bandas

CIFE ÁNGEL
A tres bandas
SANZ BRIZ. Teruel
SEPTIEMBRE 2015 Nº. 38
Monográfico
Metodologías activas en el aula

A TRES BANDAS
EDITORIAL
En este número
Página
Nº. 38 Curso 2015-16
OPINIÓN
• La lectura, una responsabilidad social ...................................................2
TEORÍA-PRÁCTICA
• Un arte nuevo. Apuntes para la creación de Proyectos de Innovación
Artística...................................................................................................4
EXPERIENCIAS
EDITA:
Centro de Innovación y Formación
Educativa (CIFE) “Angel Sanz Briz”.
Teruel
Consejo de Redacción:
Sylvia Mateo Pano
Mª Dolores Gómez Fernández
Gemma Rodrigo Cantín
Jorge Del Olivo Ferreiro
Imagen de Portada:
Teresa María Ballester Bielsa
"Vent del Matarranya"
IES Mar de Aragón de Caspe
(Sección de Maella)
Maquetación:
Javier Padrós Español
I.S.S.N.: 1132-7979
Depósito Legal: TE-130-1996
• Universidad- CEIP Las Anejas: Los cuentos motores ........................... 8
• La Inteligencia Emocional en aulas de Educación Infantil.....................15
• Los Planetas................................................ ..........................................22
• Atravesando fronteras como forma de aprender....................................29
• Nuevos contenidos motivantes en Educación Física: El Datchball.......34
• Somos periodistas................................................................................38
• Abaraka................................................................................................42
• Leer para escribir, leer para hablar......................................................46
• Descubriendo a Antonio Castellote: Un novelista turolense en las
aulas.......................................................................................................50
• La interdisciplinariedad a través del debate.........................................54
• Entrevistas dibujadas...........................................................................59
• EPANET, Proyecto de Mejora del Aprendizaje....................................64
MONOGRÁFICO: Metodologías activas en el aula ...........................68
ILUSTRES DESCONOCIDOS
• Francisco Fuertes, aprender a dibujar................................................124
El Consejo de redacción de la revista “A tres bandas” no se identifica necesariamente
con el contenido de los artículos en ella publicados.
La revista "A TRES BANDAS" del CIFE de Teruel, se concibe como un
servicio al profesorado de nuestra provincia para facilitar la difusión de
sus experiencias y reflexiones, así como para dar a conocer a la comunidad
educativa información de su interés.
NORMAS PARA LA PRESENTACIÓN DE COLABORACIONES.
• Pueden ir dirigidas a cualquiera de las secciones de la revista: experiencias,
teoría y práctica de la educación, opinión, creación literaria, portada,
cartas, lecturas recomendadas, ilustres desconocidos turolenses,
etc.
• Los trabajos deberán presentarse en soporte informático en Word o en
un procesador de textos Macintosh. El texto deberá ir seguido, sin maquetar,
sin sangrados, justificaciones ni huecos. Si incorpora tablas o esquemas
sólo debe aparecer el texto con el contenido de los mismos, sin
distribuirlos en casillas ni trazar líneas.
• La extensión máxima de las colaboraciones, presentadas como se indica
en el párrafo anterior, no ha de superar 4 páginas en Din A-4 con un
tamaño de 11 puntos.
• Deberá entregarse, también, una copia impresa del trabajo, maquetado
tal como el autor/a desee que quede al publicarlo, con los esquemas y
cuadros completos e indicando dónde deben colocarse las ilustraciones.
• Es necesario que todas las colaboraciones se acompañen de, al menos,
dos dibujos o fotografías nítidos y bien contrastados, que no planteen, al
publicarlos, problemas con los derechos de autor/a.
• Los trabajos no publicados podrán incluirse en números siguientes de
la revista, por lo que no se devolverán, salvo solicitud del autor/a.
CRITERIOS PARA LA SELECCIÓN DE COLABORACIONES.
1. Los autores deberán ser profesores/as o personas relacionadas con
el ámbito educativo de la provincia.
2. Los trabajos tendrán que ser originales, de elaboración propia y no
haber aparecido anteriormente en otra publicación de similares características.
3. Si es un trabajo teórico, además de la exposición original de ideas
deben citarse las fuentes teóricas y bibliográficas en que se basa.
4. Si es una experiencia docente se valorará:
• Una fundamentación teórica previa a la exposición de la experiencia.
• Objetivos que se persiguen.
• Actividades de enseñanza-aprendizaie para la consecución de los objetivos.
• Orientaciones metodológicas y para la evaluación.
• Valoración crítica y personal de los resultados.
• Conviene que se incluyan referencias bibliográficas si se considera pertinente.
5. Se tendrá muy en cuenta el carácter innovador, así como su puesta en
práctica previa en el aula, en el caso de que sea una experiencia docente.
6. Se primarán los trabajos elaborados por Seminarios, Grupos de Trabajo,
Departamentos Didácticos, etc.
7. Se tendrá en cuenta la calidad de los originales en cuanto a estructuración
y redacción.
8. El Consejo de Redacción intentará que la revista abarque la mayor variedad
de temas y etapas educativas y que los trabajos sean de interés
para el profesorado.

EDITORIAL
Mª Lourdes Alcalá Ibáñez
Inspectora de Educación
Las reformas educativas emprendidas en las últimas décadas nos han enseñado que los
procesos de cambio en Educación son complejos y lentos. De ahí la necesidad de un “pacto de
Estado” que proporcione la estabilidad que el Sistema Educativo Español necesita.
Así se presentó el pasado mes de septiembre, el informe de la OCDE sobre “Política
educativa en perspectiva 2015. Hacer posible las reformas” en el que establecía una serie de
elementos que según los analistas han hallado en las reformas más exitosas de los últimos años.
Según dicho documento, cualquier cambio legislativo que pretenda ser eficaz debe: partir del
consenso, centrarse en las necesidades de los alumnos; hacer evaluaciones que permitan al
alumno mejorar su aprendizaje; desarrollar un plan de formación del profesorado; apostar por el
liderazgo de los equipos directivos; creer en la promoción de una comunidad educativa y en la
autonomía de los centros para adaptarse al contexto. Pero lo más sorprendente es que, pese a ser
la OCDE una organización económica, determina que uno de los aspectos vitales para mejorar la
calidad de la educación es que las políticas deben centrarse en cambiar las prácticas de aula.
Para lograrlo necesitamos que toda “la tribu”: administración, orientadores, asesores de
formación, profesores y padres creamos que la escuela es mucho más que seguir un libro de texto,
preparar exámenes y hacer deberes. Es un lugar donde los alumnos deben sentirse los
protagonistas de su propio aprendizaje, pensar, hacer, sentir, experimentar, compartir y convivir
bajo un clima de confianza y con grandes expectativas sobre ellos.
Sabemos que los cambios e innovaciones pueden decidirse por decreto, pero no se
implantan y mucho menos se generalizan si no existe un compromiso por parte de los profesores y
un plan de asesoramiento de los agentes externos, tanto a los profesores individualmente como a
los centros. En este sentido, se inició el camino el curso pasado en la provincia de Teruel, donde
inspectores, asesores, orientadores, equipos directivos y maestros trabajamos conjuntamente. Una
experiencia y un trabajo de colaboración que debe continuar, si queremos promover y facilitar otras
formas de trabajo en el aula.
En este número podemos ver experiencias con metodologías activas que, a buen seguro,
animaran a otros docentes a introducirlas en sus aulas. Pienso que estamos en el momento
propicio, con un profesorado capaz de liderar cambios que preparen a los alumnos para la
sociedad actual y futura.
“Il faut changer la vie”, escribió Rimbaud hace más de un siglo. Hoy desde la escuela es
urgente crear aulas sin muros donde entre la vida y se abran las puertas a nuevas ilusiones.
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A TRES BANDAS Nº38
EL FOMENTO DEL HÁBITO DE LECTOR
COMO MOTOR DE CAMBIO SOCIAL
Un alegato a favor de las bibliotecas escolares
Iván Núñez Alonso
Bibliotecario
TIEMPOS DE CAMBIO
desatándose una crisis silenciosa que daba como
Vivimos tiempos de cambio. Nadie sabe bien
resultado la “desertización” de estos espacios
cómo será el cambio, ni hacia donde nos
culturales necesarios. ¿Desapareceremos? La
encaminaremos. Lo único que sabemos es que
pregunta sólo tiene una respuesta:
hay en el aire un afán de renovación y que esta
evolucionaremos.
reforma atañe a todos los aspectos sociales,
LA RESPONSABILIDAD DEL HÁBITO
políticos y culturales sin excepción. En mi
LECTOR PARA CON LA SOCIEDAD
O
P
I
N
I
Ó
N
profesión este cambio es todavía más drástico ya
que ha llegado hasta los mismos pilares, hasta las
mismas raíces de nuestra razón de ser. Soy
bibliotecario y me encuentro como casi todos mis
colegas tratando de responderme preguntas que
cada día me asoman a la cabeza.
La definición tradicional de bibliotecas como
almacén del saber, como centro neurálgico del
mundo bibliográfico público, lugar de regocijo
lector, espacio de consultas etc. parece ser que no
es compatible con la explosión informativa
generada desde hace unos cuantos años que nos
alcanzó con toda su onda expansiva. El mismo
concepto de biblioteca se fue desmoronando
conforme internet (san Google por ejemplo) se
atiborraba de datos, y los avances tecnológicos
hacían que el mundo se llenara de móviles y
dispositivos con el denominador común del uso
mediante pantallas y del acceso a la red. Así las
cosas las bibliotecas vieron como tanto los
usuarios como los fondos públicos mermaban,
2
Pero hay una cosa que no ha cambiado ni
cambiará por mucho tiempo que pase, por
increíbles avances tecnológicos que se apliquen,
o por todos los cambios sociales que se den. No
es otra cosa que el hecho lector, la relación de la
persona enfrentándose a un texto para descifrarlo
y entenderlo.
Y ahí es donde entran las bibliotecas en general y
las bibliotecas escolares en particular. ¿Para qué
tenemos que leer? ¿Se puede vivir sin leer?
¡Claro!. Igual que se puede vivir sin hacer deporte,
o se puede vivir aposentado en la ignorancia.
Incluso en ambos casos se puede vivir feliz, muy
feliz. Sólo hace falta comida, bebida, aspirar y
respirar. Como individuo una persona puede
permitirse no leer, e incluso vanagloriarse de no
leer. Podemos pensar que los niños serán igual de
felices si no leen, e incluso pensar que el hábito de
lectura recae en las clases de Lengua o Literatura
y olvidarnos de inculcarles esta sana costumbre.
Y entonces nos estaremos olvidando de dos

cosas: de la sociedad y del futuro. De la sociedad
porque el hábito de lectura no sólo favorece al
individuo, sino que cuantos más lectores
habituales tengamos, tendremos una sociedad
mejor, más culta, más crítica, menos embrutecida.
Y eso es un hecho irrefutable mirando hacia los
países nórdicos, con mucha más masa de lectores
que nosotros. Y si inculcamos el hábito lector en
los niños, en los alumnos de hoy en día,
tendremos una sociedad futura mejor, con hábitos
culturales más saludables, con inquietudes
intelectuales más acentuadas, y por lo tanto
menos embrutecida. Para resumir: un individuo
puede tomar la decisión de no leer, pero la
sociedad mejorará cuantos más lectores
habituales tenga.
LAS BIBLIOTECAS HAN MUERTO ¡VIVAN
LAS BIBLIOTECAS!
Es por ello que la biblioteca tiene que ser un centro
especializado en fomentar el hábito lector. Ésa es
ahora mismo su principal función, sin olvidar las
que tradicionalmente se le asignan, la biblioteca
debe ser un centro cultural enfocado a inculcar la
lectura en la sociedad, propósito titánico en los
tiempos que corren, pero necesario. Para ello
debe de utilizar todas las herramientas y acciones
posibles y eficaces evitando la inacción y la
inmovilidad. Muy al contrario, mantener viva la
biblioteca realizando actividades continuas
encaminadas a fomentar el hábito lector,
colaborando con distintas instituciones, y
atrayendo usuarios para que sepan que hay un
punto neurálgico donde la lectura es la única razón
de ser.
LAS BIBLIOTECAS ESCOLARES COMO
EPICENTRO DEL HÁBITO LECTOR
Y ahora centrémonos en las bibliotecas
escolares. Por supuesto inculcar el hábito lector a
los niños es cosa de todos. En casa, por ejemplo,
destronando las pantallas como reinas del hogar
(T. V., móviles, ipads…). Son herramientas
sumamente útiles, efectivamente, pero no pueden
marcar nuestra actividad cerebral. Nuestros hijos
beberán de nuestro ejemplo. Un ratito de lectura
frente a nuestros hijos, o con ellos, normalizará el
hecho lector.
¿Y el colegio? Pues el colegio también pone su
granito de arena, tampoco carguemos toda la
responsabilidad del hábito lector a los centros
escolares. Lo que sí es cierto es que en cada
centro escolar debe haber un lugar que se dedique
única y exclusivamente a la lectura. Igual que hay
un sitio exclusivamente dedicado al deporte (el
gimnasio), o a eventos culturales (el auditorio),
debe de existir un espacio que sea el epicentro del
fomento del hábito lector, donde los alumnos
posean un lugar rodeado de libros en el que bulla
una actividad cultural, en la que la lectura se
inculque sin obligaciones, sin aburrimiento, sin
agobios, abriéndoles un mundo infinito con el que
van a disfrutar toda su vida. Para ello las
actividades culturales como teatro, exposiciones,
revista del centro, lecturas compartidas… (hay
miles) cada una de ellas adaptadas al nivel
educativo de los alumnos, no nos aseguran el cien
por cien de lectores en un colegio, pero sí tendrán
un espacio en el que disfruten fuera de los
elementos audiovisuales que inundan nuestra
sociedad actual, y de seguro que poco a poco
incrementaremos el número de futuros lectores,
mejorando de seguro la sociedad del mañana
3

A TRES BANDAS Nº38
UN ARTE NUEVO. APUNTES PARA LA
CREACIÓN DE PROYECTOS DE
INNOVACIÓN ARTÍSTICA
Máximo Saz, Isabel Bielsa, Luis Vela
Escuela de Arte (Teruel)
TEORÍA-PRÁCTICA
¿Es posible innovar dentro del campo de las
enseñanzas artísticas? La respuesta a esta
pregunta se presenta ante cualquier
profesional dedicado a este campo de una
forma clara y resuelta: no sólo es posible sino
que, además, es necesario. Toda obra de
arte es fruto no sólo de la técnica sino
también, y sobre todo, de la capacidad
expresiva y creativa de su artífice. Por ello, la
innovación se convierte en un ingrediente
indispensable en el impulso de cualquier
disciplina artística. Este artículo se dirige
pues a todo aquel docente dedicado al
mundo de las enseñanzas artísticas, así
como a cualquier profesional sensibilizado
hacia el arte y su primordial papel en la
formación académica, que pretenda
potenciar su práctica docente y las
perspectivas creativas de sus alumnos.
El germen de esta visión dinámica de la
educación se gestó, para quienes escriben
estas líneas, en el marco de la Escuela de
Arte de Teruel. Percibir el gran potencial, no sólo
artístico sino también humano de los alumnos, nos
obligó a buscar nuevos cauces de creación. Del
mismo modo, fuimos conscientes de que ayudar a
encauzar todo este potencial podía ser una de las
labores más gratificantes, aunque también
exigente, que cualquier docente podía encontrar
no sólo en su carrera profesional sino también en
su vida. Las distintas pruebas que se nos han ido
presentando a lo largo de esta andadura se han
materializado en una serie de parámetros que
pueden servir a otros tanto a confeccionar como a
valorar diversos proyectos de innovación artística.
A lo largo de este artículo se va a ofrecer una
síntesis de las consideraciones esenciales que
hemos ido estableciendo en torno a este tema.
Podréis pues encontrar, en primer lugar, una
justificación de nuestras aportaciones, seguida de
una mención acerca de los principales parámetros
de innovación que hemos considerado en la
elaboración de cualquier proyecto artístico, así
4

