديد على البيئة الطبيعية والمواقفالحية وذلك عن طريق تشجيع الطفل وإثارة دوافعه وتحفيزه بكل الوسائل الممكنة.‏ ‏(عبدالستار إبراهيم وآخرون،‏ويؤكد إسماعيل بدر.(١٤٦ : ١٩٩٣(٦٠ : ٢٠١٠)أن الدعامة الأساسية لتنمية المهارات الاجتماعية هيالاعتماد على الذات وهذا ييسر على الطفل ذي الإعاقة العقلية اكتساب العديد من السلوكياتالاجتماعية،‏ فالاعتماد على الذات من أهم ضروريات الحياة وهو يعطي الطفل قدرة على تقبلالذات والشعور بالثقة ويجعله لا يخجل من التواجد مع الآخرين وبالتالي ييسر التفاعل معهم.‏وبذلك يكون إكساب الطفل ذي الإعاقة العقلية سلوكيات ومهارات الاعتماد على الذات مهملتعلم واكتساب وتعليم وإكساب مهارات وسلوكيات أخرى.‏

(٤عزز السلوك الصحيح:‏ على المعلم أن يعمل على اختيار وسيلة لتعزيز السلوك الإيجابي لدىالطفل المعاق عقليا ً،‏ فهذا التعزيز يترك أثرا ً محببا ً في نفس الطفل لكي يميل الطفل إلى تكرارأداء هذا السلوك المرغوب،‏ وتختلف وسيلة التعزيز من طفل لآخر طبقا ً لمستوى إدراكالطفل،‏ ومن المعززات الإيجابية تقديم الحلوى والمأكولات ‏–تستخدم مثل هذه التعزيزات معأقل مستويات الإدراك-،‏ وتقديم الألعاب والمجسمات،‏ والتعزيز بتعبيرات الوجه مثل الابتسامةوهز الرأس بالإيجاب،‏ والاحتكاك البدني ‏–العناق،‏ وضع اليد على الكتف،‏ الضم،‏ الربت علىالكتف-،‏ وكذلك من التعزيزات التصفيق والتشجيع.‏ ‏(أحمد جابر وبهاء الدين جلال،‏: ٢٠١٠.(١٠٢وما ينص عليه مبدأ التعزيز هو أن الإنسان يميل إلى تكرار السلوك الذي يعود عليهبنتائج إيجابية أو يخلصّه من التعرض لنتائج سلبية،‏ وهذه حقيقة علمية أوضحتها البحوث العلميةالأساسية والتطبيقية،‏ على أن الآراء تختلف حول كيفية عمل التعزيز ولماذا يقوي السلوك،‏وتختلف أيضا ً حول ما إذا كان التعزيز كافيا ً لتفسير التعلم بأشكاله المختلفة،‏ ولكن لا خلاف بينالباحثين حول حقيقة أن التعزيز ذو أثر بالغ على السلوك.‏ ‏(جمال الخطيب،‏.(٣٧ : ١٩٩٣(١(٢(٣خصائص تحسين السلوك:‏هناك عدة خصائص تميز منحى تحسين السلوك عن غيره من نماذج العلاجات الأخرى،‏وهذه الخصائص هي:‏التركيز على السلوك الظاهر:‏فعملية تحسين السلوك تشتمل على التطبيق المنظم للتكنيكات المنبثقة عن مبادئ التعلم بغيةإحداث تغييرات مهمة في السلوك الظاهر،‏ وتنبع أهمية دراسة السلوك الظاهر من حرص معدليالسلوك على التقييم الموضوعي لأثر تكنيكات تحسين السلوك المستخدمة.‏التقييم المستمر لفعالية إجراءات تحسين السلوك:‏فلا بد من القياس المتكرر للسلوك المستهدف واعتماد التغيير الذي يطرأ عليه كمحكأساسي للحكم على فاعلية تكنيكات أو أساليب وفنيات تحسين السلوك المستخدم.‏التعامل مع السلوك بوصفه لا يحدث بالصدفة:‏١٠٩

(٤(٥(٦(٧ففي تحسين السلوك يعتقد أن السلوك الإنساني كغيره من الظواهر الأخرى،‏ لا يحدثعشوائيا ً أو بالصدفة،‏ ولكن له أسباب محددة،‏ فالسلوك يحدث وفق قوانين محددة وتلك القوانينهي التي توجه كافة النشاطات العلمية في مجال تحسين السلوك.‏التعامل مع السلوك بوصفه محكوما ً بنتائجه:‏إن الخاصية الأساسية والأكثر أهمية لتحسين السلوك تتمثل في تعامله مع السلوك الإنسانيبوصفه وظيفة لنتائجه،‏ فإذا كانت نتائج السلوك إيجابية أصبح الفرد أكثر ميلا ً لتأدية ذلك السلوكفي المستقبل،‏ وإذا كانت نتائج السلوك سلبية أصبح الفرد أقل ميلا ً لتأدية ذلك السلوك فيالمستقبل.‏التعامل مع السلوك بوصفة المشكلة وليس مجرد عرض لها:‏إن معظم نظريات علم النفس التقليدية تنظر إلى السلوك على أنه ليس أكثر من عرضلصراعات نفسية داخلية،‏ واستنادا ً إلى هذا الافتراض فإن مهمة المعالج النفسي التقليدي هيمعالجة الأسباب النفسية الخفية وبالتالي فإن السلوكيات الظاهرة ستتغير تلقائي ًا.‏التعامل مع السلوك سويا ً كان أو شاذا ً بوصفه سلوكا ً متعلما ً:‏ومن الخصائص الأخرى التي تميز تحسين السلوك طبيعة نظرته إلى السلوك المضطرب،‏فتحسين السلوك يتعامل مع السلوك المضطرب على أنه يخضع لنفس القوانين التي يخضع لهاالسلوك السوي،‏ فالسلوكيات الإنسانية متعلمة والسلوك مضطربا ً كان أم سويا ً إذا تم تعزيزهسيقوى وإذا تمت معاقبته سيضعف،‏ فالسلوك غير السوي لا يختلف عن السلوك السوي من حيثنوعه وإنما من حيث الكمية.‏إجراء عملية تحسين السلوك في البيئة الطبيعية التي يحدث فيها السلوك:‏لما كان معدل السلوك يبحث عن أسباب السلوك في الظروف البيئية الخارجية فإن عمليةالتعديل تتم في البيئة ‏(المواقف)‏ الطبيعية التي يظهر فيها السلوك لأن محددات السلوك تكمنهناك.‏(٨العمل على مراعاة الفروق الفردية:‏إن الاستخدام الفعال لأساليب تحسين السلوك يقوم على مراعاة فردية الفرد وتكييفالأسلوب المستخدم وذلك اعتمادا ً على طبيعة المشكلة التي يعاني منها والموقف الذي ستتم فيهالمعالجة.‏ ‏(جمال الخطيب،‏.(٤٥-٣٥ : ١٩٩٠(٩أن السلوك الظاهر غير المقبول هو المشكلة ذاتها وليس انعكاسا ً لعوامل داخلية:‏١١٠

(١٠وهو بهذا يختلف عن بعض نظريات علم النفس التقليدية التي تنظر إلى السلوك على أنهعرض لصراعات نفسية داخلية،‏ فالتعامل مع السلوك غير السوي الظاهر على أنه المشكلة،‏ وليسمجرد عرض لأسباب داخلية،‏ ينسجم تماما ً مع دور المعلم كتربوي ومرشد.‏أن عملية تحسين السلوك تعتمد على المنهجية والتجريب:‏يعتمد تحسين السلوك على إيجاد العلاقة بين المتغيرات البيئية والسلوك،‏ حيث يمكنالسيطرة على تلك المتغيرات ومراقبة نتائج السلوك،‏ فهو إذن نقيض العشوائية.‏كما إن تحسين السلوك يتميز بأنه يعالج المشكلة في مكان وزمان حدوثها،‏ فالمشكلة التيتحدث في الصف ت ُعالج فيه،‏ والتي تحدث في البيت ت ُعالج فيه،‏ إذ قد يكون هناك مشكلات سلوكيةتحدث في بيئة دون أخرى لوجود متغيرات معززة لذلك السلوك،‏ فقد يوصف الطفل بأنه مشكلسلوكيا ً في المدرسة،‏ لكنه غير ذلك في البيت والعكس صحيح.‏ ‏(قحطان الظاهر،‏-٢٧ : ٢٠٠٤.(٣٢ولكن هناك أنماط سلوكية خاطئة هي نتيجة لعوامل عضوية،‏ كالعوامل الجينية أوالفسيولوجية كالخلل في الكروموسومات،‏ أو تلف الدماغ،‏ لكنها تتأثر في الوقت نفسه بالظروفالبيئية.‏ ‏(جمال الخطيب،‏.(٢٣ : ١٩٨٧الخطوات الأساسية لبرامج تحسين السلوك:‏قبل البدء في أي برنامج علاجي سلوكي لابد من تحليل السلوك تحليلا ً دقيقا ً بعيدا ً عنالعشوائية،‏ وهذا يتطلب تحديدا ً دقيقا ً للسلوك المراد تغييره من خلال معرفة ماهيته،‏ وعدد مراتحدوثه،‏ وأين ومتى يحدث،‏ وما غرضه،‏ كما يتطلب الأمر معرفة نتائج السلوك وما يعززه ومنيعززه،‏ لأن السلوك التكيفي والسلوك اللاتكيفي يخضعان للقوانين نفسها،‏ فقد يكون المعلم والأقران هما المعززان للسلوك غير المرغوب فيه.‏١١١

ويتطلب تحسين السلوك برنامجا ً تتحقق فيه الخطوات السبع التالية:‏الخطوة الأولى_‏ذلك.‏تحديد الأهداف السلوكية:‏تعد الأهداف السلوكيةهي الخطوة الأولى في برنامج تحسين السلوك لتحدد بدقة ما هوالسلوك المطلوب تقليله أو إيقافه أو تعزيزه،‏ وقد يضع المدرس الأهداف السلوكية بمفرده،‏ أوبمشاركة مدرسين آخرين،‏ أو قد يشترك مع المشرف التربوي،‏ أو مع الطفل أو ولي أمره فيالخطوة الثانية_‏ترتيب المشكلات حسب الأهمية:‏إن ترتيب المشكلات السلوكية حسب أهميتها وأولويتها ضروري لتحقيق النتائج السليمةالتي تجنبنا مضيعة الوقت،‏ والسير في الطريق الصحيح،‏ فالمشكلة التي فيها إيذاء للذات أوللآخرين أولى بالبدء من تلك التي ليس لها ذلك الأثر،‏ والمشكلة التي يسهل علاجهاأولىبالمعالجة من المشكلة التي تحتاج إلى خطة معقدة،‏ وخاصة إذا كان العلاج في إطار وجود الطفلفي الصف.‏الخطوة الثالثة_‏عمل خط الأساس:Baselineخط الأساس هو الملاحظة الدقيقة للسلوك خلال فترة معينة لقياس أمثلة من السلوكالمستهدف،‏ وتعد هذه المرحلة الأساس الذي يحدد السلوك المستهدف بشكل علمي دقيق،‏ والوقتالذي يستغرقه خط الأساس يعتمد بشكل أساسي على طبيعة المشكلة السلوكية التي تحدد الفترةالمطلوبة للقياس كأن يكون على سبيل المثال يوم أو عدة أيام أو أسبوع أو أسبوعين أو أكثر.‏الخطوة الرابعة_‏تحديد المعززات:‏يتوقف نجاح برنامج تحسين السلوك على مدى استخدام المعززات بشكل مناسب وفقالمتغيرات المختلفة،‏ ولكل طفل معززات قد لا تكون مناسبة لطفل آخر،‏••••المعززات الاجتماعية.‏المعززات المادية.‏المعززات الغذائية.‏المعززات التي تقدم من خلال ممارسة الأنشطة.‏ومن المعززات ما يأتي:‏وتوجد طريقتان لاختيار المعزز:‏أولهما:‏ أن نعرض للأطفال مجموعة محددة من المعززات التي يعتقد المعلم أنها فعالة،‏ويكون ذلك بالاعتماد على ملاحظات المعلم السابقة ولما يعتقد من معززات يفضلونها،‏ ثانيهما:‏١١٢

هو أن نسمح لكل طفل أن يختار المثيرات والحوافز المفضلة لديه من مجموعة المعززاتالمتوفرة.‏الخطوة الخامسة:‏ مرحلة التدخل:‏يتطلب برنامج تحسين السلوك دقة في التنفيذ،‏ وخاصة عندما يطبق مع تلميذ واحد،‏ أو عددمحدود من التلاميذ،‏ لأنه قد يكون له تأثير سلبي في بقية التلاميذ الذين لم يجر تعزيزهم،‏ إذ لابدأن يكون التدخل لغرض البناء وليس الهدم.‏ ‏(قحطان الظاهر،‏الخطوة السادسة:‏ تنفيذ برامج تحسين السلوك:‏.(٧١-٥١ : ٢٠٠٤ثمة أخطاء كثيرة قد ترتكب في تطبيق البرامج العلاجية الأمر الذي يجعل التحدث عنفعاليتها أو عدم فعاليتها موضع شك وتساؤل،‏ وبوجه عام؛ ينبغي التأكد من تنفيذ البرنامج علىالنحو المطلوب.‏الخطوة السابعة:‏ تقييم فاعلية برامج تحسين السلوك:‏يشكل التقييم صمام الأمان في الحكم على فاعلية أي برنامج،‏ ولكي يكون تقييم البرامجعمليا ً فلا بد من استخدام أساليب القياس الموضوعية التي يمكن الاعتماد عليها.‏ ‏(جمال الخطيب،‏منى الحديدي،‏١١٣.(٣٥ : ٢٠٠٤وتوفير البيئة المناسبة من أهم الخطوات لتحسين السلوك اللا تكيفي وإكساب الطفل سلوكا ًجديدا ً مرغوبا ً فيه.‏ ‏(محمد حمدان،‏.(٧٤ : ١٩٩٠(١(٢اتجاهات حديثة في تحسين سلوك الأطفال المعوقين عقليا ً:‏تحسين السلوك بزيادة حدوثه:‏ يتصف السلوك الذي يجري تعديله بالإيجابية عموم ًا،‏ وبالتاليإذا كان معدل حدوث السلوك لدى الطفل لم يصل للدرجة التي تتطلبها المهمة الدراسية وغيركاف لنجاحه في الحياة المدرسية أو الاجتماعية،‏ هنا يلجأ المدرس إلى زيادة حدوث هذاالسلوك لدى الطفل من خلال فنية التعزيز بنوعيه الإيجابي والسلبي.‏وبالنسبة للطفل ذي الإعاقة العقلية فيتطلب ذلك حسن اختيار المعزز بما يتلائم مع الطفلالمستهدف،‏ من حيث العمر والمستوى الاجتماعي الاقتصادي،‏ كما أنه يقدم ‏–أي التعزيز-‏ بشكلفوري وبانتظام بعيدا ً عن العشوائية،‏ كما يجري تقليل التعزيز بشكل تدريجي أو الانتقال منالتعزيز المادي إلى التعزيز الاجتماعي،‏ وذلك لتحقيق استمرار السلوك المستهدف.‏تحسين السلوك بتقليله أو إزالته:‏ فمهمة المعلم الرئيسية هي مساعدة الطالب على اكتسابالسلوكيات الأكاديمية والاجتماعية التي تساعده ليكون فردا ً له دور في مجتمعه،‏ ولهذا كانالاهتمام بتشكيل السلوكيات المرغوبة والتي لها وظيفة في حياة الطلاب،‏ ولكن المعلم قد يجد

نفسه مضطرا ً للتعامل مع الكثير من السلوكيات غير المقبولة لدى الأطفال مثل:‏ العدوانوالعنف والفوضى وعدم الطاعة وعدم الانتباه،‏ ومثل هذه السلوكيات لا بد من تقليلها أوإيقافها.‏وبالنسبة للطفل ذي الإعاقة العقلية فقد يكون لديه سلوك نمطي يحد من تفاعله مع بيئتهوكذلك يحد من انتباهه واستجابته للمثيرات مما يؤثر سلبا ً على قدرته على التعلم،‏ وذلك أدى إلىإجماع الباحثين والمعالجين في التربية الخاصة على أهمية إيقاف هذا السلوك قبل الشروع فيتعليمه أنماط السلوك التكيفي.‏وكذلك السلوك الفوضوي الذي يؤثر على العملية التعليمية،‏ لا بد من معالجته لدى الأطفالذوي الإعاقة العقلية البسيطة،‏ وذلك بأن ينصب اهتمام الباحثين والمعالجين على ضبط المتغيراتالمتصلة بالبيئة الصفية والمعلم والأقران بغية الحد من الفوضى.‏١١٤(٣(٤تحسين السلوك بتكوين عادات سلوكية جديدة:‏ يواجه الطلاب خلال مراحل تعلمهم الدراسيمواقف جديدة تتطلب منهم اكتساب مهارة أو سلوك دراسي أو اجتماعي،‏ وفي نفس الوقت قدتظهر مشكلات سلوكية لدى الطلاب داخل الفصل الدراسي،‏ كل هذا يتطلب من المعلم التعاملمع المواقف الجديدة والمشكلات السلوكية التي يواجهها الأطفال،‏ وفي هذه الحالة تصبح مهمةالمعلم البحث عن الفنيات والإجراءات التي تمكنه في سهولة ويسر من تعليم وإكساب وتشكيلسلوكيات جديدة لهؤلاء الأطفال.‏وبالنسبة للطفل ذي الإعاقة العقلية فإنه يتم إكسابه مهارات متصلة بالمعيشة اليومية مثلقضاء الحاجة والنظافة الشخصية وتناول الطعام والتخاطب واستخدام النقود وغيرها منالسلوكيات والأنشطة ويعتمد التدريب على هذه الأنشطة على تجزئة أو السلوك إلى مجموعة منالأجزاء الصغيرة تعرف بالواجبات أو المهام ثم التدريب على كل مهمة على حدة مع استخدامأسلوب التعزيز ثم يربط بين هذه الواجبات وبعضها حيث تؤدى بشكل كامل.‏ولإيجاد عادات سلوكيه جديدة أو عادات سلوكيه غير موجودة لدى الأطفال ذوي الإعاقةالعقلية البسيطة يكون لدينا طريق التقريب المتتابع وطريقة التسلسل،‏ فطريقة التقريب المتتابعتستخدم لتعلم وحدة مفردة من السلوك مثل عملية الإخراج أو خلع القميص أو لبس البنطلون،‏وطريقة التسلسل تستخدم للوصول إلى عدة وحدات من السلوك بشكل متكامل مثلا ً في حالة اللبسالكامل حين يلبس الطفل الملابس الداخلية ثم البنطال والقميص ثم الجوارب ثم الحذاء في تتابعمستمر.‏تحسين السلوك برعايته وتعميمه:‏ إن الهدف من تحسين السلوك هو إحداث تغيير في السلوكولكن التحدي الحقيقي في مجال تحسين السلوك هو تعميم السلوك والمحافظة على استمراره

(٥بعد انتهاء إجراءات تحسين السلوك،‏ وبالتالي لا يكتفي من المعلم في معظم الأوقات داخلالفصل الدراسي بمساعدة الأطفال على زيادة وتشكيل أو تقليل السلوكيات،‏ ولكن مهمة المعلمأيضا ً تمتد إلى متابعة هذه السلوكيات وتقويتها ورعايتها حتى تصبح جزءا ً من خصائصشخصية الطفل.‏وبالنسبة للطفل ذي الإعاقة العقلية يكون لديهم صعوبة في عملية التعميم على الأشياء التيتعلموها لذا يجب أن يعرف المعلم كيف يعلمهم هذا السلوك أو هذه المهارة وكيف يعمل الطفلعلى تعميمها فيما بعد،‏ وذلك في محاولة تعميم سلوك الطفل في الفصل وفي البيت بحيث يكونهناك نفس التعزيز،‏ وهنا يدخل عامل مهم وهو مشاركة أسرة الطفل المعاق عقليا ً في مساعدةالمعلم في إبقاء المهارات والسلوكيات وما يتعلمه الطفل المعاق عقليا ً في المدرسة على الدوامسواء أكان في المدرسة أو في البيت.‏تحسين السلوك باستخدام التدخل المعرفي–السلوكي:‏ هناك صعوبات سلوكية تحدث داخلالفصل تقلل من فرص التعلم،‏ وعلى الرغم من المجهودات التي تبذلها المدرسة عامةوالمدرسون خاصة للتغلب على هذه السلوكيات،‏ فإن الأمر يحتاج إلى تدخلات علاجيةتتناسب مع تعديل مثل هذه السلوكيات ‏(مثل:‏ المشاغبة،‏ اللامبالاة،‏ العدوانية)‏ وبالتالي ينظرإلى هذه المشكلات من النواحي المعرفية والانفعالية والسلوكية حتى يمكن تحسين هذهالسلوكيات داخل الفصل الدراسي.‏وبالنسبة للطفل ذي الإعاقة العقلية يكتسب المهارات الاجتماعية ببطء وبالتالي لا يتصرفبشكل يتطابق مع عمره،‏ ولا يعرف كيف يتصرف بصورة مناسبة،‏ مما يؤدي إلى مجافاة الأطفالالآخرين له،‏ إلى جانب أن الأطفال ذوي الإعاقة العقلية يتميزون بالانسحاب والتردد والعدوانأحيانا ً وسرعة التأثر،‏ وعلى المعلم أن يخطط لنشاطات اليوم الجديد جيدا ً،‏ وأن يساعد الأطفالعلى القيام بنشاط مفيد وممتع حسب قدراتهم،‏ إلى جانب تنويع النشاطات وأماكنها بحيث لا يبقىالأطفال في مكان واحد أو صامتين لفترة طويلة.‏ ‏(جمال الخطيب،‏نادر الزيود،‏،١٤١ ،١١٧-١١٦ : ١٩٩٣: ١٩٩٥١٦٥، عدنان الحازمي،‏٩٢، محروس الشناوي،‏: ١٩٩٧٥٥٥-٥٥٦، قحطان الظاهر،‏: ٢٠٠٤،١١٧-١١٦ : ٢٠٠٧أما مصطلح السلوك التكيفيوستيفن اليوت٢٠٨-٢١٧، أسماء العطية،‏.(٩١-٨٨ : ٢٠٠٨Adaptive Behavior(١٦٧ : ١٩٨٧) Gresham & Elliottيقابل بها الفرد المعايير الثقافية/فقد عرفه كل من فرانك جريشامالسلوك التكيفي على أنه الدرجة التيالاجتماعية للاستقلال الشخصي والمسؤولية الاجتماعية.‏١١٥

وعرف ‏(عادل الأشول،‏(٤٤ : ١٩٨٧السلوك التكيفي بأنه مدى فاعلية الفرد فيامتصاص معايير الجماعة كالاستقلال الشخصي والمسؤولية الاجتماعية والتي يتوقع من الأفرادفي مثل عمره الزمني وجماعته الثقافية أداؤها.‏وعرف السلوك التكيفي بأنه الدرجة التي يفي بها الفرد بمعايير الاستقلال الذاتيوالمسؤولية الاجتماعية المتوقعة من مجموعة عمرية وثقافية مماثلة لحالته.‏ ‏(محروس الشناوي،‏.(٤٢ : ١٩٩٧والسلوك التكيفي هو أي سلوك يمك‏ّن الفرد من أن يتوافق مع البيئة بطريقة صحيحةوفعالة،‏ كما أنه قدرة الفرد على أداء الواجبات الاجتماعية والشخصية بما يتوافق مع ما هومتعارف عليه في المجتمع الذي ينتمي إليه الفرد.‏ ‏(عبد الرحمن سليمان،‏وذكر فاروق الروسان.(٩ : ٢٠٠٤(٤٩ : ٢٠٠٠)أن السلوك التكيفي من وجهة النظر البيولوجية هوقدرة الفرد على التكيف البيولوجي وتعني القدرة على البقاء والحياة والعكس صحيح حيث أن فشلالفرد في التكيف البيولوجي يعني العديد من المشكلات الحياتية التي تهدد بقائه،‏ وبين مظاهرالسلوك التكيفي من وجهة النظر النفسية في الجوانب التالية:‏ الرضا عن الذات وتحقيقها،‏والتحصيل الأكاديمي الناجح،‏ والتوافق الأسري والاجتماعي،‏ والقدرة على الإنتاج والعمل،‏والقدرة على التفاعل الاجتماعي الناجح وبناء العلاقات الاجتماعية الناجحة،‏ وذكر كذلك مفهومالسلوك التكيفي من وجهة النظر الاجتماعية،‏ ووصفه بمدى توافق أو تكيف الفرد مع كلالمتغيرات الاجتماعية التي تحيط بالفرد والتي تمثلها مؤسسات اجتماعية كالأسرة والمدرسةومؤسسات العمل والإنتاج،‏ وعدد الروسان بعضا ً من مظاهر السلوك التكيفي من وجهة نظرالتربية الخاصة،‏ ومنها:‏ النضج الاجتماعي والتآزر البصري الحركي،‏ والقدرة على التعلموالمتمثلة في تعلم المهارات الأكاديمية اللازمة حسب المرحلة العمرية والنمائية،‏ والمهاراتالاجتماعية والمتمثلة في تعلم مهارات الحياة اليومية والمهارات اللغوية.‏وقدمت الجمعية الأمريكية للإعاقة العقلية(٢٠٠٢) AAMRتعريفا ً للسلوك التكيفيينص على أنه مجموعة المهارات المفاهيمية والاجتماعية والعملية التي قد تعلمها الطفل،‏ وذلكمن أجل القيام بالأداء الوظيفي في الحياة اليومية.‏ ‏(ماك كومب،‏وعرف عبد العزيز الشخص.(McComb،2007 : 281(١٢ : ٢٠١٠)السلوك التكيفي بأنه مدى فاعلية الفردوقدرته على تحقيق مستوى مناسب من الاكتفاء الذاتي والمسؤولية الاجتماعية،‏ بدرجة تماثلالمستوى المتوقع ممن هم في مثل سنه وجماعته الثقافية،‏ وهو جزء أساسي في تعريف الإعاقة١١٦

العقلية،‏ ويشمل تلك المهارات غير المعرفية أو تلك المهارات اللازمة لأداء المهام الاجتماعية،‏ومهارات الحياة اليومية،‏ وت ُقاس عادة ً بمقاييس السلوك التكيفي.‏والسلوك التكيفي هو مجموعة المهارات الخاصة بالعناية بالذات والعناية بالبيئة وكذاالمهارات الاجتماعية والمفاهيم التي يتعلمها الناس لكي يستطيعوا التفاعل مع حياتهم اليومية،‏ حيثأن القصور في السلوك التكيفي يؤثر على الحياة اليومية للطفل،‏ ومن ثم يؤثر على التفاعلوالتجاوب مع الحالات والظروف التي تواجهه.‏ ‏(فوقية رضوان،‏وذكرت انشراح المشرفي.(٢١ : ٢٠٠٨(٢٧٤ : ٢٠٠٨)(١(٢أن السلوك التكيفي هو مجموعة من المهاراتالعقلية والاجتماعية والمفاهيم التي يتعلمها الناس لكي يستطيعوا التفاعل في حياتهم اليومية،‏والقصور الواضح في السلوك التكيفي يؤثر على الحياة اليومية للفرد،‏ ومن ثم يؤثر على قدرتهعلى التفاعل والتجاوب مع الحالات والظروف التي تواجهه،‏ وقصور السلوك التكيفي يمكن أنيحدد من خلال استخدام المقاييس المعيارية الطبيعية لدى المجتمع،‏ سواء الناس العاديين أوالمصابين بإعاقة عقلية.‏أما القصور في السلوك التكيفي فهو مستوى من الأداء في السلوك يقل عن متوسطالمقاييس المعيارية ب انحرافين معياريين في واحد من المقاييس التالية:‏أحد الأنواع الثلاثة التالية للسلوك التكيفي:‏ المفاهيمالدرجة الكلية على:‏ المقياس المعياري للمفاهيمويذكر إبراهيم الزريقات–السلوك الاجتماعي––المهارات الاجتماعية–(٢٥٧ : ٢٠٠٩)السلوك العملي.‏المهارات العملية.‏أن السلوك التكيفي هو مجموعة من المهاراتالمفاهيمية والاجتماعية والعملية التي يتعلمها الأفراد ليتمكنوا من العيش في الحياة،‏ وبين أنالأطفال المعوقين يواجهون صعوبات في هذه المجالات بسبب عدم امتلاكهم المهارات اللازمة فيالمواقف المحددة أو لعدم معرفتهم بالمهارات المطلوبة في مواقف محددة.‏وهكذا يمكن القول أن العاملين في حقل التربية الخاصة يتفقون على أن السلوك التكيفيهو القدرة على التفاعل مع البيئة الاجتماعية والطبيعية،‏ وهو ذلك الدور الاجتماعي المتوقع منالفرد مقارنة مع نظرائه من نفس المجموعة العمرية سواء كان ذلك في مرحلة الطفولة أو الشبابأو الكهولة،‏ ويتضمن ذلك المفهوم الأدوار الاجتماعية المتوقعة من الفرد.‏ ‏(إسماعيل بدر،‏٢٠١٠.(٣٢ :كما يتفق العاملون في حقل التربية الخاصة على أن المدخل السلوكي هو أنسب المداخلالتي يمكن تطبيقها في إطار الصف،‏ حيث أنه يتلاءم مع الأطفال وخاصة الصغار،‏ ذلك أنالمدخل السلوكي يتميز بالعديد من السمات الإيجابية ومنها:‏١١٧

١١٨.١.٢.٣.٤.٥كل سلوك متعلم سواء كان مقبولا ً أم غير مقبول وبالتالي يمكن تغييره أو تعديل غيرالمرغوب فيه.‏يمكن معالجة البيئة الصفية التي تسهل عملية تغيير السلوك غير المرغوب فيه عند المتعلم.‏التعلم يحدث وفق السياق الاجتماعي من مكافآت وعقوبات.‏يمكن تعديل المشكلات الاجتماعية للتلميذ إذا ما حدثت داخل الصف.‏التلميذ موجه لتعلم مهمتين أساسيتين هما اكتساب السلوك المرغوب فيه الذي لم يتعلمه حتىالآن،‏ وإبعاد الاستجابات الطفل غير المرغوبة.‏ ‏(قحطان الظاهر،‏.(٢٤ : ٢٠٠٤وتمثل مظاهر السلوك التكيفي استجابات الطفل المعاق عقليا ً للمتطلبات الاجتماعية وبالتاليقدرته على التكيف مع أسرته ومجتمعه،‏ عند إتقانه لمجموعة من المهارات الشخصية والاستقلاليةوالاجتماعية،‏ أما مظاهر السلوك اللاتكيفية فتمثل مظاهر غير مقبولة اجتماعيا ً من قبل الأطفالذوي الإعاقة العقلية وتعبر عن سوء تكيفهم الاجتماعي مثل:‏ العدوانية،‏ والتمرد،‏ والسلوكالإنسحابي والنمطي،‏ والعادات الغريبة،‏ والنشاط الزائد.‏ ‏(إسماعيل بدر،‏أنماط السلوك التكيفي لدى الأطفال المعوقين عقليا ً:‏.(٣٤ : ٢٠١٠(١(٢تتعدد أنماط السلوك التكيفي بحيث لا يمكن حصرها،‏ ذلك أنها من التنوع والاختلاف إلىالدرجة التي يمكن معها القول أنه من الصعوبة بمكان كبير أن نشير إليها جميعا ً ولذلك رأىالباحث الحالي أنه من المناسب لمفاهيم الدراسة أن يشير فقط إلى أنماط السلوك التكيفي لدىالأطفال ذوي الإعاقة العقلية وذلك على النحو التالي:‏السلوك الجماعي:‏يقوم العلاج الجماعي على التفاعل الاجتماعي،‏ فهو يوفر الفرصة أمام الحالات التي تعالجبأسلوب العلاج الجمعي أن يتعاملوا مباشرة مع مشكلاتهم،‏ وقد استخدم العلاج الجمعي مع ذويالإعاقة العقلية ووجد أنه يحسن من سلوكياتهم التكيفية،‏ وذلك من خلال مجموعة من البرامجالإرشادية التي تقدم للمعاقين عقليا ً،‏ وخاصة أسلوب الجماعات العائلية المتعددة التي يشارك فيهاالمعاقون عقليا ً أسرهم،‏ وقد أظهر هذا الأسلوب تحسنا ً واضحا ً في السلوك التكيفي وكذلك فيمفهوم وتقدير الذات وفي العلاقات الاجتماعية.‏تحسين السلوك التكيفي بالفن:‏قيمة هذا الأسلوب أنه لا يعتمد كثيرا ً على اللغة،‏ كما أنه يناسب الأطفال كثيرا ً،‏ وهو نشاطمحبوب ومرغوب لديهم،‏ إضافة إلى أن ممارسة الطفل للفن وسيلة تفريغية للمشاعر الحبيسة عندالطفل ووسيلة للتعبير وأداة يستطيع الطفل أن يحقق من خلالها ذاته،‏ وتتضمن مثل هذه البرامجالتي تقوم على العلاج بالفن بعضا ً من الأنشطة والخامات والأدوات مثل:‏ الرسم،‏ والتمثيل،‏

والقصص،‏ والأنشطة الحركية كالوثب والقفز والتحكم في حركات الجسم والنطق،‏ وألعابجماعية،‏ وأنشطة للتصنيف كتصنيف الخضروات وتصنيف الفواكه وتصنيف النقود والملابس،‏بالإضافة إلى أنواع الزهور والأشجار وبعض أثاث المنزل...١١٩.(٢٧٠-٢٦٧ : ٢٠٠٩(١(٢(٣الخ.‏ ‏(علاء كفافي وآخرون،‏وهناك مجموعة من المهارات التي تعد ضرورية لتحقيق السلوك التكيفي سواء للأطفالالعاديين أو المعوقين عقليا ً؛ وهي:‏مهارات الحياة اليومية:‏ والتي تتمثل في ارتداء الملابس،‏ ودخول الحمام،‏ وتناول الطعام.‏مهارات التواصل:‏ والتي تتمثل في القدرة على فهم ما يقال للفرد ‏(اللغة الاستقبالية)‏ والردعليه ‏(اللغة التعبيرية).‏المهارات الاجتماعية:‏ والتي تتمثل في مهارات التعامل مع الأقران،‏ وأفراد الأسرة،‏ ومعالكبار وغيرهم من الأفراد.‏ NICHCY).(٤ : ٢٠٠٤ ،.١أساليب تحسين السلوك التكيفي لدى الأطفال ذوي الإعاقة العقلية:‏(١(٢(٣التلقين والتوجيه:‏التلقين هو إجراء يشتمل على الاستخدام المؤقت لمثيرات تمييزية إضافية بهدف زيادةاحتمالية تأدية الفرد للسلوك المستهدف،‏ ونقول مثيرات تمييزية إضافية من أجل تمييزها عنالمثيرات التمييزية المتوفرة أصلا ً في البيئة.‏فالمثيرات التمييزية المساندة لا تصاحب السلوك في العادة وإنما يزودها للشخص شخصآخر لغاية معينة،‏ فالتلقين في الحقيقة هو حث الفرد على أن يسلك على نحو معين والتلميح له بأنهسيعزز على ذلك السلوك.‏ويقسم التلقين إلى ثلاثة أنواع هي:‏ التلقين اللفظي،‏ والتلقين الإيمائي،‏ والتلقين الجسدي،‏التلقين اللفظيالكتاب على الصفحةأشكال التلقين اللفظي.‏أما التلقين:Verbal Prompts"٨٤الإيمائي :Gestural Promptsهو ببساطة تعليمات لفظية،‏ فقول المعلم للتلاميذ ‏"افتحواوقول الأب لابنه:‏ ‏"قل الحمد الله"‏ أو ‏"قل له شكرا ً"‏ عمو"‏ شكل منفهو تلقين من خلال الإشارة أو النظر باتجاه معينأو بطريقة معينة،‏ أو رفع اليد،‏ الخ،‏ فحركات يد شرطي المرور للسائقين هي مثال علىالتلقين الإيمائي،‏ وكذلك وضع الشخص لإصبعه على فمه إيماء بالسكوت.‏وأما التلقين الجسدي أو التوجيه الجسدي :Physical Prompts وهو يشتمل على لمسالآخرين جسديا"‏ بهدف مساعدتهم على تأدية سلوك معين.‏ أحد الأمثلة على هذا النوع منالتلقين هو الأب الذي يمسك بيد ابنه ويقول"امسك القلم هكذا .. ضع إصبعك هنا.‏

والتلقين إجراء ضروري ومفيد في محاولات التدريب الأولى عندما يكون الهدف مساعدةالأشخاص العاديين على اكتساب سلوكيات جديدة ليس بمقدورهم تأديتها حاليا ً.‏أما إذا كان الشخص من الأطفال ذوي الإعاقة العقلية البسيطة فغالبا ً ما تكون هناك حاجةللتلقين لمدة أطول وبشكل متكرر أكثر خاصة إذا كان السلوك المستهدف من التدريب سلوكا ًمعقدا ً،‏ وكما سبقت الإشارة فإن التلقين المتكرر سيؤدي إلى اعتماد الفرد عليه،‏ فهو قد لا يقومبتأدية السلوك إلا إذا تم تلقينه،‏ ولهذا فإن علينا العمل على إخفائه بكل سرعة ممكنة،‏ وبفاعليةحتى لا يكون الطفل معتمدا ً عليه في تأدية سلوكه.‏وبالنسبة للأطفال ذوي الإعاقة العقلية فهم بحاجة لكل نوع من أنواع التلقين السابقة،‏ ولكنيسبقه‏–أي التلقين-‏الفوز بانتباه الطفل ويقصد بذلك تنظيم المواد والمثيرات بحيث يتم تشجيعهللتركيز على المثيرات المهمة وتجاهل المثيرات غير المهمة،‏ ولكن تحقيق ذلك يتم بالتخفيف منالمثيرات المشتتة،‏وتعزيز الطفلذي الإعاقة العقليةعندما ينتبهإلى جانباستخدامما يناسب مناللفظي التلقينأو التلقينالإيمائي أوالتلقينالجسدي أوالجمع بين أحدهما أو بينهم جميعا ً،‏لحثالطفل على الانتباه واستخدام مثيرات ذات خصائص واضحة ومحدده.‏١٢٠.٢الحث والتلاشي ‏(الإخفاء)‏:Prompting and Fadingيتلخص الحث باستخدام التنبيهات التحفيزية بتوجيه انتباه الفرد ومساعدته لإنجاز الاستجابةالمطلوبة،‏ وتشمل التنبيهات التحفيزية:‏ الإيماءات والإشارات والألفاظ والتلميحات والتعليماتوالتوجيه الجسدي وكل ما يساعد على الاستجابة المستهدفة.‏أما التلاشي فهو الإبعاد التدريجي لكل مظاهر المنبهات التحفيزية ويكون ذلك بعد حدوثالسلوك المستهدف بشكل متواصل.‏فقد لا يقتصر الحث على نمط واحد من المنبهات التحفيزية،‏ فعندما تكون عملية الحثبثلاثة منبهات يكون التلاشي بالإزالة التدريجية للمنبهات،‏ حتى إزالة المنبه الأخير.‏ ‏(قحطانالظاهر،‏.(١٥٩ : ٢٠٠٤.٣وفي حال الأطفال ذوي الإعاقة العقلية فإن الحث والتلاشي أساليب ضرورية الاستخداممعهم،‏ وخاصة لكثرة تشتت الانتباه لديهم وبذلك فهم بحاجة إلى تركيز انتباههم بشتى المنبهات،‏ويعمد معلم الأطفال ذوي الإعاقة العقلية بعد الحث وإعطاء المنبهات اللازمة أن يبادر إلى سحبأو تخفيف المنبه الذي يحفز حدوث السلوك ثم يعززه تدريجي ًا حتى يصل الطفل لمرحلة يستطيعفيها إظهار السلوك بمنبه أو تعزيز رمزي أو لفظي.‏النمذجة ‏(الاقتداء بنموذج)‏:Modeling

تؤدي المحاكاة إلى اكتساب سلوكيات جديدة أو تعديل سلوكيات قديمة نتيجة لملاحظةسلوك الآخرين الذين يشكلون نماذج في نظر المقلدين،‏ والتقليد يتأثر بعوامل عدة كالعمر والنضجالعقلي حيث يكون الصغار أكثر تقليدا ً من الكبار.‏كما إن وظائف التقليد أو النمذجة لا تقتصر على إكساب سلوكيات جديدة لم تكن موجودةمن قبل أو تعديل سلوكيات قديمة،‏ بل يمكن تعليم السلوك الاجتماعي الجيد من خلال المراقبةلحالات من ّوعة،‏ كما قد يؤدي التقليد إلى ظهور سلوكيات كانت مكبوتة بسبب الخوف أو القلق،‏إضافة إلى أنه است ُخدم كثيرا ً في إطفاء أنواع من القلق والخوف.‏وتأخذ النمذجة عدة أشكال؛ ومن هذه الأشكال ما يأتي:‏١٢١(١(٢(٣النمذجة الحية أو الحقيقية:‏ أي تأدية السلوك المستهدف من قبل النموذج أمام الشخص الذييريد تعليمه ذلك السلوك.‏النمذجة المصورة أو الرمزية:‏ أي يقوم الشخص المراد تعليمه بمراقبة سلوك النموذج منخلال الأفلام ‏(كأفلام الكارتون بالنسبة للأطفال).‏النمذجة من خلال المشاركة:‏ أي مراقبة النموذج وتأدية سلوكه المراد تعليمه بمساعدةالمعززات المرغوبة،‏ والتشجيع إلى أن يؤدي الاستجابة الصحيحة.‏ ‏(قحطان الظاهر،‏٢٠٠٤.(١٦٢ :وفي مجال الإعاقة العقلية فإن النمذجة كثيرا ً ما استخدمت في التدريب على الاستجاباتالاجتماعية مثل التحية والكلام وارتداء الملابس وترتيب غرف النوم وكذلك في تعلم وتصحيحالكلام.‏ ‏(محروس الشناوي،‏.(٤٥٤ : ١٩٩٧حيث أن النموذج الحي يلعب دورا ً مهم ًا لدى الأطفال ذوي الإعاقة العقلية بوجه خاص،‏لذا يجب على المحيطين بالطفل ذي الإعاقة العقلية أن يحسنوا سلوكهم ويحرصوا على انتقاءالألفاظ بدقة،‏ وأن يحرصوا على آداب السلوك لأن الأطفال سيقلدون الوالدين والأخوة والأقارب،‏والطفل ذي الإعاقة العقلية يحب التقليد والنمذجة أكثر من غيره،‏ لذا يجب على المعلم أن يقومبالسلوك أمام الطفل بشكل واضح وببطء وتكرار حتى يستطيع الطفل أن يعيده ويقلده،‏ مع منحتعزيز على كل جزء من الأداء الصحيح الذي ينجح في القيام به كنوع من التعزيز والتدعيمالإيجابي المباشر.‏ ‏(عدنان الحازمي،‏.(٢١٨ : ٢٠٠٧.٤التعليم المبرمج:‏يشتمل التعليم المبرمج على تنظيم المادة التعليمية على هيئة وحدات صغيرة متسلسلةمنطقيا ً،‏ وتتضمن كل وحدة معلومات محددة وتتطلب استجابات معينة من المتعلم وتوفر تغذيةراجعة حول صحة استجاباته،‏ وينتقل المتعلم تبعا ً للتعليم المبرمج من وحدة إلى أخرى اعتمادا ً

على سرعته في التعلم،‏ ويمكن استخدام كتيبات بسيطة أو كتب متخصصة أو آلات تعليمية وغيرذلك.‏ ‏(جمال الخطيب،‏وتذكر أميرة بخش.(٤٥ : ١٩٩٣(٧٨ : ٢٠٠٠)أن من أهم المجالات التي تستخدم أساليب تحسينالسلوك هو مجال المهارات المتصلة بالمعيشة أو سلوكيات الحياة اليومية للمعاق عقليا ً والسلوكياتوالأنشطة بصفة عامة.‏ويستند التعليم المبرمج على مبدأ الاستجابة والتعزيز،‏ حيث يتم تقسيم المادة التعليمية إلىسلسلة من الخطوات الصغيرة والمرتبة ترتيبا ً منطقيا ً،‏ ثم تقديمها للطفل ذي الإعاقة العقلية فيخطوات متتابعة ومتدرجة من السهل إلى الصعب،‏ وتعتمد طريقة التعليم المبرمج على تقسيمالمهمة المراد تعلمها إلى مجموعة من الخطوات المرتبة منطقيا ً متسلسلا ً،‏ والتي تهدف إلى تحقيقأهداف تعليمية محددة،‏ وتعرض المهمة على الطفل ذي الإعاقة العقلية إما على شكل مادة مكتوبةأو مسموعة أو مرئية،‏ وينتقل الطفل في تعلمه من خطوة إلى أخرى انتقالا ً تدريجيا ً اعتمادا ً علىسرعته في التعلم،‏ ويعطي الطفل في نهايتها تغذية راجعة حول صحة استجاباته.‏ ‏(عدنانالحازمي،‏.(٢١٩ : ٢٠٠٧وأوضحت فارعة محمد وإيمان فوزي(١٤٠ : ٢٠٠٩)أن البرامج التعليمية والتدريبيةالمقدمة للأطفال ذوي الإعاقة العقلية يجب أن تراعي أن الهدف الرئيسي من تعليم وتدريب هذهالفئة هو تأهيلهم نفسيا ً ومعنويا ً،‏ وإعدادهم للحياة الاجتماعية؛ بالإضافة إلى دعمهم بالمهاراتالأساسية اللازمة كي يصبحوا أفرادا ً منتجين ولديهم القدرة على الاستقلال ماديا ً واقتصادي ًا.‏١٢٢

(١(٢(٣(٤(٥(٦(٧(٨(٩(١٠مكونات السلوك التكيفي لدى الأطفال ذوي الإعاقة العقلية لبسيطة:‏هناك عدة مظاهر للسلوك التكيفي المقبولة اجتماعيا ً والتي تظهر بدرجات متباينة لدىالأطفال ذوي الإعاقة العقلية،‏ ومن هذه المظاهر:‏المهارات الاستقلالية:‏ ويقصد بها مهارات الحياة اليومية،‏ ومنها مهارة تناول الطعام والشرابواستخدام دورة المياه،‏ والنظافة الشخصية،‏ والاستحمام،‏ والاهتمام بالمظهر العام واستخدامالتليفون ووسائل المواصلات العامة.‏المهارات الجسمية والحركية:‏ ويقصد بها مهارات استخدام الحواس كالبصر والسمعومهارات التوازن الجسمي والمشي والركض والتحكم في حركة اليدين واستعمال الأطراف.‏مهارات التعامل بالنقود:‏ ويقصد بها مهارات معرفة القطع النقدية المعدنية والورقية والتمييزبينها ومعرفة أهميتها وتنظيمها وتوفيرها والمهارات الشرائية البسيطة.‏المهارات اللغوية:‏ ويقصد بها مهارات اللغة بشقيها الاستقبالية والتعبيرية والمتمثلة في استقبالوفهم وتنفيذ اللغة ‏(المهارات اللغوية الاستقبالية)‏ ومهارات النطق والتعبير اللفظي والكتابيوالقراءة ومهارات اللغة الاجتماعية ‏(المهارات اللغوية التعبيرية).‏مهارات الأرقام والوقت:‏ ويقصد بها مهارات معرفة الأرقام والتمييز بينها وقراءتها وكتابتها،‏ومعرفة الوقت ومعرفة أيام الأسبوع والأشهر والسنوات.‏المهارات المهنية:‏ ويقصد بها المهارات المهنية البسيطة مثل مهارات النظافة والبستنة،‏ وجمعالنفايات،‏ والنسيج والخياطة والنجارة والقش والخيزران،‏ والمهارات المتعلقة بإنجاز العملوالمحافظة على أدوات العمل ومواعيده وتعليماته.‏مهارات التوجيه الذاتي:‏ ويقصد بها المهارات المتعلقة بتوجيه الفرد لذاته وخاصة مهاراتالمبادرة أو السلبية أو المثابرة والإصرار ونشاطات أوقات الفراغ.‏مهارات تحمل المسؤولية:‏ ويقصد بها مهارات المحافظة على الممتلكات الشخصية وتحملالمسؤولية والاعتماد عليه في تحمل المسؤولية بإنجازه للأعمال الموكلة إليه.‏مهارات التنشئة الاجتماعية:‏ ويقصد بها مهارات التفاعل الاجتماعي مع الآخرينومساعدتهم،‏ وتقدير واحترام مشاعر الآخرين ومعرفة الآخرين وخاصة أفراد أسرته وزملائهفي المدرسة وأسماء جيرانه،‏ وعنوانه ومكان سكنه وعمل والديه،‏ والمشاركة في النشاطاتالجماعية.‏ ‏(فاروق الروسان،‏.(٧٠-٦٨ : ٢٠٠٠مهارات الأمان:‏ ويقصد بها التعامل مع المواقف والأشياء من الأهمية بمكان،‏ مثل استخدامالصحيح للسكين أو المقص أو أي آلة حادة،‏ والاحتراس عند لمس أو رفع الأواني الساخنة،‏١٢٣

والتعامل الآمن مع مفاتيح ومكابس الكهرباء،‏ والاحتراس عند رفع الأشياء الثقيلة نسبي ًاوضرورة التوازن أثناء الرفع،‏ والتدريب على التأكد من سلامة استخدام أقفال الأبواب فتحا ًوغلقا ً سواء في الحمام أو الغرفة.‏ ‏(محمد عبد الحميد،‏.(٤٥ : ١٩٩٩(McComb،2007 : 282)مظاهر السلوك التكيفي إلىوتقسم دياني ماك كومبثلاث مهارات رئيسة تتمثل في ‏(مهارات مفاهيمية،‏ ومهارات اجتماعية،‏ ومهارات عملية)‏وتتضح تلك المهارات في الشكل التالي:‏(٣) شكل رقميوضح مظاهر السلوك التكيفيويرى ليلاند وآخرونأساسية؛ هي:‏Leland et al.١الوظيفة الاستقلالية:Independent Functioningأن السلوك التكيفي يشتمل على ثلاثة مجالاتأي قدرة الطفل على القيام بمهارات يتوقعها المجتمع منه في عمر معين،‏ مثل:‏ استخدامالحمام،‏ وتناول الغذاء،‏ وارتداء الملابس.‏١٢٤

١٢٥.٢المسؤولية الشخصية:Personal Responsibility.٣أي القدرة على تحمل المسؤولية الفردية لسلوكه،‏ كما تعكس القدرة على الاختيار واتخاذالقرار.‏المسؤولية الاجتماعية:Social Responsibilityأي قدرة الفرد على تقبل المسؤولية كعضو في جماعة المجتمع،‏ وأن يقوم بالسلوكياتالمناسبة في صورة هذه التوقعات الاجتماعية،‏ مثل:‏ التوافق الاجتماعي،‏ والنضج العاطفي،‏والاستقلالية الاقتصادية.‏ ‏(سهير شاش،‏.(١٣٢ : ٢٠٠٢دور المعلم في تعديل السلوك اللاتكيفي عند الأطفال ذوي الإعاقة العقلية البسيطة:‏يعتبر المعلمون من أهم الأفراد المؤهلين لتعديل وتحسين سلوك الأطفال وذلك لأنهممؤهلين علميا ً وتطبيقيا ً لإجراء ذلك التعديل أو التحسين،‏ وأن المعلمين يتعاملون مع تلاميذهم منوحي إحساسهم بالمسؤولية التربوية والإنسانية،‏ حيث أنهم بحكم وظيفتهم مسئولون شرعيون عنتغيير السلوك اللا تكيفي ليصبح تكيفيا ً،‏ لاسيما أن المعلم بحكم علاقته المباشرة والرسمية معتلاميذه والوقت المنظم المتوفر لهم خلال الجدول الرسمي يجعلهم قادرون بسرعة وبسهولة نسبيةعلى ضبط البيئة الصفية وإحداث التغيير المطلوب في سلوك التلاميذ ثم متابعة تركيزه واستقرارهلديهم.‏ ‏(محمد حمدان،‏.(٢٢ :١٩٩٠وفي مجال الأطفال ذوي الإعاقة العقلية البسيطة،‏ فإن معلم التربية الخاصة بإمكانهالإسهام في تحسين السلوكيات التكيفية لهؤلاء الأطفال بعدة طرق،‏ وفي هذه الدراسة يعتمد الباحثعلى استخدام الحاسوب في تحسين السلوكيات التكيفية لدى الأطفال ذوي الإعاقة العقلية البسيطةحيث أسفرت بعض الدراسات عن فاعلية استخدام الحاسوب في تحسين السلوكيات ومنها دراسةعهود سفر(٢٠٠٧)التي هدفت إلى معرفة فاعلية استخدام الحاسوب في تعديل سلوك النشاطالزائد إلى جانب خفض الوقت اللازم لتعديل هذه السلوكيات لدى التلاميذ ذوي الإعاقة العقليةالبسيطة،‏ ويتعين القول بأن البرامج الحاسوبية لا تغني عن المعلم والذي له الدور الإيجابي ولولاهلما استطاع الطفل التعامل مع الحاسوب والتفاعل معه،‏ ومن ثم تعديل سلوكياته اللا تكيفيةوتحسين سلوكياته التكيفية.‏وكذلك على معلم التربية الخاصة أن يكون عارفا ً بمستويات الأطفال ذوي الإعاقة العقليةوتحديد أسباب إعاقتهم،‏ إلى جانب تقديم المادة العلمية لهم في صورة أجزاء صغيرة في ضوءقصور انتباههم،‏ والأطفال ذوو الإعاقة العقلية يحتاجون إلى مساعدة يومية ودائمة من جانبالمعلم،‏ وتشجيعهم على التعبير عن مشاعرهم سواء كانت إيجابية أو سلبية وتأييد المشاعروالسلوكيات الإيجابية وإطفاء السلوكيات غير الإيجابية،‏ ولا يغيب عن المعلم أهمية التدريس

للأطفال ذوي الإعاقة العقلية وتعديل سلوكياتهم كحالات فردية أو مجموعات صغيرة،‏ وأن يهيئلهم معلم التربية الخاصة برنامجا ً خاصا ً متكاملا ً ذا أهداف وأسس علمية حتى تتحقق غاياتهوأهدافه وثمرته على أكمل وجه.‏١٢٦-تعقيب عام على الإطار النظري:‏يتضح ما تقدم مدى الاهتمام بالأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة عامة ً وبفئة الأطفال ذويالإعاقة العقلية خاصة ً حيث أن هذا الاهتمام بهذه الفئة يساعدهم على تحقيق تكيفهم الاجتماعيوالنفسي مع أنفسهم ومع البيئة من حولهم،‏ فضلا ً عن أن توفير بيئة تربوية مناسبة إلى جانبتوفير برامج متوافقة مع إعاقتهم كل ذلك يساعدهم على التخلص من الصراعات والاضطراباتالتي يشعرون بها،‏ وتؤدي إلى تعلم أفضل وأسرع وتطوير مهاراتهم الحياتية والعلمية أفضل منالسابق،‏ فالتربية المنظمة والخاصة بكل فئة من فئات الإعاقة العقلية تجعلهم أكثر تقبلا ً ورض ًاوتكيفا ً مع أنفسهم ومع المجتمع الذي يتعاملون معه ويعيشون فيه.‏ويوضح لنا الإطار النظري أيضا ً مدى أهمية معرفة خصائص الأطفال ذوي الإعاقةالعقلية البسيطة لأن أي برنامج يتم إعداده لهم لابد أن يكون وفق هذه الخصائص حتى نلمسفعاليته ونجاحه حينما يقدم لهم البرنامج،‏ ونلمس على رأس هذه الخصائص ‏(الخصائصالأكاديمية)‏ ‏"قصور الانتباه"‏ حيث يؤثر على الخصائص التعليمية الأخرى،‏ وله تأثير ودور لايمكن إنكاره في تعلم واستجابة الطفل المعاق عقليا ً المادة التعليمية والبرنامج التعليمي على أكملوجه،‏ ويهمنا أيضا ً من الخصائص ‏-إلى جانب الخصائص الأخرى-‏ في هذه الدراسة مدى قدرةالطفل على تكوين المفاهيم،‏ وأنها تصبح يسيره إذا ما قدمت لهم بواسطة برامج الحاسوب،‏ كماأشار الإطار النظري كذلك إلى حجم التنوع في أساليب تعلم الأطفال ذوي الإعاقة العقلية وأنهاتختلف عن تعلم الأطفال العاديين حيث لكل منهم خصائصهم المختلفة عن الآخر.‏وبذلك علينا أن لا نكتفي بمعامل الذكاء حتى نستطيع تشخيص حالات الأطفال ذويالإعاقة العقلية بل يشترك مع معامل الذكاء في التشخيص درجة السلوك التكيفي،‏ وكذلك معرفةخصائص الأفراد ذوي الإعاقة العقلية.‏كما يوضح لنا الإطار النظري مدى أهمية المفاهيم ما قبل الأكاديمية في الرياضيات فيتعليم وتعلم المفاهيم الأكاديمية وما يترتب عليها من معرفة الأعداد والحساب،‏ حيث أن يبدأ بتعليممفاهيم ما قبل العدد إلى جانب تعليم مهام التصنيف ومهام التسلسل لتكوين قاعدة يستطيع الطفل أنيستفيد منها في حياته العلمية والعملية فيما بعد.‏وكذلك أوضح لنا الإطار النظري الأدوات المناسبة التي يمكن استخدامها لخدمة البحثالحالي مثل اختبار رسم الرجل للذكاء لجود إنف هاريس لتحديد معاملات ذكاء كل طفل وتجانسه

مع أفراد العينة،‏ وكذلك مقياس المستوى الاجتماعي الاقتصادي للأسرة لمعرفة الفئة أو المستوىالاجتماعي الاقتصادي الواحد الذي ينتمون إليه حتى لا يؤثر التفاوت الاجتماعي الاقتصادي فيتدريبهم على البرنامج المعد لهم،‏ إلى جانب قياس مستوى السلوك التكيفي ‏(قبلي وبعدي)‏ لمعرفةمدى تأثير البرنامج التدريبي الحاسوبي على تعلمهم لتلك المفاهيم وتأثيره في تحسين السلوكالتكيفي أو تعديل السلوك اللاتكيفي،‏ ومن الأدوات كذلك مقياس المفاهيم ما قبل الأكاديمية فيالرياضيات ليتم معرفة مستوى معرفتهم لتلك المفاهيم قبل وبعد تطبيق البرنامج،‏ وكذلك تمالاستفادة في الإطار النظري في إعداد البرنامج التدريبي الحاسوبي وفنياته واستراتيجياته وأدواتهليكون ملائما ً للفئة المعد لها البرنامج وهم الأطفال ذوي الإعاقة العقلية البسيطة.‏أما عن التدخل المبكر للأطفال ذوي الإعاقة العقلية فإنه يعتبر على جانب كبير منالأهمية لما له من أثر فعال وحاسم في المجالات الصحية والاجتماعية والنفسية والتربوية،‏ إذ يتيحلنا التعرف على أسباب الإعاقة ودرجتها وكيفية علاجها أو الحد من تطورها،‏ وأن الإعاقة ليستنهاية المطاف بل يمكن تجاوزها عن طريق توفير برامج خاصة بالتدخل المبكر حتى نصلبالطفل إلى التكيف على المستويين الشخصي والاجتماعي.‏١٢٧

الفصل الثالثبحوث ودراسات سابقةمقدمة:‏ •المحور الأول:‏ دراسات تناولتالعقلية:‏أساليب وبرامجالتدخل المبكر لدى الأطفال ذوي الإعاقةالمحور الثاني:‏دراسات تناولتأساليب وبرامجتدريس الرياضياتللمعاقين عقليا ً:‏(١)(٢)دراسات تناولت أساليب وبرامج تدريس الرياضيات للمعاقين عقليا ًباستخدام طرق عادية:‏دراسات تناولت أساليب وبرامج تدريس الرياضيات للمعاقين عقليا ًباستخدام الحاسوب:‏المحور الثالث:‏ دراسات تناولت أساليب وبرامجالعقلية باستخدام الحاسوب:‏تحسينسلوكيات الأطفال ذوي الإعاقةتعقيب على الدراسات السابقة:‏فروض الدراسة:‏--١٢٨

(١)الفصل الثالثبحوث ودراسات سابقةمقدمة:‏يعرض الباحث في هذا الفصل بعض الدراسات العربية والأجنبية التي تناولت أساليبوبرامج التدخل المبكر لدى الأطفال ذوي الإعاقة العقلية في محاولة للتأكد من فاعلية التدخلالمبكر لهذه الفئة ومدى تأثير هذه البرامج على تحسن نمو المفاهيم والمهارات الأساسية عندالأطفال ذوي الإعاقة العقلية البسيطة،‏ كما يعرض الباحث أيضا ً بعض الدراسات التي تناولتأساليب وبرامج تدريس الرياضيات للمعاقين عقليا ً ‏(سواء بالطرق العادية أو عن طريقاستخدام برامج الحاسوب)‏ ومدى فعالية كل من الطرق المستخدمة في تعلم وتعليم الأطفالذوي الإعاقة العقلية البسيطة،‏ إلى جانب بحث أثرها في تحسين سلوكهم التكيفي أثناء وبعدالانتهاء من تطبيق البرنامج،‏ كما يعرض الباحث كذلك بعض الدراسات التي تناولت أساليبوبرامج تحسين سلوكيات الأطفال ذوي الإعاقة العقلية باستخدام الحاسوب ومدى تحسنسلوكهم التكيفي وأثر ذلك على مهاراتهم وتفاعلاتهم الاجتماعية.‏ وقد قام الباحث بتصنيفالدراسات السابقة في ثلاثة محاور أساسية على النحو التالي:‏أولا ً:‏ دراسات تناولت أساليب وبرامج التدخل المبكر لدى الأطفال ذوي الإعاقة العقلية:‏ثاني ًا:‏ دراسات تناولت أساليب وبرامج تدريس الرياضيات للمعاقين عقليا ً:‏دراسات تناولت أساليب وبرامج تدريس الرياضيات للمعاقين عقليا ً باستخدام طرقتدريس الرياضيات للمعاقين عقليا ً باستخدامأساليب وبرامج عادية:‏‏(‏‎٢‎‏)دراسات تناولتالحاسوب:‏ثالث ًا:‏ دراسات تناولت أساليب وبرامج تحسين سلوكيات الأطفال ذوي الإعاقة العقلية باستخدامالحاسوب.‏١٢٩

المحور الأول:‏ دراسات تناولت أساليب وبرامج التدخل المبكر لدى ذوي الإعاقةالعقلية:‏دراسة فيلد مان وآخرون:(١٩٩٣) Feldman, et alبعنوان:‏ فاعلية التدخل المبكرللأسرة على نمو اللغة من خلال أمهات الأطفال ذوي الإعاقة العقلية.‏هدفت الدراسة إلى التأكد من فاعلية التدخل المبكر باستخدام الأم لدى الأطفال ذويالإعاقة العقلية.‏وقد تكونت العينة منالتجريبية تكونت من(٦٦)(٣٨)عامين وشهر،‏ والمجموعة الضابطة تكونت منالزمني لأطفال المجموعة التجريبية.‏أما ً،‏ قسمت إلى مجموعتين تجريبية وضابطة،‏ المجموعةأما ً لديهن أطفال معاقون عقليا ً تتراوح أعمارهم الزمنية ما بين(٢٨)أما ً لديهن أطفال عاديين في نفس العمروقد توصلت الدراسة إلى أن الأطفال ذوي الإعاقة العقلية أظهروا تحسنا ً ملحوظا ً فيأنماط الكلام المبكر والتعبيرات اللفظية،‏ ومن هنا اتضحت فاعلية التدخل اللغوي المبكر لدىالأطفال ذوي الإعاقة العقلية من خلال الأمهات.‏دراسة سماح وشاحي:(٢٠٠٣)النمو المختلفة للأطفال المصابين بأعراض متلازمة داون–بعنوان:‏ ‏"التدخل المبكر وعلاقته بتحسين مجالاتدراسة ارتقائية".‏هدفت الدراسة إلى تقييم برنامج للتدخل المبكر والتنبيه الذهني للأطفال المصابينبأعراض متلازمة داون والتعرف على مدى فاعلية هذا البرنامج في تحسين مجالات النموالمختلفة لهؤلاء الأطفال ومنع تدهور نموهم العقلي.‏‏(شهرا ً واحدا ًوقد تكونت عينة الدراسة من(٩٠)٤٨ –طفلا ً وطفلة تراوحت أعمارهم الزمنية ما بينشهرا ً)،‏ تم تقسيمهم إلى مجموعتين،‏ مجموعة تجريبية:‏ تكونت منطفلا ً وطفلة نصفهم ذكور ونصفهم إناث،‏ ومجموعة ضابطة:‏ تكونت مننصفهم ذكور ونصفهم إناث،‏ وتتراوح معاملات ذكائهم ما بينوقد استخدمت الباحثة الأدوات التالية:‏(٥٠)(٤٠)(٧٠-٤٥)(١(٢(٣برنامج بورتيدج للتربية الفكرية ‏(إعداد مولي وايت و روبرت كاميرون،‏مقياس النضج الاجتماعي ‏(إعداد فاينلاند،‏ ترجمة فاروق صادق،‏مقياس المستوى الاجتماعي الاقتصادي ‏(إعداد عبد العزيز الشخص،‏درجة.‏.(١٩٩٣.(١٩٥٣.(١٩٩٥طفلا ً وطفلة١٣٠

(٤استمارة تسجيل التقييم ‏(إعداد الباحثة).‏وقد توصلت الدراسة إلى فاعلية برنامج التدخل المبكر في تحسين مجالات النموالمختلفة لدى الأطفال المصابين بأعراض داون وكذلك مستوى نضجهم الاجتماعي ومنعتدهور نموهم العقلي.‏دراسة هالة البطوطي:(٢٠٠٤)بعنوان:‏ ‏"برنامج تدخل مبكر للأطفال ذوي التخلفالعقلي الطفيف في سن ما قبل المدرسة وأسرهم".‏هدفت الدراسة إلى محاولة التحقق من كفاءة وفعالية برنامج التدخل المبكر الذي أعدتهالباحثة في تحسين نوع وكم المهارات الأساسية بصفة عامة لصغار الأطفال في مرحلة ما قبلالمدرسة من ذوي الإعاقة العقلية الطفيفة،‏ وإمداد أسرهم بالدعم اللازم ‏(ألعاب تعليمية،‏ أدواتمكتبية،‏ أدوات نظافة شخصية،‏ مواد وأدوات لإعداد وجبات خفيفة وعصائر)‏ لمساعدة أطفالهمأثناء وبعد تطبيق البرنامج،‏ وكذلك لإعداد دليل مرشد للوالدين.‏وقد تكونت عينة الدراسة منأطفال (١٠)معوقات الطفولة،‏ تراوحت أعمارهم الزمنية ما بينما بين٦) ذكور ، ٤(٥-٣)(٧٠-٥٥)درجة،‏ وتم اختيار العينة من مستوى اقتصاديتطبيق برنامج التدخل على عينة البحث الكلية دون تقسيم.‏وقد استخدمت الباحثة الأدوات التالية:‏/(١(٢(٣(٤استمارة البيانات الأولية الخاصة بالطفل والمستوى الاقتصادي‏(إعداد ليلى كرم الدين/.(١٩٩٤اختبار رسم الرجل لجودنف–هاريس ‏(تقنين فاطمة حنفيإناث)‏ من أطفال مركزسنوات،‏ وتتراوح معاملات ذكائهم.(١٩٨٣اجتماعي متوسط،‏ وتممقاييس النمو النفسي لطفل ما قبل المدرسة ‏(إعداد عماد الدين إسماعيل وآخرونالاجتماعي لأسرته.(١٩٩٤استبيان تقييم ‏(نموذج)‏ للأسرة ‏(إعداد آيريكادي آت وجيلبان بيو،‏ ترجمة:‏ عفيف الرزازوآخرون.(١٩٩٣وقد توصلت الدراسة إلى:‏ استنتاج عام حول فعالية البرنامج،‏ وأنه يتصف بقدر مرتفعمن الكفاءة والفعالية،‏ وأنه يصلح للاستخدام في تنمية المهارات الأساسية لأطفال ما قبلالمدرسة من ذوي التخلف العقلي البسيط إذا ما روعيت كافة الشروط والمواصفات اللازمةلتطبيقه بطريقة صحيحة ودقيقة بل وشيقة تتناسب مع خصائص الطفل في مثل هذه المرحلةالعمرية.‏١٣١

دراسة يارا عويس:(٢٠٠٧)بعنوان:‏ ‏"فاعلية برنامج تدريبي قائم على التدخل المبكرفي تحسين المهارات الاجتماعية واللغوية لدى عينة من الأطفال ذوي الإعاقة العقلية".‏هدفت الدراسة إلى الكشف عن مدى فاعلية أنشطة التدخل المبكر المقدمة للأطفال ذويالإعاقة العقلية في تحسين المهارات الاجتماعية واللغوية لديهم.‏وقد تكونت عينة الدراسة من(٣٠)المبكر في مدينة دمشق،‏ تراوحت أعمارهم الزمنية ما بينعشوائيا ً إلى مجموعتين متساويتين ‏(تجريبية وضابطة).‏طفلا ً من الملتحقين بمراكز التشخيص والتدخل(٦-٣)سنوات،‏ وقد تم تقسيمهمولتحقيق هدف الدراسة قامت الباحثة بإعداد مقياسين أحدهما للمهارات الاجتماعيةوالآخر للمهارات اللغوية بعد استخراج دلالات صدق وثبات المقياسين كأداة للحكم على فعاليةالبرنامج الذي تم تطبيقه،‏ وقد تم تطبيق المقياس قبل وبعد تنفيذ البرنامج،‏ وللإجابة عن أسئلةالدراسة،‏ تم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لأداء المجموعتين التجريبيةوالضابطة على القياسين القبلي والبعدي،‏ ولمعرفة ما إذا كانت هناك فروق ذات دلالة إحصائيةفي متوسط الأداء البعدي لأفراد المجموعتين التجريبية والضابطة من جهة،‏ والتفاعل بينالجنس والبرنامج من جهة أخرى،‏ تم استخدام تحليل التباين المشتركالتباين المشترك الثنائي،(ANCOVA) وتحليل.( Two- way ANCOVA)وأظهرت النتائج أن هناك فروقا ً ذات دلالة إحصائية في أداء الأطفال على الدرجةالكلية للقياس البعدي لمقياسي المهارات اللغوية والمهارات الاجتماعية لصالح أفراد المجموعةالتجريبية التي خضعت للبرنامج.‏وأشارت النتائج كذلك إلى عدم وجود أثر ذي دلالة إحصائية للتفاعل بين البرنامجوالجنس في المهارات الاجتماعية.‏وأوصت الدراسة بالتركيز على توجيه وإرشاد أسر الأطفال المعاقين عقليا،‏ لأهمية دورالتدخل المبكر في تنمية و نمو القدرات اللغوية والاجتماعية لأطفالهم،‏ كما أوصت بتوجيه برامجالمعاقين عقليا في مرحلة رياض الأطفال إلى ضرورة الاهتمام بتنمية المهارات اللغويةوالاجتماعية من خلال توفير وتصميم برامج تعتمد على التدريب المبكر؛ نظرا ً لما له من أهميةبالغة في هذه المرحلة.‏١٣٢

(١)للمعاقينتدريس الرياضيات أساليب وبرامج دراسات تناولت المحور الثاني:‏ عقليا ً:‏قسم الباحث دراسات هذا المحور إلى قسمين هما:‏تدريس الرياضيات للمعاقين عقليا ً باستخدامأساليب وبرامج دراسات تناولت الطرق العادية:‏دراسة مبروك علي:(١٩٩٢)بعنوان:‏ برنامج مقترح لتعليم الرياضيات للتلاميذالمعوقين عقليا ً بمدارس التربية الفكرية.‏هدفت الدراسة إلى إعداد برنامج مقترح وتجريبه لبيان مدى فاعليته في إكسابتلاميذ الصف الأول من مرحلة الإعداد المهني في التربية الفكرية بالمفاهيم والمهاراتالرياضية.‏وقد تكونت عينة الدراسة من(١٩)تلميذ من ذوي الإعاقة العقلية من مدارسالتربية الفكرية بقنا،‏ والتي بها مرحلة إعداد مهني ‏–مرحلة تجريب الوحدة-،‏والمدرستان هما:‏ مدرسة التربية الفكرية بقنابالألومنيوم بنجع حماديالمهني.‏(١٠)(٩)(١(٢(٣(٤تلاميذ،‏ ومدرسة التربية الفكريةتلاميذ،‏ وهم من تلاميذ الصف الأول بمرحلة الإعدادوقد استخدم الباحث الأدوات التالية:‏قائمة بالأسس التي يجب أن تراعى عند بناء برنامج لتعليم الرياضيات للتلاميذ ذويالإعاقة العقلية بمدارس التربية الفكرية.‏قائمة بالمفاهيم والمهارات الرياضية اللازمة للتلاميذ ذوي الإعاقة العقلية بكل مرحلةمن مراحل مدارس التربية الفكريةمهني).‏‏(مرحلة تهيئة،‏ مرحلة ابتدائية،‏ مرحلة إعدادبرنامج مقترح لتعليم الرياضيات للتلاميذ ذوي الإعاقة العقلية بمرحلة الإعداد المهنيبمدارس التربية الفكرية.‏دليل المعلم لتدريس وحدة القياس لتلاميذ الصف الأول بمرحلة الإعداد المهنيبمدارس التربية الفكرية.‏١٣٣

(٥الاختبار التحصيلي لقياس مستوى تحصيل أفراد مجموعة المدرسة للمفاهيموالمهارات الرياضية المتضمنة بوحدة القياس.‏وقد أوضحت النتائج أن البرنامج يتصف بدرجة مقبولة من الفعالية فيما يختصبتحصيل التلاميذ مجموعة الدراسة للمفاهيم والمهارات الرياضية المتضمنة في أجزاءوحدة القياس ‏(قياس الطول،‏ قياس الأوزان،‏ قياس الزوايا)،‏ واكتسابهم لمهارات القياسالعملية.‏دراسة كريستين سكوت:(١٩٩٣) Scottبعنوان:‏ أثر استخدام مدخل متعدد الحواسفي تدريس الرياضيات للأطفال ذوي الإعاقات البسيطة.‏هدفت الدراسة إلى بحث فاعلية برنامج متعدد الحواس على إكساب الأطفال ذويالإعاقات البسيطة ‏(إعاقة عقلية بسيطة،‏ صعوبات تعلم)‏ مهارات الجمع والطرح.‏وقد تكونت عينة الدراسة من ثلاثة أطفال بالصف الرابع الابتدائي من ذوي الإعاقاتالبسيطة مقسمين على النحو التالي:‏ طفل واحد من ذوي صعوبات التعلم،‏ يعاني من تباعد شديدبين القدرة العقلية العامة ومستوى التحصيل،‏ وطفلين من ذوي الإعاقة العقلية البسيطة معاملذكاء كلا ً منهما(٧٠)درجة،‏ ويعانون من قصور في السلوك التكيفي،‏ وقد تلقى هؤلاء الأطفالخدمات التربية الخاصة داخل غرفة المصادر لمدة ساعتين يوميا ً بالنسبة للطفل ذوي صعوباتالتعلم،‏ وأربع ساعات يوميا ً بالنسبة للطفلين ذوي الإعاقة العقلية،‏ وقد احتوى برنامج الدراسةعلى نماذج تعليمية بصرية،‏ وسمعية ولمسية.‏التعليميةواستخدمت الدراسة المواد التعليمية الخاصة ببرنامج، Touch Math والكروت.Flashcardsوقد أوضحت نتائج الدراسة فعالية هذه المواد في تدريس المهارات الرياضية الخاصةبالجمع والطرح لدى الأطفال ذوي الإعاقة العقلية البسيطة،‏ والطفل ذي صعوبات التعلم.‏:(١٩٩٨)دراسة محمد عبد الرحيم بعنوان:‏ ‏"فاعلية برنامج تدريبي في تنمية مفهومالعدد لدى الأطفال المتخلفين عقليا ً ‏(القابلين للتعلم)".‏هدفت الدراسة إلى التحقق من صحة بعض الافتراضات الرئيسية المستمدة من نظرية‏"بياجيه"،‏ وبعض الدراسات السابقة التي تمت في إطار هذه النظرية،‏ وقد تضمنت هذهالافتراضات ما إذا كان من الممكن تعليم الأطفال ذوي الإعاقة العقلية البسيطة العملياتالعيانية ‏(التصنيف والتسلسل)،‏ وإلى أي مدى يمكن أن ينتقل أثر التدرّب على مفاهيم ما قبل١٣٤

العدد والتصنيف أحادي البعد والتسلسل أحادية البعد إلى التحسن في استجابات الأطفال علىاختبار ثبات العدد.‏وتكونت عينة الدراسة من١٣٥(١٨)(١(٢(٣(٤(٥(٦(٧طفلا ً من الأطفال الذكور ذوي الإعاقة العقلية بدرجةبسيطة،‏ من ذوي المستوى الاجتماعي الاقتصادي دون المتوسط،‏ وقد تراوحت أعمارهمالزمنية بين عشر سنوات وثمانية أشهر إلى أربعة عشر عاما ً وشهرا ً واحدا ً،‏ كما تراوحتأعمارهم العقلية بين خمس سنوات وعشرة أشهر إلى تسع سنوات وأربعة أشهر،‏ وتراوحتمعاملات ذكائهم بين (٥٠-٦٨)، وجميع الأطفال في عينة الدراسة من الملتحقين بمؤسسةالتثقيف الفكري بحدائق القبة بالقاهرة،‏ وقد قسمت العينة الكلية إلى مجموعتين متساويتين،‏إحداهما تجريبية والأخرى ضابطة،‏ وقد تم التحقق من التجانس بين المجموعتين في كل منالعمر العقلي،‏ والعمر الزمني،‏ ومعامل الذكاء،‏ والمستوى الاجتماعي والاقتصادي.‏وقد استخدم الباحث الأدوات التالية:‏مقياس ستانفورد–مقياس المستوى الاجتماعيبينيه للذكاء ‏(تعريب محمد عبد السلام ولويس مليكه.(١٩٨٨–مقياس السلوك التكيفي ‏(إعداد فاروق صادق،‏اختبار ثبات العدد ‏(إعداد ليلى كرم الدين،‏الاقتصادي للأسرة ‏(إعداد عبد العزيز الشخص،‏.(١٩٩٥.(١٩٨٥.(١٩٩١اختبار التصنيف للأطفال ذوي الإعاقة العقلية ‏(إعداد الباحث).‏اختبار التسلسل للأطفال ذوي الإعاقة العقلية ‏(إعداد الباحث).‏برنامج تدريبي لتنمية مفهوم العدد لدى الأطفال ذوي الإعاقة العقلية القابلين للتعلم ‏(إعدادالباحث).‏وقد توصلت الدراسة إلى فاعلية البرامج التدريبي في تنمية مفهوم العدد لدى الأطفالذوي الإعاقة العقلية القابلين للتعلم.‏دراسة ناجليري وجونسون:(٢٠٠٠) Naglieri, J. Johnson, D.إستراتيجية تدخل معرفية في تحسين العمليات الرياضية في ضوء نظرية."PASSبعنوان:‏ ‏"فعاليةهدفت الدراسة إلى الإجابة عن التساؤل التالي:‏ هل التعليمات التي تم تصميمها منأجل تيسير وتحسين عملية التخطيط وتبني الاستراتيجيات المعرفية الفعالة سوف يكون لهاتأثير إيجابي في الأداء على العمليات الرياضية.‏وتكونت عينة الدراسة من(١١) تلميذا ً (١٩)تلميذ من ذوي صعوبات التعلم و(٨)تلاميذ من ذوي الإعاقة العقلية من القابلين للتعلم،‏ في المراحل الدراسية ما بين الصف السادس