como de una referencia a los posibles ámbitos de
desarrollo de estos proyectos.
JUSTIFICACIÓN
Las creaciones artísticas ostentan, frente a otros
tipos de creaciones humanas, la particularidad de
ir dirigidas tanto a la razón como a la emoción.
Todo Arte está basado en un complejo corpus de
reglas absolutamente racionales. Del mismo
modo, al observar una obra artística podemos
extraer conclusiones conceptuales, ideas,
conocimiento teórico, etc. Pero, al mismo tiempo,
es imposible sustraerse al impacto emocional, sea
del tipo que sea, que una obra artística causa en
nosotros.
En este sentido, las teorías más señeras en
Educación apuestan porque un verdadero
aprendizaje, que cale indeleblemente en las
personas, ha de unir ideas y emoción. La emoción
va a permitir que nuestro cuerpo, a un nivel
profundo, no olvide nunca cómo se sintió al recibir
tal o cual idea. De este modo, se consigue que las
enseñanzas penetren de un modo total e integrado
en quien las recibe. Cualquier profesor que sea
capaz de imprimir cierto grado de pasión en lo que
trasmite, tendrá mucho más camino ganado hacia
el verdadero aprendizaje de sus alumnos.
En las Enseñanzas Artísticas, este germen
emotivo es absolutamente imprescindible si
pretendemos seriamente que cualquier obra o
enseñanza florezca en un futuro. Solo aquellas
creaciones que nacen a partir de una verdadera
necesidad de expresión van a perdurar el día de
mañana, ya que son las únicas que obedecen a un
verdadero instinto creador.
No obstante, en este documento hemos de
referirnos a los parámetros, que una vez nacida la
inspiración, han de contemplarse para que un
Proyecto Artístico de Innovación llegue a buen
puerto. ¿Quiere decir esto que presentamos aquí
el único camino posible? En absoluto. Pero sí
aportamos aquello que, a los artífices de este
proyecto, nos ha funcionado a lo largo de nuestra
trayectoria. La práctica se enriquece día a día: con
cada nuevo trabajo, con cada nuevo problema y
con cada nueva solución. Con este documento
sólo pretendemos aportar a los que quieran
embarcarse en la apasionante creación de un
Proyecto de Innovación Artística las pautas que a
otros, antes que a ellos, les han venido
funcionando.
PARÁMETROS DE INNOVACIÓN
En la actualidad, el verdadero y principal
parámetro de innovación en cualquier Proyecto
Artístico es la “interdisciplinariedad”. Las barreras
entre las diferentes técnicas artísticas han de ir
desapareciendo si verdaderamente pretendemos
llegar a obras de Arte totales que calen en el
público de la manera más amplia posible. Hemos
de perseguir una experiencia artística en la que los
diferentes elementos plásticos, visuales, sonoros,
incluso táctiles u olfativos se combinen para
proporcionar una experiencia artística global. Con
esto no se quiere menospreciar el trabajo aislado
de cada área sino todo lo contrario. Así pues, otro
parámetro a tener presente aquí es cuidar hasta el
máximo detalle el trabajo individual en cada
disciplina artística, ya sea música, escultura,
pintura, literatura, etc., para que, a la hora de unirlo
al resto de elementos, el resultado final resulte
totalmente potenciado.
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Este método implica la elección de uno o varios
temas comunes de trabajo, bien para todo el
Centro bien para determinados grupos o niveles,
para, a partir de ahí, involucrar a los alumnos en
un trabajo coordinado e interdisciplinar que es
capaz de conectar, y consecuentemente
potenciar, áreas de conocimiento aparentemente
desvinculadas. Los alumnos comprueban cómo un
aspecto común puede ser visto y trabajado a
través del prisma de diferentes materias y así
comienzan a entender el conocimiento como un
todo conectado
Otro importante parámetro de innovación es
conseguir, entre los integrantes del Proyecto, un
verdadero trabajo en equipo. Con esta
metodología se pretende obtener pues que los
alumnos valoren este tipo de trabajo colaborativo
y que perciban el conocimiento como un todo
unificado en el que el desarrollo de cada disciplina
contribuye a una comprensión global.
Así pues, los mismos alumnos han de asumir
responsabilidades muy concretas en el engranaje
de cualquier proyecto que se lleve a cabo. Cada
alumno, en concreto, será encargado de su
pequeña parcela de responsabilidad. Al mismo
tiempo habrá alumnos que asumirán ciertas
responsabilidades de coordinación o supervisión
dentro de aspectos trabajados en cada proyecto.
Estos puestos de “responsabilidad” irán rotando
entre los diferentes alumnos en sucesivas
actividades para que comprendan la importancia y
dificultad que entraña cada función concreta
dentro de un proyecto. Esta metodología persigue
que el alumno asuma que en cada momento, cada
uno es responsable de una parcela concreta
dentro de un trabajo mayor, y que es muy
importante asumir este compromiso personal para
que el resultado final satisfaga a todo un grupo.
EJEMPLOS CONCRETOS:
• Dentro de una actividad escénica como
puede ser una actuación teatral, cada alumno ha
de saber cuál es su parcela de responsabilidad.
Obviamente, cada actor será responsable de su
papel, su texto, etc. También será necesario
asignar un responsable de escena que, de algún
modo, tenga que velar por la coordinación de
todos los compañeros que aparezcan en ella.
Además, serán necesarios un responsable de
vestuario, otro de atrezzo, otro de guiones… De
esta manera se consigue que el alumnado se
implique realmente en las actividades, ya que ellos
son responsables de una parcela concreta de la
misma que va a afectar al trabajo de todos sus
compañeros.
• A la hora de una exposición plástica será
conveniente crear comisiones de alumnos que se
encarguen de diferentes aspectos: temática,
selección de las obras, montaje de la exposición,
difusión de la misma, explicación, etc.
ÁMBITOS DE DESARROLLO DE LOS
PROYECTOS
Como el propio título de este documento indica,
los Proyectos de Innovación Artística podrán darse
tanto en Centros de Enseñanzas Artísticas,
Escuelas de Arte o Conservatorios, como en otro
tipo de centros educativos, principalmente de
Primaria o Secundaria. Otro tipo de contribución
muy interesante será la participación de dos o más
centros en un proyecto común.
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Refiriéndonos a Escuelas de Arte o
Conservatorios, es evidente la conexión artística
de las diferentes disciplinas que en ellos se
imparten. No obstante, se valorará positivamente
que, en la medida de lo posible, logren involucrar
a las materias más teóricas en el desarrollo del
Proyecto, ya que estas pueden aportar los
fundamentos teóricos para que el resto de
disciplinas cuenten con una base conceptual
adecuada. En lo referente a Centros de Primaria y
Secundaria, se valorará positivamente que, desde
las materias consideradas más artísticas como
Plástica, Música o Lengua y Literatura, etc., se
cuente con el mayor número posible de áreas de
conocimiento. ¿Por qué no puede llevarse un
acercamiento artístico a determinados aspectos
desde asignaturas como las Matemáticas, las
Ciencias Naturales, Sociales o Tecnológicas? Las
proporciones, las perspectivas o el cuerpo
humano, sirvan como ejemplo, han estado
íntimamente relacionados con el hecho artístico
desde hace mucho tiempo.
REFLEXIONES FINALES
Tal y como indica el Diccionario de la Real
Academia Española, en su quinta acepción: «Un
Proyecto es el primer esquema o plan de cualquier
trabajo que se hace a veces como prueba antes
de darle su forma definitiva». Es importante tener
esta definición presente. El Proyecto elaborado
para la ulterior materialización de cualquier idea no
va a suplir nunca el trabajo inherente a este
proceso. La andadura diaria y las distintas
soluciones que se vayan planteando a los
problemas que aparezcan en el camino van a ir
dando forma a su resultado final. Es muy
conveniente que el Proyecto exista, y que sea
además lo más claro y completo posible, pero ha
de entenderse como un ser vivo que puede ir
enriqueciéndose o reduciéndose a medida que su
puesta en marcha indique diferentes direcciones.
Los responsables de un Proyecto han de entender
que, desde el mismo momento de su planificación,
este ya es obsoleto, pues siempre se irán
presentando imprevistos que nos obligarán a
tomar decisiones que en principio no estaban
marcadas. Estas reflexiones no pretenden
desanimar a quien se embarque en la elaboración
una empresa de este tipo; todo lo contrario,
pretenden hacerlo consciente de que la verdadera
aventura es andar el camino que hemos elegido
para llegar a una meta. Meta que, quién sabe,
puede superar nuestras expectativas.
7

EXPERIENCIA UNIVERSIDAD-
CEIP LAS ANEJAS: LOS
CUENTOS MOTORES
Mayte Adán Címbora. CEIP Las Anejas. Teruel
David Pérez Castejón. IES Gúdar-Javalambre. Mora de Rubielos
INTRODUCCIÓN
Según Martín Lobo (2003), uno de los
aspectos de más influencia en los procesos de
desarrollo y aprendizaje del niño es la
un papel crucial en todas las áreas de desarrollo
personal y escolar del niño. ¿A qué es debida esta
importancia de la educación psicomotriz? Las
acciones motrices trabajadas en el aula de
motricidad.
Es por ello que es necesario
psicomotricidad son fuente de información
EXPERIENCIAS
incidir en las formas de trabajar la
psicomotricidad en el aula de infantil. A lo
largo del siguiente artículo se exponen las
conclusiones sobre diferentes metodologías o
formas de trabajo desarrolladas en el aula de
psicomotricidad del CEIP Las Anejas durante
el curso 2014 / 2015. Las formas de trabajar la
educación psicomotriz han sido a través de los
circuitos, juegos tradicionales, actividades en
torno a un centro de interés y el cuento motor;
dedicando a este último un mayor análisis ya
que es la herramienta de trabajo que se ha
mostrado más eficaz y motivadora para los
alumnos/as de 3 y 4 años.
mediante la cual el niño adquiere conceptos cada
vez más abstractos y habilidades cada vez más
complejas que le van a permitir acceder a los
aprendizajes escolares. Desde el CEIP Las Anejas
somos conscientes de la importancia de la
psicomotricidad y creemos que es necesario
profundizar en diferentes formas de trabajar en el
aula que aumenten la actividad y motivación del
alumno/a.
La siguiente experiencia nace de la colaboración
entre el CEIP Las Anejas y la Universidad de
Zaragoza dentro de la asignatura “Atención
temprana” de la mención de Atención a la
Diversidad del Grado de Educación infantil. El
JUSTIFICACIÓN Y DESCRIPCIÓN DE LA
objetivo principal consistió en
la evaluación por
EXPERIENCIA.
parte de los estudiantes de la Universidad de las
La educación psicomotriz desarrollada en los
centros de educación infantil y primaria juega
8

habilidades motoras básicas de los
alumnos/as de 3 y 4 años del colegio, para
posteriormente poner en práctica diferentes
metodologías que permitieran durante 12
semanas trabajar estas habilidades. Por
último se evaluó de nuevo las habilidades de
los alumnos/as y se analizó cual de las
metodologías desarrolladas por los
estudiantes de la universidad implicaba una
mayor motivación e incremento de la actividad
en los alumnos/as de 3 y 4 años.
METODOLOGÍAS
De entre todas las formas de trabajo posibles
dentro del aula de psicomotricidad, se propuso
a los estudiantes de la Universidad que
diseñaran sesiones para trabajar las
habilidades básicas a partir de:
objetivos psicomotrices concretos
(salto con los pies juntos, equilibrio,…)
• Juegos tradicionales: Propusieron al
alumnado de infantil varios juegos
tradicionales: Lobo y las ovejas, Ratón
que te pilla el gato o El pañuelo.
• Cuentos motores: Los cuentos
llevados a cabo como El país de las
hadas, El Circo y Bienvenidos al barco
pirata permitieron utilizar diversos
tipos de materiales tanto para la
manipulación y utilización directa del
alumnado como medios audiovisuales,
prestados algunos de ellos por la
Universidad de Zaragoza y otros ya
existentes en el centro. (Estas
sesiones se van a explicar en este
artículo, un poco más delante de
manera más detallada.)
• Circuitos: Los alumnos de la
Universidad prepararon con materiales
como picas, aros, ladrillos, cuerdas,
diferentes circuitos en busca de
Todas las actividades se realizaron en
horario de tarde y con previa autorización
tanto de la Universidad como del equipo
directivo del CEIP Las Anejas.
9

Las diferentes metodologías utilizadas fueron
motivantes para los alumnos/as, pero sin lugar
a duda con la que más disfrutaron y
consiguieron de una manera mucho lúdica y
desinhibida los objetivos propuestos, fueron
con los CUENTOS MOTORES.
Un cuento motor es un cuento jugado,
escenificado, vivenciado de manera colectiva,
con unas características y objetivos propios.
El adulto narra un cuento y los niños a la vez
van representando e interpretando lo que va
ocurriendo en el cuento (Viciana, 2009). Por
tanto podemos deducir que los cuentos
motores son narraciones breves de hechos
imaginarios, con un grupo reducido de
personajes, cuyo hilo argumental es sencillo y
asociados a la trama de dicho cuento. El
cuento motor tiene como finalidad contribuir al
desarrollo físico, intelectual, afectivo, social y
moral de los niños, y es por ello que se integra
como recurso didáctico. Desmenuzando este
fin, podemos deducir los siguientes objetivos
generales: desarrollar las habilidades
perceptivas, básicas y genéricas; la capacidad
creativa y expresiva del niño haciéndole
interpretar corporalmente lo que se está
verbalizando; globalizar el lenguaje musical, el
lenguaje plástico y el lenguaje oral partiendo
del desarrollo del cuento; desarrollar las
capacidades físicas; y, favorecer las áreas
cognitivas, social, afectiva y motora.
En la práctica todos los cuentos motores
nos remite
a un escenario o contexto
cuentan con tres fases:
imaginario, donde se llevan a cabo diferentes
tareas motrices, actividades y juegos
• La primera de ellas, también llamada
de ANIMACIÓN, es donde se les narra
10

la historia, motivándolos a través de
Algunos de los
cuentos motores que
una marioneta, un disfraz, un objeto
relacionado con el cuento,…
• La segunda fase, también llamada
PRINCIPAL, es donde se da la
narración y se vivencia el cuento motor
por lo que se realizan distintas
actividades motrices que van
relacionadas con lo que ocurre en la
narración.
• La tercera fase, también llamada
VUELTA A LA CALMA, es donde la
narración del cuento se conduce a una
fase más relajada y calmada en la que
poco a poco los niños se van relajando
y se llega al final del cuento.
Una vez terminada la sesión y en situación de
asamblea es conveniente mantener una
charla con los niños/as para trabajar la
comprensión y la expresión oral (¿Os ha
gustado la actividad?,¿Queréis que la
repitamos otro día?, ¿Qué no nos ha gustado
de la actividad?, ¿Se han respetado las
reglas?, ¿Todo el mundo ha participado?,…);
el cuento motor es generador de otras muchas
actividades como dibujos, canciones,
plastilina, que podemos utilizar y aprovechar
según los intereses y motivaciones del
alumnado.
realizaron los/as alumnos/as de la Universidad
fueron los siguientes: (resumen de las
sesiones)
EL CIRCO
• Fase de Animación: Se realizó una
actividad de presentación donde se
pasó una pelota estando los niños
sentados en círculo. El que recibía la
pelota tenía que decir su nombre y algo
que le guste.
• Fase Principal: La fase principal, como
se ha explicado anteriormente, es la
parte más importante y divertida para
al maravilloso mundo del circo. los
niños. En este caso las alumnas de la
Universidad prepararon las siguientes
actividades:” Bienvenidos niños y
niñas En nuestra actuación de hoy
vosotros seréis los protagonistas….”
Todo en forma de cuento y adornado
de música (Miliki) y de la decoración y
entonación adecuada para que los
alumnos realizaran las siguientes
actividades:
Bienvenida al circo: En carrera
suave hicieron el gesto de
saludar al público.
En carrera se desplazaron
hacia el centro y hacia fuera de
manera coordinada y
saludando, en forma de
presentación del circo.
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Juegos con balones blanditos,
los malabaristas: en grupos de
seis niños, se ponían en el
centro y los lanzaban
intentando volver a cogerlos, y
después por parejas se
lanzaban el balón primero por el
aire y luego por el suelo.
Circuito, los trapecistas: los
alumnos pasaron por un circuito
con ladrillos, bancos, cuerdas,
picas,…preparado
anteriormente. De uno en uno y
con la música de “había una vez
un circo”.
Juego simbólico y de salto, los
domadores: los alumnos hacen
de leones, rugen, y se mueven
como ellos, tienen que pasar
por “aros de fuegos” (aros
normales) y para no quemarse
tiene que saltar a cuatro patas.
Despedida, los Mayorets: con
barras de las que se utilizan en
el centro los alumnos intentan
darles vuelta y con la otra mano
despedirse del público. Se hace
un mini desfile de despedida.
escuchaba una música relajante y se
deslizaban por el cuerpo pelotas
blanditas, primero uno deslizaba y el
otro tumbado y viceversa.
EL PAÍS DE LAS HADAS
• Fase de Animación: Sentados en
círculo todos juntos (alumnas de la
Universidad intercaladas) se empieza a
contar un cuento: “¿Queréis conocer la
historia de Las Magas Pincelinas? Se
presentan. Las interlocutoras del
cuento van disfrazadas de magas.
• Fase Principal: Se sigue contando el
cuento de Las Magas Pincelinas, y,
mientras sucede la historia, se motiva
a los alumnos/as a que vayan
realizando las actividades motrices
propuestas en la historia/cuento. En
este caso se realizaron saltos con
churros de piscina simulando volar en
escoba, atravesaron un lago lleno de
piedras, ramas, obstáculos….estas
actividades se realizaron en un
circuito. Las magas en el cuento
convertían a los niños en diferentes
animales que los alumnos tenían que
• Fase Vuelta a la calma: Se realizó una
relajación por parejas, donde se
12

imitar, con las baritas mágicas daban
movimiento y luego los paralizaban….
segundo lugar, se encontraron con una
cuerda que debían de atravesar por
encima y con mucha cautela para no
• Fase Vuelta a la calma: Se sigue con el
cuento, pero ya está llegando a la recta
final, se hace de noche y las magas y
los niños se marchan a la cama. Se
pone música y se relajan.
caerse al agua porque había tiburones.
Seguidamente, se encontraron con una
serie de aros que tuvieron que
atravesar saltando y que
representaban los cañones del barco.
A continuación, dos bancos más, los
BIENVENIDOS AL BARCO PIRATA
• Fase de Animación: Los niños entran
en el aula y los/las alumnos/as de la
Universidad llevan algún atuendo de
pirata, les invitan a pasar y los sientan
en círculo, les enseñan un mapa y les
cuales debían de atravesar con mero
cuidado para no caerse al agua. Entre
medio de ambos, había una caja llena
de pelotas para lanzar a los cocodrilos.
Si se caían debían de volver al principio
del barco, nadando por el agua.
proponen un viaje en un “barco pirata”.
Como actividad de calentamiento
hacen una fiesta donde los niños/as
tiene que bailar al son de la música y
siguiendo los pasos de los adultos.
• Fase Vuelta a la calma: En la parte final
de la sesión los niños realizaron
relajación. Para ello, el capitán les pidió
a los niños/as que subieran a su barco.
La historia consistía en que ya estaban
• Fase Principal: Como actividad
principal se realizó un circuito que
imitaba un barco. Los niños/as
siguieron un circuito en el cual se
cerca de tierra firme, pero necesitaban
aire y era un día sin aire, así que tenían
que soplar. Para llevar a cabo esta
parte de la sesión, los alumnos se
encontraron con una serie de
sentaron en el suelo,
justo en los
obstáculos. Primeramente, se
encontraron con un banco, que tenían
dos bordes del barco. De tal manera
que tuvieran suficiente espacio entre
subir. Pero debían hacerlo con cuidado
ellos.
Los movimientos siempre se
porque podían caerse al agua ya que
realizaban de manera muy lenta, para
éste simula el borde del barco. En
13

que los niños/as lo pudieran hacer
correctamente.
Los pasos a seguir fueron los
siguientes: Cerrar los ojos, inspirar y expirar,
motores, dentro de la psicomotricidad en
Educación infantil, contribuye positivamente
en el proceso de enseñanza aprendizaje,
fomenta la motivación, la atención del
tumbarse,
levantar las piernas (izquierda,
alumnado, la participación activa y el trabajo
derecha y luego las dos a la vez), abrir ojos,
en valores cooperativos; además de trabajar
levantarse,
mover el cuello (izquierda y
diferentes contenidos motrices, adaptar las
derecha), levantar manos (arriba y abajo).
sesiones a los diferentes ritmos de aprendizaje
y acercarnos al mundo de los niños. Ya por
CONCLUSIÓN Y AGRADECIMIENTOS.
Después de analizar los resultados obtenidos
a través de las fichas con escala numérica de
la evaluación inicial, cuadernos con registros
del desarrollo de la sesiones, autoevaluación
del profesorado, dibujos de los alumnos sobre
los cuentos motores realizados,… podemos
último agradecer la participación de los
estudiantes de la Universidad, el Equipo
Directivo y las maestras de Infantil del CEIP
Las Anejas por su colaboración y disposición,
y cómo no, a los destinatarios de la actividad,
los niños y niñas de 3 y 4 años de educación
Infantil.
concluir diciendo que el desarrollo de cuentos
Bibliografía.
- Conde Caveda, J.L. y Viciana, V. (1999). Propuestas metodológicas para el desarrollo de las
capacidades expresivas y de las habilidades motrices en la Educación Infantil. Ed. INDE.
Barcelona.
- Contreras. O. (1998). Didáctica de la educación Física. Un enfoque constructivista. Ed INDE.
Barcelona.
- Ruiz Omeñaca, J. V. (2011). El cuento motor en la educación infantil y en la educación física
escolar: cómo construir un espacio para jugar, cooperar, convivir y crear. Sevilla: Wanceulen
- Lobo, M. (2013). Lateralidad y rendimiento escolar. Ed. UNIR.
14

A TRES BANDAS Nº38
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN
AULAS DE EDUCACIÓN INFANTIL
Beatriz Llombart Sancho, Eva Mateo Torres, Héctor Benítez Giménez
Mª Carmen Alconchel Lahoz, Mª Jesús Blasco Ferrero, Raquel Zaurín Sancho.
C.R.A. Bajo Martín. La Puebla de Híjar
FUNDAMENTACIÓN Y JUSTIFICACIÓN DE
LA EXPERIENCIA REALIZADA
Al comienzo de este curso, gracias a una
compañera, nos topamos con dos palabras
que han cambiado en gran medida nuestro día
a día en las aulas de Educación Infantil del
C.R.A. Bajo Martín en las localidades de
Samper de Calanda, La Puebla de Hijar,
Vinaceite y Urrea de Gaén; estas palabras
fueron Inteligencia Emocional. En un principio
nos atrajo el concepto y la posibilidad de
realizar un seminario nos ha metido de lleno en
ello.
Para comenzar a desglosar lo que está siendo
esta práctica educativa en nuestras aulas
partiremos de la definición del concepto de
Inteligencia Emocional. Fue popularizado por
el psicólogo estadounidense Daniel Goleman
y hace referencia a la capacidad para
reconocer los sentimientos propios y ajenos.
La persona, por lo tanto, es inteligente (hábil)
para el manejo de los sentimientos. Entonces,
¿por qué introducir la educación emocional en
las aulas de Educación Infantil?
Por los importantes beneficios y ventajas que
tiene cualquier persona que dispone de
inteligencia emocional, muchos son los
estudios que se han llevado a cabo hasta el
momento. Algunos de ellos vienen a dejar
patente que entre las señas de identidad que
más identifican a quienes la poseen, se
encuentran las personas que huyen de la
monotonía, que intentan en todo momento
buscar alternativas para tener una vida más
plena y feliz, también son firmes cuando así se
requiere, siempre miran hacia adelante a la
hora de seguir viviendo y les encanta estar
aprendiendo continuamente. Todas ellas
metas muy deseables para cualquier persona
y en las que como maestros nos gustaría
poner nuestro granito de arena.
Desde hace algún tiempo hemos ido
observando que los niños y las niñas que
acuden a nuestras aulas encuentran
dificultades a la hora de explicar o incluso
mostrar cierto tipo de emociones cuando les
sucede algo o cuando surge algún conflicto,
sobre todo esto se va incrementando conforme
15

van creciendo y pasando cursos. Nosotros
entendemos que uno de los principales
objetivos de la educación en general y de la
Educación Infantil en particular, es lograr que
los niños acudan a nuestras aulas con ganas
de venir a ellas, es decir, sabiendo que allí van
a ser escuchados y que ellos podrán
expresarse, y en este punto juega un papel
fundamental la felicidad de los niños. Si una
persona en general y un niño en particular
acude a nuestro centro feliz, el proceso de
enseñanza aprendizaje va a ser mucho más
sencillo y gratificante para todas las partes.
Por ello consideramos que conocer las
emociones y su gestión serán herramientas
fundamentales para alcanzar la felicidad.
Con la ayuda del Seminario “Neurociencia y
Educación Emocional en Infantil”, que
comenzamos a realizar este curso, nos dimos
cuenta que los primeros que teníamos que
cambiar y comprender la educación emocional
éramos nosotros, de esa forma seríamos
capaces de llevarlo y ponerlo en práctica en
nuestras aulas. Los objetivos de dicho
seminario han sido: conocer y aplicar recursos
16

para fomentar la autoestima y la confianza;
conocer y aplicar recursos para fomentar las
habilidades personales y sociales; adquirir
conocimientos sobre Neurociencia y
Neurodidáctica de forma práctica; conocer y
aplicar recursos para tener una mayor
autoconciencia emocional; y, conocer y aplicar
recursos para fomentar una mejor regulación
emocional.
Y los grandes activos del seminario han sido
las conferencias prácticas de Marta Ligioiz
Vázquez, licenciada en Medicina y Cirugía en
la Universidad de Sevilla, que está
especializada como formadora en inteligencia
emocional y neurobiología del
comportamiento, integrando numerosos
elementos de expresión creativa y juego en su
pedagogía del aprendizaje, y Anna Forés
Miravalles, licenciada y doctorada en Filosofía
y Ciencias de la Educación por la Universidad
de Barcelona y presidenta de AIRE
(Asociación de Investigación para la
Resiliencia). Pero, ¿cómo lograr esta empresa
tan, si se nos permite, emocionalmente
complicada?
monstruo de colores de Anna Llenas.
Se trata de un cuento en el que aparece un
monstruo envuelto en rayajos de colores y no
sabe qué le pasa, todos estos rayajos
representan distintas emociones, se ha hecho
un lío con las emociones y ahora le toca
deshacer el embrollo, pero él solo no es capaz.
Con la ayuda de una niña que le va explicando
qué nos sucede con cada una de las
emociones, dejándole claro que todas juntas
no pueden funcionar y que hay que
comprenderlas y separarlas. Para ello utiliza
unos botes que van llenando de los diferentes
colores que representan estas emociones. Es
una historia sencilla y divertida, que introduce
seis emociones a través de su relato: el miedo
de color negro, la tristeza de color azul, la
calma de color verde, la alegría de color
amarillo, la rabia de color rojo y el amor de
color rosa.
De esta forma comenzó nuestra aventura,
contamos el cuento, y tras hablar de él, con
nuestras fotos o nombres escritos en tarjetas
(dependiendo de la edad de los niños) fuimos
expresando como nos sentimos cada uno en
ese momento y colocamos nuestro nombre o
PROPUESTA PRÁCTICA EN EL AULA
En este momento es cuando decidimos el
cómo, es decir, cómo introducir la educación
emocional en las aulas de niños de 3, 4 y 5
años. Para ello utilizamos un cuento, El
nuestra foto en el bote correspondiente de la
emoción que sentíamos, botes que
previamente habíamos elaborado con los
niños en clase y colocados en un sitio visible
para todos. Esto lo realizamos explicando al
17

esto de la clase el por qué me coloco en ese
bote y no en otro. Cada vez que un niño
cambia de emoción se cambia de bote pero
debe expresar a los demás por qué se siente
así. Este espacio nos acompaña durante todo
el curso en el aula y conforme consideremos
necesario aumentaremos el número de botes
conforme surja la oportunidad de comprender
una nueva emoción.
llevan a casa de tal manera que hacen
partícipes a las familias de lo que están
experimentando. Lógicamente las familias son
conscientes de ello gracias a la reunión de
comienzo de curso y nuestra explicación del
trabajo pedagógico que vamos a realizar
respecto a la educación emocional.
Paralelamente a este eje central creado con el
monstruo de colores hemos ido introduciendo
diferentes dinámicas en el aula.
Algunas de las actividades realizadas son
“Abrazos para el corazón” y “Besitos de
caramelo”. Los objetivos que pretendíamos
eran desarrollar la afectividad, mejorar las
relaciones interpersonales y expresar
sentimientos y emociones. A través de las
A su vez, como actividad artística, en
diferentes días pintamos las fichas con el
dibujo del monstruo pasando por las distintas
emociones, como las que aparecen en el
cuento, y escribimos una situación que nos
producía esa emoción en la parte de detrás. Y
de modo cooperativo pintamos un monstruo en
DIN-A3 en el que ponemos las diferentes
situaciones emocionales de todos los niños.
Para confeccionar la portada pintamos al
monstruo de colores con todos los colores
mezclados con un folio giratorio y dialogamos
sobre qué le pasa. Este libro que
confeccionamos entre todos lo dejamos en
clase y el trabajo que han realizado ellos se lo
mascotas Don Corazón y Don Beso
introducimos el centro de interés que después
acompañamos con una serie de actividades
manipulativas, de contacto, de expresión
corporal y oral. También nos apoyamos en la
lectura de varios cuentos: El regalo de
Gabriela Keselman, Besos, besos de Selma
Mandine y Mamá, ¿ de qué color son los
besos? de Elisenda Queralt.
Les mostramos un colgante en forma de
corazón y lo dejamos en un lugar visible de la
clase. Cuando alguien se lo ponga debemos
abrazarle para que se sienta mejor. Don Beso
nos ofrece besitos cuando los niños realizan
buenas conductas.
18

Nos han ayudado a percibir a aquellos niños
que les cuesta exteriorizar sus sentimientos y
a otros que rechazan el contacto físico. A
medida que lo hemos ido trabajando sus
conductas han mejorado, por lo que
consideramos esta experiencia muy positiva
porque los niños han aprendido a expresar su
cariño más libremente.
Otra de ellas fue pensada para trabajar la
sorpresa, la llamamos “Caja sorpresa”. A todos
nos gusta ser sorprendidos y qué mejor forma
que a través de un regalo hecho por nuestros
compañeros.
sea sorpresa la maestra se encarga de
intercambiar las figuras del interior de las
cajas, la cerramos con lana y con una tarjeta
en la que pone “caja sorpresa”. En la asamblea
cada niño descubre el contenido de su caja.
Después leemos el cuento Un regalo
sorprendente de Begoña Ibarrola. Para
finalizar se ponen en común las emociones
que han sentido durante la actividad.
También surgió el tema de la amistad en
nuestras aulas y para trabajarlo, en primer
lugar, hicimos unos muñecos que se daban la
mano y en cada uno pusimos una letra para
leer la palabra AMISTAD y así tener una
referencia al tema dentro de clase.
Como actividad de motivación presentamos
una caja sorpresa a los alumnos e indagamos
sobre su contenido. Una vez conocido y
disfrutado su contenido (por ejemplo: figuritas
de plastilina y caramelos), valoramos la
posibilidad de realizar cada uno una caja
sorpresa. Para ello cada niño pinta un rollo de
papel higiénico que transformaremos en caja y
modela una figura con plastilina, pero para que
Una vez introducido el tema aprendimos una
canción de la amistad, hicimos una carita
sonriente con plastilina y también enviamos
una nota a casa para que los niños trajesen a
clase un objeto o juguete importante para ellos
que luego tendrían que explicar. ¿Qué has
traído? ¿Por qué es importante para ti? Y que
luego los niños deberían compartir con sus
compañeros.
19

Otro día trajeron un regalo para un amigo de
la clase, todos eran anónimos y manuales. Los
cuales habían realizado en casa con la ayuda
de sus papás, y al llegar al colegio los metimos
todos juntos en una bolsa y cada niño cogió un
regalo. Ese día todos los niños se fueron
contentos a sus casas sin importar de quién
era el regalo ni qué habían recibido. Por
supuesto, no nos faltó nuestra fiesta donde los
niños traían diferentes almuerzos que todos
pusimos en común, poniendo música, globos,
y sin faltar nuestro karaoke y baile particular.
ya que se le reconoce el esfuerzo de
preocuparse y ayudar a los compañeros.
Para este trabajo emocional hemos creado un
cartel con todas las caras de los alumnos, de
esta manera cada vez que haya algo que me
haya gustado de un compañero y se lo quiera
reconocer, lo dejaremos escrito y pegado al
lado de su cara. Así todos los demás seremos
conscientes de las cosas que me hacen sentir
bien provenientes de los demás y
reconocérselo de la misma manera a la
persona que lo ha hecho posible.
Para finalizar esta exposición de tareas de
aula, decidimos trabajar el aprender a
comunicar a los demás lo que nos gusta que
nos hagan, que nos digan y que nos
demuestren nuestros compañeros. En el día a
día de la escuela parece que sólo estamos
acostumbrados a expresar en voz alta lo que
nos molesta o disgusta de los de demás,
pasando por alto un sinfín de cosas buenas
que nuestros compañeros hacen por nosotros.
Esta actividad es muy sencilla de ponerla en
práctica, no requiere de la dedicación de un
tiempo concreto ni la elaboración de grandes
materiales, pero sin duda tiene una
repercusión muy positiva sobre los alumnos,
ya que inconscientemente aprenden a
reconocer los buenos gestos de los demás y,
sobre todo, es un gran refuerzo positivo para
CONCLUSIONES Y VALORACIÓN DEL
TRABAJO REALIZADO
La valoración general de la experiencia llevada
a cabo en nuestra práctica docente podría
tener tres vertientes. En primer lugar la
valoración del seminario realizado, a todos nos
ha servido no solo a nivel pedagógico como
maestros y maestras de Educación Infantil, ya
que hemos adquirido diferentes técnicas y
recursos para trabajar la educación emocional
en las aulas, si no que también a nivel
personal, a poner el foco en las cosas
realmente importantes que no debemos dejar
pasar. Hemos conseguido que el equipo de
infantil comience a tener una misión común a
pesar de la idiosincrasia de las distintas
localidades del C.R.A.
el alumno que genera estos comportamientos,
20