إلى الصف الثامن،‏ تراوحت أعمارهم الزمنية ما بينمجموعات:‏(١٤-١٢)مجموعة تمثل ضعف الأداء على العمليات المعرفية الأربع ‏(التخطيطسنة،‏ وتم تقسيمهم إلى ثلاث– الانتباه –(١–(٢(٣بينالتتالي).‏مجموعة تمثل ضعف الأداء على عملية التخطيط بالمقارنة بالعمليات الثلاث الأخرى.‏مجموعة لم تمثل ضعفا ً في الأداء على العمليات الأربع.‏التآنيوقد توصلت الدراسة إلى تحسن أداء المجموعتين الأولى والثانية ممن أظهروا ضعفا ًفي عملية التخطيط،‏ ولكن ظهور هذا التحسن كان واضحا ً أكثر في أداء المجموعة الثانية،‏ونبهت هذه الدراسة كذلك إلى ضرورة التدخل العلاجي للأطفال الذين يعانون من صعوباتأكاديمية في ضوء العملية المعرفية المفضلة.‏دراسة مديحة عبد الرحمن:(٢٠٠١)بعنوان:‏ ‏"أثر استخدام كل من الألعاب ‏(ذاتالقواعد)‏ والألغاز على تحصيل التلاميذ المتخلفين عقليا ً في الرياضيات".‏هدفت الدراسة إلى التحقق من فاعلية التدريس باستخدام الألعاب والألغاز على تحصيلالتلاميذ ذوي الإعاقة العقلية في الرياضيات،‏ بعيدا ً عن الطرق التقليدية.‏وتم اختيار ثلاثة فصول من الصف السادس بمدرستي التربية الفكرية بالمظلات‏(فصلين أحدهما مجموعة تجريبية أولى،‏ والثاني مجموعة تجريبية ثانية)،‏ وفصل من مدرسةالتربية الفكرية بروض الفرج ‏(كمجموعة ضابطة)،‏ ولقد بلغت معاملات ذكاء عينة البحث ما– ٥٠)٧٣)، وبذلك تكونت عينة البحث منأدوات الدراسة:‏بالنسبة للألعاب:‏٧ ذكورا ً،‏ ٢٠) تلميذا ً (٢٧).١(٩) هناك(٣)، إلى جانب لوحة اللعب وبهابطاقات مستطيلة مدون بها عمليات ضرب الأعداد منإناث).‏(١٠-٢)(٩)دوائر تحتوي على نواتج عملية ضرب الأعداد منفي العدد-٢)(٣). في العدد ١٠).٢بالنسبة للألغاز:‏(٦-٧) من.١ألغاز على كل جدول ضرب على حدة.‏وتوصلت الدراسة إلى النتائج التالية:‏بالنسبة للألعاب:‏١٣٦

لوحظ أن بعض التلاميذ ‏(وخاصة التلميذات)‏ كانت تظهر عليهم علامات الضيقوالضجر عند هزيمتهم في أي لعبة،‏ لدرجة أن إحدى التلميذات أخذت تبكي عندما انهزمت فيأول لعبة لها،‏ لذا قامت الباحثة بممارسة اللعبة معها وساعدتها حتى فازت على الباحثة،‏ وهناأوضحت الباحثة لها أن أي لعبة لابد أن تنتهي بوجود فائز ومهزوم،‏ فالهزيمة لا تعني أنهناك تقصيرا ً في اللعب وإنما عامل الصدفة يلعب دورا ً كبيرا ً في الفوز أو الهزيمة،‏ وبمرورالأيام بدأت التلميذة تألف الفوز أو الهزيمة بدون ضجر.‏ولوحظ أيضا ً أن الألعاب التي زاد فيها عدد المشاركين عن اثنين كانت أفضل فيمشاركة التلاميذ واندماجهم في اللعب،‏ ويمكن تفسير ذلك بأن كثرة عدد المشاركين في اللعبةالواحدة يؤدي إلى زيادة المثيرات التي تحيط بالتلميذ فيساعده ذلك على التركيز والانتباه فياللعبة.‏١٣٧.٢بالنسبة للألغاز:‏لوحظت السعادة الكبيرة التي شعر بها التلاميذ أثناء قيامهم بعملية توصيل النقاط كييتعرفوا على حل اللغز الذي طرح عليهم في بداية الحصة،‏ وقد تمثل ذلك في عدة مظاهر منهافرحتهم بالشكل الذي تم رسمه،‏ حتى إن إحدى التلميذات قالت بعد أن حلت اللغز بأنها فنانة،‏وتلميذ آخر يقبل الرسم تعبيرا ً عن فرحته به.‏دراسة فرانسيس وآخرون:(٢٠٠١) Frances, et alبعنوان:‏ تدريس الرياضياتللطلاب ذوي الإعاقة العقلية ما بين البسيطة والمتوسطة.‏ مراجعة للأدبيات.‏هدفت إلى معرفة ما إذا كان استخدام أساليب معينة مثل تأخر الوقت الثابت وتدريسالقرين والتجارب الزمنية والتعليم المباشر قد يكون مفيدا ً في تحسين مهارات الرياضيات لدىالأطفال ذوي الإعاقة العقلية.‏وقد تكونت عينة الدراسة منوالمتوسطة،‏ معامل ذكائهم ما بين(٢٧١)(٧٥-٥٤)واستخدم الباحث أدوات عديدة منهاطالبا ً من ذوي الإعاقة العقلية البسيطةدرجة.‏استخدام أسلوب التعلم المميز،‏ واستخدام أسلوبتدريس القرين،‏ واستخدام أسلوب التسلسل الملموس،‏ واستخدام المدخل الحسي المتعدد.‏وقد أوضحت نتائج الدراسة أن المعلمين يستطيعون استخدام الكيان الموجود منالمعرفة لتخطيط وتعليم الرياضيات الذي يضم كل من المناهج السلوكية والبنائية،‏ إلى جانببناء ومحورة حصة الرياضيات بمخطط معين حسب ما يراه المعلم وما تقتضيه حاجة الطلابذوي الإعاقة العقلية إعاقة بسيطة.‏

دراسة هيلدا سجيني١٣٨:(٢٠٠٢)بعنوان:‏ ‏"تقييم فعالية برنامج للعب الموجه في تنميةبعض المفاهيم الرياضية لدى الأطفال من ذوي التخلف العقلي".‏هدفت الدراسة إلى التعرف على فعالية استخدام برنامج في اللعب الموجه لتنمية بعضالمفاهيم الرياضية ‏(الحجمرياض الأطفال.‏الطول –وقد تكونت عينة الدراسة من–الوزن)‏ لدى الأطفال ذوي الإعاقة العقلية في مرحلة(١٦)طفلا ً وطفلة ملتحقين بمركز الأمل للرعاية المبكرةفي مملكة البحرين والذي يقدم خدمات تربوية للأطفال من ذوي الإعاقة العقلية البسيطة،‏وتراوحت الأعمار الزمنية لأفراد العينة ما بين(٧٣-٥٥)(١(٢(٣شهرا ً ‏(أربع سنوات و سبعة أشهرإلى ست سنوات وشهر)،‏ وتم تقسيم أفراد العينة بطريقة عشوائية إلى مجموعتين كل مجموعةضمت ثمانية أطفال،‏ وذلك نتيجة لكبر حجم العينة نسبيا ً بالنسبة للفصل التجريبي الذي سيطبقفيه البرنامج.‏وقد استخدمت الباحثة الأدوات التالية:‏اختبار رسم الرجل لجودانف ‏(إعداد كمال مرسي،‏.(١٩٩٣مقياس المفاهيم الرياضية بصورتيه ‏"أ"‏ و ‏"ب"‏ ‏(إعداد الباحثة).‏برنامج اللعب الموجّه ‏(إعداد الباحثة).‏وقد توصلت الدراسة إلى فعالية برنامج اللعب الموجّه في تنمية المفاهيم الرياضية قيدالدراسة لدى الأطفال من ذوي الإعاقة العقلية البسيطة،‏ وكذلك قوة وثبات البرنامج المقترح فياحتفاظ الأطفال بالمفاهيم الثلاثة وذلك لمدة خمسة أسابيع بعد تطبيق البرنامج،‏ وبذلك يكونللعب الموجّه دورا ً في التخطيط والتوجيه وشد انتباه الأطفال للنشاط المحبب إليهم وتفاعلهممعه بطريقة منظمة.‏دراسة ليني أوثريد وساندرا بوتشنير:(٢٠٠٣) Outhred & Bochnerبعنوان:‏‏"مهارات العد ومفاهيم العدد لدى الأطفال ذوي الإعاقة العقلية المتوسطة".‏هدفت هذه الدراسة إلى بحث مهارات العد الأساسية ومفاهيم العدد وكذلكالاستراتيجيات المستخدمة في المهام الخاصة بهما وذلك بين الأطفال ذوي الإعاقة العقليةالمتوسطة من مستويات عمرية مختلفة.‏وقد تكونت عينة الدراسة من(٣٠)طفلا ً وطفلةالإعاقة العقلية ممن تتراوح أعمارهم الزمنية ما بينالأطفال والتلاميذ١٦ إناث و (١٤(١٨-٧)(١٣)ذكور)‏ من ذويسنة،‏ ويوجد من بين هؤلاءفردا ً من ذوي عرض داون،‏ كما تتراوح معاملات ذكائهم ما بين

ت(‏(٥٤-٣٦)درجة بمتوسط ذكاء٤٧درجة،‏ وهذا يبين أن أفراد العينة من ذوي الإعاقة العقليةالمتوسطة.‏وتوصلت نتائج الدراسة إلى أنه مع تقدم الأطفال ذوي الإعاقة العقلية المتوسطة فيالعمر بالإضافة إلى تعرضهم للبرامج التدريبية نجد أنهم ينمون مهارات العد ومفاهيم الأعدادوالتي لا تظهر لديهم في مستوياتهم العمرية المبكرة.‏وتؤكد نتائج هذه الدراسة على أهمية تركيز الخطط والمناهج التعليمية على احتياجاتالتعلم للأفراد ذوي الإعاقة العقلية المتوسطة على مدار حياتهم.‏(٢)تدريس الرياضيات للمعاقين عقليا ً باستخدامأساليب وبرامج دراسات تناولت الحاسوب:‏دراسة ديفيد وآخرون،‏:(١٩٩٢) David , et alبعنوان:‏ البرمجة الآلية لمهاراتبدرجةذوي الإعاقة العقلية الرياضيات من خلال التعليم باستخدام الحاسوب لدى التلاميذ بسيطة.‏هدفت الدراسة إلى الكشف عن فعالية استخدام الحاسوب في تحسين مهارات عمليتيالجمع والطرح الأساسية لدى التلاميذ ذوي الإعاقة العقلية.‏وقد تكونت عينة الدراسة منالمجموعة الأولى عددهاعمر زمني قدرهزمني قدره(٩٤)(٥٢)تلميذا ً تم تقسيمهم إلى مجموعتين تجريبيتين،‏تلميذا ً كلفوا بمهمة الجمع،‏ منهم(٢٤)(٧,٧١)(٨,٦)أطفال عاديين،‏ بمتوسطسنوات،‏ و(‏‎٢٨‎‏)‏ من ذوي الإعاقة العقلية البسيطة،‏ بمتوسط عمرسنوات،‏ أما الثانية فكلفت بمهمة الطرح؛ وشارك فيها(٤٢)(٢٠)من العاديين،‏ تراوحت أعمارهم ما بينالإعاقة العقلية إعاقة بسيطة،‏ تتراوح أعمارهم ما بين(٩,٥٠-٦,٨٣)(٨,٨٢-٦,٦٧)تلميذا ً،‏ منهمسنوات،‏ و(‏‎٢٢‎‏)‏ تلميذا ً من ذويسنوات.‏واستخدم الباحث برنامجا ً كمبيوتري ًا ‏(حاسوبي ًا)،‏ وطريقة تقليدية عبارة عن استخدامورق وقلم،‏ وتم استخدام أسلوب القياسين القبلي والبعدي للتحقق من فعالية البرنامج،‏ واختبار.T.Test (وأوضحت نتائج الدراسة أن التلاميذ ذوي الإعاقة العقلية في المجموعتين الذين تمتدريبهما باستخدام الحاسوب اكتسبا مهارات عمليتي الجمع والطرح وكانت عدد أخطائهم أقل١٣٩

عند مقارنتها بمجموعتي التلاميذ ذوي الإعاقة العقلية إعاقة بسيطة والعاديين الذين تم تدريبهمبالطريقة التقليدية ‏(الورقة والقلم).‏دراسة آمال حماد:(١٩٩٤)بعنوان:‏ ‏"فاعلية استخدام الحاسوب في اكتساب مفاهيمرياضية أساسية لدى الطلبة المعوقين عقليا ً بدرجة بسيطة".‏هدفت الدراسة إلى معرفة فعالية استخدام الحاسوب في اكتساب مفاهيم رياضية أساسيةتتكون من أحد عشر مفهوم ًا ‏(المستقيم،‏ المنحنى،‏ المثلث،‏ المربع،‏ المستطيل،‏ الدائرة،‏ الأطولوالأقصر،‏ الأكثر والأقل،‏ الداخل والخارج،‏ الكل والجزء،‏ الأكبر والأصغر)‏ لدى الطلبة ذويالإعاقة العقلية البسيطة مقارنة مع التدريس الصفي العادي والذي لا يستخدم الحاسوب..‏المعوقين،‏وقد تكونت عينة الدراسة من(٤٠)(٢٤)من الذكور،‏(١٦)طالبا ً وطالبة من مركز نازك الحريري لرعايةمن الإناث،‏ وتراوحت أعمارهم الزمنية ما بين(١٢-٧)سنة،‏ وتم توزيع العينة بالتساوي على مجموعتين ‏(تجريبية وضابطة)،‏ تم تدريس المجموعةالتجريبية باستخدام الحاسوب،‏ أما المجموعة الضابطة فكانوا يدرسون باستخدام طريقةالتدريس العادية.‏وقد تم استخدام أداة لقياس المفاهيم الرياضية من تصميم الباحثة،‏ إلى جانب البرنامجالحاسوبي لتعليم المفاهيم الرياضية.‏وأوضحت نتائج الدراسة أن متوسط علامات الطلبة الذين تعلموا بواسطة الحاسوبزاد بدلالة إحصائية عن متوسط علامات الطلبة الذين تعلموا بواسطة الطريقة الصفية العادية.‏دراسة ديانا دوب وآخرون:(١٩٩٥) Dube, et alبعنوان:‏ الشرح باستخدامالحاسوب والشرح بطريقة المعلم في تدريب الأفراد ذوي الإعاقة العقلية على التمييز.‏هدفت الدراسة إلى المقارنة بين الشرح باستخدام الحاسوب والشرح بطريقة المعلم فيتنمية التمييز البصري في مادة الرياضيات لدى الأفراد ذوي الإعاقة العقلية.‏وقد تكونت عينة الدراسة منأعمارهم الزمنية ما بينوتجريبية).‏(٢٢)(٤٣-٢٣)فردا ً من ذوي الإعاقة العقلية،‏ وقد تراوحتسنة،‏ تم تقسيمهم إلى مجموعتين متساويتين ‏(ضابطةوأوضحت نتائج الدراسة أن الشرح باستخدام الحاسوب في حل مسائل الرياضيات ذافاعلية أكثر من الشرح بطريقة المعلم حيث أن أفراد العينة التجريبية تعلموا التمييز البصريبصورة أفضل باستخدام الحاسوب.‏١٤٠

دراسة مونيك جاسبرز وايرنست فان لايشوتJaspers, M.; Van Lieshout. C.١٤١(١٩٩٤)بعنوان:‏ تقويم اثنين من برامج التعليم القائمة على الكمبيوتر لحل المسائل الكلاميةفي الحساب لدى الأطفال ذوي الإعاقة العقلية البسيطة.‏هدفت الدراسة إلى التحقق من التعليم الهادف إلى تحسين استراتيجيات تحليل النصللمسائل الكلامية في الحساب،‏ في مقابل التعلم الهادف إلى تحسين نمذجة التركيب السيمانتي‏(أو البناء ذي الصلة بالمعني)‏ للمسألة الكلامية مع استخدام مواد خام محسوسة.‏وقد تكونت عينة الدراسة منتتراوح ما بين(٨٤)(١٦.٨-٨.٦)طفلا ً من ذوي الإعاقة العقلية البسيطة،‏ أعمارهمسنة،‏ تلقوا تعليما ً بمساعدة الحاسوب في تصميم نموذجين منتحليل النص ونموذجين باستخدام النمذجة الخارجية يستخدمان في القياسين القبلي والبعديللمجموعة الضابطة.‏وقد أوضحت نتائج الدراسة أنه في مواقف الاختبار ذات التسهيلات في النمذجة،‏ فإنأفراد العينة الذين تلقوا التعليم باستخدام النمذجة الخارجية أظهروا أداء أفضل من بقية أفرادالعينة،‏ بينما في اختبار الورقة والقلم الذي تضمن أنواعا ً من المسائل الكلامية التي تم التدربعليها،‏ في حين أن أفراد العينة الذين تلقوا تعليما ً باستخدام تحليل النص أدوا أفضل من أفرادالعينة الآخرين.‏دراسة ماسترو بيري وآخرون:(١٩٩٧) Mastropieri et alبعنوان:‏ ‏"هل يمكنلأجهزة الحاسوب تدريس استراتيجيات حل المشكلات للأطفال ذوي الإعاقة العقلية البسيطة".‏هدفت الدراسة إلى تحديد مدى استفادة الأطفال ذوي الإعاقة العقلية من التدريسباستخدام الحاسوب والذي يشتمل على إستراتيجية معرفية لحل المسائل الرياضية،‏ وتصويرللمسألة بالرسوم المتحركة في شكل درس تعليمي.‏وقد تكونت عينة الدراسة من(٤)وطفلتين)،‏ تراوحت أعمارهم الزمنية ما بينوبمتوسط معامل ذكاءأطفال من ذوي الإعاقة العقلية البسيطة،‏ ‏(طفلين(١١-٨)سنة،‏ ومتوسط أعمارهم(١٠.٢٥)(٧٠.٧)مشاركة هؤلاء الأطفال في عينة البحث.‏وقد استخدم الباحث الأدوات التالية:‏.١.٢برنامج تدريس باستخدام الحاسوبسنة،‏درجة،‏ وقد تم تطبيق اختبار قبلي في مهارات الرياضيات قبل(CAI program)مصمم لتدريس حل المسائلالرياضية الكلامية،‏ وذلك عن طريق إستراتيجية معرفية مكونة من سبع خطوات.‏رسوم متحركة.‏

.٣.٤اختبارات مسائل رياضية كلامية.‏مقابلات شخصية.‏وأوضحت نتائج الدراسة أن الأطفال ذوي الإعاقة العقلية البسيطة يمكن تعليمهممهارات حل المسائل الرياضية بنجاح،‏ وذلك عن طريق برنامج تدريس باستخدام الكمبيوترمصمم بحيث يحتوي على أركان تعلميه فعالة ورسوم متحركة وذلك مع الاستعانة بالمعلم فيبداية البرنامج،‏ وشيئا ً فشيئا ً حتى تراجعت عدد مرات المساعدة التي يتم طلبها من المدرب،‏وبذلك زادت ثقة الأطفال بأنفسهم وأصبحوا أكثر استقلالية.‏دراسة باترا وراث(٢٠٠٠) Patra, J.; Rath, P.١٤٢بعنوان:‏ التدريس بمعاونةالكمبيوتر في تعليم المهارات الحسابية للأطفال ذوي الإعاقة العقلية.‏هدفت الدراسة إلى فحص فاعلية استخدام أجهزة الحاسوب في تعليم المهارات الحسابيةالبسيطة ومفهوم العدد.‏وقد تكونت عينة الدراسة من أربعة أطفال من ذوي الإعاقة العقلية،‏ تراوحت أعمارهمالزمنية ما بين(١٤-١٢)أفراد العينة تدريبا ً إضافيا ً مكثفا ً لمدةسنة،‏ تم تعليمهم داخل بيئة الفصل الدراسي،‏ وقد تلقى اثنين من٣٠يوما ً عن طريق الحاسوب.‏وتم تحديد درجات الاختبار قبل التدرب وبعد التدرب على الكمبيوتر مباشرة،‏ وبعدانتهاء التدريب بأسبوع واحد،‏ وقد أظهرت المقارنة بين متوسطات الدرجات في التطبيقينالقبلي والبعدي أن أفراد العينة استفادوا بصورة دالة إحصائيا ً من التعلم بمساعدة الحاسوب.‏دراسة فتحية ديابعقليا ً باستخدام الحاسوب".‏هدفت الدراسة إلى:(٢٠٠١)بعنوان:‏ ‏"تعليم مهارتي الجمع والطرح للطلبة المعوقينالتعرف على الفروق في اكتساب الطلبة المعوقين عقليا ً بدرجةبدرجةالمعوقين عقليا ً بسيطة مهارتي الجمع والطرح باستخدام الحاسوب،‏ مقارنة بالطلبة بسيطة الذين يتعلمون بطريقة التدريس العادية.‏وقد تكونت عينة الدراسة منممن تراوحت أعمارهم ما بين(٢٨)(١٥-٧)بشروط:‏ هي أنهم من ذوي إعاقة بسيطة،‏ وعارفين بالأعداد منالعينة إلى مجموعتين ضابطة وتجريبية.‏وقد تمثلت أدوات الدراسة في:‏طالبا ً وطالبة من ذوي الإعاقة العقلية البسيطة،‏سنة،‏ من مركز نازك الحريري،‏ وتم اختيارهم(٩-١)قراءة ً وكتابة،‏ وقسمت

(١(٢اختبار يتضمن وحدتي الجمع والطرح ‏(إعداد الباحثة).‏المادة التعليمية ‏(إعداد الباحثة بالتعاون مع معلمات صفوف المركز).‏وقد توصلت الدراسة إلى اكتساب الطلبة ذوي الإعاقة العقلية بدرجة بسيطة مهارتيالجمع والطرح باستخدام الحاسوب بمستوى أفضل من الذين يتعلمون بطريقة التدريس العادية،‏حيث تبين أن هناك فروقا ً دالة إحصائيا ً بين المجموعتين التجريبية والضابطة في العلاماتالبعدية لمتغير طريقة التدريس باستخدام الحاسوب لصالح المجموعة التجريبية.‏دراسة إيمان كاشف:(٢٠٠٢)بعنوان:‏ فاعلية برامج الحاسب الآلي في تحسين تعلمبعض المهارات للأطفال المتخلفين عقليا ً.‏هدفت إلى التعرف على أثر تدريب مجموعة من الأطفال ذوي الإعاقة العقلية وتعليمهمبواسطة برامج الحاسوب المعدة من قبل وزارة التربية والتعليم والمقارنة بينهم وبين زملائهمالذين يتعلمون بالطريقة التقليدية داخل الفصول.‏وقد تكونت العينة منأعمارهم تتراوح ما بين(١٦)طفلا ً قسموا لمجموعتين(٨)(١٠-٨)سنوات،‏ ومعامل ذكائهم ما بينتجريبية (٨) ضابطة،‏ وكانت(٦٥-٥١)(١(٢(٣(٤درجة.‏وتم استخدام عدة أدوات هي:‏لوحة جودارد لقياس الذكاء.‏برنامج وزارة التربية والتعليم بالتعاون مع شركة .I.B.Bاستبيان آراء المعلمين نحو استخدام الحاسوب في تعليم ذوي الإعاقة العقلية.‏استمارة تقييم بعض المهارات للطفل المعاق عقليا ً.‏وقد أظهرت نتائج البحث فاعلية تعلمهم عن طريق الحاسوب حيث تم تعرفهم علىالأعداد والأحجام،‏ وتنمية مهاراتهم في جوانب عديدة.‏دراسة ريم الرصيص:(٢٠٠٣)بعنوان:‏ ‏"فاعلية برنامج تعليمي بمساعدة الحاسبالآلي في تعليم مهارة الجمع للتلاميذ ذوي التخلف العقلي البسيط".‏هدفت الدراسة إلى معرفة فعالية برنامج تعليمي بمساعدة الحاسوب على أداء عينة منالتلاميذ ذوي الإعاقة العقلية البسيطة ‏(الفئة العمرية١٢ – ٨سنة)‏ في حل حقائق الجمعالأساسية بناتج أقل من أو يساوي (١٠)، ومدى بقاء أثر التعلم بعد الانتهاء من البرنامج.‏١٤٣

وقد تكونت عينة الدراسة من(١٣)تلميذا ً وتلميذة،‏ من ذوي الإعاقة العقلية البسيطةفي معهد الأمل للأطفال المعوقين ‏(القسم التربوي)‏ بمملكة البحرين،‏ وتتراوح أعمارهم ما بين١٢-٨سنة،‏ ممن أنهوا دراسة الأعداد(١٠-١)(١(٢(٣شكلا ً وقراءة ً ومدلولا ً.‏وقد استخدمت الباحثة الأدوات التالية:‏اختبار المهارات المسبقة لحقائق الجمع الأساسية ‏(إعداد الباحثة).‏اختبار حقائق الجمع الأساسية ‏(إعداد الباحثة).‏برنامج بمساعدة الحاسوب في تدريس حقائق الجمع الأساسية ‏(إعداد الباحثة).‏وقد توصلت الدراسة إلى فاعلية البرنامج الحاسوبي في تعلم مهارة الجمع لدى التلاميذذوي الإعاقة العقلية بدرجة بسيطة،‏ والذي ظهر في تفوق المجموعة التجريبية على المجموعةالضابطة التي لم تستخدم البرنامج الحاسوبي التفاعلي.‏دراسة ماري بروفيست:(٢٠٠٣) Provest Mary--بعنوان:‏ ‏"فحص تمهيدي لبرنامجتدريبي باستخدام الحاسوب لمقدمي الخدمات المباشرة العاملين مع الأفراد ذوي الإعاقةالعقلية".‏هدفت الدراسة إلى المقارنة بين فعالية نموذجين من البرامج التدريبية المستخدمة فيتقديم الخدمات لمقدمي الخدمات المباشرة الذين يعملون مع الأفراد ذوي الإعاقة العقلية،‏ وقدتمثل هذين البرنامجين في:‏برنامج تدريبي باستخدام الطريقة العادية.‏برنامج تدريبي باستخدام الطريقة العادية مع التعلم باستخدام الحاسوب.‏وقد تكونت عينة الدراسة من(٢٥).١.٢.٣فردا ً من مقدمي الخدمات العاملين داخلالمؤسسات الداخلية مع الأفراد ذوي الإعاقة العقلية مقسمين إلى مجموعتين ‏(مجموعة تجريبيةتقدم لهم الخدمات من خلال البرنامج التدريبي القائم على استخدام الطريقة العادية والحاسوب،‏ومجموعة تقليدية تقدم لهم الخدمات بالطريقة العادية،‏ واشتمل البرنامج لمجموعتي الدراسةعلى:‏خصائص الأفراد ذوي الإعاقة العقلية.‏كيفية التعرف على التاريخ النمائي والسلوكيات الخاصة بالأفراد ذوي الإعاقة العقلية.‏التعرف على المعلومات ذات العلاقة بحل مشكلات الأفراد ذوي الإعاقة العقلية واستبعادالمعلومات غير الضرورية.‏١٤٤

١٤٥.٤التعرف على طرق الحصول على المعلومات أكثر بهدف حل المشكلات الخاصةبالأفراد ذوي الإعاقة العقلية.‏وكان الهدف من هذا البرنامج هو مقابلة الاحتياجات الخاصة للأفراد ذوي الإعاقةالعقلية المودعين داخل المؤسسات الداخلية.‏وأوضحت نتائج الدراسة أن معظم المشتركين في الدراسة تحسنوا في مستوى معرفتهمبالأفراد ذوي الإعاقة العقلية من خلال التدريب المباشر،‏ كما أشارت النتائج أيضا ً إلى أن كلاالبرنامجين كان لهم تأثير في نمو معرفة عينة الدراسة بالأفراد ذوي الإعاقة العقلية إلا أنالبرنامج القائم على الطريقة العادية مع استخدام الحاسوب كان له تأثير أفضل إلى حد ما عنالبرنامج التدريبي الآخر.‏دراسة وليد خليفة:(٢٠٠٥)بعنوان:‏ ‏"فاعلية برنامج باستخدام الكمبيوتر لتجهيزالمعلومات في تحسين عمليتي الجمع والطرح لدى الأطفال المتخلفين عقليا ً ‏(القابلين للتعلم)".‏هدفت الدراسة إلى الكشف عن إستراتيجيات تجهيز المعلومات ‏(المتتاليةالمتآنية)‏ –المفضلة لدى الأطفال ذوي الإعاقة العقلية البسيطة،‏ باستخدام بطارية كوفمان لتقييم الأطفال،(K‐Abc) والكشف عن فاعلية البرنامج التدريبي باستخدام الحاسوب لتجهيز المعلومات فيتحسين عمليتي الجمع والطرح لدى الأطفال ذوي الإعاقة العقلية البسيطة.‏وقد تكونت عينة الدراسة من(٤٠)طفلا ً وطفلة من ذوي الإعاقة العقلية البسيطةبالصف الثالث الابتدائي ومقيمين إقامة داخلية بمدرسة التربية الفكرية بمدينة كفر الشيخ،‏تراوحت أعمارهم الزمنية ما بينأعمارهم العقلية ما بينإلى أربع مجموعات:‏(١١,٤-٨,٤)سنة،‏ بمتوسط(٩,٨)(٨-٥,٣)مجموعة تجريبية متتالية:‏ تتكون منمجموعة ضابطة متتالية:‏ تتكون منمجموعة تجريبية متآنية:‏ تتكون منمجموعة ضابطة متآنية:‏ تتكون منسنوات،‏ بمتوسط(٦,٧)٧)(١٠)أطفال ذكور،‏أطفال ‏(‏‎٧‎ذكور،‏٣٣(١٠)(١٠)أطفال ‏(‏‎٧‎ذكور،‏٣(١٠)أطفال ‏(‏‎٧‎ذكور،‏٣(١(٢سنوات،‏ وتراوحتسنوات،‏ وتم تقسيم عينة البحثإناث).‏إناث).‏إناث).‏إناث).‏وقد استخدم الباحث الأدوات التالية:‏مقياس ستانفورد بينيه للذكاء ‏(الطبعة الرابعة)،‏ ‏(تعريب وتقنين مصري عبد الحميدحنورة.("٢٠٠١"مقياس السلوك التكيفي،‏ ‏(تعريب وتقنين فاروق صادق.("١٩٨٥"

١٤٦(٣(٤(٥(٦(٧مقياس المستوى الاجتماعيمحمد بيومي– الاقتصادي –.("٢٠٠٠"بطارية كوفمان لتقييم الأطفالوالسيد خالد مطحنة).‏،(K‐Abc)(١(٢(٣الثقافي المطور للأسرة المصرية،‏ ‏(إعداد‏(تعريب وتقنين عبد الوهاب محمد كامل،‏اختبار تحصيلي في عملية الجمع لدى الأطفال ذوي الإعاقة العقلية البسيطة،‏ ‏(إعدادالباحث).‏اختبار تحصيلي في عملية الطرح لدى الأطفال ذوي الإعاقة العقلية البسيطة،‏ ‏(إعدادالباحث).‏البرنامج التدريبي باستخدام الحاسوب لتجهيز المعلومات لدى الأطفال ذوي الإعاقةالعقلية البسيطة،‏ ‏(إعداد الباحث).‏وتوصلت الدراسة إلى:‏وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي رتب المجموعتين التجريبيتين ‏(المتتاليةوالمتآنية)‏ على أداء عمليتي الجمع والطرح في القياسين القبلي والبعدي لصالح القياسالبعدي.‏وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي رتب المجموعتين التجريبيتين والضابطتين‏(المتتالية والمتآنية)‏ على أداء عمليتي ‏(الجمع والطرح)‏ في القياس البعدي لصالحالمجموعتين التجريبيتين ‏(المتتالية والمتآنية).‏وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي رتب المجموعتين التجريبيتين المتتاليةوالمتآنية على أداء عمليتي الجمع والطرح في القياس البعدي لصالح المجموعة التجريبيةالمتأنية.‏دراسة دعاء عبد الوارث:(٢٠٠٨)بعنوان:‏ ‏"فاعلية برنامج تدريبي باستخدامالكمبيوتر لتنمية مفهومي التصنيف والتسلسل لدى الأطفال ذوي الإعاقة العقلية البسيطة".‏هدفت الدراسة إلى إمكانية تنمية مفهومي التصنيف والتسلسل لدى الأطفال ذويالإعاقة العقلية البسيطة،‏ وذلك من خلال برنامج تدريبي باستخدام الحاسوب قائم على أسلوبالتدريب الفردي كما هدفت إلى التحقق من بقاء أثر البرنامج بعد مضي فترة زمنية مناسبة منانتهاء التدريب.‏وقد تكونت عينة الدراسة منأعمارهم الزمنية ما بين(٤٠)(١٤,١-٩,٨)طفلا ً من ذوي الإعاقة العقلية البسيطة،‏ تراوحتسنة،‏ والعمر العقلي تراوح ما بين(٤,١٠-٩,٤)، على

حين تراوحت معاملات ذكائهم ما بين(٦٨-٥٥).١.٢.٣.٤.٥.١.٢.٣.٤درجة،‏ وتم تقسيم العينة إلى مجموعتين‏(تجريبية وضابطة)،‏ وتمت المجانسة بين المجموعتين من حيث العمر الزمني ومعامل الذكاءوالمستوى الاجتماعي الاقتصادي للأسرة،‏ والتصنيف والتسلسل.‏وقد استخدمت الباحثة الأدوات التالية:‏مقياس المستوى الاجتماعي الاقتصادي للأسرة.‏ ‏(إعداد عبد العزيز الشخص،‏مقياس رسم الرجل لجود انف هاريسمحمد فرغلي،‏.(٢٠٠٦Goodenough Harris.(٢٠٠٤مقياس التصنيف.‏ ‏(إعداد الباحثة).‏مقياس التسلسل.‏ ‏(إعداد الباحثة).‏برنامج تدريبي حاسوبي.‏ ‏(إعداد الباحثة).‏وتوصلت الدراسة إلى:‏وجود فروق دالة إحصائيا ً عند مستوى دلالة(٠,٠١)لقياس الذكاء.‏ ‏(تقنينبين متوسطات درجات الأطفالذوي الإعاقة العقلية بالمجموعة التجريبية في القياسين القبلي والبعدي على اختباري‏(التصنيف والتسلسل)‏ لصالح القياس البعدي.‏عدم وجود فروق دالة إحصائيا ً بين متوسطات درجات الأطفال ذوي الإعاقة العقليةبالمجموعة الضابطة في القياسين القبلي والبعدي على اختباري ‏(التصنيف والتسلسل).‏وجود فروق دالة إحصائيا ً عند مستوى دلالة(٠,٠١)ذوي الإعاقة العقلية بالمجموعتين ‏(التجريبية والضابطة)‏‏(التصنيف والتسلسل)‏ لصالح أطفال المجموعة التجريبية.‏بين متوسطات درجات الأطفالفي القياس البعدي على اختباريعدم وجود فروق دالة إحصائيا ً بين متوسطات درجات الأطفال ذوي الإعاقة العقليةبالمجموعة التجريبية في القياسين ‏(البعدي والتتبعي)‏ على اختباري ‏(التصنيف والتسلسل).‏دراسة عثمان العبد االله:(٢٠٠٨)بعنوان:‏ ‏"استخدامات المعلمين للحاسب الآليوعلاقتها بالتحصيل الدراسي للتلاميذ ذهنيا ً بالمملكة العربية السعودية".‏هدفت الدراسة إلى التعرف على أوجه استخدام المعلمين للحاسوب ومعوقاته فيتدريس التلاميذ ذوي الإعاقة العقلية ‏(جميع المواد الدراسية ومنها تدريس الرياضيات)‏والكشف عن أهمية ذلك الاستخدام وعلاقته بمستوى التحصيل الدراسي لديهم في منطقتيالرياض والدمام التعليميتين.‏١٤٧

وقد تكونت عينة الدراسة من(٤١٨)معلما ً ومعلمة من معلمي التلاميذ ذوي الإعاقةالعقلية بمعاهد وبرامج التربية الفكرية للمرحلة الابتدائية،‏ وكانت على النحو التالي(١٥٠)(٢٦٨)معلما ً ومعلمة يعملون في المعاهد،‏ و معلما ً ومعلمة يعملون في البرامج الملحقةبالمدارس العادية.‏وقد استخدم الباحث أداة واحدة،‏ وهي إستبانة للكشف عن أوجه استخدام الحاسب الآليومعوقات استخدامه.‏وأظهرت نتائج الدراسة ما يأتي:‏(١(٢(٣(٤قلة استخدام الحاسوب كوسيلة مساعدة في عمليتي التدريس والتقويم.‏أن معلمي التلاميذ ذوي الإعاقة العقلية البسيطة الذين يعملون في البرامج الملحقة أكثراستخداما ً للحاسوب في العملية التعليمية من معلمي المعاهد.‏تحسن مستوى التلاميذ في مادتي ‏(القراءة والرياضيات)‏ الذين استخدم معلموهم الحاسوبفي التدريس.‏أما معوقات استخدام الحاسوب في العملية التعليمية فقد شملت جميع أبعاد المعوقات.‏١٤٨

المحور الثالث:‏ دراسات تناولت أساليب وبرامج تحسين سلوكيات ذوي الإعاقةالعقلية باستخدام الحاسوب:‏دراسة دانييل كي دافيس وآخرون:(٢٠٠٤) Daniel, K. Davies. Et alبعنوان:‏‏"الكمبيوتر كوسيط تعليمي والتدريب الذاتي على استخدامه وتقييم المهارات لدى الأفراد ذويالإعاقة العقلية".‏هدفت الدراسة إلى بحث أهمية استخدام برنامج متعدد الوسائط يسمى(compskills)لتدريب الأفراد ذوي الإعاقة العقلية على استخدام مهارات الكمبيوتر بشكل ذاتي في غضونفترة مناسبة.‏وقد اشتملت تلك المهارات على ‏(التحكم في الفارة بالحركات الكبيرة،‏ والدقيقة،‏ والضغطعلى أيقونات محددة في الحاسوب،‏ والقيام بإدخال بيانات موضحة على شاشة الحاسوب،‏والقيام بإدخال بيانات من مصدر مكتوب).‏وتكونت عينة الدراسة منالبالغين،‏ متوسط معاملات ذكائهم٨) أفراد،‏ (٩).(٥٣.٦).١.٢.٣وقد استخدم الباحث الأدوات التالية:‏استمارات لجمع البيانات.‏برنامج.(compskills)ذكور،‏‎١‎ إناث)،‏ من ذوي الإعاقة العقلية منأجهزة حاسوب.‏وتوصلت نتائج الدراسة إلى وجود فروق دالة بين القياسين القبلي والبعدي فيما يتعلقبالخمس نقاط التالية:‏.١.٢.٣.٤.٥أسهم برنامج(compskills)في خفض متوسط عدد أخطاء أفراد العينة فيما يتعلقبالضغط على الفارة.‏خفض سرعة إنهاء الضغط على الفارة.‏خفض معدل طلب أفراد العينة للمساعدة أثناء استخدام الحاسوب.‏خفض معدل أخطاء إدخال البيانات لدى أفراد العينة.‏خفض معدل الحث الذي يحتاج إليه أفراد العينة لإنهاء المهام الموكلة إليهم.‏كما أوضحت النتائج أن نظام التدريب الذاتي على برامج الوسائط المتعددة عبرالحاسوب يحسن من مهارات استخدام الحاسوب لدى الأفراد ذوي الإعاقة العقلية.‏١٤٩