En segundo lugar, valoramos de forma muy
positiva la práctica en el día a día del aula, ya
que hemos observado un claro cambio a nivel
afectivo en nuestros alumnos, entre ellos y con
nosotros, hemos visto como la resolución de
conflictos ha avanzado notablemente y que el
diálogo se va abriendo paso en detrimento del
enfrentamiento.
Por último, creemos que es necesario
continuar en esta labor como una forma de
trabajar en el centro, una manera de afrontar
la educación como proyecto a largo plazo. Por
ello consideramos básico que la Educación
Emocional cale en los docentes como una
forma de hacer. Y citando una frase de un
artículo del año 2010 en esta misma revista de
los compañeros del EOEIP de Cantavieja,
creemos firmemente que es necesario que “los
componentes de la inteligencia emocional
estén presentes en el Sistema Educativo, así
como han estado presentes por tanto tiempo
los componentes cognitivos”.
Bibliografía
• LIGIOIZ, M. (2013): Manual de vuelo para constructores de sueños, Zeta.
• FORÉS MIRAVALLES, A., LIGIOIZ, M. (2009): Descubrir la Neurodidáctica:
Aprender desde, en y para la vida, UOC.
• FOZ BLESA, S., GASCA BLETRÁN, I., GÓMEZ RUIZ, P., SANCHO DÍEZ, A.
(2010): “La inteligencia emocional en la práctica docente”, A tres bandas, nº 33.
21

A TRES BANDAS Nº38
LOS PLANETAS
Paloma Rocafull Vallés, Arantxa García Mangas
CEIP Emilio Díaz (Alcañiz)
INTRODUCCIÓN
En el CEIP Emilio Díaz de Alcañiz desde el curso
2009-10 contamos con el Programa de Desarrollo
de Capacidades de los colegios públicos de la
Comunidad Autónoma de Aragón. Pretende
desarrollar al máximo posible las capacidades y
expectativas del alumnado, en especial de
aquellos alumnos que destacan por su elevado
rendimiento escolar o su capacidad en algún área
del currículo. Los contenidos que trabajamos en
este aula están sujetos a los intereses y
necesidades de los alumnos y no pretenden en
ningún momento sustituir el currículo oficial, sino
que lo complementan y enriquecen dando lugar a
una propuesta extracurricular pluridimensional,
global e integradora. Se trata, en todo caso, de
desarrollar procesos de aprendizaje y
capacidades estimulando y potenciando sus
competencias cognitivas, afectivas y sociales.
Los proyectos que vamos diseñando y poniendo
en práctica están encaminados a desarrollar la
creatividad y el pensamiento divergente, las
inteligencias múltiples, la lógica, la memoria y la
inteligencia emocional entre otros muchos
aspectos. La característica que diferencia este
programa de otros que se imparten en el resto de
las comunidades autónomas es su carácter
inclusivo, desarrollándose todas las actividades
dentro del horario lectivo. En nuestro colegio
participan en el Aula de Desarrollo de
Capacidades, en adelante ADC, alumnos desde
tercero de Educación Infantil hasta sexto de
Educación Primaria.
En el curso 2013-14, surgió desde ADC la idea de
trabajar la creatividad, la imaginación, el juego… a
través de la música. Para ello se pidió
colaboración a una de las maestras especialistas
de música del centro. Desde entonces trabajamos
de manera conjunta, programando y poniendo en
práctica nuestro nuevo proyecto.
Empezamos a programar y a utilizar la música
como hilo conductor para trabajar a lo largo de
todo el trimestre y, al encontrarlo muy positivo en
E. Infantil, lo trasladamos a Primer Ciclo de
Educación Primaria. En Educación Infantil
disponemos de una tarde semanal que
distribuimos entre las tres vías del centro. A
efectos de los alumnos reciben una inclusión cada
22

tres semanas. Participa el grupo completo
acompañado de su tutor/a.
En este momento del curso ya son unos cuantos
proyectos los que hemos puesto en marcha y
desde un principio los hemos compartido a través
de nuestros blogs. Se pueden seguir en
www.elaulasuena.blogspot.com o en
www.adcemiliodiaz.blogspot.com. En los dos hay
una página destinada a Creatividad en Infantil. El
proyecto que mostramos en este artículo es una
influencia de varios campos de aprendizaje. Las
dos nos estamos formando en áreas como la
Inteligencia Emocional y la Neurociencia, las
Inteligencias Múltiples, la Creatividad y Cómo
Educar en el Asombro.
Además, empleamos el juego como hilo conductor
a lo largo de las sesiones que programamos.
Citando a Ligioiz y Forés en Descubrir la
Neurodidáctica :“El juego propone un espacio de
seguridad dónde desarrollar destrezas,
exponernos, sin peligro, a las situaciones diversas
que entrenamos… Desde el punto de vista
neurológico es necesario para el aprendizaje…
Mejora la autoestima, confianza, seguridad,
alegría, mejor ánimo y salud, nos lleva a
implicarnos, socializarnos, crear lazos y
comunicarnos… Nos salen reacciones que, a
menudo, no saldrían si nos vamos controlando
demasiado en la vida cotidiana. .. Es un medio de
auto conocimiento y de desarrollo”.
DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA
El proyecto que estaban trabajando en Educación
Infantil era “El astronauta” y vimos que enlazaba
a la perfección con la composición de Los
Planetas del inglés Gustav Hotls. Pretendíamos
trabajar el pensamiento creativo, actividades que
facilitasen la conexión entre hemisferios
cerebrales y nos invitasen al aprendizaje con todo
el cerebro y la expresión corporal así como un
aspecto fundamental en el desarrollo del niño que
es el asombro. Citando a L´Ecuyer en el libro
Educar en el asombro : “El asombro es el deseo
para el conocimiento. Ver las cosas con ojos
nuevos permite quedarnos prendados ante su
existencia, deseando conocerlas por primera vez
o de nuevo. Los niños se asombran porque no dan
el mundo por supuesto, sino que lo ven como un
regalo… El asombro es un mecanismo innato en
el niño. Nace con él. Pero para que el asombro
pueda funcionar bien, el niño debe encontrar un
entorno que lo respete”. Vemos imprescindible
mantener en los niños esa curiosidad por
aprender, esa capacidad de asombro y que vayan
adquiriendo una sensibilidad especial por la
Belleza con mayúsculas.
OBJETIVOS A DESARROLLAR A TRAVÉS DE
LA MÚSICA
- Estimular el pensamiento creativo a través de
actividades abiertas y participativas.
- Trabajar la expresión corporal.
- Conectar hemisferios cerebrales.
- Desarrollar el pensamiento divergente.
- Respetar la libertad del niño contando con su
proceso educativo, respetando sus ritmos.
- Fomentar el juego libre y la imaginación.
- Descubrir en la música la Belleza.
23

- Respetar y fomentar la capacidad de asombro y
descubrimiento del niño.
Lo primero que hicimos fue decorar la clase
acorde al proyecto y que nos transportase al
escenario en el que íbamos a trabajar. Pensamos,
buscamos e inventamos detalles para alcanzar
esa transformación de la clase y que se empezase
ahí a trabajar la creatividad de los alumnos y su
capacidad innata de asombro y de curiosidad. Las
puertas estaban llenas de constelaciones, un gran
Sistema Solar cubría las ventanas y cientos de
estrellas forraban las paredes y armarios.
Todas las sesiones comenzaban con la
proyección del planeta para que nos diera pie a
hablar de sus características y de su situación
respecto al Sol. Los niños ahí verbalizaban todo lo
que iban asimilando en el proyecto “El astronauta”.
Tras esto pasamos a la audición de las diferentes
piezas musicales, dando momentos proclives para
la relajación, la escucha y el silencio y que cada
alumno pudiera captar la esencia de la pieza.
Tras la escucha, se les hizo la siguiente pregunta:
¿En qué te hace pensar? ¿Qué te imaginas
mientras la escuchas? Todos los niños tuvieron
su momento para compartir con el grupo sus
sensaciones. Se les guió y ayudó para conseguir
respuestas que no se quedaran en una sola
palabra, sino que llegaran a ser una idea
completa. Y tras esto se dieron adjetivos a la
música; de esta manera los sentimientos y
emociones que afloran en el hemisferio derecho, a
través del lenguaje, se consiguen conectar con el
hemisferio izquierdo.
La música de Gustav Holts hace un recorrido a
través de música orquestal por varios de nuestros
planetas del Sistema Solar y a lo largo del
trimestre los fuimos descubriendo.
En la primera sesión trabajamos Marte y Venus;
en la segunda Mercurio, Saturno y Júpiter; y en la
tercera Urano y Neptuno. Se les hizo reflexionar
sobre qué planeta faltaba y por qué creían que no
hay música para el planeta Tierra. La creatividad
de las respuestas fue increíble y muy diversa.
1ª Sesión
* Marte (Dios de la Guerra)
La música de Marte tiene mucha fuerza, es intensa
y les hace transportarse a un lugar donde hay
conflictos. Para ello les hacemos convertirse en
Mensajeros de la Paz que van al planeta Marte a
pacificar a los habitantes. Gracias a la expresión
corporal trabajamos diferentes movimientos que
ejercitarán conexiones entre ambos hemisferios
24

cerebrales: 1º Botones del cerebro, 2º Gateo
cruzado, 3º Nudo, 4º Espantado. Dennison (2010)
* Venus (Diosa de la Belleza)
Es una música donde la melodía juega un papel
muy importante. Los niños se transportan e
imaginan lugares tranquilos, donde el silencio y la
paz envuelven todo. Aprovecharemos esta
música para introducir el Juego de las Caricias y
percibir la cercanía de las personas que nos
rodean. El objetivo de esta actividad es mejorar el
estado general, la activación parasimpática, la
mejora respiratoria. Este juego es relajante y
regenerador ya que se va actuando en puntos
reflejos del cráneo, orejas y cuello. Además
mejora los vínculos, comunicación y relaciones
entre los compañeros.
Por último pasamos a la actividad final que
siempre va a ser plástica. En esta sesión tienen
que crear "su paisaje estelar". Tomando como
base una cartulina negra, trabajaremos con
diferentes texturas y formas para que cada niño
cree su propia composición. Damos libertad a la
hora de realizar la obra dejándose llevar por sus
emociones e ideas y dejando que fluya la
creatividad. Nosotras les proporcionamos
materiales, tizas de todos los colores, agua por si
las quieren mojar y adquirir otras texturas, círculos
vacíos en un cuadrado y círculos para que les
queden formas en positivo y negativo sobre el
papel. Ellos hacen sus creaciones y no se les dan
pautas cerradas.
2ª Sesión
En esta segunda sesión le damos valor al juego.
Citando de nuevo a L´Ecuyer: “El juego es la
actividad por excelencia a través de la cual
aprenden los niños movidos por el asombro…
Algunos estudios confirman que el tiempo de
juego sin demasiadas estructuras es fundamental
para que el niño pueda desarrollar la capacidad de
resolución de problemas, para fomentar la
creatividad y para desarrollar su capacidad de
mantener la atención”.
Jugar supone una oportunidad de expresar
sentimientos y así lo vimos en los juegos que os
presentamos en el artículo.
* Mercurio (Mensajero alado)
Tras la audición, los niños, dejándose llevar por su
imaginación, se convierten en ángeles que vuelan
por las nubes y que juegan a "activar y
desactivar". Con este juego son capaces de
controlar su propio cuerpo en un tiempo
determinado, seguir órdenes y atender a reglas e
instrucciones, además de que implica acciones
más complejas de coordinación.
Confeccionamos cinco medallones rojos y cinco
verdes: verde activa y rojo desactiva. Los alumnos
25

se mueven libremente por el aula y los que llevan
medallones, al tocar, paralizan a los ángeles y sólo
si son tocados por los niños de medallón verde
pueden volver al movimiento. Los niños van
pasando por todos los papeles.
establecer una dirección y una orientación en el
espacio relacionado con el cuerpo. Activa el
cerebro para: coordinación ojo-mano en
diferentes campos visuales, cruzar la línea central
kinestésica, percepción espacial, discriminación
visual y codificación símbolo/figura” (Dennison,
2010)
Con el doble garabateo se estimula todo el
cerebro a partir del movimiento y la acción
simultánea de las dos manos. El cerebro aprende
a desarrollar y perfeccionar algunas de las
habilidades físicas básicas que intervienen en el
aprendizaje. El desarrollo fisiológico que implica
* Saturno
Se realiza el juego “los espejos” con el objetivo de
invitar a la comunicación, la cooperación, la
creatividad dramática y la expresión emocional y
corporal. “Se divide el grupo en parejas. Cada
hacer garabatos, dibujar o pintar mientras se
mueven ambas manos simultáneamente mejora la
motricidad y la visión, la coordinación completa de
todo el cuerpo y nos procura un aprendizaje
agradable y enfocado.
pareja se distribuye por el espacio del aula
colocándose uno frente a otro. Un miembro de
cada pareja hace de personaje y el otro de espejo
que refleja las acciones de aquél. El personaje
empieza a hacer gestos, mostrar emociones,
hacer movimientos rítmicos o libres,…”
(Garaigordobil, 2011)
*Júpiter (Dios de la alegría)
Garabateo libre utilizando ambas manos mientras
se dejan llevar por lo que la música les sugiere.
Papel continuo enorme en el que todos los
alumnos se ponen alrededor en el suelo.
“El doble garabateo es una actividad de dibujo
bilateral que se hace en la línea central para
3ª Sesión
* Urano
Trabajar a través del juego sobre el deseo y la
capacidad de imaginar. " El aprendiz de mago"
(Garaigordobil, 2011) “Los jugadores se colocan
26

en pie en gran círculo. En la primera fase del
juego, el adulto representa el papel de “mago” que
tiene un sombrero y varita mágica. El mago les
dice a los jugadores que les puede conceder un
deseo, que pueden pedir lo que quieran. Después
el mago nombra a dos o tres jugadores uno a uno
y tras señalarle con su varita mágica, les dice
¿Cuál es tu deseo? Y el jugador dice entonces todo el grupo trata
de representar de forma espontánea lo que su
compañero ha deseado ”.
A esta actividad le hicimos algunas variaciones.
Primero era la maestra la maga y todos los
alumnos pudieron manifestar su deseo, fue
nombrando a cada uno de los alumnos para que
todos tuvieran su momento . Luego fueron los
alumnos los que se convirtieron en magos.
“La imaginación nos ayuda a innovar y crear lo
nuevo, imaginando posibilidades. Según lo que
visiones mentalmente se activan áreas diferentes
del cerebro y las neuronas transmiten dicha
información, ya sea de risa, de relajación general
del cuerpo, activación muscular etc.” (Ligioiz,
Forés. 2004)
Cuando imaginamos que realizamos una
actividad determinada, se activan las mismas
áreas cerebrales que cuando la llevamos a cabo.
De ahí la importancia del juego “el mago”. Desear
qué quieres ser, en qué te quieres convertir e
imaginar que lo cumples, produce en el cuerpo un
estado de bienestar y de sensaciones saludables.
* Neptuno
El objetivo de esta actividad era el estímulo del
pensamiento creativo: imaginan, diseñan y crean
su planeta empleando como base una bola de
porexpan y gran diversidad de materiales: papel
de seda y celofán de colores, gomets, brillantina...
Rasgando el papel, combinando colores,
superponiendo y mezclando, cada uno estableció
sus combinaciones. No se les dieron pautas para
trabajar, cada niño tenía libertad para crear.
27

CONCLUSIÓN
Conforme vamos avanzando en nuestro trabajo
juntas, en los momentos que dedicamos a la
reflexión y valoración del trabajo realizado, nos
damos cuenta que son más los aspectos
trabajados con los alumnos a lo largo del
proyecto que los que nos planteábamos como
punto de inicio al comenzar a trabajar.
Está claro que los niños son los que nos van
guiando en su proceso de aprendizaje y nos
muestran su capacidad de asombro, de descubrir
la Belleza de lo que nos rodea, aportando ideas
frescas y creativas.
BIBLIOGRAFÍA
DENNISON, P (2010). Brain Gym. Aprendizaje de todo el cuerpo. RobinBook. Barcelona.
GADNER, H.(2011) Inteligencias Múltiples: La teoría en la práctica. Paidós.
GARAIGORDOBIL LANDAZABAL, MAITE (2011) . “Juegos cooperativos y creativos para grupos
de alumnos de 4 a 6 años” . Pirámide. Madrid.
GARAIGORDOBIL LANDAZABAL, MAITE (2011) . “Juegos cooperativos y creativos para grupos
de alumnos de 6 a 8 años” . Pirámide. Madrid.
GARCÍA, A. (2015). Blog del Aula de Desarrollo de Capacidades del CEIP Emilio Díaz. En
http://adcemiliodiaz.blogspot.com.es
L` ECUYER, C (2013). Educar en el asombro. Plataforma Actual. Barcelona.
LIGIOIZ, M, FORÉS. A.(2009). Descubrir la Neurodidáctica. UOC. Barcelona.
ROCAFULL, P. (2015). Blog del Aula Música del CEIP Emilio Díaz. En
http://elaulasuena.blogspot.com.es/
SIEGEL. D, PAYNE .T (2014). “El cerebro del niño. 12 estrategias revolucionarias para activar la
mente en el desarrollo de tu hijo”. Alba. Barcelona
28

A TRES BANDAS Nº38
ATRAVESANDO FRONTERAS
COMO FORMA DE APRENDER
Estefanía Monforte García. C.R.A. Alto Maestrazgo.Cantavieja
Alberto Herrero García. C.E.I.P. Los Arañones. Canfranc
“…suelta las cuerdas de tus velas. Navega lejos del puerto seguro. Atrapa
vientos favorables en tu velamen. Explora. Sueña. Descubre”. (Mark Twain)
INTRODUCCIÓN
Hoy en día, nuestra sociedad se caracteriza
por su incesante cambio y movimiento.
Habitualmente escuchamos las afirmaciones
“En este mundo globalizado…”, “La
globalización ha llegado… ”… y es que en los
últimos tiempos el mundo ha cambiado hacia
una mirada más amplia, más intercultural,
más global. Dicho fenómeno complejo, al
mismo tiempo que lo vamos encajando en
nuestras propias vidas, ha de ser introducido
también en nuestras escuelas, y más aún, en
la escuela rural.
Desde el C.R.A Alto Maestrazgo, situado en
el sureste de Aragón, el C.E.I.P “Los
Arañones” que se encuentra en Canfranc-
Estación, al norte de Aragón y frontera con
Francia y el colegio “Willow River” en
Minesota EEUU, se lleva a cabo una
experiencia educativa con el objetivo de
introducir al alumnado en el acercamiento y
conocimiento de las características culturales,
lingüísticas, climáticas y sociales relativas a la
vida de los alumnos de las diferentes áreas
geográficas. Para ello se emplean
metodologías activas que acercan las
dispares realidades de los territorios al propio
medio de cada uno de los alumnos, según
Bacon (1561-1626) Filósofo y estadista
británico. “Los viajes son en la juventud una
parte de educación…”
Y ¿Por qué la elección de estos centros? El
simple interés de tres maestros, dos de ellos
conocidos, y la tercera, de nacionalidad
americana, conocida por pura casualidad
desde un foro de maestros internacionales,
hizo de las ganas de innovar, un hecho.
El presente estudio es realizado por el
alumnado de 3º y 4º de Primaria desde al
área de Lengua y Literatura Castellana,
Ciencias de la Naturaleza y Sociales,
Conocimiento del Medio e Inglés.
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
Principalmente, está basada en diferentes
teorías tales como el constructivismo de Lev
Vigotsky (1978) y Piaget (1952), el
aprendizaje cooperativo de Spencer Kagan
(1985), el aprendizaje significativo de Ausubel
(1983), el aprendizaje por accióndescubrimiento
de Bruner (1960,1966) o las
inteligencias múltiples de Gardner (1983)
entre otros, quienes sostienen la importancia
de la interacción educativa dentro de un
29

marco constructivista como un medio para
favorecer el desarrollo cognitivo, la
adquisición de habilidades sociales y el
acceso al conocimiento.
Nuestra idea fue crear un proceso
bidireccional que consistió en dar a conocer al
alumnado metas a alcanzar, sirviéndoles de
mediador y guía entre el niño y la cultura,
para que ellos mismos fueran los que
recorrieran el camino. Para ello, se ha llevado
a cabo una flexibilización adecuada en los
tiempos y espacios de aprendizaje.
La introducción de las TICs ha sido crucial
para el proyecto, ya que la imposibilidad de
viajar ha hecho necesaria la utilización de
éstas en muchos momentos. Sobre todo a la
hora de “poner cara y nombre” al alumnado.
Pero como el mundo en sí no es sólo
tecnología, se ha vuelto al origen en muchos
momentos, introduciendo la inteligencia
naturalista y artística para la creación de
trabajos que luego fueron enviados por correo
postal tradicional.
De esta forma, y como conclusión de este
punto, se puede afirmar que los métodos de
enseñanza con participación del alumnado,
donde la responsabilidad del aprendizaje
depende directamente de su implicación y
compromiso, generan aprendizajes más
profundos, significativos y duraderos y
facilitan la transferencia a contextos más
heterogéneos siendo el alumnado
responsable de su propio aprendizaje.
Convirtiéndose así, las metodologías,
materiales, los espacios y maestros en el
vehículo a través del cual los estudiantes
aprenderán conocimientos, habilidades y
actitudes, es decir, desarrollaran
competencias.
OBJETIVOS
-Dar a conocer al alumnado que en otros
centros rurales las inquietudes y
problemáticas propias son comunes
(intereses, dificultades lingüísticas, conflictos
cotidianos…).
-Establecer el intercambio permanente de
propuestas, actividades y trabajos.
-Hacer consciente al alumnado de que en
otras comunidades educativas se persiguen
los mismos objetivos curriculares con
diferentes formas metodológicas de las
cuales aprender.
-Apreciar las distintas formas de vida, las
costumbres, las tradiciones, valorando al
mismo tiempo las suyas propias.
-Mejorar la competencia lingüística y
comunicativa en las áreas de Inglés y de
Lengua Castellana con la introducción,
además, de vocabulario francés básico, pues
uno de los centros es bilingüe en Francés.
DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA
“Cuando viajas, la curiosidad se vuelve
continua, pues todo es nuevo y quieres
conocerlo” (Anónimo)
Cuando se informó al alumnado de la
posibilidad de realizar dicho proyecto, la
inquietud y la motivación aumentó
considerablemente pues, al instante,
surgieron multitud de curiosidades al
respecto: –Cantavieja ¿dónde está?... ¿y
Minnesota? - ¿Tienen un cole como el
nuestro? - ¿Cómo son? - ¿A qué juegan?-
¿Podremos ir a verles?...
Dicho entusiasmo es lo que cualquier maestro
desea en su práctica docente, impregnar a los
alumnos de la ilusión suficiente para alcanzar
los objetivos marcados.
La puesta en práctica hizo a los alumnos
despegarse de sus micromundos por un
tiempo y ver la situación de los demás,
30

aprendiendo y compartiendo, entre muchos
contenidos, la tolerancia hacia lo distinto y
buscando su propia identidad por contraste.
El desarrollo de esta experiencia nos aportó
beneficios a todos: alumnado, familias
(involucradas mediante experiencias en el
centro) y equipo docente.
Se realizó en tres fases trimestrales:
Primer trimestre:
-Introducción del proyecto al alumnado y a las
familias y aprobación por consenso de éste.
-Explicación mediante Power Points de las
características generales de las tres zonas.
-Interacción escrita de los alumnos.
-Intercambio de especies (semillas)
procedentes de dos de las diferentes zonas
geográficas.
Segundo y tercer trimestre:
-Interacción escrita de los alumnos.
-Implicación de las familias en el aula
(Exposiciones orales).
-Interacción visual y oral de los alumnos en
las diferentes lenguas oficiales.
ACTIVIDADES
“Todo viaje es una búsqueda y una
fascinación para el universo de los
sentidos”. Anónimo.
-Lapbooks: Libros desplegables, en los que
de una manera muy visual y creativa se
puede trabajar sobre un tema previamente
elegido. Se realiza a partir de una o varias
cartulinas que pegadas en forma de libro u
otra cualquiera, nos dan la posibilidad de
desarrollar cualquier tipo de tema. En el
interior vamos recopilando desde dibujos o
fotos hasta esquemas, desplegables o
juegos relacionados con el tema en cuestión y
lo vamos pegando. De esta forma los
alumnos y alumnas aprenden manipulando e
interactuando con la información.
-Mini-libros: Libros de creación propia por
parte del alumnado. Pueden ser de temática
guiada por el maestro o bien, de temática
libre, en los que los alumnos crean sus
propios mundos e historias, al mismo tiempo
que los ilustran y comparten con el resto del
alumnado.
-Videoconferencias: Mediante el programa
Skype se concretan momentos para la
comunicación. Debe existir una previa
preparación de los temas que se van tratar
ese día y las preguntas o experiencias que
los alumnos quieren comunicar. Unos días se
realizan en lengua castellana con dos
31

colegios españoles y otros en lengua inglesa
con el colegio americano.
-Trabajos fungibles sencillos: Constituyen
una amplia gama de actividades que los
propios alumnos pueden realizar
manualmente: cartas, postales, dibujos, fotos,
folletos informativos, recopilación de
tradiciones…
características, así como sus intereses y
motivaciones. Dichas presentaciones son
grabadas en video y enviadas a los otros
colegios.
-Grabaciones en video: Consisten en
explicar en una grabación de corta duración
aspectos relacionados con la localidad,
haciendo los alumnos y alumnas de guías,
mostrando sus rincones preferidos, gentes,
etc. en castellano, en inglés y francés,
mejorando así su capacidad comunicativa.
-Emails: Los alumnos se comunican
mediante el e-mail enviándose imágenes
suyas, de las localidades o intercambiándose
actividades que desarrollan en el aula.
-Plantación de flora: A principio de curso, se
llevó a cabo una plantación de especies
arbóreas de otra zona. El alumnado toma el
compromiso cuidarlas y atender sus
necesidades principales.
-Google Earth: Mediante este programa de
descarga gratuita en internet, podemos
observar y hacernos una idea de la situación
de las diferentes localidades y sus
ubicaciones, unas con respecto de otras.
Además podemos calcular distancias y
establecer medidas con el propósito de
mejorar nuestra percepción espacial y
aprender a situarnos en un lugar.
-Documentales: A través de la visualización
de documentales de aspectos pertenecientes
a las poblaciones, los alumnos adquieren más
información sobre las mismas y a la vez más
inquietudes y motivaciones por seguir
profundizando en el contacto con sus
compañeros lejanos.
-Presentaciones individuales: Los alumnos
presentan individualmente en su contexto vital
más cercano. Comentando sus
VALORACIÓN PERSONAL
El proyecto requiere de mucho trabajo extra,
pero lo importante es que el proceso y los
resultados han sido valorados positivamente
tanto por los maestros, como por las familias
y por el alumnado. Se ha complementado y
32

enriquecido el currículo con una motivación
mucho más alta que la que un simple libro de
texto o una clase magistral pueda despertar.
Además, los alumnos han adquirido una
conciencia más amplia, una nueva forma de
ver las cosas, y hemos creado, al menos por
un año, ciudadanos del mundo.
"El mejor de los viajes siempre es el próximo". Javier Reverte.
Bibliografía
- BRUNNER, J. (1988). Desarrollo cognitivo y educación. Morata. Madrid.
- ARMSTRONG, T. (2006). Inteligencias múltiples en el aula: Guía práctica para
educadores. Paidos. Barcelona.
- COLL, C. MARTÍN, E. MAURI, T. MIRAS, M. (2007). El constructivismo en el aula.
Grao. Barcelona.
- SERVICIO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA. UPM. (2008). Aprendizaje cooperativo.
Guías rápidas sobre nuevas metodologías. Madrid.
33

A TRES BANDAS Nº38
NUEVOS CONTENIDOS MOTIVANTES
EN EDUCACIÓN FÍSICA: EL
DATCHBALL
David Marrón García
CEIP Las Anejas. (Teruel)
ORIGEN DEL DATCHBALL
El origen del datchball lo podemos encontrar en el
colegio de Brea de Aragón con el maestro de
Educación Física Roberto Navarro, que con sus
alumnos de 5º de Primaria elaboró el primer
reglamento que fue una adaptación del Dodgeball
de los EE UU.
Este juego fue conocido en España,
principalmente, con la película Cuestión de pelotas
(2004).
En Utebo se ha creado un club que coordina este
deporte en Aragón y se ofrece como actividad
extraescolar en diversos centros de Zaragoza y
sus alrededores, disponiendo de su página web
para su promoción: www.datchball.com. También
organiza distintos campeonatos para
promocionarlo.
EL DATCHBALL EN EL CURRÍCULO
El datchball se encuentra dentro del bloque 3 del
currículo de Aragón, dentro del apartado de las
actividades de cooperación-oposición en cancha
dividida, como un deporte adaptado y emergente.
Es una actividad donde se trabaja la alternancia
táctica entre defensa y ataque, la aplicación del
repertorio de acciones motrices como portador y
no portador de la pelota (en ataque y en defensa),
la ocupación del espacio o la utilización de
estrategias de acción colectiva de ataque y
defensa entre otras.
El datchball se puede presentar como una
actividad nueva y motivante para el alumnado que
con la introducción de varias pelotas presenta un
sinfín de momentos en que los jugadores deben
poner en juego todo su bagaje motor y le obliga a
crear estrategias de juego para conseguir su
objetivo de eliminar a todo el equipo
contrario.Normas básicas
Las normas más básicas que presenta este juego
son las siguientes:
Juegan dos equipos de seis jugadores (al menos
2 chicos ó 2 chicas).
Se juega con tres pelotas.
No se puede tocar la línea central ni pasar al otro
campo.
Un jugador es eliminado cuando le impacta una
pelota y cae al suelo. Se tiene que ir al banco de
34

eliminados de su equipo respetando el orden de
eliminación.
Un jugador es salvado del banco de eliminados
cuando un compañero que está en juego atrapa
una pelota lanzada por el otro equipo que no haya
tocado nada. Se salva el primer jugador del banco
de eliminados.
La pelota solo se puede lanzar con la mano
Se debe reconocer cuándo uno es golpeado.
El campo de juego lo podemos ver en la siguiente
imagen:
TRABAJO EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA
Esta UD la he aplicado en 5º y 6º de Educación
Primaria, aunque me voy a centrar en encuadrarla
en 6º de Primaria.
Los Objetivos Didácticos serían los siguientes:
Adaptar sus habilidades motrices básicas de
manipulación de objetos al Datchball.
Utilizar estrategias de cooperación / oposición
adaptadas al Datchball.
Reconocer los diferentes roles dentro del
Datchball: compañero, oponente, árbitro.
Conocer las normas básicas del Datchball.
Poner en marcha un torneo de Datchball.
Los estándares de aprendizaje evaluables y sus
indicadores de logro serían los siguientes:
Est.EF.3.1.3.: Adapta las habilidades motrices
básicas de manipulación de objetos (lanzamiento,
recepción, golpeo, etc.) a diferentes tipos de
entornos y de actividades físico deportivas y
artístico expresivos aplicando correctamente los
35
gestos y utilizando los segmentos dominantes y no
dominantes.
Lanza la pelota impactando en oponentes.
Recepciona pelotas del equipo contrario.
Utiliza la pelota como escudo contra otras pelotas.
Est.EF.3.3.1.: Utiliza los recursos adecuados para
resolver con éxito situaciones básicas de táctica
individual y colectiva en diferentes situaciones
motrices (de oposición o cooperación o
cooperación - oposición).
Ocupa correctamente el espacio de juego.
Busca cooperar con sus compañeros para eliminar
al contrario.
Utiliza sus recursos motrices para resolver las
situaciones de juego.
Est.EF.3.3.2.: Realiza combinaciones de
habilidades motrices básicas ajustándose a un
objetivo y a unos parámetros espacio - temporales
para proceder más eficazmente en el juego
modificado.
Realiza esquivas para evitar los lanzamientos del
equipo contrario.
Utiliza la pelota como escudo a lanzamientos del
equipo contrario.
Est.EF.6.4.3.: Distingue en la práctica de juegos y
deportes individuales y colectivos reglas de acción
que condicionan las estrategias de cooperación y
de oposición u otras.
Progresa en el conocimiento de las reglas del
datchball.
Est.EF.6.7.1: Respeta la diversidad de realidades
corporales y de niveles de competencia motriz
entre los niños y niñas de la clase y pide y/u ofrece
ayuda cuando es necesario para el buen
desarrollo de las sesiones.
Respeta y acepta las limitaciones de los
compañeros y de si mismo en situaciones de
juego.
Est.EF.6.7.2.: Toma conciencia de las exigencias
y valoración del esfuerzo que comportan los