دراسة سامح أحمد١٥٠:(٢٠٠٧)مهارات الكمبيوتر والتواصل للمتخلفين عقليا ً".‏سعت الدراسة إلى تحقيق الأهداف الأربعة التالية:‏(١(٢(٣(٤بعنوان:‏ ‏"أثر استخدام إستراتيجية مقترحة في تنميةتصميم إستراتيجية تعليم خاصة بالتلاميذ ذوي الإعاقة العقلية القابلين للتعلم تساعدهم علىتنمية مهارات الحاسوب والتواصل.‏وضع قائمة بمفاهيم ومهارات الحاسوب اللازمة للتلاميذ ذوي الإعاقة العقلية القابلينللتعلم.‏إكساب مهارات الحاسوب لفئة ذوي الإعاقة العقلية القابلين للتعلم.‏تنمية مهارات التواصل للمعاقين عقليا ً القابلين للتعلم.‏وقد تكونت عينة الدراسة من(٧)أطفال من ذوي الإعاقة العقلية القابلين للتعلم،‏ منالصف الأول الابتدائي،‏ ممن لديهم صعوبات في الاستماع والكتابة ناتجة عن تشتت الانتباه،‏بالمركز النموذجي التثقيفي الفكري بالزيتون،‏ والذين تتراوح معاملات ذكائهم ما بيندرجة،‏ وذلك عام٧٥-٥٠،٢٠٠٧/٢٠٠٦يحتوي على ستة أجهزة حاسوبية.‏استخدم الباحث الأدوات التالية:‏(١(٢اختبار تحصيلي موضوعي مصور ‏(قبليبمعارف الحاسوب.‏/وقد اختار الباحث هذه المدرسة لتوفر معمل حاسوبي بهابعدي)‏ لقياس الجانب المعرفي المرتبطبطاقة ملاحظة الأداء وتتضمن مجموعة من مهارات الحاسوب المراد تنميتها للأطفالذوي الإعاقة العقلية القابلين للتعلم.‏وتوصلت الدراسة إلى:‏ إكساب التلاميذ ذوي الإعاقة العقلية إعاقة بسيطة المعارفذات الصلة بالحاسوب المقترحة حيث ساعد ذلك على ارتفاع نتائج التلاميذ عينة البحث فيالاختبار التحصيلي،‏ وتم اقتراح مقر ٍر للحاسوب لتعليم ذوي الإعاقة العقلية القابلين للتعلم،‏ وأنهيوجد أثر لاستخدام الإستراتيجية المقترحة في تنمية التحصيل وتنمية مهارات الحاسوب لدىذوي الإعاقة العقلية إعاقة بسيطة،‏ وكذلك في تنمية مهارة الاستماع لديهم.‏دراسة أكرم ديزيان وآخرون:(٢٠٠٧) Rezaiyan, et al.;بعنوان:‏ فعالية برنامجتدخل باستخدام ألعاب الحاسوب على سعة الانتباه لدى الأطفال ذوي الإعاقة العقلية.‏يذكر القائمون بالدراسة أن المعدل المنخفض للفهم والتحكم المحدود في الانتباه هماخاصيتان مهمتان ومميزتان لذوي الإعاقة العقلية.‏

كما أن من بين الاستراتيجيات المهمة للحصول على تعليم فعال لهؤلاء الأفراد ذويالإعاقة العقلية هو تقليل الخلفيات وترتيب أو رصد العوامل الفعّالة.‏وقد هدف البحث الحالي إلى التعرف على تأثير برنامج قائم على ألعاب الكمبيوتر علىمقدار الانتباه لدى الأفراد ذوي الإعاقة العقلية.‏وقد تكونت عينة الدراسة من١٥١(٦٠)اختيارهم من مركزين للرعاية الكاملة بطهران ‏(إقامةللدراسة في مقياس تولوز بيرونالقبلي.‏طفلا ً ذكرا ً من ذوي الإعاقة العقلية البسيطة،‏ تم٢٤Toulouse‐Pieronوقد شارك أعضاء المجموعة التجريبية في٣٥ساعة)‏ وقد تمثلت الأداة الرئيسيةلتحديد انتباه المشاركين في الاختبارمجموعة من ألعاب الكمبيوتر،‏ وبعداستخدام هذه المجموعات من ألعاب الكمبيوتر تم تقييم درجات الانتباه للمشاركين بعد التدخلمباشرة،‏ ثم بعد التدخل بخمسة أسابيع.‏وقد أظهرت النتائج أنه بعد التدخل تماما ً أو مباشرة كانت متوسطات درجات المجموعةالتجريبية دالة بدرجة أعلى منها في المجموعة الضابطة.‏ أما بعد انتهاء التدخل بخمسة أسابيعفإنه لم تكن هناك بالفعل فروق ذات دلالة.‏دراسة عهود سفر:(٢٠٠٧).١.٢بعنوان:‏ ‏"فاعلية برنامج حاسوبي في تعديل سلوك النشاطالزائد وخفض وقت التعديل باستخدام تصميم العينة الفردي لفئة الإعاقة العقلية البسيطة".‏هدفت الدراسة إلى تحقيق ما يلي:‏التعرف على فعالية استخدام برنامج حاسوبي في تعديل سلوك النشاط الزائد لدى التلاميذذوي الإعاقة العقلية البسيطة.‏التعرف على فعالية استخدام برنامج حاسوبي في خفض الوقت اللازم لتعديل سلوكالنشاط الزائد لدى التلاميذ ذوي الإعاقة العقلية البسيطة.‏وقد تكونت عينة الدراسة من(٦)تلاميذ من روضة جامعة الملك سعود بالدرعية فيمدينة الرياض،‏ وتم اختيار عينة الدراسة بطريقة قصدية،‏ وكانت أعمار العينة تتراوح ما بين١٢-٦سنة،‏ وفق مبدأ التصميم الفردي للعينة،‏ وكان اختيار العينة بعد توزيع استبانة لتحديدالتلاميذ الذين يعانون من سلوك النشاط الزائد.‏وقد استخدمت الباحثة الأدوات التالية:‏(١(٢مقياس كونرز لتقدير السلوك ‏(إعداد كونرز،‏ ١٩٧٨، ترجمة السيد إبراهيم السمادوني).‏قوائم الملاحظة لسلوك النشاط الزائد ‏(إعداد الباحثة).‏

(٣برنامج حاسوبي‏(إعداد الباحثة).‏وتوصلت الدراسة إلى:‏ملاحظة تغييرحدث فيعدد من السلوكيات المكونةلسلوكالنشاط الزائد مثل تشتت الانتباه والاندفاعية وفرط الحركة،‏ حيث ُ ظهر التحسن لدى أربعةتلاميذ،‏ وتمثل هذا التحسن ليس فقط في زيادة مدة الجلوس كهدف إجرائي وإنما أيضا ً ظهرالتحسن على جميع الأهداف الأدائية المعرفية منها والوجدانية والحركية،‏ وكذلك كان وقتتحسين السلوك للتلاميذ العاديين ‏(في الدراسات السابقة)‏ متقارب مع مدة تعديل سلوك التلاميذذوي الإعاقة العقلية‏(في هذه الدراسة).‏-تعقيب عام على الدراسات السابقة:‏من خلال استعراض الباحث للدراسات السابقة،‏ يشير الباحث إلى بيان أوجه الاستفادةمن تلك الدراسات؛ حيث أفادته في تحديد هدف الدراسة،‏ واختيار الأدوات،‏ وتصميم المقياس،‏والبرنامج الحاسوبي،‏ وانتقاء عينة الدراسة،‏ وصياغة الفروض،‏ وما إلى ذلك على النحوالتالي:‏من حيث الأهداف:‏ركزت بعض الدراسات السابقة التي أتيح للباحث الحصول عليها على فاعلية برامجوأنشطة التدخل المبكر للأطفال ذوي الإعاقة العقلية،‏ ومدى فعاليتها في تحسين مجالات النموالمختلفة لهؤلاء الأطفال إلى جانب المهارات الأساسية التي يحتاج إليها الطفل المعاق عقليا ً،‏إلى جانب إمداد الأسر بالدعم اللازم ‏–معنويا ً وماديا ً-‏ لمساعدة أطفالهم حتى بعد أي برنامجتدريبي يطبق عليهم.‏كما ركزت دراسات أخرى على تدريس الرياضيات للأطفال ذوي الإعاقة العقليةباستخدام مدخل متعدد الحواس كما في دراسة كريستين سكوت (١٩٩٣)، وكذلك في دراسةمحمد عبدالرحيم(١٩٩٨)الذي ركز على برنامج لتنمية مفهوم العدد للأطفال ذوي الإعاقةالعقلية المدربين على مفاهيم ما قبل العدد وقد تحقق من فعالية برنامجه،‏ وذهب مبروك علي(١٩٩٢)إلى إعداد برنامج لبيان مدى فاعليته في إكساب تلاميذ التربية الفكرية المفاهيموالمهارات الرياضية،‏ وسعت مديحة عبد الرحمن(٢٠٠١)إلى التحقق من فعالية تدريسذوي الإعاقة العقلية للرياضيات باستخدام الألعاب والألغاز بعيدا ً عن الطرق التقليدية،‏ وكذلك١٥٢

استخدمت هيلدا سجيني١٥٣(٢٠٠٢)اللعب الموجه لتنمية مفاهيم ‏(الحجمالوزن)‏ – الطول –كمفاهيم في الرياضيات للأطفال ذوي الإعاقة العقلية في مرحلة رياض الأطفال.‏وركزت دراسات أخرى على استخدام الحاسوب في حل المسائل الرياضية للأطفالذوي الإعاقة العقلية سواء عن طريق الرسوم المتحركة كما في دراسة ماسترو بيري وآخرون(١٩٩٧)، أو في دراستي فتحية دياب(٢٠٠١)وريم الرصيص(٢٠٠٣)واللتان اهتمتا بتعليمذوي الإعاقة العقلية عمليات الجمع وكذلك عمليات الطرح باستخدام برامج حاسوبية،‏ وهناككذلك دراسة إيمان الكاشف(٢٠٠٢)وقد هدفت إلى التعرف على أثر تدريب مجموعة منالأطفال ذوي الإعاقة العقلية وتعليمهم مهارات عن طريق الحاسوب،‏ وأثبتت دراسة دعاء عبدالوارث(٢٠٠٨)إمكانية تنمية مفهومي التصنيف والسلسلة ‏–البسيطة والمعقدة-‏ لدى الأطفالذوي الإعاقة العقلية البسيطة ممن هم في مراحلهم الأولى من المدرسة،‏ وكشفت دراستي ماريبروفست(٢٠٠٣)وعثمان العبد االله(٢٠٠٨)عن فعالية استخدام العاملين مع الأطفال ذويالإعاقة العقلية ومعلميهم كذلك للحاسوب سواء لتقديم خدمات لهم أو تعليمهم وتدريسهم فيجميع المواد ومنها الرياضيات.‏ومن الأمور التي أسهم فيها الحاسوب فوائده في الاستخدام بالنسبة للأطفال ذويالإعاقة العقلية هي فعاليته في تحسين تواصلهم مع الغير،‏ وتفاعلهم مع الحاسوب والذي بدورهيحسن تفاعلهم مع الغير،‏ حيث بحثت دراسة دانييل كي دافيس وآخرونأهمية (٢٠٠٤)استخدام الحاسوب ذاتيا ً من قبل الأطفال ذوي الإعاقة العقلية وتقييم مهاراتهم،‏ وكذلك دراسةسامح أحمد(٢٠٠٧)التي اهتمت بتنمية مهارات الحاسوب والتواصل لدى الأطفال ذويالإعاقة العقلية،‏ كما ركزت دراسة عهود سفر(٢٠٠٧)-على تعديل سلوك النشاط الزائدوخفض الوقت اللازم لتعديل سلوك النشاط لدى تلاميذ الإعاقة العقلية البسيطة.‏من حيث الأدوات:‏أفاد الباحث في دراسته الحالية من الأدوات والمقاييس التي أعدها الباحثونواستخدموها في دراساتهم حيث تم اختيار أدوات تتناسب مع طبيعة الدراسة الحالية،‏ فقد أعدالباحث استمارة بيانات أولية لكل عينة البحث،‏ إلى جانب استخدام مقياس المستوى الاجتماعيالاقتصادي للأسرة ‏(إعداد عبد العزيز الشخص،‏ ٢٠٠٦)، ومقياس السلوك التكيفي للأطفال‏(إعداد عبد العزيز الشخص،‏ ١٩٩٨)، واختبار رسم الرجل ‏(إعداد جود إنف هاريس،Goodenough‐ Harris تعديل محمد فرغلي (٢٠٠٤)، فهذه الأدوات تم استخدامهاللمجانسة بين مجموعتي الدراسة ‏(التجريبية–الضابطة)،‏ ومن هنا يستطيع الباحث أن يتوصل

إلى أن التحسن في تنمية المفاهيم ما قبل الأكاديمية في الرياضيات إلى جانب تحسين السلوكالتكيفي لدى الأطفال ذوي الإعاقة العقلية البسيطة يرجع إلى البرنامج الحاسوبي الذي أعده.‏كما استفاد الباحث من الأدوات الواردة في الدراسات السابقة في تصميم مقياس المفاهيمما قبل الأكاديمية في الرياضيات لدى الأطفال ذوي الإعاقة العقلية البسيطة المستخدم فيتشخيص عينة الدراسة،‏ حيث ساعدت هذه الدراسات وغيرها ‏-مما أتيح للباحث الإطلاععليه-‏ في اختيار الباحث لأبعاد المقياس ومهامه المختلفة.‏وعلاوة على ذلك فقد أتاحت الدراسات للباحث الخلفية النظرية اللازمة لإعداد البرنامجالحاسوبي،‏ حيث عرضت تلك الدراسات العديد من الفنيات والأساليب والأنشطة والبرامجالحاسوبية التي تم استخدامها مع الأطفال ذوي الإعاقة العقلية في تعليم وتنمية مفاهيم ومهاراتالرياضيات لديهم،‏ إلى جانب وجود برامج وأنشطة وبرامج حاسوبية أسهمت في تعديلوتحسين السلوك التكيفي لدى الأطفال ذوي الإعاقة العقلية،‏ وقد اعتمد البرنامج الحاسوبي علىفنيات سلوكية أثبتت فاعليتها مثل ‏(التعزيز،‏ النمذجة،‏ المحاكاة،‏ التغذية الراجعة)‏ كما اعتمدالبرنامج الحاسوبي على توظيف أغلب الحواس،‏ إلى جانب استخدام أشياء ملموسة من واقعحياة الأطفال حتى نستطيع توظيفها في تعديل وتحسين سلوكهم التكيفي وذلك مثل ‏(استخدامملابس وكراسي وألعاب وجوانتي وكور وأشكال هندسيةمن حيث العينة:‏الخ).‏ ...لا حظ الباحث أن هناك تباينا ً في أحجام العينات،‏ فأغلب الدراسات كانت على عيناتصغيرة،‏ ومن هذه الدراسات هالة البطوطي١٠ (٢٠٠٤)١٩ (١٩٩٢)تلميذ،‏ ودراسة كريستين سكوت٣ (١٩٩٣)٢٢ (١٩٩٥)الرحمنفردا ً ، ودراسة محمد عبد الرحيمأطفال،‏ ودراسة مبروك عليأطفال،‏ ودراسة ديانا دوب وآخرون١٨ (١٩٩٨)٢٧ (٢٠٠١)أوثريد وساندرا بوتشنيرتلميذا ً،‏ ودراسة هليدا سجيني١٦ (٢٠٠٢)٣٠ (٢٠٠٣)طفل،‏ ودراسة مديحة عبدطفلا ً وطفلة،‏ ودراسة لينيطالبا ً وطالبة،‏ ودراسة ماسترو بيري وآخرون(١٩٩٧)٤أطفال،‏ ودراسة فتحية ديابطفلا ً،‏ ودراسة ريم الرصيص٢٨ (٢٠٠١)طالبا ً وطالبة،‏ ودراسة إيمان كاشف١٦ (٢٠٠٢)١٣ (٢٠٠٣)تلميذا ً وتلميذة،‏ ودراسة بروفست ماري(٢٠٠٣)٢٠وآخرونمشارك،‏ ودراسة دعاء عبد الوارث٤٠ (٢٠٠٨)٩ (٢٠٠٤)أفراد،‏ ودراسة سامح أحمد٧ (٢٠٠٧)٦ (٢٠٠٧)طفلا ً،‏ ودراسة دانييل كي دافيسأطفال،‏ ودراسة عهود سفرأطفال،‏ في حين أجريت بعض الدراسات على عينات كبيرة نسبيا ً مثل دراسة١٥٤

سماح وشاحي٩٠ (٢٠٠٣)ودراسة عثمان العبد االلهوشاحيطفلا ً وطفلة،‏ ودراسة فرانسيس وآخرون٢٧١ (٢٠٠١)٤١٨ (٢٠٠٨)معلم ومعلمة.‏طالب،‏وقد أجريت البحوث والدراسات على عينات معاملات ذكائهم متقاربة،‏ فدراسة سماح٧٠-٤٥ (٢٠٠٣)كريستين سكوتدرجة،‏ ودراسة هالة البطوطي٧٠-٥٥ (٢٠٠٤)(١٩٩٣)بمتوسطدرجة،‏ ودراسة مديحة عبد الرحمن٧٠درجة،‏ ودراسة محمد عبد الرحيمدرجة،‏ ودراسة٦٨-٥٠ (١٩٩٨)٧٣-٥٠ (٢٠٠١)٧٥-٥٤ (٢٠٠١)أوثريد وساندرا بوتشنيربمتوسطالوارثدرجة،‏ ودراسة هيلدا سجينيدرجة،‏ ودراسة فرانسيس وآخرون٧٣-٥٥ (٢٠٠٢)٥٤-٣٦ (٢٠٠٣)درجة،‏ ودراسة لينيدرجة،‏ ودراسة ماسترو بيري وآخرون(١٩٩٧)٧٠,٧درجة،‏ ودراسة إيمان الكاشف٦٥-٥١ (٢٠٠٢)٦٨-٥٥ (٢٠٠٨)درجة،‏ ودراسة دانييل كي دافيس وآخروندرجة،‏ ودراسة دعاء عبد(٢٠٠٤)٥٣,٦درجة،‏ ودراسة سامح أحمد٧٥-٥٠ (٢٠٠٧)درجة.‏بمتوسطومما يجدر ذكره أن العديد من البحوث والدراسات السابقة قد أجريت على عينات منأطفال ما قبل المدرسة ‏(الحضانة)‏ إلى جانب السنوات الأولى من المرحلة الابتدائية.‏وقد استفاد الباحث في الدراسة الحالية من حجم العينات في الدراسات السابقة التي تمتناولها في اختيار عينة البحث وتحديد عددها،‏ حيث تكونت عينة الدراسة منطفلا ً (٢٠)وطفلة من أطفال مرحلة ما قبل المدرسة من ذوي الإعاقة العقلية البسيطة،‏ ممن تراوحتأعمارهم الزمنية ما بينعلى(١١,٨-٨,١)(١٠)٥ ذكور،‏ (٥ أطفال منهمسنة تقريبا ً،‏ وقام الباحث بتطبيق البرنامج الحاسوبيإناث)‏ حيث يمثلون ‏(المجموعة التجريبية).‏فروض الدراسة:‏في ضوء الإطار النظريللبحث،‏ وما أسفرت عنهنتائجالدراسات السابقةالتيتم عرضها،‏ صاغ الباحث فروضه على النحو التالي:‏توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطاتالقياسين القبلي والبعدي على مقياس المفاهيم ماالقياس البعدي.‏رتبأطفال المجموعة التجريبية فيقبل الأكاديمية في الرياضيات لصالح.١١٥٥

توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطاتوالضابطة في القياس البعدي على مقياس المفاهيم ماأطفال المجموعة التجريبية.‏رتبأطفال المجموعتين التجريبيةقبل الأكاديمية في الرياضيات لصالح.٢لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات رتب أطفال المجموعة التجريبية فيالقياسين البعدي والتتبعي ‏(بعد مرور شهر)‏ على مقياس المفاهيم ما قبل الأكاديمية فيالرياضيات.‏توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات رتب أطفال المجموعة التجريبية فيالقياسين القبلي والبعدي على مقياس السلوك التكيفي لصالح القياس البعدي.‏توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات رتب أطفال المجموعتين التجريبيةوالضابطة في القياس البعدي على مقياس السلوك التكيفي لصالح أطفال المجموعةالتجريبية.‏لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات رتب أطفال المجموعة التجريبية فيالقياسين البعدي والتتبعي ‏(بعد مرور شهر)‏ على مقياس السلوك التكيفي.‏.٣.٤.٥.٦١٥٦

الفصل الرابعإجراءات الدراسةتمهيد.‏أولا ً:‏ منهج الدراسة.‏ثاني ًا:‏ عينة الدراسة.‏ثالث ًا:‏ أدوات الدراسة.‏رابعا ً:‏ الأساليب الإحصائية المستخدمة في الدراسة.‏خامسا ً:‏ خطوات إجراء الدراسة.‏-١٥٧

الفصل الرابعإجراءات الدراسةتمهيد:‏تهدف الدراسة الحالية إلى التحقق من فاعلية برنامج تدريبي باستخدام الحاسوب في١٥٨-تنمية بعض المفاهيم ما قبل الأكاديمية في الرياضيات لدى عينة من الأطفال ذوي الإعاقةالعقلية البسيطة،‏ وتعديل سلوكياتهم التكيفية،‏ ومن أجل ذلك قام الباحث بإعداد برنامج قائم علىاستخدام الحاسوب لتنمية المفاهيم ما قبل الأكاديمية في الرياضيات،‏ وتم تطبيقه على عينة منالأطفال ذوي الإعاقة العقلية البسيطة،‏ وسوف يعرض الباحث فيما يلي الإجراءات التي اتبعهافي سبيل إنجاز دراسته.‏ويتناول هذا الفصل منهج الدراسة الذي اتبعه الباحث،‏ متضمنا ً وصفا ً لعينة البحثوكيف تمت مجانستها،‏ إلى جانب الأدوات التي استخدمها الباحث،‏ وكذلك الأساليب الإحصائيةالمستخدمة في البحث،‏ ثم الخطوات والإجراءات التي اتبعها في بحثه،‏ وذلك على النحوالتالي:‏أولا ً:‏ منهج الدراسة:‏اتبع الباحث في الدراسة الحالية المنهج التجريبي،‏ حيث يعد البرنامج التدريبي باستخدامالحاسوب بمثابة المتغير المستقل،‏ وت ُعد تنمية المفاهيم ما قبل الأكاديمية في الرياضيات المتمثلةفي ‏(مفاهيم ما قبل العدد،‏ ومهام التصنيف،‏ ومهام التسلسل)‏ بمثابة المتغير التابع،‏ إلى جانبتحسين السلوك التكيفي لعينة الأطفال ذوي الإعاقة العقلية البسيطة.‏فالهدف الرئيسي من أي تجربة هو معرفة أثر المتغير أو المتغيرات المستقلة علىالمتغير أو المتغيرات التابعة،‏ حيث يقصد بمصطلح ‏"تجريبي"‏ تغيير شيء ما وملاحظة أثر هذاالتغير على شيء آخر،‏ أي أن التجربة إدخال تعديلات أو تغييرات معينة،‏ وملاحظة أثرهاعلى شيء آخر،‏ والغرض النهائي من التجربة هو التعلم.‏ ‏(رجاء أبو علام،‏وقد بين عبد الرحمن سليمان.(٢١١ : ٢٠٠٧(٢٢ : ٢٠٠٨)أن المنهج التجريبي يعتبر من أدق أنواعالمناهج وأكفأها في التوصل إلى نتائج دقيقة يوثق بها؛ وذلك يرجع إلى أنه يسمح بتكرارالتجربة تحت شروط موحدة،‏ مما يتيح للباحث أن يجمع الملاحظات والبيانات عن طريق أكثرمن مصدر،‏ وهذا يساعد في التحقق من ثبات النتائج وصدقها،‏ إلى جانب أنه يتيح للباحث أنيغير عن قصد،‏ وعلى نحو منظم متغيرا ً معينا ً،‏ وهو المتغير التجريبي أو المستقل؛ ليرىتأثيره على متغير آخر هو المتغير التابع،‏ وذلك مع ضبط جميع المتغيرات الأخرى،‏ وبنا ء

عددعلى ذلك يمكن للباحث أن يدرس العلاقات السببية بين متغيرات الظاهرة بصورة أدق عما لواتبع أي منهج آخر.‏ثاني ًا:‏ عينة الدراسة:‏تكونت عينة الدراسة من(٢٠)طفلا ً في مرحلة التهيئة ‏(أو رياض الأطفال)،‏ بعد أنتمت مجانستهم من حيث العمر الزمني ومعامل الذكاء،‏ والمستوى الاجتماعي الاقتصاديلأسرهم،‏ ودرجة معرفتهم بالمفاهيم ما قبل الأكاديمية في الرياضيات،‏ وكذلك مستوى سلوكهمالتكيفي،‏ وتم تقسيم العينة إلى مجموعتين،‏ المجموعة الأولى:‏ مجموعة تجريبية واشتملت على٥) أطفال (١٠)ذكور،‏ و‎٥‎ إناث)،‏ من مدرسة أحمد عرابي للتربية الفكرية التابعة لإدارةوسط القاهرة التعليمية بمحافظة القاهرة،‏ والمجموعة الثانية:‏ مجموعة ضابطة واشتملت على٨) أطفال (١٠)ذكور،‏ و‎٢‎ إناث)‏ من مدرسة التربية الفكرية بالزيتون التابعة لإدارة الزيتونالتعليمية بمحافظة القاهرة.‏ويوضح الجدول التالي بيانات عينة الدراسة:‏(١) جدول رقميوضح توزيع أفراد العينةالجنسالبيانالعدد الكليإناثذكورمجموعتا الدراسةمجموعة تجريبيةمجموعة ضابطةالعدد الكلي١٠٥٥١٠٢٨٢٠٧١٣وقام الباحث بالتحقق من تجانس المجموعتين التجريبية والضابطة في المتغيراتالآتية:‏أ-‏ العمر الزمني:‏تراوحت الأعمار الزمنية للأطفال ذوي الإعاقة العقلية البسيطة في المجموعتين‏(التجريبية،‏ والضابطة)‏ ما بين(٨,١)تجانس المجموعتين في العمر الزمني:‏و(‏‎١١,٨‎‏)‏ سنة تقريبا ً،‏ ويوضح الجدول التالي نتائج١٥٩

(٢) جدول رقميوضح تجانس أطفال العينة من حيث العمر الزمنيودلالة الفروق بين المجموعتين التجريبية والضابطة في متغير العمر الزمنيzالمتغيرالمجموعةنمتوسطالرتبمجموعالرتبقيمةمستوىالدلالة٠,٣٩١,٥٠٩,١٥١٠العمرالزمنيضابطةتجريبيةغير دالة١١٨,٥٠١١,٨٥١٠يتضح من الجدول السابق عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين أطفال المجموعتينالتجريبية والضابطة في متغير العمر الزمني,‏ وذلك لعدم دلالة قيمة (Z) الخاصة بتأثير العمرالزمني.‏ب-‏ معامل الذكاء:‏قام الباحث بتطبيق اختبار ذكاء رسم الرجل ‏(إعداد جود إنف هاريسGoodenough(Harrisعلى عينة البحث،‏ وقد تراوحت معاملات ذكاء الأطفال ما بينويوضح الجدول التالي نتائج تجانس المجموعتين في معاملات الذكاء:‏جدول رقم(٧٣ - ٥٢ )(٣)يوضح تجانس أطفال العينة من حيث معامل الذكاءدلالة الفروق بين المجموعتين التجريبية والضابطة في متغير معامل الذكاءدرجة.‏المتغيرالمجموعةنمتوسطالرتبمجموعالرتبقيمةمستوىالدلالةzمعاملالذكاءضابطة٠,٤٤ غير دالة٩٥,٠٠١١٥,٠٠٩,٥٠١١,٥٠١٠تجريبية ١٠يتضح من الجدول السابق عدم وجود فروق ذات دلالة على إحصائية بين أطفالالتجريبية والضابطةمتغير فيمعامل الذكاء,‏وذلك لعدم دلالة قيمةالذكاء.‏الخاصة (z)المجموعتينبتأثير معامل١٦٠

ج-‏ المستوى الاجتماعي الاقتصادي:‏قام الباحث بتطبيق مقياس المستوى الاجتماعي الاقتصادي للأسرة ‏(إعداد عبد العزيزالشخص،‏(٢٠٠٦على مجموعتي البحث ‏(التجريبية والضابطة)،‏ ويوضح الجدول التالي نتائجتجانس المجموعتين في المستوى الاجتماعي الاقتصادي:‏(٤) جدول رقميوضح تجانس أطفال العينة من حيث المستوى الاجتماعي الاقتصاديودلالة الفروق بين أطفال المجموعتين التجريبية والضابطة من حيث متغير المستوىالاجتماعي الاقتصادي.‏zالمتغيرالمجموعةنمتوسطالرتبمجموعالرتبقيمةمستوىالدلالة٠,٩١٠٣,٥٠١٠,٣٥١٠المستوىالاجتماعيالاقتصاديضابطةتجريبيةغير دالة١٠٦,٥٠١٠,٦٥١٠(z) قيمةويتضح من الجدول السابق عدم وجود فروق دالة إحصائيا ً بين أطفال المجموعتينالتجريبية والضابطة من حيث متغير المستوى الاجتماعي الاقتصادي للأسرة,‏ وذلك لعدم دلالةالخاصة بتأثير المستوى الاجتماعي الاقتصادي للأسرة.‏د-‏ السلوك التكيفي:‏قام الباحث بتطبيق مقياس السلوك التكيفي ‏(إعداد عبد العزيز الشخص،‏عينة البحث،‏ ويوضح الجدول التالي نتائج تجانس المجموعتين في السلوك التكيفي:‏استخدم الباحث اختبار مان ويتنى Testبين المجموعتين.‏(١٩٩٨Mann-Whitneyعلىللكشف عن دلالة الفروقويوضح الجدول التالي ما توصل إليه من نتائج في هذا الصدد:‏(٥) جدول رقم١٦١

يوضح دلالة الفروق بين متوسطات رتب أطفال المجموعة التجريبية ومتوسطات رتبالمجموعة الضابطة قبل تطبيق البرنامج على مقياس السلوك التكيفي.‏أطفالzالبعدالمجموعةنمتوسطالرتبمجموعالرتبقيمةمستوىالدلالة٠,٠٧١٠٤,٠٠١٠,٤٠١٠١٠الأولالضابطةالتجريبيةغير دالة١٠٦,٠٠١٠,٦٠١,٤٩٨٥,٥٠٨,٥٥١٠١٠الثانيالضابطةالتجريبيةغير دالة١٢٤,٥٠١٢,٤٥١,٣٨٨٧,٠٠٨,٧٠١٠١٠الثالثالضابطةالتجريبيةغير دالة١٢٣,٠٠١٢,٣٠٠,٤٦١١١,٠٠١١,١٠١٠١٠الرابعالضابطةالتجريبيةغير دالة٩٩,٠٠٩,٩٠١,٤٨٨٥,٥٠٨,٥٥١٠١٠الخامسالضابطةالتجريبيةغير دالة١٢٤,٥٠١٢,٤٥١,٦٨٤,٠٠٨,٤٠١٠١٠الدرجةالكليةالضابطةالتجريبيةغير دالة١٢٦,٠٠١٢,٦٠يتضح من الجدول السابق عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين أطفالالمجموعتين التجريبية والضابطة على جميع محاور المقياس والدرجة الكلية مما يشير إلىتجانس أطفال المجموعتين التجريبية والضابطة في أبعاد المقياس والدرجة الكلية.‏ه-‏ مقياس المفاهيم ما قبل الأكاديمية في الرياضيات:‏قام الباحث بتطبيق مقياس مفاهيم ما قبل الأكاديمية في الرياضيات ‏(إعداد الباحث)‏ علىعينة من الأطفال ذوي الإعاقة العقلية البسيطة وذلك للمجانسة بين أطفال المجموعتين‏(التجريبية والضابطة)‏ من حيث درجة استيعابهم للمفاهيم ما قبل الأكاديمية في الرياضيات لكلمكون على حدة،‏ ولكل المجموعات ‏–الدرجة الكلية-،‏ ويتميز هذا المقياس بأن الباحث يطبقهعلى الطفل نفسه،‏ ويقيس مستوى المفاهيم ما قبل الأكاديمية في الرياضيات من خلال١٦٢

استجابات الطفل الفعلية والمباشرة،‏ ولا يوجد من ينوب عن الطفل في هذا الإجابة على بنودهذا المقياس.‏ويوضح الجدول التاليالأكاديمية في الرياضيات:‏استخدم الباحث اختبار مان ويتنىبين المجموعتين.‏أطفالالرياضيات.‏تجانس أطفالالعينة من حيث استيعابهم للمفاهيم ما قبلMann-Whitney Testويوضح الجدول التالي ما توصل إليه الباحث من نتائج في هذا الصدد:‏(٦) جدول رقميوضح دلالة الفروق بين متوسطات رتب أطفالللكشف عن دلالة الفروقالمجموعة التجريبية ومتوسطات رتبالمجموعة الضابطة قبل تطبيق البرنامج على مقياس المفاهيم ما قبل الأكاديمية فيzالبعدالمجموعةنمتوسطالرتبمجموعالرتبقيمةمستوىالدلالة١,٦٩٨٣,٥٠٨,٣٥١٠١٠الأولالضابطةالتجريبيةغير دالة١٢٦,٥٠١٢,٦٥٠,٧١١٤,٠٠١١,٤٠١٠١٠الثانيالضابطةالتجريبيةغير دالة٩٦,٠٠٩,٦٠١,٢٤١١٩,٠٠١١,٩٠١٠١٠الثالثالضابطةالتجريبيةغير دالة٩١,٠٠٩,١٠٠,٢٣١٠٨,٠٠١٠,٨٠١٠١٠الدرجةالكليةالضابطةالتجريبيةغير دالة١٠٢,٠٠١٠,٢٠يتضح من الجدول السابق عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين أطفالالمجموعتين التجريبية والضابطة علىتجانس أطفالالمجموعتين التجريبيةجميع محاور المقياس والدرجة الكليةوالضابطة من حيث أبعاد المقياس والدرجة الكلية.‏مما يشير إلىثالث ًا:‏أدوات الدراسة:‏تطلبت الدراسة الحالية الاستعانة بمجموعة من الأدوات،‏ هي:‏١٦٣

.١.٢.٣.٤.٥.٦(١اختبار رسم الرجلDraw a Person Test،Goodenough‐Harris تقنين محمد فرغلي وآخرون،‏للذكاء ‏(إعداد جود إنف هاريس.(٢٠٠٤استمارة جمع البيانات الأولية الخاصة بالطفل ‏(إعداد الباحث).‏مقياس المستوى الاقتصادي الاجتماعي للأسرة ‏(إعداد عبد العزيز الشخص،‏مقياس السلوك التكيفي ‏(إعداد عبد العزيز الشخص،‏.(٢٠٠٦.(١٩٩٨مقياس المفاهيم ما قبل الأكاديمية في الرياضيات ‏(إعداد الباحث).‏برنامج حاسوبي لتنمية بعض المفاهيم ما قبل الأكاديمية في الرياضيات ‏(إعداد الباحث).‏وفيما يلي إشارة موجزة لكل أداة من هذه الأدوات على حدة:‏اختبار رسم الرجلDraw a Person Test،Goodenough‐Harris تقنين محمد فرغلي وآخرون،‏قام فلورانس جود إنف عاموتقنينه من قبل محمد فرغلي وآخرونللذكاء ‏(إعداد جود إنف هاريس:(٢٠٠٤(١٩٢٦).(٢٠٠٤)بإعداد هذا الاختبار،‏ وتمت ترجمته إلى العربيةويهدف هذا الاختبار إلى قياس معامل ذكاء الأطفال من عمر١٥ – ٣سنة،‏ حيثيعتبر هذا المقياس من مقاييس الذكاء غير اللفظية ‏(الأدائية)‏ المقننة،‏ والتي تطبق بطريقة فرديةأو جماعية،‏ ويعطي هذه الاختبار درجة خام تحول إلى درجة معيارية،‏ ثم إلى معامل ذكاء،‏ويستغرق وقت تطبيق الاختبار من١٥ – ١٠١٥ – ١٠دقيقة.‏ ‏(فاروق الروسان،‏.(١٤٣ : ٢٠٠٣ويبلغ عدد مفردات تصحيح الاختبار الأصليدقيقة،‏ والوقت اللازم لتصحيحه وتفسيره من(٥١)(١٩٦٣)بتعديل الاختبار وإعادة تقنينه،‏ ليصبح عدد مفردات التصحيحصلاحية الاختبار إلى عمرمفردة،‏ ثم قام ديل هاريس عام(٧٣)(١٥)سنة بعد أن كانتومن مظاهر قوة اختبار رسم الرجلسنة.‏ (١٣,٥)Draw a Person Testمفردة،‏ وامتدتأنه يعتبر من المقاييسالأدائية التي يسهل تطبيقها من قبل الأخصائي في التربية الخاصة أو حتى الآباء أو المعلمين،‏ويعود ذلك إلى سهولة الإجراءات المتبعة في تطبيقه وتصحيحه وتحديد العمر العقليللمفحوص،‏ إلى جانب أنه يعتبر من المقاييس التي تصلح لأغراض قياس وتشخيص القدرةالعقلية للمفحوص،‏ وفي نفس الوقت يصلح لأغراض قياس سمات الشخصية،‏ ولذا يعتبر منالمقاييس الإسقاطية في قياس الشخصية،‏ ويوفر للأخصائي وللمعلم وللآباء معلومات تفيد في١٦٤

س×‏ س×‏ س×‏ س×‏ س×‏:تكوين صورة عن المفحوص من حيث قدراته العقلية وسماته.(١٤٨-١٤٧٢٠٠٣وقد استعان الباحث بهذا الاختبارالإعاقة العقلية البسيطة(٢‏–عينة البحث-‏‏–ارسم رجلا ً-‏استمارة جمع البيانات الأولية الخاصة بالطفلمن حيث معاملات ذكائهم.‏الشخصية.‏ ‏(فاروق الروسان،‏في تحقيق التجانس بين الأطفال ذوي‏(إعداد الباحث):‏تهدف هذه الاستمارة إلى جمع معلومات أولية عن كل طفل وطفلة من أطفال العينةذوي الإعاقة العقلية البسيطة،‏ وعلى رأسها معرفة هل يوجد جهاز حاسوب في المنزل أم لا؟فحينما يوجد حاسوب في المنزل يمكن للأسرة متابعة ابنها بعد الانصراف من المدرسة،‏وتشغيل ال سي دي(CD)الذي أعطاه الباحثللطفل أو للطفلة،‏ وحل التمارين الموجودةعليه،‏ مع التدريب عليها عدة مرات حتى يتقن المفهوم جيدا ً،‏ وإن لم يكن لديه جهاز حاسوبفي المنزل فعلى الباحث زيادة التدريب لهذا الطفل في المدرسة ومتابعته،‏ وتكرار التمرينات لهعوضا ً عما يفتقده في المنزل.‏(٣مقياس المستوى الاقتصادي الاجتماعي‏(إعداد عبد العزيز الشخص،‏يقصد به الدرجة التي تحدد وضع الأسرة بالنسبة للمستوى العام للأسر:(٢٠٠٦ويتم اشتقاق تلك الدرجة باستخدام معادلة تنبؤية تتضمن خمسة مؤشرات هي:‏للجنسين،‏ ومستوى المهنة أو الوظيفة للجنسين،‏درجات تلك المؤشرات على النحو التالي:‏.١.٢.٣مستوى التعليممستويات.‏‏(رب الأسرة أو ربة الأسرة):‏مستوى المهنة أو الوظيفة للجنسينفي ضوء تسعة مستويات.‏متوسط دخل الفرد في الشهر:‏التنبؤية التالية:‏ص=‏س‎١‎‏=‏‏(عينة الدراسة)،‏مستوى التعليمومتوسط دخل الفرد في الشهر،‏ ويتم تحديدويتم تحديد درجته في ضوء ثمانية‏(رب الأسرة أو ربة الأسرة):‏ويتم تحديد درجته في ضوء سبعة مستويات.‏ويتم تحديد درجتهويمكن تقدير المستوى الاجتماعي الاقتصادي للأسرة عن طريق استخدام المعادلة٥ ٠,١٢٥+ ٤ ٠,١٦٠+ ٣ ٠,١٠٢+ ٢ ٠,٢٨٤+ ١ ٠,٢٦٤+٠,٠٧٣حيث أن :متوسط دخل الفرد في الشهر.‏١٦٥