aprendizajes de nuevas habilidades tanto en uno
mismo como en los demás.
Valora su esfuerzo personal y la colaboración con
el equipo.
Est.EF.6.13.3: Incorpora en sus rutinas el cuidado
e higiene del cuerpo (por ejemplo el aseo tras la
sesión de Educación Física).
Incorpora el aseo como rutina después de la clase
de Educación Física.
Est.EF.6.13.4.: Participa en la recogida y
organización de material utilizado en las clases.
Participa en la recogida del material utilizado.
Est.EF.6.13.5.: Respeta las normas y reglas de
juego, a los compañeros, aceptando formar parte
del grupo que le corresponda, la función a
desempeñar en el mismo y el resultado de las
competiciones o situaciones de trabajo con
deportividad.
Respeta las normas y reglas del juego
Respeta a sus compañeros y oponentes.
La distribución de las sesiones de la UD será la
siguiente:
Sesión 1: Presentación de la UD y visionado de la
final de la película Cuestión de Pelotas.
Sesión 2-3-4-5 Práctica de habilidades necesarias
para el juego.
Sesión 6 - 7: Torneo de la Clase.
capitán y le dábamos un calendario con los
partidos para que organizará a su equipo. Todos
debían firmar la hoja de inscripción para aceptar
las normas, si no no podrían participar.
Se formaron equipos mixtos de ocho componentes
bajo el lema “Aquí jugamos todos”. Los que no
encontraban equipo les ayudábamos a entrar en
uno o se formaba otro con gente que no tenía. Este
primer curso se apuntaron unos ciento veinte
alumnos de los ciento cuarenta del ciclo. En los
dos cursos siguientes hemos seguido la misma
línea de un 90% de participación.
Se ha montado una liga a una vuelta entre todos
los equipos y se ha convertido en una demanda
del alumnado a principio de curso como una
actividad lúdica y motivante en la que podemos
participar todos sin importar nuestro nivel motriz.
Este año, como novedad, el equipo que ha ganado
el Torneo se ha enfrentado a un equipo de
maestros del centro, lo que ha aumentado el
interés por el juego y el resto de equipos ha pedido
jugar con el equipo de profesores.
PROYECTO DE ANIMACIÓN EN LOS RECREOS
Una vez realizada esta UD, durante el curso
2012/13, algunos alumnos de 6º de Primaria
solicitaron jugar con los de las otras clases y
plantearon realizar un torneo de datchball en el
horario de recreo.
Preparamos unas hojas de inscripción, donde
debían inscribirse con un nombre para su equipo,
allí tenían las normas básicas del torneo, y uno de
ellos era el capitán. Si teníamos que comunicar
algo a algún equipo lo haríamos a través del
36
EVALUACIÓN DEL PROYECTO
Entre el alumnado de nuestras aulas nos
encontramos que por lo menos el cincuenta por
ciento no hace ningún deporte en horario
extraescolar. También somos conscientes de que
los deportes más conocidos están estereotipados

a un género masculino o femenino, lo que limita su
participación. Por tanto es muy importante el que
podamos aprovechar otro tipo de actividades
menos conocidas que favorezcan la realización de
actividad física del alumnado fuera del horario
escolar.
Con el datchball hemos conseguido cubrir esos
objetivos ya que es una actividad que demandan
jugar en las clases de Educación Física, en los
recreos y en su tiempo libre, por todo tipo de
alumnado.
37

A TRES BANDAS Nº38
SOMOS PERIODISTAS
Asunción Redón Dolz
CRA Cuna del Jiloca.Villarquemado
Cada vez estamos escuchando más que
tenemos que trabajar de manera
competencial, por tareas, utilizar los
estándares de aprendizaje… y hay veces que
no sabemos muy bien de qué punto tenemos
que partir. Por lo que he decidido explicar un
proyecto titulado “SOMOS PERIODISTAS”
que he llevado a cabo con los alumnos de 4º,
5º y 6º de Primaria. Espero que os sirva de
ayuda y que os animéis, después de leerlo, a
ponerlo en práctica con vuestros alumnos.En
primer lugar os hago un breve resumen de
los aspectos positivos que tiene trabajar este
proyecto:
-En una aula internivelar trabajar de este
modo te permite hacer agrupamientos
diferentes a los habituales.
-Se tratan estándares que son muy difíciles
de trabajar sólo con el libro, a modo de
ejemplo:
Est.LCL.1.8.3. Utiliza la información para
llevar a cabo diversas actividades en
situaciones de aprendizaje individual o
colectivo.
Est.LCL.1.11.2. Transforma en noticias
hechos cotidianos cercanos a su realidad
ajustándose a la estructura y lenguaje propios
del género e imitando modelos
Est.LCL.2.8.2. Comprende textos
periodísticos y publicitarios, identificando su
intención comunicativa. Diferencia entre
información, opinión y publicidad.
Est.LCL.3.1.1. Escribe, en diferentes
soportes, textos propios del ámbito de la vida
cotidiana: diarios, opiniones y entradas en
blogs, cartas, correos electrónicos, noticias y
periódicos sin modelo de referencia.
-Permite trabajar de forma globalizada desde
las diferentes asignaturas (aunque
principalmente se centra en lengua).
-A través de este proyecto se utilizan muchos
recursos informáticos (internet, manejo word,
fotografía…)
-Los alumnos tienen que aprender a trabajar
en grupo y sobre todo a saber organizarse a
la hora de hacer un trabajo. Aspecto que
queda muchas veces en el olvido pero que
luego sí que les exigimos que sepan hacerlo.
-La motivación en este tipo de actividades es
mucho mayor que con el libro, con lo cual nos
aseguramos que el aprendizaje será mayor.
Los alumnos que tienen alguna dificultad y
que muchas veces en clase deben de llevar
materiales diferentes a sus compañeros,
recibir apoyos y tienen un rendimiento escolar
inferior a sus iguales, pueden colaborar con
estas tareas de la misma manera que el resto
del grupo sintiéndose mucho más valorados
en el aula. ¿Con todos estos puntos a favor
no pensáis que ya merece la pena
plantearnos este modo de trabajo?
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A continuación os presento el proyecto organizado por tareas/ actividades /ejercicios.
SOMOS PERIODISTAS
Competencias Clave: C.Matemática. C.Comunicación Lingüistica. C. Aprender a
Apreder. C Autonomia e iniciativa personal. C.cultural y artística. C.Conocimiento
y la interacción mundo físico. Tratamiento información y competencia digital. C.
social y ciudadana.
Actividad 1:
Actividad 2:
Actividad 3:
Actividad 4:
¿CONOCEMOS EL
PERIÓDICO?
¡CONOCEMOS EL
MUNDO DE LA
PRENSA!
¡PREPARADOS,
LISTOS, YA!
¡PERIODISTAS AL
ATAQUE!
Ejercicio 1.
. ¿Qué cosas sabemos y
qué cosas queremos
saber?
. ¡Cuántos periódicos
diferentes!
. Manos al periódico
Ejercicio 2.
. ¿Qué tipos de prensas
podemos visitar?
. Preparamos la visita.
. Puesta en común.
Ejercicio 3.
. Buscamos nombre y
logotipo.
. Concretamos y nos
distribuimos las
secciones.
Ejercicio 4.
. ¡Comienza nuestro
trabajo!
. ¡Compartimos y nos
ayudamos en la
redacción!
FICHA DIDÁCTICA DE LA TAREA
CURSO: 4º, 5º Y 6º PRIMARIA
TÍTULO DE LA TAREA
1.- CONTEXTO O ESCENARIO
El contexto en el que se realiza el proyecto es cercano a los alumnos y de interés para ellos. Les motiva
mucho el conocer cómo nos llegan las noticias, cómo se transmite en la tele y en la radio. De ahí la
excursión a Teruel, para visitar los diferentes medios de comunicación. El resto de la actividad se
desarrollará en un ámbito más cercano: noticias del pueblo, inventadas, investigación, reales…Se
acercará la actividad también al resto de compañeros del colegio y a los padres.
2.- RECURSOS DIDÁCTICOS
MATERIALES ESPACIOS TEMPORALIZACIÓN AGRUPAMIENTOS
De todo tipo: El aula. Tiempos flexibles Los agrupamientos serán diferentes:
convencional, de
dado que trabajamos grupo clase, pequeños grupos,
uso cotidiano, El pueblo con metodología parejas… según el tipo de actividad.
traído de casa (ayuntamiento). globalizada, Se trabajará a través del aprendizaje
(periódicos),
interdisciplinar y cooperativo e ínter- nivelar en la
tablet de aula y Visita a Teruel: cooperativa.
mayoría de los casos.
los ordenadores Diario de Teruel y Será una actividad
del centro. Telearagón. que durará todo el
año.
39

CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y
ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE
EVALUABLES
En este punto cada uno deberéis de
seleccionar los estándares de aprendizaje
evaluables según el nivel en el que trabajéis.
En mi caso, como es una clase de tres
niveles, los he organizado tomando como
referencia los de 6º de Primaria. Como van
graduados en dificultad es más sencillo así
que poner estándares diferentes para cada
curso porque es mucho más complicado a la
hora de evaluar. Al ser un proyecto anual se
trabajan muchos estándares, por lo que
debemos hacerlo de la manera más sencilla
posible.
DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES Y
EJERCICIOS:
Actividad 1: - ¡Conocemos el periódico!
Ejercicio1.1 Qué cosas sabemos y qué
cosas queremos saber.
Qué cosas
sabemos
Qué cosas nos
gustaría aprender
Actividad 2: - ¡Conocemos el mundo de la
prensa!
Ejercicio 2.1 Qué tipos de prensas podemos
visitar.
Por grupos pensarán qué salida podemos
realizar para conocer el mundo de la prensa y
dar respuesta a las preguntas que han salido
en la sesión inicial. Después se hará una
puesta en común y para finalizar se harán
votaciones en caso de salir diferentes
posibilidades.
Ejercicio 2.2 Preparamos la visita.
En grupos, anotarán todo lo que creen que
debemos hacer para preparar la visita.
Posteriormente se hará una puesta en común
y se dejarán cerrados todos los puntos
necesarios para nuestra visita. Se repartirán
las tareas:
- Nota informativa a los padres.
- Mandar una carta oficial al equipo directivo
(lo tendré hablado yo con anterioridad)
- Buscar los medios de transporte más
económicos.
- Llamar a la prensa seleccionada para
concretar la cita y horarios.
Con el grupo- clase haremos-el mural de
partida.
Ejercicio1.2
Cuántos periódicos diferentes.
Los alumnos traerán a clase todo tipo de
periódicos que puedan conseguir, con
temáticas diferentes. Se buscarán otros tipos
de periódico por Internet.
Ejercicio 1.3
Manos al periódico
Una vez en clase, por grupos, los alumnos
tendrán que analizar y luego poner en común
semejanzas y diferencias que hay entre ellos.
Se anexará al mural de partida
Ejercicio 2.3
Puesta en común
Una vez que cada grupo haya hecho su tarea,
tendrá que presentarla en clase y dar a cada
compañero la información pertinente en una
nota.
Actividad 3: - ¡Preparados, listos, ya!
Ejercicio 3.1
Buscamos nombre y logotipo
Cada alumno escribirá en un papel el nombre
que le pondría al periódico y un logo pequeño
que acompañará el membrete de las hojas.
Se decidirá entre todos el que más haya
gustado.
40

Ejercicio 3.2 Concretamos-y-nos
distribuimos las secciones
Repasaremos el mural de clase y añadiremos
las secciones que queremos trabajar en
nuestro periódico. Éstas irán cambiando a lo
largo de las ediciones.
Por grupos se repartirán las secciones y se
establecerán las normas que hay que cumplir
para elaborar las noticias.
Actividad 4: - ¡Periodistas al ataque!
Ejercicio 4.1 Comienza nuestro trabajo
En grupos pequeños empezarán a plantear la
noticia y el trabajo de investigación para
elaborar su noticia. Serán variadas y
diferentes: desde una entrevista, una receta,
recopilación de datos, …. Una vez hecha la
planificación empezarán a trabajar sobre ella.
Ejercicio 4.2 Compartimos y nos ayudamos
en la redacción.
Conforme las noticias se vayan terminando,
en clase las iremos presentando (con el
cañón, o en la pizarra) para ayudarnos en la
redacción y ortografía entre todos los
compañeros.
Actividad 5: - ¡Nuestro periódico está listo!
Ejercicio 5.1 ¡Comienza la maquetación!
grabarán para luego verlas en el ordenador y
evaluarnos entre todos.
Ejercicio 5.3
¡Repartimos ejemplares!
Enviaremos nuestros ejemplares a distintos
destinos: familias, compañeros,
ayuntamiento… En otras ocasiones será
enseñaremos y retransmitiremos nuestras
noticias a los padres.
CONCLUSIÓN:
Como breve conclusión decir que lo más
importante es que trabajan para conseguir
una finalidad común, útil y práctica, que es
elaborar su propio periódico, que luego van a
leer con sus familias, amigos... Esto les hace
estar muy motivados y trabajar con mucha
ilusión.
Usar como método de trabajo en el aula el
aprendizaje cooperativo les ayuda a saber
valorar a sus compañeros, respetarse y
aprender a trabajar en equipo, muy
importante. Porque mientras mi compañero
no ha terminado su parte, no tenemos nuestra
sección completa, así que debemos
ayudarnos entre todos.
Espero que os sirva y que disfrutéis con este
proyecto, modificando todo lo que creáis
necesario para adaptarlo a vuestro grupo
clase.
Empezamos a recopilar las noticias y
tenemos que comenzar el montaje. Lo
haremos en formato digital y en formato
papel, según la edición.
Ejercicio 5.2
¡Somos periodistas!
Ya somos periodistas y vamos a dar algunas
de nuestras noticias a nuestros compañeros
de otras clases. Utilizaremos el formato papel
o tic, mostrando el periódico que hemos
hecho. En otras ocasiones prepararemos un
escenario (unas veces tipo televisión y otras
tipo radio) para transmitir las noticias. Se
41