(٤س ٢= وظيفة رب الأسرة.‏س‎٣‎‏=‏مستوى تعليم رب الأسرة.‏س ٤= وظيفة ربة الأسرة.‏س‎٥‎‏=‏مستوى تعليم ربة الأسرة.‏مقياس السلوك التكيفي ‏(إعداد عبد العزيز الشخص،‏:(١٩٩٨تعتبر قدرة الطفل على التكيف مع من حوله من الأمور المهمة في حياة الأطفال،‏خاصة مع ظهور التكنولوجيا والتطور المستمر في جميع نواحي الحياة،‏ حتى يكون الأطفالجنبا ً إلى جنب مع كل هذه التغيرات السريعة،‏ بل إنه لزاما ً على التربويين والقائمين علىالعملية التربوية أن يهتموا بالسلوك التكيفي وتعديله،‏ وعلى ضوء ذلك يتم إيجاد برامج تربويةجديدة ومفيدة في تنمية المهارات الأكاديمية أو المفاهيم ما قبل الأكاديمية إلى جانب تنميةالسلوكيات التكيفية كذلك.‏ويتكون مقياس السلوك التكيفي المستخدم في الدراسة الحالية من خمس مجالات،‏يحتوي كل مجال على عدة بنود،‏ تقيس الكفاءة في الأداء الوظيفي في كل مجال،‏ ويتراوح عددالبنود في كل مجال ما بين٣٠ بندا ً حتى ١٦بندا ً ‏(مجموع هذه البنود١١٥بندا ً)،‏ إلا أنالطفل يمكن أن يحصل على درجة كلية واحدة في كل مجال ‏–تقيس مجالا ً معينا ً من المجالاتالخمسة-‏ قدرها(٤٠).١.٢.٣درجة.‏والمجالات الخمسة التي يتضمنها المقياس هي:‏مستوى النمو اللغوي:‏ يهدف إلى التعرف على الأساس الاجتماعي لنمو المهارات اللغويةبدلا ً من التركيز على المستوى الأكاديمي المطلوب وصول الطفل إليه ‏(ويتكون منبندا ً).‏١٦الأداء الوظيفي المستقل:‏ يحاول هذا المجال قياس مستوى العمر الذي يستطيع الطفلعنده تحمل المسؤولية في مواجهة متطلبات الحياة اليومية في المواقف التي يتعرض لهاعادة ‏(ويتكون منبندا ً).‏ ٣٠أداء الأدوار الأسرية والأعمال المنزلية:‏ يقيس هذا المجال فاعلية الطفل في مواجهةالأعمال المنزلية والأدوار الأساسية،‏ التي تتطلب أنماطا ً سلوكية على درجة عالية منالدقة والكفاءة ‏(ويتكون منبندا ً).‏ ٢٠١٦٦

.٤.٥النشاط المهني–الاقتصادي:‏ يحاول هذا المجال قياس مستوى فهم الطفل للمفاهيمالمتضمنة في ميادين العمل،‏ والبيع،‏ والشراء،‏ التي تعد من المجالات الضرورية والمهمةفي حياة الطفل،‏ وكذلك قدرته على استخدامها ‏(ويتكون منبندا ً).‏ ٢١الأداء الاجتماعي:‏ يقيس هذا المجال نمو المهارات المتصلة بتعاون الطفل مع الآخرين فينطاق واسع من البيئة،‏ ومهارته في تمييز المطالب الاجتماعية المهمة عن تلك المطالبالبسيطة أو الأقل أهمية ‏(ويتكون منبندا ً).‏ ٢٨ويستخدم هذا المقياس مع الأطفال الذين تتراوح أعمارهم ما بين١٢-٣(٥.١.٢.٣.٤سنة تقريبا ً،‏ويطبق بصورة فردية،‏ ويتم تطبيقه على الطفل نفسه بعيدا ً عن أي وسيط آخر مثل الآباء أوالمعلمين مثلا ً.‏مقياس المفاهيم ما قبل الأكاديمية في الرياضيات،‏ ‏(إعداد الباحث):‏تطلبت إجراءات الدراسة الحالية إعداد مقياس للمفاهيم ما قبل الأكاديمية في الرياضياتلدى أطفال التهيئة ‏-الروضة-‏ من ذوي الإعاقة العقلية البسيطة،‏ والذي يهدف إلى قياس بعضالمفاهيم ما قبل الأكاديمية في الرياضيات لدى هؤلاء الأطفال وتشمل تلك المفاهيم عدة مكوناتهي:‏ ‏(المكون الأول:‏ مفاهيم ما قبل العدد،‏ المكون الثاني:‏ مهام التصنيف،‏ المكون الثالث:‏مهام التسلسل).‏وقد اعتمد الباحث في إعداده للمقياس على مجموعة من المصادر والمراجع،‏هي:‏الإطار النظري للدراسة،‏ وما تضمنه من عرض لتعريفات الإعاقة العقلية وتصنيفاتهاوأسبابها.‏الاطلاع على بعض الكتب والمصادر التي اهتمت بعملية تنمية المفاهيم ما قبل الأكاديميةلدى الأطفال ذوي الإعاقة العقلية البسيطة.‏الاطلاع على العديد من الدراسات والبحوث التي اهتمت بتنمية المفاهيم ما قبل الأكاديميةلدى الأطفال ذوي الإعاقة العقلية البسيطة.‏الاطلاع على العديد من الأدوات والاختبارات والمقاييس التي تم تصميمها لتنمية المفاهيمما قبل الأكاديمية في الرياضيات؛ حتى يمكن الاسترشاد بها في إعداد المقياس للدراسةالحالية،‏ ومن أهم المقاييس والأدوات والاختبارات التي تم الاطلاع عليها والاستفادة منهاما يلي:‏١٦٧

•اختبار التصنيف لدى الأطفال في مرحلة رياض الأطفال والمرحلة الابتدائية١٩٧٨). حافظ،‏•••اختبار التصنيف للأطفال ذوي الإعاقة العقليةاختبار السلسلة للأطفال ذوي الإعاقة العقلية‏(إعداد محمد عبد الرحيم،‏‏(إعداد محمد عبد الرحيم،‏اختبار مصور لقياس المفاهيم الرياضية لدى طفل ما قبل المدرسة.(١٩٩٨.(١٩٩٨.(٢٠٠٠•مقياس بعض المفاهيم الرياضية لدى الأطفال ذوي الإعاقة العقلية.(٢٠٠٢•بطارية اختبارات لبعض المهارات ما قبل الأكاديمية لأطفال الروضةاالله محمد،‏.(٢٠٠٨•‏(إعداد نبيل‏(إعداد أمل أحمد،‏‏(إعداد هيلداسجيني،‏‏(إعداد عادل عبدمقياس بعض المفاهيم الرياضية لدى أطفال الروضة العاديين والمعاقين سمعي ًاسليمان،‏.(٢٠٠٧•مقياس التصنيف البسيط والمتعدد والهرمي للأطفال ذوي الإعاقة العقليةالوارث،‏.(٢٠٠٨•مقياس التسلسل البسيط والمتعدد للأطفال ذوي الإعاقة العقلية.(٢٠٠٨‏(مروة‏(إعداد دعاء عبد‏(إعداد دعاء عبد الوارث،‏وبعد جمع المادة العلمية حول المفاهيم ما قبل الأكاديمية في الرياضيات،‏ صاغ الباحثمفردات المقياس في صورته الأولية،‏ وعرضه علىالمشرفين على الرسالة،‏ وعدّل ما رأوهمناسبا ً من عبارات ومصطلحات حتى تكون ملائمة للأطفال ذوي الإعاقة العقلية البسيطة،‏وكذلك تم عرض المقياس في صورته الأولية على عدد من المتخصصين‏–سواء تخصصتربية خاصة أو تخصص تربية أطفال الروضة أو تخصص تكنولوجيا التعليم أو تخصص علمنفس-‏للاسترشاد بآرائهم حول مدى ملاءمة المقياس لهذه الفئة من الأطفال،‏ وبعد إجراءالتعديلات التي اقترحها الأساتذة المحكمون أصبح المقياس جاهزا ً لإجراءات التطبيق.‏وصف المقياس:‏يتكون المقياس في صورته النهائية بعد التعديل منذوي(٢٧)الإعاقة العقلية البسيطة،‏ ممن تتراوح أعمارهم الزمنية ما بينبندا ً،‏ تتناسب مع الأطفالسنة (١١) سنوات و (٨)تقريبا ً،‏ وقد تم تصميم المقياس ليطبق على الطفل نفسه،‏ وليس من خلال الاعتماد على وجهة١٦٨

نظر المعلم أو الآباء والأمهات،‏ وقد وزعت مهام أو بنود المقياس حسب مكونات المقياسالثلاثة،‏ وهي على النحو التالي:‏المكون الأول:‏ مفاهيم ما قبل العدد.‏المكون الثاني:‏ مهام التصنيف.‏المكون الثالث:‏ مهام التسلسل.‏صدق المقياس:‏اتبع الباحث مجموعة من الإجراءات للتحقق من صدق المقياس،‏ وهي:‏أ-‏ صدق المحكمين:‏تم عرض المقياس في صورته الأولية على(١٤)١٦٩------من المحكمين من السادة الأساتذةوالدكاترة العاملين في مجال التربية الخاصة وتكنولوجيا التعليم وتعليم رياض الأطفال والصحةالنفسية وعلم النفس والمناهج وطرق التدريس،‏ لإبداء آرائهم في مكونات ومهام وبنود المقياسمن حيث:‏مدى مناسبة البنود لقياس مفاهيم ما قبل العدد ومهام التصنيف ومهام التسلسل.‏مدى صلاحية البنود لكل مفهوم أو مهمة من مفاهيم ومهام المقياس.‏مدى صلاحية العبارات الواردة في المقياس لأطفال العينة ومستويات أعمارهم العقلية.‏مدى صلاحية الصور الواردة في المقياس للأعمار الزمنية للعينة ومعاملات ذكائهم.‏استبعاد ما يرونه غير مناسب للهدف من المقياس أو للعمر الزمني والعمر العقلي للأطفالذوي الإعاقة العقلية البسيطة.‏إضافة ما يرونه من تعديلات واقتراحات.‏وقد اشتملت الصورة الأولية للمقياس المعدة للتحكيم علىمكونات،‏ وقد أوضح السادة المحكمين ما يلي:‏(٢٩)------بندا ً موزعة على ثلاثموافقة الأساتذة والدكاترة المحكمين على تطبيق المقياس.‏إبداء ملاحظات حول كيفية تطبيق المقياس.‏التوجيه بزيادة بعض الصور حتى لا يخمن الأطفال عند الإجابة.‏إعادة صياغة بعض عبارات المقياس.‏أن يعرض المقياس في صورته النهائية بصور ملونة.‏توجيه الباحث للرجوع إلى بعض المراجع والمصادر والمقاييس،‏ ومنها على سبيل المثال:‏‏(كتاب بعنوان:‏ الكمبيوتر والتخلف العقلي في ضوء نظرية تجهيز المعلومات،‏ وكتاب

بعنوان:‏ المهارات اللغوية والتخلف العقلي ‏(في ضوء علم النفس المعرفي)‏ للدكتور وليدالسيد أحمد خليفة ، ومقياس بعنوان:‏ بطارية اختبارات لبعض المهارات ما قبل الأكاديميةلأطفال الروضة للدكتور عادل عبد االله محمد).‏استبعاد مفهوم واحد من مفاهيم ما قبل العدد لصعوبته على فئة ذوي الإعاقة العقلية خلالهذه الفئة العمرية،‏ وهو مفهوم ‏(يساوي ولا يساوي).‏أن مهام التسلسل تحتاج إلى تمارين أكثر بعيدة عن التوصيل بخط يرسمه الطفل،‏ ويفضلأن تكون تمارين عينية.‏--(٦برنامج تدريبي باستخدام الحاسوب لتنمية بعض المفاهيم ما قبل الأكاديمية فيالرياضيات،‏ ‏(إعداد الباحث):‏أعد الباحث برنامجا ً حاسوبيا ً لتنمية بعض المفاهيم ما قبل الأكاديمية في الرياضياتلدى عينة من الأطفال ذوي الإعاقة العقلية البسيطة،‏ ويتكون البرنامج المستخدم في هذهالدراسة،‏ والذي يعد العمود الفقري لها،‏ من ثلاثة مكونات يوضحها الشكل التالي:‏(٤) شكل رقميوضح مكونات البرنامج التدريبي باستخدام الحاسوبالمكون الأولمفاهيم ما قبلالعددالمكون الثانيالمكون الثالثمهام التصنيفمهام التسلسلوفيما يلي عرض موجز لمكونات البرنامج:‏أ-‏ أهداف البرنامج:‏يسعى البرنامج الحالي إلى تحقيق الأهداف العامة والأهداف الإجرائية التالية:‏أهداف البرنامج العامة ‏–الهدف الرئيسي-:‏١٧٠

يتمثل الهدف الرئيسي للبرنامج في:‏تنمية بعض المفاهيم ما قبل الأكاديمية فيالرياضيات لدى عينة من الأطفال ذوي الإعاقة العقلية البسيطة،‏ إلى جانب تحسين سلوكياتهمالتكيفية.‏الأهداف الإجرائية للبرنامج:‏(١•أن يتعرف ويتدرب الأطفال على مفاهيم ما قبل العدد التالية:‏_ صغير.‏ كبير••••••••كثيرطويليمينفوققليل.‏ ––––قصير.‏شمال.‏تحت.‏قريب-‏ بعيد.‏بدايةأمامداخل–––(٢(٣•••••(٤(٥••(٦نهاية.‏خلف.‏خارج.‏أن يطبق الأطفال مفاهيم ما قبل العدد السابقة في مواقف حياتية مختلفة.‏أن يتعرف ويتدرب الأطفال على مهام التصنيف التالية:‏التصنيف وفقا ً للشكل.‏التصنيف وفقا ً للون.‏التصنيف وفقا ً للحجم.‏التصنيف وفقا ً للاتجاه.‏التصنيف وفقا ً للفئة.‏أن يطبق الأطفال مهام التصنيف السابقة في مواقف حياتية مختلفة.‏أن يتعرف ويتدرب الأطفال على مهام التسلسل التالية:‏التسلسل وفقا ً للطول.‏التسلسل وفقا ً للحجم.‏أن يطبق الأطفال مهام التسلسل السابقة في مواقف حياتية مختلفة.‏ب-‏ الفنيات المستخدمة في البرنامج:‏المادي والمعنوي:‏التعزيزReinforcement١٧١

وهو نوع من المكافأة يتم استخدامه لرفع وزيادة معدل ظهور استجابة محددةومرغوبة،‏ ويعد التعزيز أحد أهم المفاهيم الرئيسية في علم النفس السلوكي،‏ ويستخدم هذهالمفهوم غالبا ً في المراحل المبكرة من التعليم.‏ ‏(عبد العزيز العمر،‏وعرفه عبد العزيز الشخص.(١٠٤ : ٢٠٠٧(٣٨٢-٣٨١ : ٢٠١٠ )بأنه نتيجة ينتهي بها السلوك،‏بحيث تزيد من احتمال حدوثه في المستقبل،‏ والمعزز عبارة عن حدث أو مكافئة تزيد مناحتمال حدوث السلوك وتكراره في المستقبل عندما يعقبه المعزز.‏النمذجة:Modelingأسلوب تعليمي يقوم من خلاله المعلم بأداء سلوك مرغوب فيه،‏ ثم يشجع الطفل علىمحاولة أداء السلوك نفسه،‏ مقلدا ً للمعلم مما يجعله يستثمر أقصى ما يكتنزه من قدرات.‏المحاكاة:(Imitation) (Simulation)في هذا النمط يستخدم الحاسوب كوسيلة لمحاكاة بعض الظواهر الطبيعية أو التجاربالكيميائية التي يصعب تحقيقها عمليا ً في المعمل نظرا ً لتكلفتها الزائدة أو لخطورتها أو استحالةتحقيقها.‏ ‏(مطلق الحازمي،‏.(٢٠١ : ١٩٩٥التغذية الراجعة :Feedbackانتقال للمعلومات التي تسمح بتحسين الاستجابات الحركية أو المعرفية التي تعتمد علىالمعلومات أو الاستجابات السابقة.‏ ‏(عادل الأشول،‏الحوار والمناقشة.(٣٥٩ : ١٩٨٧:Dialogue and discussionتدور هذه الطريقة حول إثارة تفكير ومشاركة الطلاب وإتاحة فرصة الأسئلةوالمناقشة،‏ مع احترام آرائهم واقتراحاتهم،‏ وهذه الطريقة تساعد في تنمية شخصية الطالبمعرفيا ً ووجداني ًا ومهاريا ً.‏ج-‏ الاستراتيجيات المستخدمة في البرنامج:‏تفريد التدريس:Individualized Instructionهو طريقة تعليمية تسمح للطلاب بأن يعمل كل منهم بشكل منفصل وحسب سرعته،‏وبرامج التربية التفريدية هي برامج مكتوبة تتضمن أهدفا وإجراءات التربية التي ت ُتاح للأطفالذوي الإعاقة العقلية حسب التشريعات التعليمية.‏ ‏(علاء كفافي وآخرون،‏توجيه الانتباه:‏.(١٧٠ ،٢٠٠٩١٧٢

هو أن يركزالطفل حواسه وذهنه في مثيرات متتابعة عبر زمن تقديم الخبرة أوالخبرات التعليمية بحيث يصل في النهاية إلى إلمام متكامل وفهم شامل لها.‏ ‏(سليمان يوسف،‏٢٠١٠د-‏.(١٩١:الوسيلة المستخدمة في البرنامج:‏بعد توضيح الفنيات المستخدمة في البرنامج،‏ وكذلك الاستراتيجيات،‏ يبقى التعرف علىبعض الأنشطة التي تم استخدامها في البرنامج التدريبي المستخدم في الدراسة الحالية،‏ وعلىرأس هذه الأنشطة برامج الحاسوب الترفيهية والتعليمية،‏ ومتابعة فيديو عن طريق الفلاش ذومقاطع قصيرة مصحوبة بصوت.‏ه-‏الأدوات المستخدمة في البرنامج:‏تضمنت الأدوات المستخدمة في الدراسة الحاليةمقاعد وقمصان وحقائب مدرسية،‏ومجموعة أطباق وأكياس بلاستيكية،‏ ومجموعة أقلام ومساطر،‏ وملاعق وقبعات،‏ إلى جانبمنضده وكتب بأحجام وأطوال مختلفة حسب المفهوم الذي سيتم تعليمه للأطفال والسلوكالتكيفي المستهدف.‏كما تضمنت الأدوات المستخدمة في الدراسة الحالية بعض الرسومات والجاكيتاتوالقمصان وجوارب وقبعات،‏ وبعض الفواكه والخضروات مختلفة الكميات والأحجاموالأطوال كذلك.‏و-‏إلى جانب مجموعة من الأهرامات مختلفة الأحجام،‏ والأكواب مختلفة الأطوال،‏ومحاولة بذل حوار ونقاش مع الأطفال في أي نشاط حتى يتقنوا ما هو مراد تعليمهم إياه.‏•حدود البرنامج:‏يتحدد البرنامج المستخدم في الدراسة الحالية بمجموعة حدود،‏ هي:‏الحدود الزمنية:‏يتكون البرنامج المستخدم في الدراسة الحالية منالفصل الدراسي الثاني لعام(٣٤)–٢٠٠٩(٣٥)دقيقة تقريبا ً فضلا ً عن الجلسة الختامية والتي استغرقتجلسة،‏ تم إجراؤها على مدار٢٠١٠، بواقع أربعة أيام في الأسبوع،‏ وزمن كل جلسة(٧٥)دقيقة،‏ حيث تضمنت حفلةنظمها الباحث بالمشاركة مع الأطفال وأولياء أمورهم والعاملين بالمدرسة بمناسبة إتمام تطبيقالبرنامج.‏•الحدود المكانية:‏١٧٣

تم تطبيق جلسات البرنامج على أطفال المجموعة التجريبية في معمل الوسائط المتعددةوفي الفصول العادية إلى جانب مكتبة المدرسة وفناء المدرسة،‏ وذلك في مدرسة أحمد عرابيللتربية الفكرية بإدارة وسط القاهرة التعليمية بمحافظة القاهرة.‏وتم تطبيق القياس القبلي على المجموعة الضابطة في الفصل الخاص بالطلبة إلىجانب غرفة الأخصائية النفسية والأخصائي الاجتماعي ومكتبة المدرسة،‏ وذلك في مدرسةالتربية الفكرية بالزيتون التابعة لإدارة الزيتون التعليمية بمحافظة القاهرة.‏•العينة التي طبق عليها البرنامج:‏تكونت عينة البحث الحالي من(٢٠)•محتوى البرنامج‏(جلساته):‏يحتوي البرنامج الحالي على(٣٤)طفلا ً وطفلة من أطفال التهيئة‏(رياض الأطفال).‏جلسة وتوضح الجداول التالية بيانات تلك الجلساتمن حيث المحتويات والأهداف والزمن والفنيات والأدوات والأساليب والاستراتيجيات:‏(٧) جدول رقميوضح الجلسات بشكل عامالجلساتجلسة افتتاحية وتعارفالجلسة الأولىمفاهيم ما قبل العددالجلسات من الثانية حتى التاسعة عشرمهام التصنيفالجلسات من العشرين حتى التاسعة والعشرينمهام التسلسلالجلسات من الثلاثين حتى الثالثة والثلاثينجلسة ختاميةالجلسة الرابعة والثلاثينوفيما يلي بعض الجداول التي توضح جلسات البرنامج وأهدافها والزمن المستغرق لكلجلسة،‏ كما توضح الجداول الفنيات والأدوات المستخدمة في كل جلسة والأنشطة المصاحبةلها:‏(٨) جدول رقمرقمالجلسةمضمونالجلسةهدف الجلسةصفحة٢٤٩جلسة افتتاحية‎١‎‏.أن يتعرف الأطفال على الباحث،‏ وعلى بعضهم١١٧٤

البعض.‏‎٢‎‏.أن يتعرف كل طفل على جهاز الكمبيوتر الذي سوفيستخدمه طوال فترة البرنامج.‏‎٣‎‏.أن يألف الأطفال مكان تطبيق البرنامج.‏تابع جدول رقم (٨)٢٥١مفهومي ‏"كبيروصغير"‏‎١‎‏.أن يتعرف كل طفل على مفهومي:‏ كبير وصغير.‏‎٢‎‏.أن يميز كل طفل بين المفهومين.‏‎٣‎‏.أن ينخرط كل طفل في أنشطة الجلسة بإيجابية.‏٢٢٥٣.١تطبيقاتالمفهومين كبيروصغير-‏ فيأنشطة الحياةاليوميةأن يتعرف كل طفل على مفهوميخلال أمثلة من حياته اليومية.‏أن يميز كل طفل بين مفهوميعدد من المواقف الحقيقية.‏‏"كبير"‏‏"كبير"‏و"صغير"‏و"صغير"‏منفيأن ينخرط كل طفل بإيجابية في أنشطة الجلسةوفاعليتها.‏.٢.٣٣‎١‎‏.أن يتعرف كل طفل على مفهومي‏"أكثر من"‏و"أقل٢٥٥مفهومي ‏"كثيروقليل"‏من".‏‎٢‎‏.أن يميز كل طفل بين المفهومين.‏٤‎٣‎‏.أن ينخرط كل طفل في أنشطة الجلسة بإيجابية.‏٢٥٧.١تطبيقاتالمفهومين كثيروقليل-‏ فيأنشطة الحياةاليوميةأن يتعرف كل طفل على مفهومي ‏"أكثر من"‏ و"أقل من"‏في سياق مواقف حياتية.‏أن يميز كل طفل بين مفهوميفي مواقف حياتية مختلفة.‏‏"أكثر من"‏و"أقل من"‏أن ينخرط كل طفل بإيجابية في أنشطة الجلسةوفعاليتها.‏.٢.٣٥٢٥٨مفهومي ‏"طويلوقصير"‏‎١‎‏.أن يتعرف الأطفال على مفهومي ‏"طويل"‏ و"قصير".‏‎٢‎‏.أن يميز الأطفال بين المفهومين.‏‎٣‎‏.أن ينخرط كل طفل في أنشطة وفعاليات الجلسة٦١٧٥

بإيجابية.‏تطبيقات ١.أن يتعرف كل طفل على مفهومي‏"طويل"‏في و"قصير"‏المفهومينسياق مواقف حياتية.‏٢٦٠طويل ٢.وقصير-‏ فيأن يميز كل طفل بين مفهومي طويل وقصير فيمواقف حياتية مختلفة.‏٧أنشطة الحياة ٣.أن ينخرط كل طفل بإيجابية في أنشطة الجلسةاليوميةوفعاليتها.‏تابع جدول رقم (٨)‎١‎‏.أن يتعرف الأطفال على مفهومي‏"يمين"‏و"شمال".‏٢٦٣مفهومي ‏"يمينوشمال"‏‎٢‎‏.أن يميز الأطفال بين المفهومين.‏‎٣‎‏.أن ينخرط كل طفل في أنشطة وفعاليات الجلسة٨بإيجابية.‏٢٦٥.١.٢.٣تطبيقاتالمفهومين يمينوشمال-‏ فيأنشطة الحياةاليوميةأن يتعرف الأطفال على مفهومي ‏"يمين"‏ و"شمال"‏ فيسياق مواقف حياتية.‏أن يميز كل طفل بين مفهومي ‏"يمين"‏ و"شمال"‏ فيمواقف حياتية مختلفة.‏أن ينخرط كل طفل بإيجابية في أنشطة الجلسةوفعاليتها.‏٩‎١‎‏.أن يتعرف الأطفالعلى مفهوميو"تحت".‏ ‏"فوق"‏٢٦٧مفهومي ‏"فوقوتحت"‏‎٢‎‏.أن يميز الأطفال بين المفهومين.‏‎٣‎‏.أن ينخرط كل طفل في أنشطة وفعاليات الجلسة١٠بإيجابية.‏٢٦٨.١.٢.٣تطبيقاتالمفهومين فوقوتحت-‏ فيأنشطة الحياةاليوميةأن يتعرف كل طفل على مفهوميسياق مواقف حياتية.‏أن يميز كل طفل بين مفهوميمواقف حياتية مختلفة.‏‏"فوق"‏ و"تحت"‏ في‏"فوق"‏ و"تحت"‏ فيأن ينخرط كل طفل بإيجابية في أنشطة الجلسةوفعاليتها.‏١١١٧٦

‎١‎‏.أن يتعرف كل طفل على مفهوميو"بعيد".‏ ‏"قريب"‏٢٧٠مفهومي ‏"قريبوبعيد"‏‎٢‎‏.أن يميز كل طفل بين المفهومين.‏‎٣‎‏.أن ينخرط كل طفل مع زملائه في أنشطة وفعاليات١٢الجلسة بإيجابية.‏تابع جدول رقم (٨)٢٧٢.١.٢.٣تطبيقاتالمفهومينقريب وبعيد-‏في أنشطةالحياة اليوميةأن يتعرف الأطفال على مفهومي ‏"قريب"‏ و"بعيد"‏ فيسياق مواقف حياتية.‏أن يميز كل طفل بين مفهومي ‏"قريب"‏ و"بعيد"‏ فيمواقف حياتية مختلفة.‏أن ينخرط كل طفل بإيجابية في أنشطة الجلسةوفعاليتها.‏١٣‎١‎‏.أن يتعرف كل طفل على مفهوميو"نهاية".‏ ‏"بداية"‏٢٧٤مفهومي ‏"بدايةونهاية"‏‎٢‎‏.أن يميز كل طفل بين المفهومين.‏‎٣‎‏.أن ينخرط كل طفل في أنشطة وفعاليات الجلسة١٤بإيجابية.‏٢٧٦.١.٢.٣تطبيقاتالمفهومينبداية ونهاية-‏في أنشطةالحياة اليوميةأن يتعرف كل طفل على مفهوميسياق مواقف حياتية.‏أن يميز كل طفل بين مفهوميمواقف حياتية مختلفة.‏‏"بداية"‏ و"نهاية"‏ في‏"بداية"‏ و"نهاية"‏ فيأن ينخرط كل طفل بإيجابية في أنشطة الجلسةوفعاليتها.‏١٥‎١‎‏.أن يتعرف كل طفل على مفهوميو"خلف".‏ ‏"أمام"‏٢٧٨مفهومي ‏"أماموخلف"‏‎٢‎‏.أن يميز كل طفل بين المفهومين.‏‎٣‎‏.أن ينخرط كل طفل في أنشطة وفعاليات الجلسة١٦بإيجابية.‏١٧٧

تطبيقات ١.أن يتعرف كل طفل على مفهوميفي و"خلف"‏ ‏"أمام"‏المفهومين أمامسياق مواقف حياتية.‏٢٨٠في وخلف-‏ ٢.أن يميز كل طفل بين مفهوميفي و"خلف"‏ ‏"أمام"‏١٧أنشطة الحياةمواقف حياتية مختلفة.‏اليومية ٣.أن ينخرط كل طفل في أنشطة الجلسة بإيجابية.‏٢٨٢مفهومي ‏"داخلوخارج"‏١. أن يتعرف كل طفل على مفهومي ‏"داخل"‏ و"خارج".‏٢. أن يميز كل طفل بين المفهومين.‏٣. أن ينخرط كل طفل في أنشطة وفعاليات الجلسة بإيجابية.‏١٨تابع جدول رقم (٨)٢٨٣١. أنتطبيقاتالمفهومينداخل وخارج-‏في أنشطةالحياة اليوميةيتعرف كل طفل على مفهوميالحياة اليومية.‏٢. أن يميز كل طفل بين مفهوميمواقف حياتية مختلفة.‏‏"داخل"‏‏"داخل"‏و"خارج"‏و"خارج"‏فيفي٣. أن ينخرط كل طفل في أنشطة وفعاليات الجلسةبإيجابية.‏١٩٢٨٧مهام التصنيف؛التصنيف وفقا ًللشكل‎١‎‏.أن يتعرف كل طفل على معنى التصنيف وفقا ً للشكل.‏‎٢‎‏.أن يصنف كل طفل عددا ً من المجموعات وفقا ً للشكل.‏‎٣‎‏.أن ينخرط كل طفل في أنشطة وفعاليات الجلسةبإيجابية.‏٢٠تطبيقات١. أن يتعرف كل طفل على معنى التصنيف وفقا ً للشكلالمفهومفي سياق مواقف حياتية.‏٢٨٨التصنيف وفقا ًللشكل-‏ فيأن يصنف كل طفل عددا ً من العناصر وفقا ً للشكل فيمواقف حياتية مختلفة.‏.٢٢١أنشطة الحياة ٣.أن ينخرط كل طفل في أنشطة وفعاليات الجلسةاليوميةبإيجابية.‏تابع مهام‎١‎‏.أن يتعرف كل طفل على معنى التصنيف وفقا ً للون.‏٢٩٠التصنيف؛التصنيف وفقا ً‎٢‎‏.أن يصنف كل طفل عددا ً من العناصر وفقا ً للون.‏‎٣‎‏.أن ينخرط كل طفل فيأنشطة وفعاليات الجلسة٢٢للونبإيجابية.‏١٧٨

تطبيقات ١.أن يتعرف كل طفل على التصنيف وفقا ً للون في سياقالمفهوممواقف حياتية.‏٢٩٢التصنيف وفقا ً ٢.للون-‏ فيأن يصنف كل طفل عددا ً من العناصر وفقا ً للون فيمواقف حياتية مختلفة.‏٢٣أنشطة الحياة ٣.أن ينخرط كل طفل في أنشطة وفعاليات الجلسةاليوميةبإيجابية.‏تابع جدول رقم (٨)تابع مهام‎١‎‏.أن يتعرف كل طفل على معنى التصنيف وفقا ً للحجم.‏٢٩٤التصنيف؛التصنيف وفقا ً‎٢‎‏.أن يصنف كل طفل عددا ً من العناصر وفقا ً للحجم.‏‎٣‎‏.أن ينخرط كل طفل في أنشطة وفعاليات الجلسة٢٤للحجمبإيجابية.‏تطبيقات١. أن يتعرف كل طفل على معنى التصنيف وفقا ً للحجمالمفهومفي سياق مواقف حياتية.‏٢٩٦التصنيف وفقا ً ٢.للحجم-‏ فيأن يصنف كل طفل عددا ً من العناصر وفقا ً للحجم فيمواقف حياتية مختلفة.‏٢٥أنشطة الحياة ٣.أن ينخرط كل طفل في أنشطة وفعاليات الجلسةاليوميةبإيجابية.‏تابع مهام‎١‎‏.أن يتعرف كل طفل على التصنيف وفقا ً للاتجاه.‏٢٩٧التصنيف؛التصنيف وفقا ً‎٢‎‏.أن يصنف كل طفل عددا ً من العناصر وفقا ً للاتجاه.‏‎٣‎‏.أن ينخرط كل طفل في أنشطة وفعاليات الجلسة٢٦للاتجاهبإيجابية.‏تطبيقات ١.أن يتعرف كل طفل علىمعنى التصنيف وفقا ً للاتجاهالمفهوممن خلال مواقف حياتية مختلفة.‏٢٩٩التصنيف وفقا ً ٢.للاتجاه-‏ فيأن يصنف كل طفل عددا ً من العناصر وفقا ً للاتجاه فيسياق مواقف حياتية مختلفة.‏٢٧أنشطة الحياة ٣.أن ينخرط كل طفل في أنشطة وفعاليات الجلسةاليوميةبإيجابية.‏١٧٩

٣٠١تابع مهامالتصنيف؛التصنيف وفقا ًللفئة‎١‎‏.أن يتعرف كل طفل على معنى التصنيف وفقا ً للفئة فيسياق مواقف حياتية.‏‎٢‎‏.أن يصنف كل طفل عددا ً من العناصر وفقا ً للفئة.‏‎٣‎‏.أن ينخرط كل طفل في أنشطة وفعاليات الجلسةبإيجابية.‏٢٨تابع جدول رقم (٨)تطبيقات ١.أن يتعرف كل طفل على معنى التصنيف وفقا ً للفئة فيالمفهومسياق مواقف حياتية.‏٣٠٣التصنيف وفقا ً ٢.للفئة-‏ فيأن يصنف كل طفل عددا ً من العناصر وفقا ً للفئة منخلال مواقف حياتية مختلفة.‏٢٩أنشطة الحياة ٣.أن ينخرط كل طفل في أنشطة وفعاليات الجلسةاليوميةبإيجابية.‏‎١‎‏.أن يتعرف كل طفل على مفهوم التسلسل وفقا ً للطول.‏مهام التسلسل؛‎٢‎‏.أن يؤدي كل طفل مهمة التسلسل وفقا ً للطول بالنسبة٣٠٧التسلسل وفقا ًلبعض العناصر.‏٣٠للطول‎٣‎‏.أن ينخرط كل طفل في أنشطة وفعاليات الجلسةبإيجابية.‏٣٠٨.١.٢.٣تطبيقات مهامالتسلسل وفقا ًللطول فيأنشطة الحياةاليوميةأن يتعرف كل طفل على مفهوم التسلسل وفقا ً للطولفي سياق مواقف حياتية.‏أن يسلسل كل طفلمواقف حياتية مختلفة.‏عددا ً من العناصر وفقا ً للطول فيأن ينخرط كل طفل في أنشطة وفعاليات الجلسةبإيجابية.‏٣١تابع مهام‎١‎‏.أن يتعرف كل طفل على مفهوم التسلسل وفقا ً للحجم.‏٣١٠التسلسل؛‎٢‎‏.أن يسلسل كل طفل مجموعة من العناصر وفقا ً للحجم.‏٣٢التسلسل وفقا ً‎٣‎‏.أن ينخرط كل طفل في أنشطة وفعاليات الجلسة١٨٠

للحجمبإيجابية.‏٣١٢.١.٢.٣تطبيقات مهامالتسلسل وفقا ًللحجم فيأنشطة الحياةاليوميةأن يتعرف كل طفل على مفهومفي سياق مواقف حياتية.‏التسلسل وفقا ً للحجمأن يسلسل كل طفل عدد من العناصر وفقا ً للحجم فيسياق مواقف حياتية مختلفة.‏أن ينخرط كل طفل في أنشطة وفعاليات الجلسةبإيجابية.‏٣٣تابع جدول رقم (٨)‎١‎‏.تطبيق القياس البعدي على الأطفال باستخدام مقاييسالدراسة.‏٣١٤جلسة ختامية‎٢‎‏.قضاء وقت ممتع في اللعب مع الأطفال بمناسبة إتمام٣٤فعاليات وأنشطة البرنامج.‏‎٣‎‏.توجيه الشكر لكل من أسهم في فعاليات البرنامج.‏١٨١

(٩) جدول رقمرقمالجلسةيوضح الفنيات والأدوات المستخدمة في كل جلسة والأنشطة المصاحبة لهاعنوان الجلسة الفنيات المستخدمة الأدوات المستخدمة الأنشطة المصاحبةجلسة افتتاحيةمفهومي ‏"كبير وصغير"‏تطبيقات المفهومين كبيروصغير-‏ في أنشطة الحياةاليوميةمفهومي ‏"كثير وقليل"‏تطبيقات المفهومين كثيروقليل-‏ في أنشطة الحياةاليوميةالمعززات بنوعيهاالمادية والمعنويةالتغذية الراجعةالنمذجة--النمذجة_‏ المعززاتبنوعيها المادية_ والمعنوية_المحاكاةالتغذية الراجعةالواجبات المنزليةالنمذجة_المحاكاة -التغذية الراجعة--المعززات بنوعيهاالمادية والمعنويةالواجب المنزليالنمذجة-جهاز حاسوب لكلطفلجهاز حاسوب لكلطفلمجموعة مقاعد كبيرةمجموعة _ وصغيرةقمصان كبيرة_ وصغيرةالمعززات _بنوعيها الماديوالمعنويالراجعة__التغذيةالمحاكاةالواجب المنزليالنمذجة__المحاكاة _المعززات بنوعيها بلاستيكيةالمادي والمعنويالتغذية الراجعة__مجموعةحقائب مدرسية كبيرةوصغيرةجهاز حاسوب لكلطفلمجموعة أكياسأطباق__أقلاممجموعةمجموعةمشاهدة فيلم كارتونلتحقيق مزيد منالألفة بين الباحث منجهة والأطفال منجهة أخرىمشاهدة فيلم تعليميعلى الكمبيوتر عنالفرق بين مفهوميكبير وصغيرإعادة مشاهدة الفيلمالتعليمي على أجهزةالكمبيوتر مرة ثانيةعن الفرق بينمفهومي كبير وصغيرمشاهدة فيلم تعليميعلى الكمبيوتر عنالفرق بين مفهومي‏"كثير"‏ و"قليل"‏إعادة مشاهدة الفيلمالتعليمي على أجهزةالكمبيوتر مرة ثانيةعن الفرق بين١٢٣٤٥١٨٢

الواجب المنزليمفهومي‏"كثير وقليل"‏جدول رقم تابع (٩)مفهومي‏"طويل وقصير"‏المعززات بنوعيهاالمادي والمعنويالنمذجةالراجعة---التغذيةالمحاكاةالواجبات المنزليةحاسوب جهازطفللكلمشاهدة فيلم تعليميعلى الكمبيوتر يوضحالفرق بين مفهومي‏"طويل"‏ و"قصير"‏-٦تطبيقات المفهومين طويلوقصير-‏ في أنشطة الحياةاليوميةالمعززات - النمذجةبنوعيها الماديوالمعنويالراجعة--التغذيةالمحاكاةالواجب المنزليمجموعة مساطر‏(طويلة وقصيرة)‏_مجموعة حقائبمتساوية في الطولإعادة مشاهدة الفيلمالتعليمي على أجهزةالكمبيوتر مرة ثانيةعن الفرق بينمفهومي ‏"طويلوقصير"‏-٧مفهومي‏"يمين وشمال"‏المعززات - النمذجةبنوعيها المادي- والمعنوي-المحاكاةالتغذية الراجعةالواجبات المنزليةحاسوب جهازطفللكلعرض مشاهد تعليميةعلى الكمبيوتر توضحالفرق بين مفهومي‏"يمين"‏ و"شمال"‏-٨تطبيقات المفهومين يمينوشمال-‏ في أنشطة الحياةاليوميةالمعززات - النمذجةبنوعيها الماديوالمعنويالراجعة--التغذيةالمحاكاةالواجب المنزليمجموعة ملاعقبسكويت-مكتب -خشبي له درجانإعادة مشاهدة الفيلمالتعليمي على أجهزةالكمبيوتر مرة ثانيةعن الفرق بينمفهومي ‏"يمين"‏و"شمال"‏-٩مفهومي‏"فوق وتحت"‏المعززات بنوعيهاالمادي والمعنويالنمذجةالراجعة---التغذيةالمحاكاةالواجب المنزليحاسوب جهازطفللكلمشاهدة فيلم تعليميعلى الكمبيوتر يوضحالفرق بين مفهومي‏"فوق"‏ و"تحت"‏-١٠١٨٣

جدول رقم تابع (٩)تطبيقات المفهومين فوقوتحت-‏ في أنشطة الحياةاليوميةالمحاكاة _ النمذجةالمعززات بنوعيهاالمادي والمعنويالتغذية الراجعةالواجب المنزليمجموعة مناضدمجموعة قبعاتإعادة مشاهدة الفيلمالتعليمي على أجهزةالكمبيوتر مرة ثانيةعن الفرق بينمفهومي ‏"فوق"‏و"تحت"‏____١١مفهومي‏"قريب وبعيد"‏المعززات - النمذجةبنوعيها الماديوالمعنويالراجعة--التغذيةالمحاكاةالواجب المنزليحاسوب جهازطفللكلمشاهدة فيلم تعليميعلى الكمبيوتر يوضحالفرق بين مفهومي‏"قريب"‏ و"بعيد"‏-١٢تطبيقات المفهومين قريبوبعيد-‏ في أنشطة الحياةاليوميةالمعززات - النمذجةبنوعيها الماديوالمعنويالراجعة--التغذيةالمحاكاةالواجب المنزليمنضدة مستطيلة،‏كتابإعادة مشاهدة الفيلمالتعليمي على أجهزةالكمبيوتر مرة ثانيةعن الفرق بينمفهومي ‏"قريب"‏و"بعيد"‏-١٣مفهومي‏"بداية ونهاية"‏المعززات _ النمذجةبنوعيها الماديوالمعنويالراجعة__التغذيةالمحاكاةالواجب المنزليحاسوب جهازطفللكلمشاهدة فيلم تعليميعلى الكمبيوتر يوضحالفرق بين مفهومي‏"بداية"‏ و"نهاية"‏_١٤تطبيقات المفهومين بدايةالنمذجةالمعززاتإعادة مشاهدة الفيلم_ونهاية-‏في أنشطة الحياةبنوعيها الماديحبلالتعليمي على أجهزة١٥_اليوميةوالمعنويالتغذيةالكمبيوتر مرة ثانية١٨٤

المحاكاة _ الراجعة _الواجب المنزليعن الفرق بينمفهومي ‏"بداية"‏و"نهاية"‏جدول رقم تابع (٩)النمذجة _المعززاتمشاهدة فيلم تعليميمفهومي‏"أمام وخلف"‏بنوعيها الماديوالمعنويالراجعة__التغذيةالمحاكاةحاسوب جهازطفللكلعلى الكمبيوترلتوضيح الفرق بينمفهومي ‏"أمام"‏_١٦الواجب المنزليو"خلف"‏النمذجة _المعززاتإعادة مشاهدة الفيلمتطبيقات المفهومين أماموخلف-‏ في أنشطة الحياةاليوميةبنوعيها الماديوالمعنويالراجعة__التغذيةالمحاكاةأفرخ ورق,‏ رسوماتمختلفةالتعليمي على أجهزةالكمبيوتر لتوضيحالفرق بين مفهومي_١٧الواجب المنزليو"خلف"‏ ‏"أمام"‏النمذجة _المعززاتمشاهدة فيلم تعليميمفهومي‏"داخل وخارج"‏بنوعيها الماديوالمعنويالراجعة__التغذيةالمحاكاةحاسوب جهازطفللكلعلى الكمبيوترلتوضيح الفرق بينمفهومي ‏"داخل"‏_١٨الواجب المنزليو"خارج"‏النمذجةالمعززاتإعادة مشاهدة الفيلم_تطبيقات المفهومين داخلبنوعيها المادينماذج سلوكية واقعيةالتعليمي على أجهزة_وخارج-‏في أنشطة الحياةوالمعنويالتغذيةمن أنشطة الحياةالكمبيوتر لتوضيح١٩_اليوميةالراجعةالمحاكاةاليوميةالفرق بين مفهومي‏_الواجب المنزلي‏"داخل"‏و"خارج"‏مهام التصنيفالتصنيف وفقا ً للشكلالمحاكاة _ النمذجةالمعززات بنوعيهاحاسوب جهازطفللكلمشاهدة فيلم تعليميعلى أجهزة الكمبيوتر_٢٠١٨٥

المادي والمعنوي _لتوضيح معنىالتغذية الراجعة _التصنيف وفقا ً للشكلالمنزلي الواجبجدول رقم تابع (٩)_النمذجة _المحاكاةإعادة مشاهدة الفيلم_تطبيقات المفهوم التصنيفالمعززات بنوعيهامجموعة قبعاتالتعليمي على أجهزة__وفقا ً للشكل-‏ في أنشطةالمادي والمعنويمجموعة جواربالكمبيوتر مرة ثانية٢١_الحياة اليوميةالتغذية الراجعةمجموعة قفازاتلتوضيح معنىالواجب المنزليالتصنيف وفقا ً للشكلتابع مهام التصنيفالتصنيف وفقا ً للونالمعززات _ النمذجةبنوعيها الماديوالمعنويالراجعة__التغذيةالمحاكاةالواجب المنزليحاسوب جهازطفللكلمشاهدة فيلم تعليميعلى الكمبيوترلتوضيح معنىالتصنيف وفقا ً للون_٢٢النمذجة _المعززاتإعادة مشاهدة الفيلمتطبيقات المفهوم التصنيفبنوعيها الماديمجموعة من الملابسالتعليمي على أجهزة_وفقا ً للون-‏في أنشطةوالمعنويالتغذيةالمدرسية وملابسالكمبيوتر مرة ثانية٢٣__الحياة اليوميةالراجعةالمحاكاةأخرىبألوان مختلفةلتوضيح معنىالواجب المنزليالتصنيف وفقا ً للونتابع مهام التصنيفالتصنيف وفقا ً للحجمالمعززات _ النمذجةبنوعيها الماديوالمعنويالراجعة__التغذيةالمحاكاةالواجب المنزليحاسوب جهازطفللكلمشاهدة فيلم تعليميعلى الكمبيوترلتوضيح معنىالتصنيف وفقا ً للحجم_٢٤تطبيقات المفهوم التصنيفالمعززات _ النمذجةبنوعيها الماديمجموعة من الكتبمختلفة الأحجامإعادة مشاهدة الفيلمالتعليمي مرة ثانية٢٥١٨٦

_وفقا ً للحجم-‏ في أنشطةوالمعنويالتغذيةعلى أجهزة الكمبيوتر_الحياة اليوميةالراجعةالمحاكاةلتوضيح معنى‏_الواجب المنزليالتصنيف وفقا ً للحجمجدول رقم تابع (٩)تابع مهام التصنيف؛التصنيف وفقا ً للاتجاهالمعززات _ النمذجةبنوعيها الماديوالمعنويالراجعة__التغذيةالمحاكاةالواجب المنزليحاسوب جهازطفللكلمشاهدة فيلم تعليميعلى الكمبيوترلتوضيح معنىالتصنيف وفقا ً للاتجاه_٢٦النمذجة _المعززاتإعادة مشاهدة الفيلمتطبيقات المفهوم التصنيفوفقا ً للاتجاه-‏ في أنشطةالحياة اليوميةبنوعيها الماديوالمعنويالراجعة__التغذيةالمحاكاةمجموعة من رشاشاتالماء البلاستيكيةالتعليمي مرة ثانيةعلى أجهزة الكمبيوترلتوضيح معنى_٢٧الواجب المنزليالتصنيف وفقا ً للاتجاهالنمذجة _المعززاتتابع مهام التصنيفالتصنيف وفقا ً للفئةبنوعيها الماديوالمعنويالراجعة__التغذيةالمحاكاةحاسوب جهازطفللكلمشاهدة فيلم تعليميلتوضيح معنىالتصنيف وفقا ً للفئة٢٨‏_الواجب المنزليتطبيقات المفهوم التصنيفوفقا ً للفئة-‏ في أنشطةالحياة اليوميةالمعززات _ النمذجةبنوعيها الماديوالمعنويالراجعة__التغذيةالمحاكاةالواجب المنزليمجموعة مقاعد بدونظهر،‏ مجموعة مقاعدبدون مسندينللذراعين،‏ مجموعةمقاعد بظهر ومسندينللذراعينإعادة مشاهدة الفيلمالتعليمي مرة ثانيةعلى أجهزة الكمبيوترلتوضيح معنىالتصنيف وفقا ً للفئة_٢٩مهام التسلسلالنمذجةالمعززاتلكل حاسوب جهازمشاهدة فيلم تعليمي_٣٠١٨٧

التسلسل وفقا ً للطولبنوعيها الماديطفليدور حول مهاموالمعنوي _التغذيةالتسلسلوفقا ً للطولالراجعة _المحاكاة‏_الواجب المنزليجدول رقم تابع (٩)النمذجة _المعززاتإعادة مشاهدة الفيلمتطبيقات مهام التسلسل وفقا ًللطول في أنشطة الحياةاليوميةبنوعيها الماديوالمعنويالراجعة__التغذيةالمحاكاةمفروشات بأطوالمختلفةالتعليمي مرة ثانيةعلى أجهزة الكمبيوترلتوضيح معنى٣١‏_الواجب المنزليالتسلسلوفقا ً للطولمهام التسلسلالتسلسل وفقا ً للحجمالمعززات _ النمذجةبنوعيها الماديوالمعنويالراجعة__التغذيةالمحاكاة‏_الواجب المنزليحاسوب جهازطفللكلمشاهدة فيلم تعليميعلى الكمبيوترلتوضيح مفهومالتسلسل وفقا ً للحجم٣٢النمذجة _المعززاتإعادة مشاهدة الفيلمتطبيقات مهامبنوعيها الماديمجموعة من الأطباق،‏التعليمي مرة ثانية_التسلسل وفقا ً للحجم فيوالمعنويالتغذيةبعض ثمرات الطماطمعلى أجهزة الكمبيوتر٣٣_أنشطة الحياة اليومية _الراجعةالمحاكاةمختلفة الأحجاملتوضيح معنىالواجب المنزليالتسلسلوفقا ً للحجمالاستماع لبعضجلسة ختاميةالمعززات بنوعيهاالمادي والمعنويجهاز حاسوبسماعات كبيرةبعض الهداياالأغنيات التي يفضلهاالأطفال من خلالالكمبيوتر،‏ ومشاهدةمقاطع من أفلام__٣٤الكارتون١٨٨

تقويم البرنامج:‏تم تقويم البرنامج الخاص بالبحث الحالي من خلال عدة مراحلمستمر،‏ تقويم بعدي،‏ تقويم تتبعي)،‏ وذلك على النحو التالي:‏••••تقويم قبلي:‏‏(تقويم قبلي،‏ تقويمعن طريق عرض البرنامج على المشرفين لحذف وإضافة كل ما يرونهمناسبا ً ومفيدا ً للبحث،‏ وكل ذلك قبل البدء في تطبيق البرنامج على عينة البحث.‏تقويم مستمر:‏وهو تقويم دوري متواصل للأعمال والأحداث أثناء كل جلسة،‏ وذلكللوقوف على مدى الاستفادة من كل جلسة،‏ وتحديد النقاط التي تحتاج إلى تعديل أوإضافة حتى تتناسب مع التطبيق العملي لجلسات وأنشطة وفعاليات البرنامج.‏تقويم بعدي:‏عن طريقإعادة تطبيق مقياس المفاهيم ما قبل الأكاديمية في الرياضياتومقياس السلوك التكيفي على عينة البحث للكشف عن مدى فاعلية البرنامج في تنميةالمفاهيم والسلوكيات المستهدفة لدى الأطفال ذوي الإعاقة العقلية البسيطة المشاركينفي البرنامج.‏تقويم تتبعي:‏تمهذا التقويم بعد مرور شهر من انتهاء تطبيق البرنامج،‏ ويكون بإعادةتطبيق مقياس المفاهيم ما قبل الأكاديمية في الرياضيات ومقياس السلوك التكيفي علىعينة البحث؛ للتحقق من استمرارية فاعلية البرنامج،‏ وبقاء ما تعلمه الأطفال من مفاهيموما تدربوا عليه من سلوكيات أثناء جلسات البرنامج.‏رابعا ً:‏هي:‏.١الأساليب الإحصائية:‏اعتمد الباحث على بعض الأساليب الإحصائية التي تتناسب مع البحث،‏ وهذه الأساليباختبار ويلكوكسونالمترابطة.‏Wilcoxon Testللكشف عندلالة الفروق للمجموعات١٨٩

Mann-Whitneyاختبار مان ويتنى Testللكشف عن دلالة الفروق بين.٢المجموعتينالمستقلتين.‏٣. المتوسط الحسابي.‏٤. الانحراف المعياري.‏.١.٢.٣.٤.٥.٦.٧.٨.٩.١٠خامسا ً:‏ خطوات إجراء الدراسة:‏اتبع الباحث في إجراء بحثه الحالي الخطوات التالية:‏تم جمع المادة العلمية من كتب وبحوث ودراسات وغيرها حتى تم إعداد الإطار النظريالخاص بالبحث الحالي على أكمل وجه.‏قام الباحث بإعداد استمارة بيانات أولية عن الأطفال عينة الدراسة.‏إعداد مقياس المفاهيم ما قبل الأكاديمية في الرياضيات لدى الأطفال ذوي الإعاقة العقليةالبسيطة،‏ والتحقق من صدق وثبات المقياس.‏قام الباحث بإعداد برنامج حاسوبي وعرضه على المشرفين على الرسالة لإجراءالتعديلات اللازمة.‏اختار الباحث عدة أدوات أخرى غير التي أعدها وهي:‏ مقياس المستوى الاجتماعيالاقتصادي ‏(إعداد عبد العزيز الشخص،‏ ٢٠٠٦)، ومقياس السلوك التكيفي ‏(إعداد عبدالعزيز الشخص،‏ ١٩٩٨)، واختبار رسم الرجل لجود إنف هاريس للذكاء.‏اختار الباحث مدرستين لتطبيق أدواته وبرنامجه التدريبي وهما:‏ مدرسة أحمد عرابيللتربية الفكرية التابعة لإدارة وسط القاهرة التعليمية،‏ ومدرسة التربية الفكرية بالزيتونالتابعة لإدارة الزيتون التعليمية.‏العمل على استيفاء الأوراق الأمنية الخاصة بالموافقة على تطبيق المقاييس والبرنامج.‏تم انتقاء عينة البحث وتقسيمهم إلى مجموعتين إحداهما تجريبية،‏ والأخرى ضابطة.‏قام الباحث بعمل المجانسة بين أفراد المجموعتين في العمر الزمني ومعامل الذكاءوالسلوك التكيفي والمستوى الاجتماعي الاقتصادي ودرجة استيعابهم للمفاهيم ما قبلالأكاديمية في الرياضيات.‏تم إجراء القياس القبلي على مجموعتي البحث ‏(التجريبية والضابطة)،‏ وذلك من خلالتطبيق مقياس المفاهيم ما قبل الأكاديمية في الرياضيات لدى الأطفال ذوي الإعاقة العقلية١٩٠

البسيطة ‏(إعداد الباحث)،‏ ومقياس السلوك التكيفي ‏(إعداد عبد العزيز الشخص،‏على أطفال مرحلة التهيئة.‏(١٩٩٨.١١.١٢تطبيق برنامج تنمية المفاهيم ما قبل الأكاديمية في الرياضيات على أطفال المجموعةالتجريبية.‏استغرق تطبيق البرنامج الحالي مع الأطفال ذوي الإعاقة العقلية البسيطة طوال الفصلالدراسي الثاني من العام الدراسي. ٢٠١٠-٢٠٠٩.١٣إجراء القياس البعدي على مجموعتي الدراسة ‏(التجريبية والضابطة)،‏ وذلك من خلالتطبيق مقياس المفاهيم ما قبل الأكاديمية في الرياضيات لدى الأطفال ذوي الإعاقة العقليةالبسيطة ‏(إعداد الباحث)،‏ ومقياس السلوك التكيفي ‏(إعداد عبد العزيز الشخص،‏.(١٩٩٨.١٤.١٥.١٦.١٧.١٨إجراء القياس التتبعي على المجموعة التجريبية وذلك بعد مرور شهر من تطبيق القياسالبعدي،‏ حتى تتم معرفة مدى استمرار أثر البرنامج الذي تم تطبيقه على العينة.‏معالجة البيانات إحصائيا ً وذلك من خلال الأساليب الإحصائية الملائمة.‏عرض النتائج ومناقشتها وتفسيرها.‏استخلاص التوصيات التربوية ذات الصلة بموضوع البحث.‏تقديم مقترحات بحثية مستقبلية في مجال الإعاقة العقلية عامة ً،‏ وفي مجال استخدامالحاسوب مع ذوي الإعاقة العقلية كذلك إلى جانب بحوث مستقبلية أخرى لتنمية مفاهيمومهارات مادة الرياضيات.‏١٩١

الفصلالخامسنتائج البحث ومناقشتهاتمهيد.‏أولا ً:‏ نتائج البحث.‏ثاني ًا:‏ مناقشة نتائج البحث.‏ثالث ًا:‏ خلاصة نتائج البحث.‏رابعا ً:‏ توصيات البحث.‏خامسا ً:‏ بحوث مستقبلية مقترحة ذات علاقة بموضوع البحث.‏-١٩٢

-الفصل الخامسنتائج البحث ومناقشتهاتمهيد:‏هدف البحث الحالية إلى تصميم برنامج تدريبي للتدخل المبكر باستخدام الحاسوب،‏والكشف عن فاعليته في تنمية بعض المفاهيم ما قبل الأكاديمية في الرياضيات،‏ وهذه المفاهيمتضمنت ‏(مفاهيم ما قبل العدد،‏ ومهام التصنيف،‏ ومهام التسلسل)،‏ كما هدفت الدراسة الحاليةإلى الكشف عن فاعلية البرنامج المستخدم في تحسين السلوك التكيفي لدى عينة من الأطفالذوي الإعاقة العقلية البسيطة.‏وفي هذا الفصل يعرض الباحث النتائج الخاصة بكل فرض من فروض البحث،‏ومناقشتها في ضوء الإطار النظري وفي ضوء ما اطلع عليه الباحث من بحوث ودراساتسابقة،‏ ويقدم الباحث تلخيصا ً لنتائج البحث يوضح أهم ما توصل إليه الدراسة من نتائج،‏وكذلك يقدم مجموعة من التوصيات في ضوء نتائج الدراسة،‏ ثم يقترح بعض البحوثالمستقبلية ذات العلاقة بموضوع البحث،‏ وذلك على النحو التالي:‏(١أولا ً:‏ نتائج البحث:‏يمكن عرض نتائج البحث حسب الفروض التي صاغها الباحث على النحو التالي:‏نتائج الفرض الأول:‏ينص الفرض الأول على أنه ‏(توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات رتبأطفال المجموعة التجريبية في القياسين القبلي والبعدي على مقياس المفاهيم ما قبل الأكاديميةفي الرياضيات لصالح القياس البعدي).‏وللتحقق من صحة هذا الفرض قام الباحث باستخدام اختبار ويلكوكسونWilcoxonTestللكشف عن دلالة الفروق بين القياسين،‏ ويوضح الجدول التالي ما توصل إليه الباحثمن نتائج في هذا الصدد١٩٣

جدول رقميوضح دلالة الفروق بين متوسطات رتبالبعدأطفال(١٠)المجموعة التجريبية قبل وبعد تطبيقالبرنامج،‏ وذلك على مقياس المفاهيم ما قبل الأكاديمية في الرياضيات.‏نتائج القياسقيمة مستوى الدلالةمتوسط مجموعالرتب الرتبالعددقبلي بعديZ/٠٠الرتب السالبة ٠٢,٨١الأولالرتب الموجبةالرتب المتعادلةدالة عندمستوى ٠,٠١٥٥٥,٥٠١٠٠الإجمالي ١٠٠٠الرتب السالبة ٠٢,٨١٤الثانيالرتب الموجبةالرتب المتعادلةدالة عندمستوى ٠,٠١٥٥٥,٥٠١٠٠الإجمالي ١٠٠٠الرتب السالبة ٠٢,٨١٤الثالثالرتب الموجبةالرتب المتعادلةدالة عندمستوى ٠,٠١٥٥٥,٥٠١٠٠الإجمالي ١٠٠٠الرتب السالبة ٠٢,٨١٢الدرجةالكليةالرتب الموجبةالرتب المتعادلةدالة عندمستوى ٠,٠١٥٥٥,٥٠١٠٠الإجمالي ١٠يتضح من الجدول السابق وجود فروق دالة إحصائيا ً بين متوسطى رتب أطفالالمجموعة التجريبية قبل وبعد تطبيق البرنامج على البعد الأول حيث كانت قيمةوهي دالة إحصائيا ً عند مستوى٢,٨١ = Z٠,٠١لصالح القياس البعدي،‏ كما توجد فروق دالة إحصائي ًابين متوسطى رتب أطفال المجموعة التجريبية قبل وبعد تطبيق البرنامج على البعد الثاني١٩٤

حيث كانت قيمة٢,٨١٤ = Zوهي دالة إحصائيا ً عند مستوى٠,٠١لصالح القياس البعدي،‏وتوجد فروق دالة إحصائيا ً بين متوسطى رتب أطفال المجموعة التجريبية قبل وبعد تطبيقالبرنامج على البعد الثالث حيث كانت قيمة٢,٨١٤ = Z٠,٠١وهي دالة إحصائيا ً عند مستوىلصالح القياس البعدي،‏ كما توجد فروق دالة إحصائيا ً بين متوسطى رتب أطفالالمجموعة التجريبية قبل وبعد تطبيق البرنامج على الدرجة الكلية حيث كانت قيمة= Z٢,٨١٢وهي دالة إحصائيا ً عند مستوى٠,٠١(٢لصالح القياس البعدي.‏نتائج الفرض الثاني:‏ينص الفرض الثاني على أنه ‏(توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات رتبأطفال المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس البعدي على مقياس المفاهيم ما قبلالأكاديمية في الرياضيات لصالح أطفال المجموعة التجريبية).‏وللتحقق من ذلك قام الباحث باستخدام اختبار مان ويتنىللكشف عن دلالة الفروق بين أطفال المجموعتين.‏ويوضح الجدول التالي ما توصل إليه الباحث من نتائج في هذا الصدد:‏Mann-Whitney Testجدول رقم (١١)يوضح دلالة الفروق بين متوسطات رتب أطفال المجموعة التجريبية ومتوسطات رتبأطفال المجموعة الضابطة بعد تطبيق البرنامج على مقياس المفاهيم ما قبل الأكاديمية فيالرياضيات.‏البعدالأولالثانيالثالثالمجموعةالضابطةنمتوسطالرتبمجموعالرتبz قيمة٥٥٥,٥٠١٠مستوىالدلالةدالة عند٣,٨٣ مستوى١٥٥ ١٥,٥٠ ١٠التجريبية ٠,٠١الضابطة٥٥٥,٥٠٣,٨٤١٥٥ ١٥,٥٠ ١٠التجريبية ٠,٠١الضابطة٥٥٥,٥٠١٠١٠دالة عندمستوىدالة عند٣,٨٧ مستوى١٥٥ ١٥,٥٠ ١٠التجريبية ٠,٠١١٩٥

٥٥ ٥,٥٠ ١٠٣,٧٩١٥٥ ١٥,٥٠ ١٠التجريبية ٠,٠١الدرجةالكليةالضابطةدالة عندمستوىيتضح من الجدول السابق وجود فروق دالة إحصائيا ً بين متوسطى رتب أطفالالمجموعة التجريبية والضابطة بعد تطبيق البرنامج على البعد الأول حيث كانت قيمة Z=٣,٨٣وهي دالة إحصائيا ً عند مستوى٠,٠١لصالح المجموعة التجريبية،‏ كما توجد فروقدالة إحصائيا ً بين متوسطى رتب أطفال المجموعة التجريبية والضابطة بعد تطبيق البرنامجعلى البعد الثاني حيث كانت قيمة٣,٨٤ = Zوهي دالة إحصائيا ً عند مستوىلصالح ٠,٠١المجموعة التجريبية،‏ وتوجد فروق دالة إحصائيا ً بين متوسطى رتب أطفال المجموعةالتجريبية والضابطة بعد تطبيق البرنامج على البعد الثالث حيث كانت قيمةدالة إحصائيا ً عند مستوى٣,٨٧ = Z٠,٠١وهيلصالح المجموعة التجريبية،‏ وتوجد فروق دالة إحصائيا ً بينمتوسطى رتب أفراد المجموعة التجريبية والضابطة بعد تطبيق البرنامج على الدرجة الكليةحيث كانت قيمةالتجريبية.‏٣,٧٩ = Zوهي دالة إحصائيا ً عند مستوى٠,٠١(٣لصالح المجموعةنتائج الفرض الثالث:‏ينص الفرض الثالث على أنه ‏(لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات رتبعلى مقياسشهر)‏ ‏(بعد مرور أطفال المجموعة التجريبية في القياسين البعدي والتتبعي المفاهيم ما قبل الأكاديمية في الرياضيات).‏وللتحقق من صحة هذا الفرض قام الباحث باستخدام اختبار ويلكوكسونWilcoxon Testللكشف عن دلالة الفروق بين القياسين،‏ ويوضح الجدول التالي ما توصل إليه الباحث من نتائج فيهذا الصدد.‏١٩٦

جدول رقم (١٢)يوضح دلالة الفروق بين متوسطات رتب أطفال المجموعة التجريبية في القياسين البعديوالتتبعي،‏ وذلك على مقياس المفاهيم ما قبل الأكاديمية في الرياضيات.‏البعدالأولالثانيالثالثالدرجةالكليةنتائج القياسبعديمتوسط مجموعقيمةالعددالرتب الرتبZتتبعي /الرتب السالبةالرتب الموجبةالرتب المتعادلةالإجماليالرتب السالبةالرتب الموجبةالرتب المتعادلةالإجماليالرتب السالبةالرتب الموجبةالرتب المتعادلةالإجماليالرتب السالبةالرتب الموجبةالرتب المتعادلةالإجمالي١٠,٥٠ ٢,٦٣ ٤٠,٨٢٤,٥٠ ٤,٥٠ ١٥١٠٦,٠٠ ٣,٠٠ ٢٠,٣٧٤,٠٠ ٢,٠٠ ٢٦١٠٢,٠٠ ٢,٠٠ ١٠,٤٤١,٠٠ ١,٠٠ ١٨١٠١٤,٥٠ ٣,٦٣ ٤٠,٨٥٦,٥٠ ٣,٢٥ ٢٤١٠مستوى الدلالةغير دالةغير دالةغير دالةغير دالةيتضح من الجدول السابق عدم وجود فروق دالة إحصائيا ً بين متوسطى رتب أطفالالمجموعة التجريبية في القياسين البعدي والتتبعي على البعد الأول حيث كانت قيمة Z=٠,٨٢وهي غير دالة إحصائي ًا،‏ كما لا توجد فروق دالة إحصائيا ً بين متوسطى رتب أطفالالمجموعة التجريبية في القياسين البعدي والتتبعي على البعد الثاني حيث كانت قيمة Z=٠,٣٧وهي غير دالة إحصائيا ً،‏ ولا توجد فروق دالة إحصائيا ً بين متوسطى رتب أطفال١٩٧

المجموعة التجريبية في القياسين البعدي والتتبعي على البعد الثالث حيث كانت قيمة Z=٠,٤٤وهي غير دالة إحصائيا ً،‏ كما لا توجد فروق دالة إحصائيا ً بين متوسطى رتب أطفالالمجموعة التجريبية في القياسين البعدي والتتبعي على الدرجة الكلية حيث كانت قيمة Z=٠,٨٥(٤وهي غير دالة إحصائي ًا.‏نتائج الفرض الرابع:‏ينص الفرض الرابع على أنه ‏(توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات رتبأطفال المجموعة التجريبية في القياسين القبلي والبعدي على مقياس السلوك التكيفي لصالحالقياس البعدي)‏وللتحقق من صحة هذا الفرض قام الباحث باستخدام اختبار ويلكوكسونWilcoxon Testللكشف عن دلالة الفروق بين القياسين،‏ ويوضح الجدول التالي ما توصل إليه الباحث من نتائج فيهذا الصدد.‏جدول رقم (١٣)يوضح دلالة الفروق بين متوسطات رتب أطفال المجموعة التجريبية قبل وبعد تطبيقالبرنامج،‏ وذلك على مقياس السلوك التكيفي.‏البعدالأولالثانيالثالثنتائج القياسقبليمتوسط مجموعقيمةالعددالرتب الرتبZ١٩٨بعدي /الرتب السالبةالرتب الموجبةالرتب المتعادلةالإجماليالرتب السالبةالرتب الموجبةالرتب المتعادلةالإجماليالرتب السالبةمستوى الدلالةدالة عندمستوىدالة عندمستوى٠,٠١٠,٠١٠ ٠ ٠٢,٨٠٧٥٥ ٥,٥٠ ١٠٠١٠٠ ٠ ٠٢,٨٠٧٥٥ ٥,٥٠ ١٠٠١٠٢,٨٠٤٠ ٠ ٠٥٥٥,٥٠١٠دالة عندمستوى ٠,٠١الرتب الموجبة

الرتب المتعادلة ٠الإجمالي ١٠٠٠الرتب السالبة ٠٢,٨٠٥الرابعدالة عند٠,٠١ مستوى٥٥٥,٥٠١٠٠الرتب الموجبةالرتب المتعادلةالإجمالي ١٠٠٠الرتب السالبة ٠٢,٨١٤الخامسدالة عند٠,٠١ مستوى٥٥٥,٥٠١٠٠الرتب الموجبةالرتب المتعادلةالإجمالي ١٠٠٠الرتب السالبة ٠٢,٨٠٧الدرجةالكليةدالة عند٠,٠١ مستوى٥٥٥,٥٠١٠٠الرتب الموجبةالرتب المتعادلةالإجمالي ١٠يتضح من الجدول السابق وجود فروق دالة إحصائيا ً بين متوسطى رتب أطفالالمجموعة التجريبية قبل وبعد تطبيق البرنامج على البعد الأول حيث كانت قيمةوهي دالة إحصائيا ً عند مستوى٢,٨٠٧ = Z٠,٠١لصالح القياس البعدي،‏ كما توجد فروق دالة إحصائي ًابين متوسطى رتب أطفال المجموعة التجريبية قبل وبعد تطبيق البرنامج على البعد الثانيحيث كانت قيمة٢,٨٠٧ = Zوهي دالة إحصائيا ً عند مستوى٠,٠١لصالح القياس البعدي،‏وتوجد فروق دالة إحصائيا ً بين متوسطى رتب أطفال المجموعة التجريبية قبل وبعد تطبيقالبرنامج على البعد الثالث حيث كانت قيمة Z٢,٨٠٤ =وهي دالة إحصائيا ً عند مستوى٠,٠١لصالح القياس البعدي،‏ وتوجد فروق دالة إحصائيا ً بين متوسطى رتب أطفال المجموعةالتجريبية قبل وبعد تطبيق البرنامج على البعد الرابع حيث كانت قيمةإحصائيا ً عند مستوى٢,٨٠٥ = Z٠,٠١وهي دالةلصالح القياس البعدي،‏ وتوجد فروق دالة إحصائيا ً بين متوسطىرتب أطفال المجموعة التجريبية قبل وبعد تطبيق البرنامج على البعد الخامس حيث كانتقيمة = Z ٢,٨١٤وهي دالة إحصائيا ً عند مستوى٠,٠١لصالح القياس البعدي،‏ كما توجدفروق دالة إحصائيا ً بين متوسطى رتب أطفال المجموعة التجريبية قبل وبعد تطبيق البرنامج١٩٩

على الدرجة الكلية حيث كانت قيمةلصالح القياس البعدي.‏٢,٨٠٧ = Z٢٠٠وهي دالة إحصائيا ً عند مستوى٠,٠١(٥نتائج الفرض الخامس:‏ينص الفرض الخامس على أنه ‏(توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات رتبأطفال المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس البعدي على مقياس السلوك التكيفي لصالحأطفال المجموعة التجريبية)‏وللتحقق من ذلك قام الباحث باستخدام اختبار مان ويتنىMann‐Whitney Testللكشف عن دلالة الفروق بين المجموعتين،‏ ويوضح الجدول التالي ما توصل إليه الباحث مننتائج في هذا الصدد:‏جدول رقم(١٤)يوضح دلالة الفروق بين متوسطات رتب أطفال المجموعة التجريبية ومتوسطات رتبأطفال المجموعة الضابطة بعد تطبيق البرنامج على مقياس السلوك التكيفي.‏متوسط مجموعقيمةالبعد المجموعة نالرتب الرتبالضابطةالأولالتجريبيةالضابطةالثانيالتجريبيةالضابطةالثالثالتجريبيةالضابطةالرابعالتجريبيةالضابطةالخامسالتجريبيةzمستوىالدلالةدالة عندمستوى٠,٠١دالة عندمستوى٠,٠١دالة عندمستوى٠,٠١دالة عندمستوى٠,٠١٥٥,٠٠ ٥,٥٠ ١٠٣,٧٩١٥٥,٠٠ ١٥,٥٠ ١٠٥٥,٠٠ ٥,٥٠ ١٠٣,٧٩١٥٥,٠٠ ١٥,٥٠ ١٠٥٥,٠٠ ٥,٥٠ ١٠٣,٨١١٥٥,٠٠ ١٥,٥٠ ١٠٥٥,٠٠ ٥,٥٠ ١٠٣,٨٠١٥٥,٠٠ ١٥,٥٠ ١٠٥٨,٠٠ ٥,٨٠ ١٠٣,٥٧١٥٢,٠٠ ١٥,٢٠ ١٠دالة عندمستوى٠,٠١

الضابطةالدرجةالكلية التجريبيةيتضح من الجدول السابق٥٥,٠٠ ٥,٥٠ ١٠٣,٧٨١٥٥,٠٠ ١٥,٥٠ ١٠دالة عندمستوى٠,٠١وجود فروق دالة إحصائيا ً بين متوسطى رتب أطفالالمجموعة التجريبية والضابطة بعد تطبيق البرنامج على البعد الأول حيث كانت قيمة Z=٣,٧٩وهي دالة إحصائيا ً عند مستوى٠,٠١لصالح المجموعة التجريبية،‏ كما توجد فروقدالة إحصائيا ً بين متوسطى رتب أطفال المجموعة التجريبية والضابطة بعد تطبيق البرنامجعلى البعد الثاني حيث كانت قيمة٣,٧٩ = Zوهي دالة إحصائيا ً عند مستوىلصالح ٠,٠١المجموعة التجريبية،‏ وتوجد فروق دالة إحصائيا ً بين متوسطى رتب أطفال المجموعةالتجريبية والضابطة بعد تطبيق البرنامج على البعد الثالث حيث كانت قيمةدالة إحصائيا ً عند مستوى٣,٨١ = Z٠,٠١وهيلصالح المجموعة التجريبية،‏ وتوجد فروق دالة إحصائيا ً بينمتوسطى رتب أطفال المجموعة التجريبية والضابطة بعد تطبيق البرنامج على البعد الرابعحيث كانت قيمةالتجريبية،‏ وتوجد٣,٨٠ = Zوهى دالة إحصائيا ً عند مستوى٠,٠١لصالح المجموعةفروق دالة إحصائيا ً بين متوسطى رتب أطفال المجموعة التجريبيةوالضابطة بعد تطبيق البرنامج على البعد الخامس حيث كانت قيمة٣,٥٧ = Z٠,٠١وهي دالةإحصائيا ً عند مستوى لصالح المجموعة التجريبية،‏ وتوجد فروق دالة إحصائيا ً بينمتوسطى رتب أطفال المجموعة التجريبية والضابطة بعد تطبيق البرنامج على الدرجة الكليةحيث كانت قيمةالتجريبية.‏٣,٧٨ = Zوهي دالة إحصائيا ً عند مستوى٠,٠١لصالح المجموعة(٦نتائج الفرض السادس:‏ينص الفرض السادس على أنه ‏(لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجاتعلى مقياس‏-بعد مرور شهر-‏ أطفال المجموعة التجريبية في القياسين البعدي والتتبعي السلوك التكيفي).‏وللتحقق من صحة هذا الفرض قام الباحث باستخدام اختبار ويلكوكسونWilcoxonTestللكشف عن دلالة الفروق بين القياسين،‏ ويوضح الجدول التالي ما توصل إليه الباحثمن نتائج في هذا الصدد.‏٢٠١

جدول رقم(١٥)يوضح دلالة الفروق بين متوسطات رتب أطفال المجموعة التجريبية في القياسين البعديوالتتبعي،‏ وذلك على مقياس السلوك التكيفي.‏البعدالأولالثانيالثالثالرابعالخامسنتائج القياسبعديمتوسط مجموعقيمةالعددالرتب الرتبZ٢٠٢تتبعي /الرتب السالبةالرتب الموجبةالرتب المتعادلةالإجماليالرتب السالبةالرتب الموجبةالرتب المتعادلةالإجماليالرتب السالبةالرتب الموجبةالرتب المتعادلةالإجماليالرتب السالبةالرتب الموجبةالرتب المتعادلةالإجماليالرتب السالبةالرتب الموجبةالرتب المتعادلةالإجمالي٢,٥٠ ٢,٥٠ ١١٧,٥٠ ٢,٥٠ ٣٦١٠١,٠٠ ١,٠٠ ١٠,٤٤٢,٠٠ ٢,٠٠ ١٨١٠٠ ٠. ٠١,٣٤٣,٠٠ ١,٥٠ ٢٨١٠٠ ٠ ٠١,٤١٣,٠٠ ١,٥٠ ٢٨١٠٢.٠٠ ٢,٠٠ ١٤,٠٠ ٢,٠٠ ٢٠,٥٧٧١٠مستوى الدلالةغير دالةغير دالةغير دالةغير دالةغير دالة

الدرجةالكليةالرتب السالبةالرتب الموجبةالرتب المتعادلةالإجمالييتضح من الجدول السابقالمجموعة التجريبيةوهي غير دالة إحصائيا ً،‏ كماالتجريبيةغير دالة إحصائيا ً،‏التجريبيةغير دالة إحصائيا ً،‏التجريبيةغير دالة إحصائيا ً،‏التجريبية٠,٨٥٤,٥٠١٠,٥٠٢,٢٥٣,٥٠٢٣٥١٠وجود عدمفي القياسين البعدي والتتبعيلا توجدفي القياسين البعدي والتتبعيولا توجدفي القياسين البعدي والتتبعيولا توجدفي القياسين البعدي والتتبعيولا توجدفي القياسين البعديغير دالة إحصائيا ً،‏ كماالتجريبيةغير دالة إحصائيا ً.‏لا توجدفروق دالة إحصائيا ً بين متوسطىعلىفروق دالة إحصائيا ً بينعلىغير دالةرتبالبعد الأول حيث كانت قيمةمتوسطىالبعد الثاني حيث كانت قيمةفروق دالة إحصائيا ً بين متوسطىعلىرتبالبعد الثالث حيث كانت قيمةفروق دالة إحصائيا ً بين متوسطىعلىرتبأطفال رتبأطفال١=Z٠,٤٤=Zأطفال=Zالبعد الرابع حيث كانت قيمة Zفروق دالة إحصائيا ً بين متوسطىوالتتبعيفي القياسين البعدي والتتبعيعلىرتبالبعد الخامس حيث كانت قيمة Zفروق دالة إحصائيا ً بين متوسطىعلىرتبالدرجة الكلية حيث كانت قيمة Zأطفالالمجموعةوهيالمجموعة١,٣٤=أطفالوهيالمجموعة١,٤١=أطفالوهيالمجموعة٠,٥٧=وهيالمجموعة٠,٨٥.١ثاني ًا:‏مناقشة نتائج الدراسة:‏وهيهدفت الدراسة الحالية إلى تنمية المفاهيم ما قبل الأكاديمية في الرياضيات لدى الأطفالذوي الإعاقة العقلية وتحسين سلوكهم التكيفي،‏ وتمثلت فروض الدراسة في ستة فروض كماأوردها الباحث في ختام عرضه للبحوث والدراسات السابقة،‏ وفيما يلي سيتم مناقشة تلم النتائجفي ضوء فروض الدراسة:‏مناقشة نتيجة الفرض الأول:‏أظهرت نتائج الدراسة تحقق الفرض الأول الذي نصه:‏‏"توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات رتب أطفال المجموعة التجريبية فيالقياسين القبلي والبعدي على مقياس المفاهيم ما قبل الأكاديمية في الرياضيات لصالحالقياس البعدي".‏٢٠٣