ABARAKA
Javier Muñoz Pamplona
Diego Álvaro Antón
Clara Jiménez Ramón
CRA Palmira Plá. Cedrillas
En el número 35 de esta revista pudimos
conocer el proyecto Zarabene que se lleva a
cabo en el CRA Palmira Plá. La relación de
maestros de este centro con la Asociación
Zarabene, la cual mantiene operativo un
centro sociocultural y un colegio de Educación
infantil en Abéné (Senegal), llevó al claustro
de profesores a comenzar una serie de
actividades de sensibilización utilizando como
núcleo temático Senegal. Cuatro años
después y con dos premios nacionales de
educación, se ha convertido en un proyecto de
educación para el desarrollo, facilitando la
promoción de una conciencia de ciudadanía
global, educando en el consumo responsable,
la coeducación, el desarrollo humano y
sostenible, la lucha contra la pobreza y la
exclusión social, las desigualdades nortesur…
En el presente artículo, os exponemos una
serie de materiales didácticos que se están
poniendo actualmente en práctica en el C.R.A
bajo el nombre de Abaraka. Este material ha
sido confeccionado por varios maestros tras
un viaje a Senegal con el fin de colaborar en
el centro que construyó la Asociación.
Señalar, que previamente al viaje, habíamos
gestionado la selección de una familia a la que
acompañar durante una semana con el fin de
reflejar a través de un documento visual y
fotográfico la vida de una familia en Abéné.
Con los materiales audiovisuales y fotográficos
obtenidos, se ha creado un fondo documental
que está siendo ampliamente usado para
elaborar actividades didácticas que permitan
entender con detalle el modo de vida de las
personas y las familias con las que tuvimos la
suerte de convivir. Nos encontramos, de esta
manera, con un recurso curricular espléndido
que puede ser rentabilizado desde todas las
áreas, haciendo que el alumnado se sienta
parte de otras realidades muy diferentes a las
de su entorno, y que fue cuidadosamente
planificado antes de su realización para
optimizar al máximo su flexibilidad y
aprovechamiento.
Los diferentes miembros de la familia nos han
servido de hilo conductor de las diferentes
actividades que se han diseñado de manera
transversal e interdisciplinar; favoreciendo la
consecución de los objetivos del proyecto
Abaraka, junto con otros de nuestro Plan de
Mejora, como el enriquecimiento de la
expresión oral.
Las actividades han propiciado nuevos
canales y nexos de trabajo con las familias de
nuestros alumnos, haciendo a las mismas
protagonistas del trabajo en la escuela,
reforzando su identidad personal y ayudando
a la motivación, implicación y colaboración de
los alumnos.
La pequeña Alimata, Yaya, las
esposas Fatu y Animata, el joven Oussman y
el cabeza de familia, Seny, nos han ayudado a
acercar la realidad social y cultural de Abéné,
42

este pueblo representativo de Senegal, y a
realizar un gran trabajo en educación
emocional con los alumnos que ha contribuido
a afianzar su autoestima, pensar
reflexivamente sobre su realidad y la de otras
personas y mejorar su empatía.
La semana que convivimos con la familia,
fueron unos días inolvidables en los que nos
llegamos a sentir parte de ella. Nos permitieron
asistir a acontecimientos tan íntimos y
culturalmente diferentes, como un nacimiento
y una boda.
Acompañar a los niños al colegio, compartir su
comida, ir con las madres a vender al mercado
los productos que cultivan, ver cómo realizan
las tareas del hogar,... fueron algunos de los
momentos que quedaron plasmados a través
de Diego y su mirada fotográfica. Los lazos
que se fueron formando con la familia fueron
tales, que la pequeña recién nacida acabó
llamándose Clara, como una de las autoras de
este artículo.
Educación Intercultural), que encaja a la
perfección con nuestro proyecto, reforzando
las actividades y mejorando el concepto de
ciudadanía intercultural y global.
Por último, se hizo uso de las imágenes del
libro Hungry Planet: What The World Eats,
publicado por el fotógrafo Peter Menzel y el
escritor Faith D’Aluisio, donde se cuentan
historias de cómo la gente se alimenta en
veinticuatro países alrededor del mundo
basados en una detallada investigación y una
excelente fotografía. Las actividades
elaboradas basadas en este libro nos
permitieron trabajar en nuestro proyecto sobre
la alimentación, los hábitos saludables y el
consumo responsable.
El proyecto Abaraka, junto con sus
protagonistas, nos va a permitir reenfocar el
material que obtuvimos hacia diferentes
centros de interés cada curso escolar: los
oficios, la música, los medios de transporte, la
promoción de hábitos saludables,... siempre
basados en la empatía y el compromiso social
para la transformación.
Además de este material, hemos hecho uso de
la exposición “Familias del mundo” del
C.A.R.E.I. (Centro Aragonés de Recursos en
Durante el actual curso, son variadas las
actividades incluidas en la Programación
General Anual y en las Programaciones de
Aula, temporalizadas a lo largo de todo el año,
que nos sirven para trabajar en los objetivos de
nuestro Plan de Mejora. Destacando, como
uno de los objetivos principales, el desarrollo
de la expresión oral de nuestros alumnos.
Comenzamos el curso exponiendo en todas
las localidades del C.R.A las fotos de los
miembros de la familia senegalesa y pidiéndo
a los alumnos y maestros que trajeran una foto
de sus respectivas familias. Una vez que el
centro estuvo decorado con todas las familias,
comenzamos a trabajar.
43

Cada alumno expuso ante sus compañeros
una descripción de su familia, realizó un dibujo
y se configuraron los árboles genealógicos en
inglés.
Posteriormente, los alumnos comentaron ante
los compañeros una anécdota graciosa que
alguna vez pasó en su familia. Así como las
respuestas de entrevistas realizadas a sus
propios padres.
También se trabajaron los nombres y los
apellidos; por un lado, conociendo cómo se les
llama a los niños y niñas en Senegal. Sirva de
ejemplo que cuando nacen dos niñas gemelas,
se les llama Awa y Adama. Por otro lado,
nuestros alumnos hablaron ante sus
compañeros del por qué sus padres eligieron
su nombre, su seña de identidad, así como una
serie de preguntas relacionadas con la misma.
Durante una semana, además, se les asignó a
cada niño y niña un nombre senegalés,
extraídos de la lista de alumnos del centro de
Zarebene en Senegal y tanto maestros como
alumnos se saludaban cada día con su
nombre senegalés en el idioma local de allí, el
mandinga y wolof, así como en castellano e
inglés.
Entre otras actividades, señalar también
aquellas que hemos realizado de manera
conjunta con el proyecto de Escuelas
Promotoras de Salud en el cual estamos
inmersos. Para ello, nos hemos centrado en la
comida en familia, haciendo uso del material
visual de Abaraka analizando la alimentación
propia de Senegal y haciendo uso del libro
anteriormente nombrado Hungry planet, con
el cual los alumnos trabajaron la pirámide
nutricional, hábitos saludables de alimentación
y conceptos matemáticos en relación a la
cesta de la compra.
La implicación del claustro es un hecho a
destacar. Si hay una actitud clave que
caracteriza al educador en ciudadanía global
es la capacidad para contagiar esperanza e
ilusión en estos valores, buscando paciente y
tenazmente, en compañía de otros, las llaves
de la transformació n personal, colectiva y
social.
Desde el CRA Palmira Plá y la Asociación
Zarabene, queremos dar las gracias a la gente
de Abéné por lo que nos ofrecieron durante
los días que estuvimos allí, siendo conscientes
de nuestra deuda con ellos por la lección de
cómo se puede vivir con menos, ser feliz y
mirar hacia adelante.
Estamos motivados en educar niños
coherentes con el mundo en el que viven,
comprometidos con nuestro planeta como
ciudadanos globales y motivados por crear un
mundo más justo y solidario. Niños que crean
que pueden transformar el mundo en el que
vivimos en el mundo en el que queremos vivir.
ABARAKA (gracias en Mandinga, idioma local de Abéné)
44

¿Quieres conocer ABÉNÉ? ¿Te gustaría disponer de este material para tu centro en el
futuro? ¿Quieres más información? Infórmate sobre la asociación en:
www.zarabene.com. Y contacta con los coordinadores del proyecto
javidetou@hotmail.com y diegoalvaroanton@gmail.com
Video explicativo del proyecto de nuestro C.R.A.
www.youtube.com/watch?v=1MpfNc_COcI
45

A TRES BANDAS Nº38
LEER PARA ESCRIBIR, LEER
PARA HABLAR
María Cañete Barcenilla
Mª Teresa Asensio Posadas
IES Francés de Aranda. Teruel
DE QUÉ HABLAMOS
Es una idea repetida constantemente en el
ámbito educativo la necesidad de mejorar la
competencia lingüística del alumnado de
Secundaria, tanto oral como escrita. La
experiencia que presentamos pretende ser
una respuesta a esta necesidad mediante una
secuencia que parte de la lectura y
desemboca en la puesta en práctica por el
alumnado de la competencia lingüística a
través de una exposición oral formal y de la
escritura creativa en un blog.
Las bases teóricas de nuestra experiencia se
asientan en la metodología por proyectos de
trabajo, en el trabajo colaborativo, y sobre
todo, en la firme creencia de que la mejor
manera de desarrollar las destrezas
comunicativas es mediante la práctica en
situaciones lo más reales posibles, aunque
esto signifique asumir riesgos como la
organización del currículum con secuencias
distintas a las habituales o la distribución del
horario y los espacios escolares no por
asignaturas sino por tareas.
Esta experiencia se desarrolló en el IES
Francés de Aranda durante el curso 2013-
2014, en el marco del proyecto interdisciplinar
EL VIAJE Y LOS VIAJEROS llevado en
colaboración con el IES Salvador Victoria. Las
asignaturas implicadas fueron Lengua
castellana y literatura y Ciencias Sociales en
inglés.
OBJETIVOS
Los objetivos que se perseguían parten de la
idea de que es más eficaz y significativo
trabajar de forma integrada las competencias
y contenidos teniendo como meta un producto
final (metodología del trabajo por proyectos).
Los productos finales iban a ser dos:
-Exposiciones orales elaboradas por los
alumnos de 4º dirigidas a alumnos de 2º,
exposiciones que, además, integran
actividades creadas por los alumnos para sus
compañeros más pequeños.
-Un blog en inglés de escritura creativa sobre
los grandes viajes de descubrimientos
geográficos.
Estos productos, desde luego, persiguen
despertar el interés del alumnado y fomentar
su creatividad. Además cobra gran
importancia el trabajo colaborativo como
metodología, aunque no es la única, ya que
también se desarrollan tareas individuales, si
bien los productos finales requieren del
trabajo colaborativo. El uso (crítico) de
herramientas digitales como un instrumento
más del aprendizaje, sin tener un papel
preponderante, es necesario para el
desarrollo de ambas tareas. Por último,
trabajar la competencia lingüística en
castellano e inglés es el objetivo general que
integra todos los demás. Se trata de aprender
a utilizar estrategias de lectura, escritura y
46

expresión oral en situaciones concretas,
dando por hecho que si los alumnos leen un
libro en castellano, mejoran su capacidad de
comprensión también en inglés, y si practican
el texto expositivo o narrativo en inglés, sin
duda serán capaces de aplicar lo aprendido
en castellano.
DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA
•Leer, escribir y buscar información
El punto de partida fue la lectura de un libro,
en el caso de los alumnos de 2º de ESO En la
otra punta de la tierra, de Philippe Nessmann,
novela que relata la expedición de
Magallanes desde el punto de vista de uno de
los viajeros, Antonio Pigaffetta, cronista de la
expedición; y en el caso de 4º Shackleton,
expedición a la Antártida, de Lluís Prats,
sobre un viaje realizado en 1914. El primer
paso consistió en la realización, de forma
individual, de tareas de comprensión y
expresión escrita, tareas que fueron
evaluadas y calificadas en la asignatura de
Lengua Castellana y Literatura. También en
esta primera fase los alumnos buscaron
información en distintas fuentes
(fundamentalmente páginas web) acerca de
diferentes aspectos relacionados con los
descubrimientos geográficos, las condiciones
de navegación, la fauna de los lugares en los
que transcurrían las novelas, etc. La lectura
comprensiva, el tratamiento de la información
y la expresión escrita fueron las destrezas
trabajadas, pero no como fin último, sino
como paso previo para otros objetivos, que
los alumnos conocían desde el principio.
Una vez realizadas las actividades sobre las
lecturas los alumnos pasaron a la segunda y
a la tercera fase, en las que ellos fueron los
auténticos protagonistas en el proceso de
enseñanza y aprendizaje.
•Los alumnos enseñan
En esta segunda fase las tareas se
planificaron y evaluaron desde la asignatura
de Ciencias Sociales en inglés, pero sin
olvidar lo trabajado antes en Lengua
Castellana. Para realizar la exposición de los
alumnos de 4º se optó por un contenido
presente también en el temario de 2º ESO:
los descubrimientos geográficos, claramente
relacionado con los libros de lectura
escogidos para ambos cursos. Dada la
amplitud del tema y la dificultad de seguir una
exposición durante una hora en lengua
extranjera, se decidió aplicar los principios
básicos de la metodología CLIL para la
exposición de los alumnos: aprendizaje
cooperativo, scaffolding, presentación de la
información en diversos formatos y
participación del alumnado en su propio
aprendizaje. Por ello, todas las
presentaciones debieron incluir diversos tipos
de ejercicios y actividades para que la tarea
fuese completa.
Con el objetivo de facilitar la tarea, se
confeccionaron grupos de 4-5 alumnos,
estando cada uno de ellos encargado de un
apartado del tema global: viajes portugueses,
viajes españoles, consecuencias y conquista
de América... Con vistas a guiar el trabajo de
los alumnos tanto de búsqueda de
información como de confección de las
presentaciones, se elaboraron diversos
materiales encaminados a facilitar la creación
de las actividades con ejemplos prácticos y a
mejorar la exposición oral con una rúbrica
47

explicativa de lo que se iba a valorar de cara
a la calificación de la actividad.
Para poder preparar los materiales se
destinaron 5 horas lectivas que los alumnos
complementaron con trabajo en casa para
poder finalizar y afinar las presentaciones con
vistas a hacerlas más atractivas. Durante las
horas lectivas la profesora ayudó a los
alumnos en la selección del material o en el
diseño de las actividades que podían ser
especialmente útiles para los alumnos de 2º
ESO, por desarrollar conceptos nuevos o
procedimientos propios de la materia, como la
ordenación de causas y consecuencias. No
olvidemos que los alumnos de 2º de ESO no
partían de cero, sino que conocían ya algunos
aspectos de los grandes descubrimientos
geográficos gracias a la lectura previa. Se
realizó también una puesta en común en el
aula de 4º en la que los propios alumnos
aconsejaron a los miembros de los demás
grupos cómo mejorar sus presentaciones y
actividades. Todo ello fue valorado y
puntuado siguiendo una rúbrica que también
se facilitó a los alumnos. Finalmente, se
realizó la exposición a los alumnos de 2º
ESO, utilizando varias aulas para tal fin, pues
cada grupo de 4º explicó a un grupo de 4-5
alumnos de 2º su apartado, en el horario de
Ciencias Sociales en 4º y Lengua Castellana
en 2º, lo que requirió medidas organizativas
de espacios y tiempos. Seguidamente, cada
grupo de 2º, ya en horario de Ciencias
Sociales, debió realizar una síntesis de lo
aprendido al resto de su clase.
•La escritura creativa
Para completar la actividad se realizó una
propuesta de taller de escritura a los alumnos
de 2º ESO, siguiendo el tema principal de las
exposiciones: los descubrimientos de los
siglos XV y XVI. El objetivo de la actividad
consistía en el desarrollo por cada alumno de
su propio personaje. Cada clase recibió una
expedición de las siguientes: Vasco de Gama,
Cristóbal Colón y Hernán Cortés. Los
alumnos participantes recibieron además por
sorteo un personaje dentro de la expedición:
capitán, marinero novato, polizón, marinero
veterano, médico, cocinero, etc. Cada 15 días
se planteó una etapa de cada viaje,
empezando por la formación de la tripulación
y la salida del puerto. Cada etapa estaba
basada en los datos históricos de cada
expedición: número de barcos, marineros,
problemas técnicos, motines, etc., y cada
alumno recibió una entradilla en la que se
narraba la situación general que podía afectar
a su personaje. A partir de ahí debían escribir
su propia historia, que remitían a un blog para
su corrección y posterior publicación. La
corrección no solo consistió en la revisión de
faltas gramaticales y ortográficas, sino
también en la interconexión de todas las
historias de cada expedición, de manera que
quedaran como un relato único narrado desde
el punto de vista de diferentes
personajes.Elbloghttp://viajesyviajerosfrances
dearanda.blogspot.com.es/, que también
contenía entradas en español, funcionó como
producto final de la actividad y como
herramienta de trabajo, pues los alumnos
debían leer las entradas de sus compañeros
(los otros “miembros” de su expedición) para
mantener la coherencia de los relatos.
48

CONCLUSIONES
Una vez finalizada la experiencia, podemos
extraer varias conclusiones. La primera es
que las dos tareas comentadas consiguen los
objetivos propuestos: se parte de la
competencia lingüística para trabajar de
forma integrada otras, y se fomenta
especialmente la creatividad de los alumnos,
tanto en las exposiciones de 4º para 2º, que
tienen mucho de elaboración personal; como
en la redacción de los textos narrativos del
blog.
Por otra parte, pese a trabajar con grupos
bilingües en inglés, se produce un trabajo
interdisciplinar eficaz integrando las
asignaturas de Lengua Castellana y Ciencias
Sociales en Inglés, ya que las lecturas en
castellano ocupan un lugar destacado como
modelos de los textos de creación de los
alumnos y, en definitiva, las dos asignaturas
trabajan con metodologías complementarias,
tanto la competencia lingüística como las
otras (autonomía personal, aprender a
aprender…).
Entre las fortalezas de la actividad figura la
evaluación de cada fase (la lectura y la
investigación en Lengua, las exposiciones y el
blog en Ciencias Sociales en Inglés). En la
evaluación también encontramos una
debilidad, pues al utilizar dos lenguas
diferentes solo se utiliza un instrumento de
evaluación común: un cuestionario (en
castellano), que completan los alumnos de 2º
de ESO para valorar a sus compañeros de 4º.
Las dos lenguas implicadas dificultan los
instrumentos de evaluación comunes, pero
también enriquecen la actividad.La relevancia
de las dos actividades dentro del proyecto
interdisciplinar (mucho más amplio) en el que
se enmarcan es alta, pues dan lugar a dos
productos complejos y altamente motivadores
para el alumnado, que valoró la experiencia
de forma mayoritariamente positiva a través
de cuestionarios anónimos, en especial el
blog, que consideraron como una actividad
poco habitual en la práctica diaria. Que los
alumnos consideren que les hacemos
inventar poco, es una conclusión que merece
una reflexión por el profesorado.
--------------------------------
1
Esta metodología (Content and Language Integrated Learning) se basa en la participación activa del alumno
en el proceso de aprendizaje, combinando distintas estrategias de trabajo a través de tareas y procesos
como la información en diferentes formatos, la fragmentación de los contenidos (scaffolding), trabajo
cooperativo y entre iguales, etc. De este modo se consigue una importante motivación e implicación del
alumnado.
NOTAS BIBLIOGRÁFICAS
1
Nessmann, P., En la otra punta de la tierra. La vuelta al mundo de Magallanes, Madrid, Editorial Bambú,
2011.
1
Prats, Ll., Shackleton. Expedición a la Antártida, Madrid, Editorial Bambú, 2011.
49