وتشير هذه النتيجة إلى أن أطفال المجموعة التجريبية قد استفادوا من جلسات البرنامجالحاسوبي التي استمرت على مدار فصل دراسي تقريبا ً،‏ وظهرت تلك الاستفادة من خلالتحسن درجاتهم على مقياس المفاهيم ما قبل الأكاديمية في الرياضيات الذي تم تصميمه بهدفقياس مدى استخدام أطفال المجموعة التجريبية تلك المفاهيم في مواقف ومهام حياتية خاصةبهم.‏وتتفق هذه النتائج مع نتائج دراسات سابقة توصلت إلى فعالية استخدام الحاسوب فيتعليم الرياضيات للأطفال ذوي الإعاقة العقلية،‏ ومن بين هذه الدراسات دراسة ديفيد وآخرون(١٩٩٢) David, et alوالتي هدفت إلى الكشف عن فعالية استخدام الحاسوب في تحسينعمليتي الجمع والطرح الأساسية لدى التلاميذ ذوي الإعاقة العقلية وكانت نتائجها متفقة معالدراسة الحالية،‏ ودراسة آمال حماد(١٩٩٤)والتي هدفت إلى معرفة فعالية الحاسوب فياكتساب مفاهيم الرياضيات لدى ذوي الإعاقة العقلية،‏ وكانت نتائجها تتفق مع نتائج الدراسةالحالية،‏ ودراسة فتحية دياب(٢٠٠١)والتي هدفت إلى التعرف على الفروق في اكتسابالأطفال ذوي الإعاقة العقلية مهارتي الجمع والطرح باستخدام الحاسوب مقارنة بالأطفال ذويالإعاقة العقلية الذين تعلموا بالطريقة العادية،‏ وكانت النتائج لصالح المجموعة التي تلقتالتدريب عن طريق الحاسوب،‏ ودراسة دعاء عبد الوارث(٢٠٠٨)والتي هدفت إلى اكتسابالأطفال ذوي الإعاقة العقلية مفاهيم التصنيف والسلسلة البسيطة والمعقدة باستخدام الحاسوب،‏وكان جميع الدراسات السابقة متفقة إيجابيا ً مع الدراسة الحالية ومجتمعة على فعالية البرامجالحاسوبية في تعليم الرياضيات للأطفال ذوي الإعاقة العقلية.‏.٢مناقشة نتيجة الفرض الثاني:‏أظهرت نتائج الدراسة تحقق الفرض الثاني الذي نصه:‏‏"توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات رتب أطفال المجموعتين التجريبيةوالضابطة في القياس البعدي على مقياس المفاهيم ما قبل الأكاديمية في الرياضيات لصالحأطفال المجموعة التجريبية".‏ويشير ذلك إلى استفادة أطفال المجموعة التجريبية من أنشطة وفعاليات البرنامجالحاسوبي،‏ وتميز أطفال المجموعة التجريبية عن أطفال المجموعة الضابطة ويعزى ذلك إلىأنشطة وفنيات وأدوات البرنامج الحاسوبي في تنمية المفاهيم ما قبل الأكاديمية في الرياضيات.‏٢٠٤

لا"‏وتتفق هذه الدراسة مع دراسات أخرى سابقة استخدمت الحاسوب مع الأطفال ذويالإعاقة العقلية ومن هذه الدراسات دراسة إيمان الكاشف(٢٠٠٢)والتي قارنت بين الأطفالالذين تم تدريبهم عن طريق الحاسوب للتعرف على الأعداد والأحجام وتنمية مهاراتهم فيجوانب عديدة،‏ وبين الأطفال الذين تعلموا بالطريقة التقليدية داخل الفصول،‏ وكانت النتيجةإيجابية لصالح المجموعة التي تدربت باستخدام الحاسوب.‏.٣مناقشة نتيجة الفرض الثالث:‏أظهرت نتائج الدراسة تحقق الفرض الثالث الذي نصه:‏توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات رتب أطفال المجموعة التجريبيةفي القياسين البعدي والتتبعي ‏(بعد مرور شهر)‏ على مقياس المفاهيم ما قبل الأكاديمية فيالرياضيات".‏وقد تم إجراء القياس التتبعي بعد شهر من انتهاء تطبيق البرنامج،‏ وقد كان الهدف منالتتبعي هو التحقق من مدى استمرار أثر التدريب الذي تلقها أطفال المجموعة التجريبية،‏ وقدأشارت النتائج الخاصة بهذا الفرض إلى استمرار أثر التدريب باستخدام الحاسوب في تنميةالمفاهيم ما قبل الأكاديمية في الرياضيات لدى أطفال المجموعة التجريبية واحتفاظهم بماتعلموه أثناء جلسات البرنامج،‏ واستمراره إلى ما بعد انتهاء البرنامج.‏ويتفق ذلك مع النتائج التي توصلت إليها دراسة ريم الرصيص(٢٠٠٣)والتي هدفتإلى معرفة فعالية الحاسوب في حل حقائق الجمع الأساسية ومدى بقاء أثر التعلم بعد انتهاءالبرنامج،‏ وتوصلت الدراسة إلى تعلم أطفال المجموعة التجريبية مهارة الجمع وبقاء أثرالتدريب إلى ما بعد الانتهاء من تطبيق البرنامج.‏٤. مناقشة نتيجة الفرض الرابع:‏أظهرت نتائج الدراسة تحقق الفرض الرابع الذي نصه:‏‏"توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات رتب أطفالالقياسين القبلي والبعدي على مقياس السلوك التكيفي لصالح القياس البعدي".‏المجموعة التجريبية فيويشير تحقيق هذا الفرض إلى وجود أثر إيجابي لجلسات البرنامج الحاسوب الذيتدرب عليه الأطفال ذوي الإعاقة العقلية من خلاله على مجموعة من المفاهيم ما قبلالأكاديمية،‏ إلى جانب تعديل سلوكياتهم أثناء البرنامج في جلسات مستقلة بعد تعلم كل مفهومعلى حدة.‏٢٠٥

وتتفق هذه النتائج مع دراسة سامح أحمد(٢٠٠٧)والتي هدفت إلى تنمية مهاراتالتواصل لدى الأطفال ذوي الإعاقة العقلية البسيطة،‏ بحيث يصبح لديهم سلوك مقبول فيمحيطهم ومجتمعهم الذي يعيشون فيه،‏ وكذلك دراسة عهود سفر(٢٠٠٧)والتي هدفت إلىتعديل سلوك النشاط الزائد لدى الأطفال ذوي الإعاقة العقلية ، وتوصلت الدراسة إلى تغييرحدث في عدد من السلوكيات المكونة لسلوك النشاط الزائد مثل تشتت الانتباه والاندفاعيةوفرط الحركة.‏.٥مناقشة نتيجة الفرض الخامس:‏أظهرت نتائج الدراسة تحقق الفرض الخامس الذي نصه:‏‏"توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات رتب أطفال المجموعتين التجريبيةوالضابطة في القياس البعدي على مقياس السلوك التكيفي لصالح أطفال المجموعةالتجريبية".‏بعد أن أظهرت نتائج الفرض الرابع تحسن مستوى السلوك التكيفي لدى أطفالالمجموعة التجريبية في القياس البعدي عنه في القياس القبلي،‏ كان من الضروري مقارنةمستوى كل من المجموعتين التجريبية والضابطة بعد انتهاء البرنامج للكشف عن دلالة الفروقبينها،‏ وبالتالي التعرف على مدة فعالية البرنامج التدريبي باستخدام الحاسوب.‏وقد أظهرت المقارنة بين متوسطات درجات أطفال المجموعتين التجريبية والضابطةتفوق المجموعة التجريبية من حيث متوسطات درجاتهم على مقياس السلوك التكيفي بعد إتمامجلسات البرنامج،‏ مما يشير إلى الأثر الإيجابي لأنشطة وفعاليات وأدوات وفنيات البرنامج التياستفاد منها الأطفال على مدار الفصل الدراسي الثاني لعام٢٠٠٩-٢٠١٠، فيما لم يتلق أطفالالمجموعة الضابطة أية جلسات تدريبية مما يرجح استفادة المجموعة التجريبية من البرنامج،‏ويؤكد كذلك فعالية البرنامج في تعديل وتحسين سلوكياتهم التكيفية.‏٦. مناقشة نتيجة الفرض السادس:‏أظهرت نتائج الدراسة تحقق الفرض السادس الذي نصه:‏‏"لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات أطفال المجموعة التجريبيةفي القياسين البعدي والتتبعي‏-بعد مرور شهر-‏ على مقياس السلوك التكيفي".‏٢٠٦

وتشير النتيجة الخاصة بهذا الفرض إلى فعالية البرنامج التدريبي باستخدام الحاسوبفي تنمية وتحسين السلوك التكيفي وتعديل السلوك اللاتكيفي واستمرار أثر البرنامج بعد مرورشهر من انتهائه،‏ ويعزى ذلك غلى أن الخبرات والتدريبات التي تعلمها الأطفال خلال البرنامجكانت مرتبطة بالبيئة المحيطة بهم،‏ اشترك الأطفال من خلالها في جميع أنشطة البرنامج،‏وأدى ذلك إلى استمرار الاستفادة من تلك المهارات الحياتية وعدم زوالها بمجرد انتهاءالبرنامج،‏ إلى جانب تنوع الأنشطة والفنيات والأدوات في البرنامج مما كان له الأثر الإيجابيفي تعلم سلوكيات تكيفية جديدة واستمرارها إلى ما بعد البرنامج.‏وتبين إيجابية التدريب والتدريس عن طريق الحاسوب وذلك لأن للحاسوب أهمية فيجذب الانتباه وسرعة التذكر والاستدعاء أكثر من أي طريقة أخرى،‏ خاصة أنها تعتمد علىعدة حواس منها السمع والبصر واللمس،‏ وأن التدريس من خلال الحاسوب له أهمية في تفعيلدور الأطفال نحو المفاهيم ما قبل الأكاديمية متمثلا ً في وجود محفزات محسوسة سواء عنطريق الكلمات والتصفيق والمديح أو عن طريق التحفيزات المادية الأخرى،‏ والحاسوبيستخدم التغذية الراجعة ويعدل سلوك الأطفال حسب ما هو متوفر في بيئتهم ومحيطهم.‏وقد أثبت البحث الحالي فعالية التدخل المبكر وأهميته للأطفال ذوي الإعاقة العقلية،‏ونتائجه الإيجابية ملموسة في هذا البحث،‏ وهذا يتفق مع دراسة فيلد مان وآخرونFeldman,٢٠٧(١٩٩٣) et alوالتي هدفت إلى التأكد من فاعلية التدخل المبكر باستخدام الأم لدى الأطفالذوي الإعاقة العقلية،‏ وكذلك اتفقت مع دراستك هالة البطوطي(٢٠٠٤)والتي هدفت إلىالتحقق من كفاءة وفعالية التدخل المبكر في تحسين نوع وكم المهارات الأساسية بصفة عامةلصغار الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة من ذوي الإعاقة العقلية،‏ إلى جانب اتفاق البحثالحالي مع دراسة يارا عويس(٢٠٠٧)والتي هدفت إلى الكشف عن فعالية التدخل المبكر لدىالأطفال ذوي الإعاقة العقلية وتحسين مهاراتهم الاجتماعية واللغوية.‏مما سبق يتضح لنا أن البرنامج التدريبي باستخدام الحاسوب بما تضمنها من أساليبوفنيات واستراتيجيات وأدوات وأنشطة متنوعة كان له فعالية إيجابية في تنمية المفاهيم ما قبلالأكاديمية في الرياضيات بمكوناتها الثلاثة ‏(مفاهيم ما قبل العدد،‏ ومهام التصنيف،‏ ومهامالتسلسل)‏ كما وردت في البحث،‏ وذلك بين أطفال المجموعة التجريبية التي تعرضت للبرنامج،‏على عكس المجموعة الضابطة التي لم تتعرض لأنشطة البرنامج وفعالياته،‏ كما اتضح منالنتائج التي أظهرتها الدراسة أن تنمية المفاهيم ما قبل الأكاديمية في الرياضيات لدى الأطفالذوي الإعاقة العقلية باستخدام الحاسوب كان له أثره على تحسين سلوكياتهم التكيفية.‏

ثالث ًا:‏ خلاصة نتائج الدراسة:‏يمكن تلخيص النتائج التي توصل إليها الباحث في دراسته الحالية على النحو التالي:‏وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات رتب أطفال المجموعة التجريبية فيالقياسين القبلي والبعدي على مقياس المفاهيم ما قبل الأكاديمية في الرياضيات وعلىمقياس السلوك التكيفي لصالح القياس البعدي.‏وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات رتب أطفال المجموعتين التجريبيةوالضابطة في القياس البعدي على مقياسي المفاهيم ما قبل الأكاديمية في الرياضياتوالسلوك التكيفي لصالح أطفال المجموعة التجريبية.‏وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات رتب أطفال المجموعة التجريبية فيالقياسين البعدي والتتبعي على مقياسي المفاهيم ما قبل الأكاديمية في الرياضيات والسلوكالتكيفي.‏وتشير النتائج بوجه عام إلى فاعلية البرنامج التدريبي المستخدم في الدراسةالحالية في تنمية بعض المفاهيم ما قبل الأكاديمية في الرياضيات وتحسين السلوكالتكيفي لدى عينة من الأطفال ذوي الإعاقة العقلية البسيطة.‏.١.٢.٣(١(٢(٣رابعا ً:‏ توصيات الدراسة:‏من خلال إجراءات الدراسة وما توصلت إليه من نتائج،‏ يمكن تقديم التوصياتالتالية:‏تجهيز مدارس التربية الفكرية بالمزيد من أجهزة الحاسب الآلي،‏ وتحديث القديم منهاباستمرار،‏ حتى تفيد في تعليم وتدريب الأطفال ذوي الإعاقة العقلية.‏الاهتمام ببرامج التدخل المبكر للحد من آثار الإعاقة العقلية ومن تطورها.‏على القائمين بتعليم الأطفال ذوي الإعاقة العقلية توفير البرامج التي تشد انتباههموتجذبهم؛ حتى يكون هناك تعليما ً ممتعا ً ومفيدا ً لهم،‏ وعلى رأس هذه البرامج التعليميةالجذ ّابة البرامج الحاسوبية.‏٢٠٨

(٥(٦٤) ضرورة الاهتمام بالتعليم الفردي لأطفال هذه الفئة،‏ لاسيما أنهم لا يزالون في مراحلتعليمهم وتدريبهم الأولية،‏ وذلك ما تم إتباعه في هذه الدراسة الحالية،‏ وكان ذا فاعليةملحوظة.‏لا بد من إظهار التواد والمحبة عند التعامل مع الأطفال ذوي الإعاقة العقلية،‏ حتىيشعرون بأريحية وينصتون لكل ما يفعل ويقال أثناء التدريبات التعليمية،‏ إلى جانبتجنيبهم خبرات الفشل وتعزيزهم ماديا ً ومعنويا ً باستمرار.‏عدم إشعار الأطفال ذوي الإعاقة العقلية بالفشل أثناء تدريبهم على البرنامج،‏ وإعطاء وقتكاف وفرصة كافية حتى يصل هؤلاء الأطفال لحل المشكلة التي تواجههم.‏(١(٢(٣(٤(٥(٦خامسا ً:‏ بحوث مستقبلية مقترحة ذات صلة بموضوع الدراسة:‏في ضوء ما أسفرت عنه الدراسة الحالية من نتائج،‏ يمكن اقتراح البحوث التالية:‏دراسة مسحية للمقارنة بين مدارس التربية الفكرية التي تستخدم معامل الحاسوب والتي لاتستخدمها في تعليم وتدريب الأطفال ذوي الإعاقة العقلية البسيطة ‏–إن وجدت هذه المعاملمجهزة ومفعلة بالكامل-.‏فاعلية برنامج حاسوبي في تنمية وتدريس المفاهيم الرياضية الأساسية لدى الأطفال ذويالإعاقة العقلية البسيطة وتحسين سلوكهم التكيفيفاعلية برنامج حاسوبي في تنمية الانتباه لدى الأطفال ذوي الإعاقة العقلية البسيطةوتحسين سلوكهم التكيفي.‏فاعلية برنامج حاسوبي في تنمية التذكر لدى الأطفال ذوي الإعاقة العقلية البسيطةوتحسين سلوكهم التكيفي.‏فاعلية برنامج حاسوبي للتدخل المبكر لتنمية مفاهيم الرياضيات الأساسية لدى الأطفالذوي الإعاقة السمعية.‏فاعلية برنامج حاسوبي في تنمية مهارات حياتية مختلفة لدى الأطفال ذوو الإعاقةالسمعية.‏٢٠٩

(٧(٨(٩(١٠(١١(١٢(١٣فاعلية برنامج حاسوبي في تنمية مهارات حياتية مختلفة لدى الأطفال التوحديين.‏فاعلية برنامج حاسوبي في تنمية مهارات حياتية مختلفة لدى الأطفال ذوي صعوباتالتعلم.‏فاعلية برنامج حاسوبي في تنمية الانتباه لدى الأطفال ذوي صعوبات التعلم.‏فاعلية برنامج حاسوبي في تنمية التذكر لدى الأطفال ذوي صعوبات التعلم.‏فاعلية برنامج حاسوبي لعلاج صعوبات تعلم الحساب لدى الأطفال.‏فاعلية برنامج حاسوبي في تنمية الانتباه لدى ذوي قصور الانتباه المصحوب بالنشاطالزائد.‏فاعلية برنامج حاسوبي في تنمية سلوكيات اجتماعية مقبولة لدى ذوي قصور الانتباهالمصحوب بالنشاط الزائد.‏٢١٠

المراجع٢١١

.١.٢.٣.٤.٥.٦.٧.٨.٩.١٠.١١.١٢.١٣ابتهاج محمود طلبةإبراهيم حمد المبرز.(٢٠٠٨).(٢٠٠٨)المراجع العربيةبرامج أطفال ما قبل المدرسة،‏ الرياض:‏ دار الزهراء.‏التدريس الناجح لذوي الإعاقة الفكرية،‏ الرياض:‏ المكتبةالإلكترونية،‏ أطفال الخليج ذوي الاحتياجات الخاصة.‏إبراهيم عبد االله فرج الزريقاتالمسيرة.‏إبراهيم عبد الوكيل الفاروالنشر والتوزيع.‏أحلام رجب عبد الغفار.(٢٠٠٩).(٢٠٠٢).(٢٠٠٣)أحمد جابر أحمد و بهاء الدين جلالأحمدأحمد واديالتدخل المبكر النماذج والإجراءات،‏ عمان:‏ داراستخدام الحاسوب في التعليم،‏ عمان:‏ دار الفكر للطباعةتربية المتخلفين عقليا ً،‏ القاهرة:‏ دار الفجر.‏.(٢٠١٠)دليل مدرس التربية الخاصة لتخطيط البرامجوطرق التدريس للأفراد المعاقين ذهنيا ً،‏ القاهرة:‏ دار العلوم للنشر والتوزيع.‏محمد محمد إبراهيم الور.(٢٠٠٤)أنشطة الحاسوب التعليمية ومهارات حل المسألةبدور الحضانة ورياض الأطفال بمصر،‏ مجلة رعاية وتنمية الطفولة،‏ مركز رعايةوتنمية الطفولة،‏ جامعة المنصورة،‏ المجلد١، العدد.١٢٠-١١٦.(٢٠٠٩)أسماء عبد العزيز الحسينالإعاقة العقلية ‏(أسباب- تشخيص –.(٢٠٠٥)أساليب التغلب عليها)،‏ الرياض:‏ مكتبة الرشد.‏أسماء عبد االله العطيةإسماعيل إبراهيم بدر٢، السنة الثانية،‏ ص صتأهيل)،‏ عمان:‏ دار أسامة.‏المشكلات النفسية السلوكية عند الأطفال ‏(أسبابها–.(٢٠٠٨)برنامج تنمية السلوك التكيفي لدى الأطفال ذوي الإعاقةالعقلية،‏ الإسكندرية:‏ مؤسسة حورس الدولية للنشر والتوزيع.‏.(٢٠١٠)الزهراء للنشر والتوزيع.‏الإتحاد الأسباني لجمعيات أخصائيي التدخل المبكرمهارات السلوك التكيفي لذوي الإعاقة العقلية،‏ الرياض:‏ دار.(٢٠٠٥) (GAT)الكتاب الأبيض للتدخلالمبكر،‏ ترجمة:‏ تيسير بن عبود ‏–تطوان،‏ جمعية حنان-،‏ مدريد:‏ الجمعية الملكيةللإعاقة،‏ بعناية:‏ المركز الإسباني للتوثيق حول الإعاقة.‏السيد كامل الشربيني منصور.(٢٠٠٩)خصائص المتخلفين عقليا ً ‏(الجسمية،‏ الشخصية،‏الاجتماعية،‏ اللغوية،‏ المهنية)،‏ الإسكندرية:‏ دار الوفاء لدنيا الطباعة والنشر.‏٢١٢

.١٤.١٥.١٦.١٧.١٨.١٩.٢٠.٢١.٢٢.٢٣.٢٤.٢٥أليانور وتسيد لينش و بيتي هوالد سيمز.(١٩٩٩)التخلف العقلي دمج الأطفال المتخلفينعقليا ً في مرحلة ما قبل المدرسة ‏(برامج وأنشطة)،‏ ترجمة:‏ سمية طه جميل وهالة الجرواني،‏ القاهرة:‏ مكتبة النهضة المصرية.‏آمال صالح عبد الرحمن حماد.(١٩٩٤)فاعلية استخدام الحاسوب في اكتساب مفاهيمرياضية أساسية لدى الطلبة المعوقين عقليا ً إعاقة بسيطة،‏ رسالة ماجستير،‏ كليةالدراسات العليا،‏ الجامعة الأردنية.‏آمال عبد السميع مليجي باظةالمصرية.‏آمال عبد السميع مليجي باظة.(٢٠٠٩).(٢٠١٠)اضطرابات التواصل وعلاجها،‏ القاهرة:‏ مكتبة الأنجلوالخاصة)،‏ مطبعة جامعة طنطا،‏ مكتبة الأنجلو المصرية.‏آمال محمود عبد المنعم.(٢٠٠٨)عقليا ً،‏ القاهرة:‏ مكتبة زهراء الشرق.‏أمل عبد الفتاح سويدان،‏ منى محمد الجزارالخاصة،‏ عمان:‏ دار الفكر.‏أمل عبد االله خصاونةصأمل محمد محمد أحمدسيكولوجية غير العاديين ‏(ذوي الاحتياجاتاستراتيجيات التدخل المبكر ورعاية الأطفال المعاقين.(٢٠٠٩).(١٩٩٢)تكنولوجيا التعليم لذوي الحاجاتنظام التعليم بمساعدة الحاسوب وأثره في تعليم وتعلمالرياضيات،‏ مجلة دراسات تربوية،‏ القاهرة:‏ عالم الكتب،‏ المجلد ٧، الجزء‎٤٣‎ ص.٣١٣-٢٩٣.(٢٠٠٠)استخدام بعض الوسائط التكنولوجية وأثره على إكساب طفلما قبل المدرسة بعض مفاهيم الرياضيات،‏ رسالة ماجستير،‏ معهد الدراسات العلياللطفولة،‏ جامعة عين شمس.‏أمل معوض الهجرسيأميرة طه بخشانشراح المشرفيانشراح المشرفي.(٢٠٠٨).(٢٠٠٠)للطباعة والنشر.‏.(٢٠٠٧)تربية الأطفال المعاقين عقليا ً،‏ الرياض:‏ دار الزهراء.‏المبادئ والأسس التربوية للطفل المتخلف عقليا ً،‏ جدة:‏ دار البلادسلسلة ذوي الاحتياجات الخاصة الطفل المعاق عقليا ً ‏"سلوكهمخاوفه"،‏ الإسكندرية:‏ مؤسسة حورس الدولية.‏–.(٢٠٠٨)سلسلة ذوي الاحتياجات الخاصة؛ الاكتشاف المبكر لإعاقاتالطفولة،‏ الإسكندرية:‏ مؤسسة حورس الدولية.‏٢١٣

٢١٤.٢٦.٢٧.٢٨.٢٩إيمان فؤاد الكاشف.(٢٠٠٢)فاعلية برامج الحاسب الآلي في تحسين تعلم بعض المهاراتللأطفال المتخلفين عقليا ً،‏ المجلة المصرية للدراسات النفسية،‏ العدد(١٢)، ص ص(٣٥)، المجلد.١٤٤-١٠١بروس باكر و آلان برايتمان جان بلاتشر و.(٢٠٠٧)بطرس حافظ بطرسبيل جير هارتستيفن هينشاو و ليويس هيفيتس و ديان مرفيالدليل الشامل لذوي الاحتياجات الخاصة،‏ تعليم المهارات اليوميةوالاعتماد على النفس والتحكم في المشاكل السلوكية،‏ ترجمة:‏ هاني محمد أحمددار السلام للطباعة والنشرالقاهرة:‏ شت َا و جيهان محمد محمود أو ش ُعيش َع،‏ والتوزيع والترجمة.‏.(٢٠٠٧)المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة.‏.(١٩٩٦)العامة للكتاب.‏٣٠. جلال كايد ضمرة و عريب أبو عميرة وإنتصار خليل عشادار صفاء للنشر والتوزيع.‏تنمية المفاهيم العلمية والرياضية لطفل الروضة،‏ عمان:‏ دارتعليم المعوقين،‏ ترجمة:‏ أحمد سلامة،‏ القاهرة:‏ الهيئة المصرية.(٢٠٠٧)٣١. جمال٣٢. جمال٣٣. جمال٣٤. جمال٣٥. جمال٣٦. جمال٣٧. جمالمحمد الخطيب.(١٩٨٧)المطابع التعاونية.‏محمد الخطيب.(١٩٩٠)مكتبة الصفحات الذهبية.‏محمد الخطيب.(١٩٩٣)دار إشراق للنشر والتوزيع.‏محمد الخطيب.(٢٠٠٥)للطباعة والنشر.‏محمد الخطيب.(٢٠٠٨)وائل للطباعة والنشر.‏محمد الخطيب.(٢٠٠٨)تعديل السلوك،‏ عمان:‏تعديل السلوك القوانين والإجراءات،‏ عمان:‏ جمعية عمالتعديل السلوك القوانين والإجراءات،‏ الطبعة الثانية،‏ الرياض:‏تعديل سلوك الأطفال المعوقين دليل الآباء والمعلمين،‏ عمان:‏استخدامات التكنولوجيا في التربية الخاصة،‏ عمان:‏ دار وائلالتربية الخاصة المعاصرة،‏ قضايا وتوجهات،‏ عمان:‏ دارتعليم الطلبة ذوي الحاجات الخاصة في المدرسة العادية‏"مدخل إلى مدرسة الجميع"،‏ عمان:‏ دار وائل للطباعة والنشر.‏محمد الخطيب و منى صبحي الحديدي.(٢٠٠٤)عمان:‏ دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع.‏برنامج تدريبي للأطفال المعاقين،‏

٣٨. جمالمحمد الخطيب ومنى صبحي الحديدي.(٢٠٠٩)٣٩. جيستن٤٠. جيمي د.‏ ليندسي٤١. حارث عبودالطفولة المبكرة،‏ عمان:‏ دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع.‏‏.ي.ج.‏ وريتشارد ‏.ل.ك.‏ وكروسن‏.ج.ك.‏ (١٩٩٤).التدخل المبكر،‏ التربية الخاصة فيالتدريس الابتكاري لذويالتخلف العقلي،‏ ترجمة:‏ كمال سالم سيسالم،‏ القاهرة:‏ مكتبة النهضة المصرية.‏.(٢٠٠٢)استخدام الحاسوب والأجهزة مع الأفراد غير العاديين،‏ ترجمة:‏دار القلم للنشردبي:‏ عبد العزيز السرطاوي وأيمن خش ّان ووائل أبو جودة،‏ والتوزيع.‏.(٢٠٠٧)٤٢. حامد عبد السلام زهرانالحاسوب في التعليم،‏ عمان:‏ دار وائل للنشر والتوزيع.‏.(٢٠٠٥)القاهرة:‏ عالم الكتب.‏٤٣. حسن شحاته وزينب النجار.(٢٠٠٣)المصرية اللبنانية.‏٤٤. حصة عبد االله عبد الكريم الدخيلعلم نفس النمو الطفولة والمراهقة،‏ الطبعة السادسة،‏معجم المصطلحات التربوية والنفسية،‏ القاهرة:‏ الدار.(١٤٢١)أثر استخدام تقنيات الوسائط المتعددة في تعليمالأطفال ذوي الإعاقة العقلية البسيطة على تحسين النطق والكلام لديهم،‏ رسالةماجستير،‏ كلية التربية،‏ جامعة الملك سعود.‏٤٥. خالد عواد صابر و محمد حمدي و بهاء الدين جلال٤٦. خولة أحمد يحيى.(٢٠١٠)للتعامل مع المعاقين ذهنيا ً،‏ القاهرة:‏ دار العلوم للنشر والتوزيع.‏.(٢٠٠٦)المسيرة للطباعة والنشر والتوزيع.‏٤٧. خولة أحمد يحيى و ماجدة السيد عبيدوالنشر.‏دليل الأخصائي الاجتماعيالبرامج التربوية للأفراد ذوي الحاجات الخاصة،‏ عمان:‏ دار.(٢٠٠٥)٤٨. خير سليمان شواهين،‏ سحر محمد غريفات،‏ أمل عبد شنبورالإعاقة العقلية،‏ عمان:‏ دار وائل للطباعة.(٢٠١٠).٤٩د.ب.هاريسمع ذوي الاحتياجات الخاصة،‏ عمان:‏ دار المسيرة للطباعة والنشر.‏.(٢٠٠٤)استراتيجيات التعاملاختبار الرسم جود إنف-هاريس،‏ ترجمة:‏ محمد فرغلي فراج،‏ وعبدالحليم محمود السيد،‏ وصفية مجدي،‏ كلية الآداب،‏ جامعة القاهرة،‏ مركز البحوثوالدراسات النفسية.‏٢١٥

٢١٦.٥٠.٥١.٥٢.٥٣دعاء عبده محمد عبد الوارث.(٢٠٠٨)فاعلية برنامج تدريبي باستخدام الكمبيوتر لتنميةمفهومي التصنيف والسلسلة لدى الأطفال ذوي الإعاقة العقلية البسيطة،‏ رسالةماجستير،‏ كلية التربية،‏ جامعة عين شمس.‏ديان برادلي،‏ ومارغريت سيزر،‏ وديان سوتلكدلال ملحس استيتية.(٢٠٠٠)الدمج الشامل لذوي الاحتياجاتالخاصة مفهومه وخلفيته النظرية،‏ ترجمة:‏ زيدان أحمد السرطاوي،‏ وعبد العزيزالسيد الشخص،‏ وعبد العزيز العبد الجبار،‏ العين:‏ دار الكتاب الجامعي.‏و عمر موسى سرحانعمان:‏ دار وائل للطباعة والنشر.‏رجاء محمود أبو علام.(٢٠٠٧).(٢٠٠٧)النشر للجامعات.‏٥٤. رحاب صالح محمد برغوثتكنولوجيا التعليم والتعليم الإلكتروني،‏مناهج البحث في العلوم النفسية والتربوية،‏ القاهرة:‏ دار.(١٩٩٩).٥٥.٥٦رشدي لبيبمدى فاعلية برنامج أنشطة مقترح لإكساب بعضالمفاهيم المكانية للمتخلفين عقليا ً،‏ رسالة ماجستير،‏ معهد الدراسات العليا للطفولة،‏جامعة عين شمس.‏.(١٩٨٢)رمضان مسعد بدوي٥٧. روث بيردنمو المفاهيم العلمية،‏ القاهرة:‏ مكتبة الأنجلو المصرية.‏.(٢٠٠٣)عمان:‏ دار الفكر.‏.(١٩٧٧)٥٨. ريم فهد الرصيصتنمية المفاهيم والمهارات الرياضية لأطفال ما قبل المدرسة،‏جان بياجيه وسيكولوجية نمو الأطفال،‏ ترجمة:‏ فيولا الببلاوي،‏القاهرة:‏ مكتبة الأنجلو المصرية.‏.(٢٠٠٣)فاعلية برنامج تعليمي بمساعدة الحاسب الآلي في تعليم مهارةالجمع للتلاميذ ذوي التخلف العقلي البسيط،‏ رسالة ماجستير،‏ كلية الدراسات العليا،‏جامعة الخليج العربي.‏٥٩. زبيدة عبد الرحمن العيد،‏ إبتسام عبد العزيز البديري.(٢٠٠٤)تدريس الرياضيات لذويدار المعراج الدولية للنشرالرياض:‏ الإعاقة الذهنية دليل المعلم والأسرة،‏ والتوزيع.‏٦٠. زكريا الشربيني و محبات أبو عميرة و يسرية صادق و أحمد الشعراوي٦١. زيد الهويدي.(١٩٨٩)أطفال ما قبل المدرسة وأفكار جان بياجيه،‏ القاهرة:‏ مكتبة الأنجلو المصرية.‏.(٢٠٠٦)الجامعي.‏رياضياتأساليب واستراتيجيات تدريس الرياضيات،‏ العين:‏ دار الكتاب

٦٢. زيدان أحمد السرطاوي،‏ كمال سالم سيسالم٦٣. زينب محمود شقير.(١٩٩٢)وأساليب تربيتهم،‏ الرياض:‏ مكتبة الصفحات الذهبية.‏٢١٧.(١٩٩٩)المصرية.‏٦٤. سامح سعيد إسماعيل أحمد٦٥. سعود عيسى ناصر الملق٦٦. سعيد حسني العزّةالمعاقون أكاديميا ً وسلوكيا ً خصائصهمسيكولوجية الفئات الخاصة والمعوقين،‏ القاهرة:‏ مكتبة النهضة.(٢٠٠٧)أثر استخدام إستراتيجية مقترحة في تنمية مهاراتالكمبيوتر والتواصل للمتخلفين عقليا ً،‏ رسالة دكتوراة،‏ معهد الدراسات التربوية،‏جامعة القاهرة.‏.(٢٠٠٢)متلازمة داون أكثر الإعاقات الذهنية تزايدا ً في العالم،‏الحقائق دليل للأسرة والمهنيين،‏ الرياض:‏ مطابع بورصة.‏.(٢٠٠١)سلسلة التربية الخاصة،‏ الإعاقة العقلية،‏ عمّان:‏ الدار العلميةالدولية للنشر والتوزيع ودار الثقافة للنشر والتوزيع.‏٦٧. سعيد كمال عبد الحميد،‏ مصطفى أبو المجد سليمانالرياض:‏ مكتبة الرشد.‏٦٨. سليمان عبد الواحد يوسف٦٩. سليم عتيق الحربي.(٢٠٠٨).(٢٠١٠)الإيجابي،‏ المنصورة:‏ المكتبة العصرية.‏.(٢٠٠٨)٧٠. سماح نور محمد وشاحي٧١. سميرة أبو زيد نجديمدخل إلى التخلف العقلي،‏سيكولوجية الإعاقة العقلية رؤية في إطار علم النفسدراسة في التربية الخاصة الإعاقة العقلية ‏(دراسة بين الواقعوالمأمول-دراسة ميدانية)،‏ مكة المكرمة:‏ دار الصاعدي للطباعة.‏.(٢٠٠٣)للأطفال المصابين بأعراض متلازمة داون–معهد الدراسات والبحوث التربوية،‏ جامعة القاهرة.‏.(٢٠٠١)مكتبة زهراء الشرق.‏٧٢. سهير محمد سلامة شاش٧٣. سور روفي.(٢٠٠٢)القاهرة:‏ مكتبة زهراء الشرق.‏.(٢٠٠٧)٧٤التدخل المبكر وعلاقته بتحسين مجالات النمو المختلفةدراسة ارتقائية،‏ رسالة ماجستير،‏برامج وطرق تربية الطفل المعوق قبل المدرسة،‏ القاهرة:‏التربية الخاصة للمعاقين عقليا ً بين العزل والدمج،‏ذوو الاحتياجات الخاصة في المراحل الدراسية المبكرة،‏ ترجمة:‏ خالدالعامري،‏ القاهرة:‏ دار الفاروق للنشر والتوزيع.‏.(١٩٨٩)س.‏ ‏.ي.‏ روبنشتين علم نفس الطفل المتخلف عقليا ً،‏سوريا:‏ منشورات وزارة الثقافة.‏ترجمة:‏ بدر الدين عامود،‏

٧٥. صالح عبد االله هارون.(٢٠٠١)منهج المهارات الحسابية للتلاميذ المتخلفين عقليا ًواستراتيجيات تدريسها،‏ الرياض:‏ مكتبة الصفحات الذهبية.‏٧٦. صلاح عبد اللطيف أبو أسعدللنشر والتوزيع.‏٧٧. عادل أحمد عز الدين الأشول٧٨. عادل رشاد غنيم٧٩. عادل سرايا.(٢٠١٠).(١٩٨٧)القاهرة:‏ مكتبة الأنجلو المصرية.‏والتوزيع.‏أساليب تدريس الرياضيات،‏ عمان:‏ دار الشروقموسوعة التربية الخاصة،‏ انجليزي–.(٢٠٠٥).(٢٠٠٧)٨٠. عادل عبداالله محمد٨١. عادل عبداالله محمد٨٢. عادل عبداالله محمدوائل للطباعة والنشر.‏عربي،‏خمس خطوات لتعديل سلوك طفلك،‏ جدة:‏ الدار السعودية للنشرتكنولوجيا التعليم المفرد وتنمية الابتكار،‏ رؤية تطبيقية،‏ عمان:‏ دار.(٢٠٠٣)تعديل السلوك للأطفال المتخلفين عقليا ً باستخدام جداول النشاطالمصورة دراسات تطبيقية،‏ القاهرة:‏ دار الرشاد.‏.(٢٠٠٤).(٢٠٠٨)التعلم،‏ القاهرة:‏ دار الرشاد.‏٨٣. عبد الحافظ محمد سلامة٨٤. عبد الرحمن سيد سليمانالإعاقات العقلية،‏ القاهرة:‏ دار الرشاد.‏قصور المهارات قبل الأكاديمية لأطفال الروضة وصعوبات.(٢٠٠٨)تصميم الوسائل التعليمية وإنتاجها لذوي الاحتياجاتالخاصة،‏ عمان:‏ دار اليازوري العلمية للنشر والتوزيع.‏.(٢٠٠١)الجزء الأول،‏ القاهرة:‏ مكتبة زهراء الشرق.‏.(٢٠٠١)سيكولوجية ذوي الحاجات الخاصة ‏(المفهوم والفئات)،‏٨٥. عبد الرحمن سيد سليمان سيكولوجية ذوي الحاجات الخاصة ‏(الخصائصوالسمات)،‏ الجزء الثالث،‏ القاهرة:‏ مكتبة زهراء الشرق.‏٨٦. عبد الرحمن سيد سليمان٨٧. عبد الرحمن سيد سليمان٨٨. عبد الرحمن سيد سليمان.(٢٠٠١)سيكولوجية ذوي الحاجات الخاصة ‏(الأساليب التربويةوالبرامج التعليمية)،‏ الجزء الرابع،‏ القاهرة:‏ مكتبة زهراء الشرق.‏.(٢٠٠٤)انجليزي)،‏ القاهرة:‏ مكتبة زهراء الشرق.‏معجم التخلف العقلي ‏(انجليزي_عربي/‏ عربي_.(٢٠٠٨)العمرانية للأوفست.‏البحث العلمي.. خطوات ..ومهارات،‏ القاهرة:‏ مطبعة٢١٨

٨٩. عبد الستار إبراهيم،‏ عبد العزيز عبد االله الدخيل،‏ رضوان إبراهيم٩٠. عبد العزيز سعود العمرالخليج.‏.(١٩٩٣)٢١٩العلاج السلوكيللطفل أساليبه ونماذج من حالاته،‏ مجلة عالم المعرفة،‏ سلسلة كتب ثقافية شهريةيصدرها المجلس الوطني للثقافة والفنون والآداب ‏–الكويت-،‏ العدد.(١٨٠).(٢٠٠٧)٩١. عبد العزيز السرطاوي وعبد العزيز حسن أيوبالفلاح للنشر والتوزيع.‏٩٢. عبد العزيز السيد الشخص٩٣. عبد العزيز السيد الشخصلغة التربويين،‏ الرياض:‏ مكتب التربية العربي لدول.(٢٠٠٠).(١٩٩٨)الإعاقة العقلية،‏ الكويت:‏ مكتبةمقياس السلوك التكيفي للأطفال المعايير المصريةوالسعودية بطاقات القياس،‏ الرياض:‏ مطابع شركة الصفحات الذهبية.‏.(٢٠٠٦)مقياس المستوى الاجتماعي الاقتصادي للأسرةالمقياس،‏ الطبعة الثانية،‏ القاهرة:‏ مكتبة الأنجلو المصرية.‏٩٤. عبد العزيز السيد الشخصأنواعها–.(٢٠٠٨)اضطرابات النطق والكلام خلفيتهامطبعة العمرانية للأوفست.‏تشخيصها –دليل––٩٥. عبد العزيز السيد الشخصعلاجها،‏ القاهرة:‏.(٢٠٠٩)القاهرة:‏ مكتبة الطبري.‏٩٦. عبد العزيز السيد الشخصالخاصة،‏ إنجليزي٩٧. عبد االله عثمان المغيرة.(٢٠١٠)-.(١٩٩١)جامعة الملك سعود.‏.(٢٠٠٥)الأطفال ذوو الاحتياجات الخاصة وأساليب رعايتهم،‏قاموس التربية الخاصة والتأهيل لذوي الاحتياجاتعربي،‏ الطبعة الرابعة،‏ القاهرة:‏ مكتبة الأنجلو المصرية.‏دور الحاسب في تدريس الرياضيات،‏ الرياض:‏ مطابع٩٨. عبد المطلب أمين القريطي سيكولوجية ذوي الاحتياجات الخاصة وتربيتهم،‏ الطبعةالثالثة،‏ القاهرة:‏ دار الفكر العربي.‏٩٩. عبد الوهاب محمد كامل١٠٠. عثمان لبيب فراجأعراضها١٠١. عثمان لبيب فراج.(٢٠٠١).(٢٠٠٢)الكمبيوتر وعلم النفس،‏ القاهرة:‏ مكتبة الأنجلو المصرية.‏الإعاقات الذهنية في مرحلة الطفولة تعريفها– تصنيفها –-للطفولة والتنمية.‏– أسبابها – تشخيصها.(٢٠٠٢)التدخل العلاجي،‏ القاهرة:‏ المجلس العربيالتكنولوجيا المتطورة لخدمة برامج التربية الخاصة وتأهيلالمعوقين،‏ مجلة الطفولة والتنمية،‏ المجلس العربي للطفولة والتنمية،‏ القاهرة:‏العدد،٧ المجلد ،٢‏(خريف ٢٠٠٢)، ص ص.٥٨-٣٧

١٠٢. عثمان محمد هديب العبد االله١٠٣. عدنان ناصر الحازميالفكر.‏١٠٤. عزة أحمد مرسي.(٢٠٠٨)استخدامات المعلمين للحاسب الآلي وعلاقتهابالتحصيل الدراسي للتلاميذ المعاقين ذهنيا ً بالمملكة العربية السعودية،‏ رسالةماجستير،‏ كلية الدراسات العليا،‏ جامعة الخليج.‏.(٢٠٠٧).(٢٠٠٥)الإعاقة العقلية دليل المعلمين وأولياء الأمور،‏ عمان:‏ دارمهارات الاتصال والسلوك الاجتماعي لدى التلاميذ المعاقينعقليا ً في مدارس التربية الفكرية والمدارس المدمجة بالإسكندرية،‏ مجلة دراساتعربية في علم النفس،‏ قسم علم النفس،‏ كلية الآداب،‏ جامعة القاهرة:‏ دار غريبللطباعة والنشر والتوزيع،‏ المجلد،٤ العدد ،١‏(يناير ٢٠٠٥)، ص ص-١٧٣.١٨٤١٠٥. عزة خليل عبد الفتاح.(٢٠٠٥)١٠٦. عصام وصفي روفائيل ومحمد أحمد يوسفالأنشطة في رياض الأطفال،‏ القاهرة:‏ دار الفكر العربي.‏.(٢٠٠١)الحادي والعشرين،‏ القاهرة:‏ مكتبة الأنجلو المصرية.‏١٠٧. علاء الدين كفافي وسهير محمد سالم وعفاف عبد المحسن الكوميالمعوقين عقليا ً،‏ القاهرة:‏ دار الفكر العربي.‏١٠٨. علي محمد بكر هوساويتعليم وتعلم الرياضيات في القرن.(٢٠٠٩).(٢٠٠٣)في تربيةإدراك المدرسين العاملين مع الطلاب ذوي التخلف العقليالبسيط لمهارات الاستخدام التقني للحاسب الآلي في التدريس،‏ مجلة أكاديميةالتربية الخاصة،‏ أكاديمية التربية الخاصة،‏ الرياض:‏ العددسبتمبر ٢٠٠٣)، ص ص١٠٩. علي محمد بكر هوساوي١١٠. عهود عدنان سفر،٣‏(رجب ‎١٤٢٤‎ه-.١٧٨-١٧١.(٢٠٠٧)استخدامات الحاسب الآلي في تنمية مهارات التلاميذالمتخلفين عقليا ً بدرجة بسيطة،‏ مجلة الإرشاد النفسي،‏ كلية التربية،‏ جامعة عينشمس،‏ العدد ٢١، ص ص.٢٢٨-٢٠٣.(٢٠٠٧)١١١. عوضفاعلية برنامج حاسوبي في تعديل سلوك النشاط الزائد وخفضوقت التعديل باستخدام تصميم العينة الفردي لفئة الإعاقة العقلية البسيطة،‏ رسالةماجستير،‏ كلية التربية،‏ جامعة الملك سعود.‏حسين محمد حسين التودري.(٢٠٠٢)تصور مقترح متضمنا ً أسلوبي التعلم الفرديوالتعاوني لاستخدام تكنولوجيا الكمبيوتر في تدريس الرياضيات بكليات التربية٢٢٠

وفعاليته في تنمية الاتجاه نحو الكمبيوتر،‏ مجلة كلية التربية،‏ جامعة أسيوط،‏المجلد٢٢١١٨، العدد١، ص ص. ١٧٣-١٠٨.١١٢.١١٣.١١٤.١١٥.١١٦فارعة حسن محمد وإيمان فوزيفاروقفاروقفاروق.(٢٠٠٩)والتطبيقات،‏ القاهرة:‏ عالم الكتب.‏فارع الروسانالزهراء.‏فارع الروسانمحمد صادق.(٢٠٠٠).(٢٠٠٣).(١٩٨٢)سعود،‏ عمادة شؤون المكتبات.‏فتحية عبد الجليل مصطفى ديابتكنولوجيا تعليم الفئات الخاصة المفهومالذكاء والسلوك التكيفي ‏(الذكاء الاجتماعي)،‏ الرياض:‏ دارمقدمة في الإعاقة العقلية،‏ عمان:‏ دار الفكر.‏سيكولوجية التخلف العقلي،‏ الرياض:‏ مطابع جامعة الملك.(٢٠٠١)١١٧تعليم مهارتي الجمع والطرح للطلبة المعوقينعقليا ً باستخدام الحاسوب،‏ رسالة ماجستير،‏ كلية الدراسات العليا،‏ عمان:‏ الجامعةالأردنية.‏.(١٩٧١).١١٨.١١٩.١٢٠.١٢١.١٢٢ف.‏ ‏.ج.‏ كروكشانك تربية الموهوب والمتخلف،‏ ترجمة:‏ يوسف ميخائيل أسعد،‏القاهرة:‏ مكتبة الأنجلو المصرية.‏فريد أبو زينة.(١٩٨٥)فؤاد أبو حطب وآمال صادقفوقية حسن رضوانالكتاب الحديث.‏قحطان أحمد الظاهرقحطان أحمد الظاهر– الرياضيات.(١٩٨٧).(٢٠٠٨).(٢٠٠٤).(٢٠٠٨)١٢٣. كاملمحمد المغربي١٢٤. كريستين مايلز١٢٥. كمال إبراهيم مرسي.(١٩٩٥)مناهجها وأصول تدريسها،‏ عمّان:‏ دار الفرقان.‏علم النفس التربوي،‏ القاهرة:‏ دار المعارف.‏التشخيص التكاملي والفارقي للإعاقة العقلية،‏ القاهرة:‏ دارتعديل السلوك،‏ عمان:‏ دار وائل للنشر والتوزيع.‏مدخل إلى التربية الخاصة،‏ عمان:‏ دار وائل للنشر والتوزيع.‏التنظيم،‏ عمان:‏ دار الفكر للنشر والتوزيع.‏.(١٩٩٤)السلوك التنظيمي مفاهيم وأسس سلوك الفرد والجماعة فيالتربية المختصة دليل لتعليم الأطفال المعوقين عقليا ً،‏ ترجمة:‏عفيف الرزاز و محمود المصري و موسى شرف الدين،‏ ورشة الموارد العربيةللرعاية الصحية وتنمية المجتمع.‏.(١٩٩٩)النشر للجامعات.‏١٢٦. كمال عبد الحميد زيتون.(٢٠٠٣)مرجع في علم التخلف العقلي،‏ الطبعة الثانية،‏ القاهرة:‏ دارالتدريس لذوي الاحتياجات الخاصة،‏ القاهرة:‏ عالم الكتب.‏

.١٢٧لويس كامل مليكة١٢٨. ماجدة السيد عبيد.(١٩٩٨)فيكتور كيرلس.‏١٢٩. ماجدة محمود صالحوالنشر.‏١٣٠. ماجدة محمود صالح.(٢٠٠٠)الإعاقات العقلية والاضطرابات الارتقائية،‏ القاهرة:‏ مطبعةتعليم الأطفال ذوي الحاجات الخاصة ‏"مدخل إلى التربية الخاصة"،‏عمان:‏ دار صفاء للطباعة والنشر والتوزيع.‏.(٢٠٠٢).(٢٠٠٦)للطباعة والنشر.‏١٣١. ماجدة محمود صالح١٣٢. ماسارو ايبوكا١٣٣. مبروك حسن علي.(٢٠٠٩)دار الفكر للطباعة والنشر.‏.(٢٠٠١)١٣٤. مجدي عزيز إبراهيمالمصرية.‏١٣٥. مجدي عزيز إبراهيمالحاسوب في تعليم الأطفال،‏ عمان:‏ دار الفكر للطباعةالاتجاهات المعاصرة في تعليم الرياضيات،‏ عمان:‏ دار الفكرتنمية المفاهيم العلمية والرياضية في الطفولة المبكرة،‏ عمان:‏التعليم المبكر ‏(تعليم الطفل قبل سن المدرسة)،‏ ترجمة:‏ خالد يوسفالقضاة،‏ عمان:‏ دار اليازوري للنشر والتوزيع.‏.(١٩٩٢)برنامج مقترح لتعليم الرياضيات للتلاميذ المعوقين عقليا ًبمدارس التربية الفكرية،‏ رسالة دكتوراة،‏ كلية التربية،‏ قنا،‏ جامعة أسيوط ‏–سابقا ً-‏، جامعة جنوب الوادي ‏–حاليا ً-.‏.(١٩٩٧).(٢٠٠١)أساليب حديثة في تعليم الرياضيات،‏ القاهرة:‏ مكتبة الأنجلوتعليم وتعلم المفاهيم الرياضية للطفل من سن٣٦١٣٦. محبات أبو عميرةسنوات،‏ القاهرة:‏ مكتبة الأنجلو المصرية.‏.(١٩٩٦)العربية للكتاب.‏١٣٧. محمد إبراهيم عبد الحميد١٣٨. محمد زياد حمدانالرياضيات التربوية ‏(دراسات وبحوث)،‏ القاهرة:‏.(١٩٩٩)القاهرة:‏ دار الفكري العربي.‏.(١٩٩٠)١٣٩. محمد عبد الحليم حسب االلهالطلابيين،‏ عمان:‏ دار التربية الحديثة.‏المكتبة العصرية.‏.(٢٠٠١)سنوات إلىمكتبة الدارتعليم الأنشطة والمهارات لدى الأطفال المعاقين عقليا ً،‏تعديل السلوك الصفي كتاب يدوي للمعلمين والمرشدينتنمية المفاهيم الرياضية لدى طفل الرياض،‏ المنصورة:‏٢٢٢

١٤٠. محمد محروس الشناوي٢٢٣.(١٩٩٧)١٤١غريب للطباعة والنشر والتوزيع.‏م.‏ حمد محروس الشناوي،‏ محمد السيد عبد الرحمنالتخلف العقلي الأسباب التشخيص البرامج،‏ القاهرة:‏ دار.(١٩٩٨)وتطبيقاته،‏ القاهرة:‏ دار قباء للطباعة والنشر والتوزيع.‏١٤٢. محمد محمد السيد عبد الرحيم١٤٣. مدحت محمد أبو النصر١٤٤. مدحت محمد أبو النصر.(١٩٩٨)العلاج السلوكي الحديث أسسهفاعلية برنامج تدريبي في تنمية مفهوم العدد لدىالأطفال المتخلفين عقليا ً ‏(القابلين للتعلم)،‏ رسالة دكتوراة،‏ كلية التربية،‏ جامعةعين شمس.‏.(٢٠٠٥)القاهرة:‏ مجموعة النيل العربية.‏.(٢٠٠٩)للتدريب والنشر.‏١٤٥. مديحة حسن محمد عبد الرحمنالإعاقة العقلية المفهوم والأنواع وبرامج الرعاية،‏الإعاقة والمعاق رؤية حديثة،‏ القاهرة:‏ المجموعة العربية.(٢٠٠١)أثر كل من الألعاب ‏(ذات القواعد)‏ والألغاز علىتحصيل التلاميذ المتخلفين عقليا ً في الرياضيات،‏ مجلة كلية التربية،‏ جامعة عينشمس،‏ العدد١٤٦. مروة محمد محمد علي سليمان١٤٧. مطلق طلق الحازمي٢٥، الجزء ٢، القاهرة:‏مكتبة زهراء الشرق،‏ ص ص.٣٠١-٢٧٣.(٢٠٠٧)برنامج لإكساب بعض المفاهيم الرياضية لدىأطفال الروضة العاديين والمعاقين سمعيا ً،‏ رسالة دكتوراة،‏ معهد الدراسات العلياللطفولة،‏ جامعة عين شمس.‏.(١٩٩٥)استخدام الحاسب الآلي في تدريس الرياضياتالعلاقة بين –البرمجة والتحصيل الدراسي في الرياضيات للطلبة الموهوبين،‏ المجلة التربوية،‏مجلس النشر العلمي،‏ جامعة الكويت،‏ المجلدص ص،(٩) العدد ،(٣٦)‏(صيف،(١٩٩٥. ٢١٩-١٩٣.١٤٨.١٤٩نادر فهمي الزيودوالتوزيع.‏نبيل عبد الفتاح حافظ.(١٩٩٥)١٥٠. هالة محمد أحمد البطوطي.(١٩٧٨)تعليم الأطفال المتخلفين عقليا ً،‏ عمان:‏ دار الفكر للطباعة والنشرنمو عملية التصنيف لدى الأطفال في مرحلة رياض الأطفالوالمرحلة الابتدائية،‏ رسالة ماجستير،‏ كلية التربية،‏ جامعة عين شمس.‏.(٢٠٠٤)برنامج تدخل مبكر للأطفال ذوي التخلف العقلي الطفيففي سن ما قبل المدرسة وأسرهم،‏ رسالة دكتوراة،‏ معهد الدراسات العليا للطفولة،‏جامعة عين شمس.‏

١٥١. هدى محمود الناشف.(٢٠٠٨)تصميم البرامج التعليمية لأطفال ما قبل المدرسة،‏ القاهرة:‏دار الكتاب الحديث.‏١٥٢. هشام إبراهيم عبد االله وصفاء غازي حمودة وأيمن أحمد المحمدي وخالد محمد الرشيدي١٥٣. هناء محمد عبد الرحيموحسين عبد المجيد النجارالشقري.‏الكتاب الحديث.‏١٥٤. هيلدا إسماعيل سجيني١٥٥. وليد السيد أحمد خليفة.(٢٠٠٩).(٢٠٠٩).(٢٠٠٢)المرجع في التربية الخاصة،‏ الرياض:‏ مكتبةدمج التكنولوجيا في أنشطة رياض الأطفال،‏ القاهرة:‏ دارتقييم فعالية برنامج للعب الموجه في تنمية بعض المفاهيمالرياضية لدى الأطفال من ذوي التخلف العقلي،‏ رسالة ماجستير،‏ كلية الدراساتالعليا،‏ جامعة الخليج العربي.‏.(٢٠٠٥)فاعلية برنامج باستخدام الكمبيوتر لتجهيز المعلومات فيتحسين عمليتي الجمع والطرح لدى الأطفال المتخلفين عقليا ً ‏(القابلين للتعلم)،‏رسالة دكتوراة،‏ كلية التربية،‏ جامعة الزقازيق.‏١٥٦. وليد السيد أحمد خليفة ‏(‏‎٢٠٠٦‎أ).‏ الكمبيوتر والتخلف العقلي في ضوء نظرية تجهيزالمعلومات،‏ القاهرة:‏ مكتبة الأنجلو المصرية.‏١٥٧. وليد السيد أحمد خليفة ‏(‏‎٢٠٠٦‎ب).‏ المهارات اللغوية والتخلف العقلي ‏(في ضوء علم النفسالمعرفي)،‏ القاهرة:‏ مكتبة زهراء الشرق.‏١٥٨. وليد السيد أحمد خليفة،‏ مراد علي عيسى،‏ ‏(‏‎٢٠٠٦‎ج).‏ الاتجاهات الحديثة في مجال التربيةالخاصة ‏(التخلف العقلي)،‏ الإسكندرية:‏ دار الوفاء لدنيا الطباعة والنشر والتوزيع.‏١٥٩. وليمتاوضروس عبيد.(١٩٩٣)مجلس النشر العلمي،‏ جامعة الكويت،‏ العددالكونجرس العالمي لتعليم الرياضيات،‏ المجلة التربوية،‏،٢٦‏(شتاء ١٩٩٣)، ص ص-١٩٣.٢٠٤.١٦٠.١٦١حنا عويس يارايحيى محمد نبهان.(٢٠٠٧)فاعلية برنامج تدريبي قائم على برنامج التدخل المبكر في تحسينالمهارات الاجتماعية واللغوية لدى عينة من الأطفال المعاقين عقليا ً في مراكزالتدخل المبكر في مدينة دمشق،‏ رسالة ماجستير،‏ جامعة دمشق.‏.(٢٠٠٨)استخدام الحاسوب في التعليم،‏ عمان:‏ دار اليازوري.‏٢٢٤

المراجع الأجنبية:‏162. Bangor, A. (2001). Speech delay. Copyright Pediatrics for Parents.163. Davies, Daniel, K. Stock Steven E, and Wehmeyer Michael L. (2004).Computer‐Mediated, Self‐Directed Computer Training and SkillAssessment For Individuals With Mental Retardation, Journal ofDevelopmental and Physical Disabilities, Vol 16, No 1, March2004. PP 95‐105.164. David, M. Nelly, T. and Agnes, L. (1992). Automatization of MathematicsVia computer assisted Instruction Among Students With MildMental Handicaps, Education and Training of MentalRetardation, Vol 27, No 3, PP 200‐207.165. Dube, R. Diana, H. & Joseh, F. (1995). Use Computer and TeacherDelivered Prompts Indiscrimination Training with Individualswho have Mental Retardation. American Journal of MentalRetardation, Vol 100 (3), PP 253‐261.166. Erika, H. (2001). Language development . Second Edition. Wadsworth, Adivision of Thomson Learning, Inc.167. Evelyn H. Kroesbergen and Johannes E. H. Van Luit (2003). MathematicsInterventions For Children with Special Educational Needs,Remedial and Special Education, Volume 24, Number 2,March/April 2003, PP 97‐105.168. Feldman, S. Balla, D. and Karler, S. (1993). Effectiveness of Home BasedEarly Intervention on the Language Development of Children ofMothers With Mental Retardation Research in Developmental.Disabilities. Vol 14, pp 387‐408.169. Frances M. Butler, Susan P. Miller, Kit‐hung Lee, and Thomas Pierce(2001). Teaching Mathematics to Students With Mild‐to‐Moderate Mental Retardation: A Review of the Literature,American Assocation on Mental Retardation, Volume 39,Number 1, February 2001, pp 20‐31.170. Glidden. Laraine (1999). International Review of Research in MentalRetardation. Vol. 22. San Diego: Academic Press.171. Gresham, Frank & Elliott, Stephen (1987). The relationship betweenadaptive behavior and Social skills: issues in definition andassessment. The Journal of Special Education, Vol.21, No.1,pp.167‐181.٢٢٥

172. Jaspers, Monique W. M; Van Lieshout, Ernest C. D. M. (1994). Theevaluation of two computerized instruction programs forarithmetic word‐Problem Solving by educable mentallyretarded children. Journal of Learning and Instruction. Vol. 4.(3), PP. 193‐215.173. Kopfstein, Rosalind, (2000): Early intervention and prevention _ issuesand services, American association on mental retardation. Vol.(11) n (1) PP _45 _ 52.174. Outhred, Lynne &, Bochner Sandra (2003). Counting Skills and NumberConcepts of Students with Moderate Intellectual Disabilities,International Journal of Disability, Development , Vol. 50, No 3,pp, 325‐345.175. Mangal, S. (2002). Advanced educational psychology, Second Edition,New Delhi: Prentice _Hall of India Private Limited.176. Mangal, S. (2007). Educating Exceptional Children: An Introduction toSpecial Education, New Delhi: Prentice _Hall of India PrivateLimited.177. Marshall, John (2006). Math Wars 2: It’s the Teaching, Stupid!.Bloomington: Phi Delta Kappan International.178. Mastropieri, Margo A. Scruggs, Thomas E. And Shiah, Rwey‐ Lin (1997).Can Computer Teach Problem‐Solving Strategies to Studentswith Mild Mental Retardation? The Psychology Journals, Vol 18.No 3 May/Jun. PP. 157‐165.179. McComb, Diane. (2007). Mantel Retardation. (in) Introduction toSpecial Education. New York. Pearson Education. PP 275‐312.180. Naglieri, J. & Johnson, D (2000). Effectiveness of a Cognitive StrategyIntervention in Improving Arithmetic Computation Based onthe PASS Theory. Journal of Learning Disabilities. Vol 33. PP 591‐597.181. NICHCY: National Dissemination Center For Children with Disabilities(2004). Mental Retardation. Disability Fact Sheet, No. 8, pp.1‐4.182. Patra, J; Rath, P.K. (2000). Computer and pedagogy: Replacing Tellingwith computer assisted instruction for teaching arithmetic skillsto mentally retarded children. Social Science International. Vol.16. (1‐2), PP 70‐78.183. Provest, Mary (2003). A Preliminary Investigation of A Computer‐Assisted Training Program For Direct Service Providers Working٢٢٦

With Individuals With Mental Retardation, Ph. D Thesis TheCollege of Education. Florida Atlantic University.184. Reddy, Lokanadha. Sujatha, Malini, J. & Kusuma, A. (2007). Mantelretardation: Education and Rehabilitation Services. New Delhi:Discovery Publishing House.185. Reynolds, Cecil & Janzen, Elaine (2007). Encyclopedia of SpecialEducation. Vol. 1. (3 rd Ed).New Jersey : John Wiley & Sons.186. Ryba, Ken, Selby, Linda & Nolan, Pat (2002). Computers EmpowerStudents with Special Needs. New Zealand: EducationalLeadership international center.187. Rezaiyan, Akram; Mohammadi, Eesa; Fallah, Parviz A (2007). Effect ofcomputer game intervention on the attention capacity ofmentally retarded children. International Journal of NursingPrractice. Vol. 13(5), pp. 284‐288.188. Scotte, Cristin (1993). Multisensory Mathematics for Children with MildDisabilities. Journal of Exceptionality, Vol. 4. No 2, pp 97‐111.189. Sedlak, Robert & Sedlak, Denise (1985). Teaching the educableMentally retarded. New York: State University of New YorkPress.190. Zucker, Andrew (2006). Development and testing of Math insightSoftware. Journal of Educational Technology systems, Vol.34,No.4, pp.371-386.٢٢٧

ملخص رسالة ماجستير بعنوانفاعلية برنامج تدخل مبكر باستخدام الحاسوب في تنمية بعض المفاهيم قبل الأآاديميةفي الرياضيات لدى الأطفال ذوي الإعاقة العقلية وتعديل سلوآهم التكيفيإعداد الطالبعبد االله عثمان صالح الغامديللحصول على درجة الماجستير في التربية ‏(تخصص تربية خاصة)‏إشراف‎١٤٣١‎ه - ٢٠١٠٢٢٨

ملخص الدراسةمقدمة:‏التربية التقليدية لم تعد كافية لتنشئة أجيال يتحملون أعباء المعرفة المتراكمة،‏ ولذلك لابد منإيجاد أنماط جديدة للتربية والبحث عن منافذ متجددة للمعرفة واستثمار الحواس جيدا ً لإيجاد بذورالإبداعات الخاصة لأطفال هذا العصر.‏ومن الطرق الغير تقليدية استخدام الحاسوب في العمليتين التربوية والتعليمية الذي يحسنمستوى العمليات المعرفية الأساسية ‏(الانتباه،‏ الإدراك،‏ التذكر)،‏ ويقلل وقت التلاميذ في الدراسةالمباشرة للمواد الأكاديمية،‏ وعلى هذا فالحاسوب له القدرة على تقديم ممارسة فردية محفزة أكثر منتلك التي يمكن الحصول عليها من التعليم التقليدي.‏كما أن الحاسوب يلعب دورا ً مهما ً في تعليم وتربية الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة،‏ ويكونوسيلة فعالة تخفف عن الإنسان عبئا ً كبيرا ً في تعليم ذوي الاحتياجات الخاصة ككل وفي تعليم وتربيةالأطفال ذوي الإعاقة العقلية على وجه الخصوص.‏فاستخدام الحاسوب كوسيلة مساعدة في عملية تعليم مفاهيم ما قبل الأكاديمية في الرياضياتوخاصة بالنسبة للأطفال ذوي الإعاقة العقلية له فعاليته،‏ فهو يملك القدرة على جذب انتباههم،‏ وإثارةتفكيرهم من خلال وسائله المتعددة التي تلعب دورا ً فعالا ً في تحسين أدائهم الأكاديمي من جانبوتتمشى مع مستوياتهم وقدراتهم من جانب آخر.‏مشكلة الدراسة:‏مما لا شك فيه أن الطفل المعاق عقليا ً يختلف عن قرينه العادي في النواحي الجسمية والعقليةوالاجتماعية والانفعالية،‏ وكذلك الأكاديمية مما يجعله يختلف عن قرينه العادي في البرامج المقدمة لهسواء كانت تعليمية أو تأهيلية أو في أساليب التدريس.‏والأطفال المعاقون عقليا ً يمرون بمراحل نمو كالتي يمر بها نظرائهم العاديين ولكن بشكلأبطأ،‏ والسبب في أن هذه الفئة من الأطفال يعجزون عن التعلم؛ هو نقص طرق التعليم الصحيحة،‏ولأنهم يعانون من مشكلات في عملية التذكر واستقبال المعلومة والتركيز،‏ فهم بحاجة إلى تطويرهممعرفيا ً من حيث التوجيه والاحتفاظ بما تعلموه وإتباع خطوات متسلسلة للانتقال من مرحلة لأخرى.‏إلى جانب أن الأطفال ذوي الإعاقة العقلية يعانون من سلوكيات لاتكيفية وأن مثل هذه البرامجالحاسوبية واستخداماتها في العملية التعليمية التربوية وتعلم مفاهيم الرياضيات ستسهم في تعديلسلوكهم أو على أقل تقدير ست ُحسن سلوكياتهم ليصبحوا متكيفين مع أنفسهم ومع إعاقاتهم ومع أفرادمجتمعهم.‏وعلى وجه التحديد فإنه بالإمكان بلورة مشكلة الدراسة في التساؤل التالي:‏٢٢٩

ما مدى فاعلية برنامج تدخل مبكر باستخدام الحاسوب في تنمية بعض المفاهيم ما قبلالأكاديمية في الرياضيات لدى عينة من الأطفال ذوي الإعاقة العقلية البسيطةالتكيفي؟هدف الدراسة:‏...١.٢.٣.٤وتحسين سلوكهمهدفت الدراسة إلى تنمية بعض المفاهيم ما قبل الأكاديمية في الرياضيات إلى جانب تحسينالسلوك التكيفي من خلال تصميم برنامج تدريبي للتدخل المبكر باستخدام الحاسوب،‏ للأطفال ذويالإعاقة العقلية البسيطة.‏أهمية الدراسة:‏تكمن أهمية الدراسة الحالية من خلال الدور الكبير الذي يلعبه استخدام الحاسوب في تعليمذوي الإعاقة العقلية،‏ ونظرا ً لما لاستخدام الحاسوب من آثار إيجابية كبيرة،‏ ونظرا ً لأن الحاسوب يعدعالما ً متغيرا ً بسرعة كبيرة،‏ حيث أن برامجه منوعة ومتجددة باستمرار،‏ فذلك يعني الحاجة إلى إعدادبحوث ودراسات عربية وبرامج حاسوبية حديثة تهدف إلى تسليط الأضواء على أهمية تلك الوسيلةالتقنية ومعرفة أدوارها المنوعة،‏ وأهميتها القصوى للمعلمين وتلاميذهم.‏وكذلك تكمن أهمية هذه الدراسة في بيان أهمية استخدام الحاسوب لتنمية بعض المفاهيم ما قبلالأكاديمية في الرياضيات للمعاقين عقليا ً،‏ فهو يتميز بقدرة كبيرة من حيث الدقة والسرعة والسيطرةفي تقديم المادة التعليمية،‏ وكذلك نجد أن عملية التقويم فيه مستمرة،‏ وأن التغذية الراجعة في البرامجالحاسوبية فورية،‏ وذات فاعلية،‏ مما يجعل الحاسوب وسيلة جيدة للتعلم،‏ حتى يتعلم المعاق عقليا ً إلىأقصى درجة ممكنة تسمح بها قدراته.‏كما يمكن القول أن أهمية الدراسة تظهر من خلال المحورين التاليين:‏أولا ً:‏ الأهمية النظرية:‏حيث أن الأهمية النظرية للدراسة تظهر في النقاط التالية:‏أن هناك ندرة في الدراسات العربية ‏–في حدود علم الباحث-‏ التي تناولت تنمية المفاهيم ما قبلالأكاديمية في الرياضيات لدى الطفل المعاق عقليا ً في مرحلة ما قبل المدرسة.‏أن الدراسة الحالية تتناول وسيلة ذات أهمية ملحوظة في مجال العملية التعليمية وهي توظيفإمكانات الحاسوب.‏أنها تتناول وضع لبنات مهمة في العملية التعليمية وهي تنمية المفاهيم ما قبل الأكاديمية فيالرياضيات للمعاقين عقليا ً.‏أنها تسلط الضوء على الدور الذي يلعبه استخدام الحاسوب لتهيئة ذوي الإعاقة العقلية لمواجهةتحديات الحياة.‏٢٣٠

ثاني ًا:‏ الأهمية التطبيقية:‏تظهر الأهمية التطبيقية للدراسة الحالية من حيث إمكانية الاستفادة من مقاييس الدراسة كأدواتلمساعدة ذوي الإعاقة العقلية،‏ وكذلك إمكانية الاستفادة من البرنامج التدريبي المعد لتنمية المفاهيم ماقبل الأكاديمية في الرياضيات للأطفال ذوي الإعاقة العقلية،‏ وكذلك الاستفادة من النتائج التي توصلتإليها الدراسة عند إعداد برامج لتنمية مفاهيم أخرى لدى الأطفال ذوي الإعاقة العقلية.‏فروض الدراسة:‏صاغ الباحث فروضه على النحو التالي:‏توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات رتب أطفال المجموعة التجريبية في القياسينالقبلي والبعدي على مقياس المفاهيم ما قبل الأكاديمية في الرياضيات لصالح القياس البعدي.‏توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات رتب أطفال المجموعتين التجريبية والضابطة فيالقياس البعدي على مقياس المفاهيم ما قبل الأكاديمية في الرياضيات لصالح أطفال المجموعةالتجريبية.‏لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات رتب أطفال المجموعة التجريبية في القياسينالبعدي والتتبعي ‏(بعد مرور شهر)‏ على مقياس المفاهيم ما قبل الأكاديمية في الرياضيات.‏توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات رتب أطفال المجموعة التجريبية في القياسينالقبلي والبعدي على مقياس السلوك التكيفي لصالح القياس البعدي.‏توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات رتب أطفال المجموعتين التجريبية والضابطة فيالقياس البعدي على مقياس السلوك التكيفي لصالح أطفال المجموعة التجريبية.‏.١.٢.٣.٤.٥.٦لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات رتب أطفال المجموعة التجريبية في القياسينالبعدي والتتبعي ‏(بعد مرور شهر)‏ على مقياس السلوك التكيفي.‏إجراءات الدراسة:‏منهج الدراسة:‏وفقا ً لطبيعة موضوع الدراسة فإنها ستعتمد على المنهج التجريبي بهدف التعرف على فاعليةبرنامج حاسوبي ‏(متغير مستقل)‏ في تنمية المفاهيم ما قبل الأكاديمية في الرياضيات ‏(متغير تابع)‏ لدىعينة من الأطفال ذوي الإعاقة العقلية بدرجة بسيطة،‏ وتحسين سلوكياتهم التكيفية.‏عينة الدراسة:‏تكونت عينة الدراسة الحالية من(٢٠)إناث).‏ ٥ ذكور،‏ (٥ طفلا ً (١٠) تجريبية -طفلا ً تم تقسيمهم إلى مجموعتين:‏٢٣١

- ضابطة (١٠)ذكور،‏ (٨ طفلا ًمتوسط أعمارهم الزمنية ما بينأدوات الدراسة:‏اشتملت أدوات الدراسة على:‏إناث).‏ ٢(١١,٨ –٨,١)اشتملت الدراسة الحالية على ست أدوات،‏ هي:‏سنة،‏ ومعاملات ذكائهم ما بين.(٧٣-٥٢)(١(٢(٣(٤(٥(٦اختبار رسم الرجلDraw a Person Test،Harris تقنين محمد فرغلي وآخرون،‏‏(إعداد جود إنف هاريسGoodenough‐.(٢٠٠٤استمارة جمع البيانات الأولية الخاصة بالطفل ‏(إعداد الباحث).‏مقياس المستوى الاقتصادي الاجتماعي ‏(إعداد عبد العزيز الشخصمقياس السلوك التكيفي ‏(إعداد عبد العزيز الشخص.(٢٠٠٦.(١٩٩٨.١.٢.٣.٤مقياس المفاهيم ما قبل الأكاديمية في الرياضيات ‏(إعداد الباحث).‏برنامج حاسوبي لتنمية بعض المفاهيم ما قبل الأكاديمية في الرياضيات ‏(إعداد الباحث).‏الأساليب الإحصائية:‏استخدم الباحث عددا ً من الأساليب الإحصائية خلال الدراسة،‏ وهي:‏اختبار ويلكوكسوناختبار مان ويتنىالمستقلتين.‏المتوسط الحسابي.‏الانحراف المعياري.‏Wilcoxon TestMann-WhitneyTestللكشف عن دلالة الفروق للمجموعات المترابطة.‏للكشف عن دلالة الفروق بين المجموعتيننتائج الدراسة:‏أسفرت الدراسة عن تحقق جميع فروضها،‏ مما يدل على فاعلية برنامج التدخل المبكر باستخدامالحاسوب والذي أثر بدوره في تنمية بعض المفاهيم ما قبل الأكاديمية في الرياضيات لدى الأطفالذوى الإعاقة العقلية البسيطة،‏ وتحسين السلوك التكيفي لديهم.‏٢٣٢

Ain‐Shams UniversityFaculty of EducationSpecial Education Departmentملخص إنجليزيThe Effectiveness of a Computer‐Based Early InterventionProgram for Developing Some Preacademic Concepts amongMentally Retarded Children and Modifying Their AdaptiveBehaviourA Thesis Summaryfor MA degree in Education(Special Education)Submitted byAbdullah Othman Saleh Alghamdi٢٣٣

Thesis SummaryIntroduction:Nowadays computer is considered a modern and important toolthat is used for developing the cognitive skills among students.Moreover, the computer helps the students acquire the basic academicskills. It also helps the special needs children to learn more effectively asthose children need a multisensory teaching aid that enables them to beattentive and motivate them to learn effectively. Among those childrenwe have the mentally retarded children. Consequently, it is veryimportant to use the computer in learning them, especially in Mathteaching.Study Problem:It is worth mentioning that the child with mental retardation differsfrom his non‐disabled peer in the physical, mental, social, emotional andacademic aspects. This in turn affects the design of programs addressedto such children either in the educational level or the rehabilitated one.Moreover, the mentally retarded children develop more slowly thannormal children. Such condition makes the children suffer from problemsin the learning process. Consequently, they need appropriate methods tohelp them overcome such problems. Computers is considered a suitableway that can help them learn more effectively. Also, they will help themmodify their behaviors to be adapted with themselves.From the above mentioned, the researcher conceptualized thestudy problem in the following question:What is the effectiveness of a computer‐based early interventionprogram for developing some pre‐academic Math concepts among asample of mentally retarded children and improving their adaptivebehavior?٢٣٤

Study Aim:The current study aimed at achieving what follows:1‐ Designing an early intervention program for developing some preacademicMath concepts among a sample of mentally retardedchildren and improving their adaptive behavior.2‐ The researcher investigated how effective the program is fordeveloping some pre‐academic concepts in Math among mentallyretarded children.3‐ The researcher investigated the effectiveness of the program inimproving the adaptive behaviour among mentally retarded children.Importance of the Study:The importance of the study was outlined on the theoretical leveland the applied one as follows:First: The theoretical importance:1‐ This study deals with the field of mental retardation which isconsidered one of the fields that needs more research because of theshortage of researches dealt with this using computer to improveMath concepts among preschool children.2‐ This study deals with the importance of computer in the learningprocess.3‐ Improving some pre‐academic Math concepts among mentallyretarded children.4‐ Shedding the light on the importance of computer for mentalretardation in life.Second: The applied importance:The applied importance is represented in designing a scale for preacademicMath concepts, and a program developing some pre‐academicMath concepts among a sample of mentally retarded children andimproving their adaptive behavior. Again, one can use the study results٢٣٥

for designing programs for developing other concepts among childrenwith mental retardation.Study Hypotheses:1‐ There are statistically significant differences between the ranks ofmean scores of the experimental group in the pre and postmeasurement on the scale of the pre‐academic Math concepts infavor of the post measurement.2‐ There are statistically significant differences between the ranks ofmean scores of the experimental group and that of the control groupon the scale of the preacademic Math concepts after the treatmentin favor of the experimental group.3‐ There are no statistically significant differences between the ranks ofmean scores of the control group in the pre and post measurementon the scale of the preacademic Math concepts in favor of the postmeasurement.4‐ There are statistically significant differences between the ranks ofmean scores of the experimental group in the pre and postmeasurement on the adaptive behaviour scale in favor of the postmeasurement.5‐ There are statistically significant differences between the ranks ofmean scores of the experimental group and that of the control groupon the adaptive behaviour scale after the treatment in favor of theexperimental group.6‐ There are no statistically significant differences between the ranks ofmean scores of the control group in the pre and post measurementon the adaptive behaviour scale in favor of the post measurement.Study Methodology:The experimental method was employed in this study toinvestigate the effectiveness of the computer‐based programIndependent Variable for developing the preacademic math conceptsdependent Variable among mild mentally retarded children andimproving their adaptive behaviour.٢٣٦

Study Sample:The sample of the study consisted of 20 children. Theses children'sage ranges between 8,1 to 11,8 years of age and their IQ ranges from 52to 73. This sample is divided into the following groups:- Experimental group (10 children) (5 males, 5 females).- Control group (10 children) (8 males, 2 females).Study Tools:Draw a Person Test (Prepared Goodenough‐Harris) Standardized byMohamed Farghaly et al., 2004.1‐ A collecting data form of children. (Prepared by the researcher).2‐ Family socio‐economic level scale (Prepared by/ Abd ElAziz Elshakhs,2006).3‐ The children adaptive behaviour scale (Prepared by/ Abd ElAzizElshakhs, 1998).4‐ The scale of the preacademic Math concepts (Prepared by theresearcher).5‐ The computer‐based program For developing Same PreacademicMath Concepts (Prepared by the researcher).The Study Statistical Technique:To test the research hypotheses, the researcher has adapted thefollowing statistical techniques:- Wilcoxon Test.- Mann_Whitney Test.- Median.- Standard Deviation.The Study Results:The Study has revealed the verification of its hypotheses. This inturn shows the effectiveness of the program used for developing SomePreacademic Math Concepts and improving the adaptive behaviouramong a Sample of mild mentally retarded children.٢٣٧

للتواصلAbdos2005@hotmail.comعبد االله بن عثمان آل علي الغامدي٢٣٨

أضغط هنا للتحميل - أطفال الخليج ذوي الإحتياجات الخاصة

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?