DESCUBRIENDO A ANTONIO
CASTELLOTE: UN NOVELISTA
TUROLENSE EN LAS AULAS
Roberto Polo Gutiérrez, Pedro M. Moreno Pérez
IES Salvador Victoria. Monreal del Campo (Teruel).
En estos tiempos de protestas, debates,
reformas e informes que insisten en señalar
una y otra vez las múltiples carencias de
nuestro sistema educativo, es difícil ponerse
de acuerdo a la hora de señalar cuáles son las
causas de éstas y todavía más complicado es
coincidir en las medidas que deberían
adoptarse para superarlas.
Sin duda, trabajar los proyectos, la inteligencia
emocional, o el trabajo cooperativo son, para
algunos, el horizonte hacia el que debemos
encaminarnos. Sin embargo, una de las pocas
premisas en la que no sería difícil encontrar un
acuerdo general es que mejorar la formación
de nuestros alumnos pasa
necesariamente por desarrollar, fomentar y
consolidar su hábito lector.
Como profesores de Lengua Castellana y
Literatura no podemos olvidar la importante
responsabilidad que impartir nuestra materia
conlleva. Es desalentador encontrarnos ,año
tras año, con alumnos que llegan a 4º de ESO
y que nunca han leído un libro entero (como
cualquier profesor del siglo XXI sabe, no hay
control de lectura que se resista a un repaso
de última hora del oportuno resumen de la obra
en "El rincón del vago" o cualquier otra página
web de las que abrotoñan en el panorama
digital), o lo que casi es peor, con alumnos que
nunca han encontrado un libro que les gustara
y taladran ufanos nuestros oídos con el cruel
soniquete de "a mí no me gusta leer".
Por ello, la selección de las lecturas
obligatorias es una tarea esencial en nuestra
labor como profesores de Lengua, y
seguramente una de las más complicadas a la
que nos enfrentamos al preparar la
programación cada inicio de curso. En un
mundo ideal deberíamos tender hacia el plan
de lectura personalizado: conocer tan
profundamente a nuestros alumnos como para
ser capaces de ofrecerles de manera
individual una obra que encaje con precisión
milimétrica con sus gustos y aptitudes; pero
eso, como hemos dicho, sería en un mundo
ideal.
Una de las situaciones más gratificantes de
esta profesión es ser el artífice de que un
alumno, por fin, se tope con un libro que le
guste, o mejor aún que le entusiasme, es decir,
con una obra capaz no sólo de hacerle olvidar
el carácter impuesto de su lectura, sino
también de desvelarle, quizás por vez primera,
el placer gratuito de la literatura. Si
conseguimos esto, ya hemos logrado mucho,
porque ese alumno tal vez ya nunca vuelva a
repetir esas seis palabras –“a mí no me gusta
leer”- cuya insistente repetición puede
provocar un colapso mental en cualquier
profesor de Lengua; y quién sabe, si tiene la
suerte de encadenar tres lecturas más de su
agrado, es posible que hayamos convertido a
un descreído.
Por eso es todo un descubrimiento
encontrarse con un novelista capaz de
despertar el interés de nuestros alumnos con
50

una obra de indudable calidad y poso literario;
si, además, es de Teruel, y sus obras se
ambientan aquí, descreído lector, convendrás
con nosotros en que casi rozamos el territorio
de lo milagroso. Y si, por último, algún alumno
al que llevas desde 1º de ESO y del que sabes
que la lectura no es su ocupación principal te
comenta que se ha leído la novela ¡y le ha
gustado!, entonces, como profesor te sientes,
por una vez, recompensado.
El escritor es Antonio Castellote y su nombre
puede venir a la memoria de algunos lectores
y vecinos de Teruel por ser el autor de las
cinco novelas en forma de folletines (en
colaboración con el ilustrador Juan Carlos
Navarro) que publicó Diario de Teruel durante
los meses de agosto de los veranos
comprendidos entre 2005 y 2009, y también
por haber sido crítico literario en ese mismo
periódico anteriormente. Además, ha escrito
diversos relatos recogidos en Geórgicas
(2010) o la novela corta Caballos de labor, con
la que obtuvo el Premio de Novela Corta
Comarca del Maestrazgo de 2012. A esa obra
literaria habría que añadirle una novela del año
2000, titulada Modelo sin dolor, junto con
traducciones de Virgilio (Geórgicas, 2013) y su
labor en el blog “Bernardinas”, venero de las
mejores críticas literarias que se pueden leer
en la actualidad y auténtico e ineludible
referente para conocer el proceso de escritura
de su narrativa.
Pese a esta ingente obra, no toda ella se
encuentra publicada en formato libro, lo que
puede dificultar su conocimiento a los lectores.
Así, de los folletines que antes
mencionábamos, tan solo el primero
Fabricación británica (2005), fue publicado
después como libro (2007). Los otros cuatro –
Los ojos del río, Una flor de hierro, Otoño ruso
y La enfermedad sospechosa,
respectivamente– pueden ser leídos en el blog
antedicho de manera gratuita. Como lectores,
estamos seguros de que merecerían una
buena y cuidada edición, acorde con la calidad
literaria y las posibilidades que su atenta
lectura nos plantean.
Pero el hecho de que no estén publicados en
un formato tradicional como es el del libro, no
es óbice para que no puedan ser disfrutados
igualmente, ya sea en formato digital (pdf en
un e-book) o en copia impresa. Y esa barrera
quisimos superarla hace tres años cuando
decidimos leer sus novelas con alumnos de 1º
de Bachillerato. ¿Un autor de Teruel del que
no hay casi resúmenes en Internet –más allá
de los que puedan hacer los propios alumnos
tras leer las novelas-, que está en las
antípodas de la novela más comercial y que
localiza sus narraciones en lugares cercanos
puede funcionar? La respuesta está clara: sí, y
a las mil maravillas. Y si a eso le sumamos la
suerte de contar con la participación del propio
escritor en este proceso, pues en los dos
encuentros que hemos tenido con él –en
alguna ocasión de más de dos horas (¡dos
horas hablando de literatura sin pestañear ni
mirar el reloj!) ha estado presente, explicando
cómo escribe sus novelas y cuál es su manera
de trabajar y entender la literatura, pues miel
sobre hojuelas. De esa manera, los alumnos
conocían de primera mano datos y aspectos
relativos a diferentes lugares y periodos de
Teruel y su provincia (e investigaban y se
interesaban por su entorno e historia), a la vez
que reconocían otros con los que suelen estar
más familiarizados.
Y es que la narrativa de Antonio Castellote
puede ser aprovechada desde múltiples
perspectivas y enfoques, con un carácter
multidisciplinar, que permite abordar las muy
variadas posibilidades que ofrece su obra, en
diversas asignaturas y cursos. En este curso,
hemos planteado a cada alumno la lectura de
51

uno de los cinco folletines, dando a elegir el
que más les gustase, tras unas presentaciones
y el consejo de sus compañeros de años
anteriores. La extensión es muy similar en los
cinco (entre 200 y 220 páginas), y la división
por capítulos permite también una lectura en
varias sesiones -no olvidemos que en su
origen fueron publicados como los folletines
decimonónicos-. Al mismo tiempo, ofrecíamos
la posibilidad de aumentar las lecturas con
otros textos del autor, como los relatos
contenidos en Geórgicas o la novela corta
Caballos de labor. De parte de este trabajo dan
cuenta varias entradas en el blog del
departamento del instituto:
http://lenguayliteraturamonreal.blogspot.com.
es/ realizadas por los alumnos durante el
segundo trimestre. Junto a ello, realizábamos
controles de lectura semanales que permitían
comprobar que se iba al día con los capítulos
y que se estaba entendiendo la novela. Por
último, se señalaban y explicaban diversos
aspectos narrativos, históricos o culturales que
requerían más detenimiento a la vez que se
preparaba la presentación para el encuentro
con el escritor, que en este caso tuvo lugar el
pasado 13 de marzo.
Y es que cualquiera de sus cinco folletines
permite un acercamiento plural y variado a
diversos aspectos de la historia y de la
sociedad turolense de los dos últimos siglos,
desde mediados del XIX hasta la actualidad.
Así, con el primero de ellos Fabricación
británica podemos conocer a un periodista
británico –Lewis Gruneisen- que fue el primer
reportero de guerra de la historia…en el
Maestrazgo turolense durante la I Guerra
Carlista, a la vez que nos adentramos en una
narración romántica ad hoc, vemos retazos de
la pintura británica (John Constable) y
asistimos a un viaje personal de conocimiento
y madurez del personaje de Charles Lamb,
reportero gráfico que acompaña al mentado
Gruneisen en su marcha por tierras turolenses.
Además, para asignaturas de ciencias está
también la geología turolense, tema que
aparece con cierta frecuencia en la novela de
Antonio Castellote.
Con Los ojos del río, su segundo folletín, la
narración cambia de tiempo y se sitúa en el
presente, en el Teruel que está a punto de
celebrar las fiestas de las Bodas de Diego e
Isabel, con alusiones al pasado modernista de
la ciudad (que luego adquirirá protagonismo
principal en el siguiente folletín), la huella de la
Guerra Civil, la presencia e importancia cada
vez más constante de la geología en la
provincia y la vida cotidiana de nuestra ciudad
y pueblos (en este caso de la Sierra de
Albarracín).
El siguiente folletín Una flor de hierro vuelve al
pasado –al Teruel de comienzos del siglo XXy
cambia la perspectiva narrativa, esta vez
desde una tercera persona (narrador
omnisciente) que será la que continuará en las
siguientes novelas y con la que, pensamos,
más a gusto se siente Antonio Castellote. En
la obra la acción también se sitúa en tierras del
Jiloca y la minería de Ojos Negros (con
episodios en los que se alude a las luchas
obreras), en una provincia en la que el tren –
elemento de progreso y desarrollo- cobra una
especial relevancia (como también lo hará en
La enfermedad sospechosa) y las referencias
a la presencia del modernismo turolense, con
Pau Monguió a la cabeza, son constantes.
Para los alumnos resulta sumamente
interesante poder ver in situ los lugares del
modernismo (recordando la excursión del
curso pasado para visitar los lugares del
modernismo en Teruel) que aparecen en la
novela, a la vez que aprovechamos para
recordar el papel clave que jugaron las minas
de hierro de Ojos Negro en el desarrollo
económico de la zona.
La cuarta novela Otoño ruso ha sido en estos
tres años la que más han elegido nuestros
alumnos debido tal vez al hecho de que la
acción transcurre en la actualidad y está
protagonizada por tres adolescentes que
también estudian 1º de Bachillerato en el
Instituto Vega del Turia de Teruel. El tiempo
que se narra es el de los años inmediatamente
anteriores a la crisis económica que todavía
hoy padecemos, y vemos algunos de los
temas y motivos que suelen aparecer en la
52

obra de Antonio Castellote, como la presencia
siempre habitual de referencias a la Guerra
Civil, la descripción casi antropológica de las
costumbres y gentes de Teruel o la dicotomía
campo/ciudad. Los alumnos destacaban en
muchas ocasiones que esta novela les
resultaba cercana y creíble, y que su
identificación con algunos de los personajes o
situaciones era completa. Y alguno apostillaba
que era la única que le había gustado en todos
estos años.
Con el último de los folletines La enfermedad
sospechosa por el que sentimos una especial
predilección, la narración se sitúa de nuevo en
el pasado, en una época -1885- en la que una
epidemia de cólera dejó más de cinco mil
muertos en la provincia de Teruel. Personajes
destacados de la historia turolense como el
botánico Loscos, el novelista Polo y Peyrolón
o las hermanas Catalán de Ocón, comparten
páginas con dos de los personajes más
logrados de Antonio Castellote, el maestro
Ramón Vargas, protagonista y héroe de la
novela, y Amparín, una mujer que se escapa
de los cánones. En esta obra podemos leer
fragmentos narrativos de carácter naturalista,
ciertos pasajes en los que se mencionan las
teorías de Darwin, el determinismo biológico o
las referencias a la literatura de la época.
Posiblemente sea esta novela, junto con Una
flor de hierro, la que mejor permita trabajar
desde diversas asignaturas (biología, historia,
lengua…) y la que secretamente más han
disfrutado algunos alumnos.
Finalmente, hemos de insistir en que no es el
hecho de que la obra de Antonio Castellote
transcurra en Teruel y su provincia lo que nos
animó a seleccionarla -nada más lejos de
nuestro ánimo-, pues nuestro objetivo esencial
como profesores de Lengua es fomentar el
hábito lector y bien poco habríamos hecho en
este sentido eligiendo una obra que siguiera
un criterio tan corto de miras. En lo esencial,
dos fueron los motivos que nos decidieron: el
primero, la indudable calidad literaria que la
narrativa de Antonio Castellote atesora y, el
segundo, la intuición, tras varios años en el
oficio, de que su obra podría resultar atractiva
para nuestros alumnos. Y esta intuición se
convirtió en una feliz certeza tras la
experiencia. Con este breve artículo queremos
poner en solfa las posibilidades didácticas que
plantea la obra de un escritor, Antonio
Castellote, que asombrará a quien se asome a
sus páginas.
53

A TRES BANDAS Nº38
LA INTERDISCIPLINARIEDAD
A TRAVÉS DEL DEBATE
Berta Peñasco Casinos
IES Salvador Victoria. Monreal del Campo(Teruel)
Durante el presente curso y a los pocos días de
incorporarme como profesora de Filosofía
interina en el IES Salvador Victoria de Monreal
del Campo, algunos compañeros del centro me
propusieron poner en práctica una actividad
novedosa, gestada entre un grupo de
profesores a finales del curso anterior.
La citada propuesta consistía en la realización
de un debate con todo el alumnado de 3º de
ESO a partir de un libro de lectura llamado La
vuelta al mundo de un forro polar rojo escrito
por Wolfgang Korn. Dicho debate también
debía implicar al máximo número posible de
profesorado de dicho curso pues se pretendía
que fuese interdisciplinar y que se trabajara, a
ser posible, desde todas las áreas.
En el momento en que me lo propusieron, me
pareció una forma de trabajo interesante y,
contando con que me gusta experimentar con
nuevas formas de aprendizaje, acepté de
inmediato. La causa de que me eligieran a mí
fue por ser la profesora de Filosofía ya que la
realización de debates se contempla en el
currículo, tanto de Educación para la
Ciudadanía como de Educación Ético-Cívica, y
yo, particularmente, los trabajo al menos una
vez por trimestre en cada curso.
Así que nos pusimos manos a la obra y, antes
de que comenzaran las clases, se llevaron a
cabo reuniones entre el equipo docente de 3º
de ESO, para informar de la propuesta y saber
así con cuántos profesores podíamos contar.
La respuesta fue muy positiva ya que se
implicaron las áreas de Matemáticas, Ciencias
Sociales, Tecnología, Biología, Física y
Química, Inglés, Francés, Lengua, Educación
Física, Religión, Educación para la Ciudadanía
y las áreas específicas del programa de
Diversificación Curricular. Desde otras materias
(Música, Cultura Clásica, etc.), se iba a
participar en el proceso de lectura y en algunas
tareas concretas, de tal modo que al final se
vieron implicadas todas las asignaturas que se
imparten en 3ºESO. Decidimos pues, ya que
iba a ser un proyecto interdisciplinar que
implicaría bastante trabajo y coordinación,
proponerlo al CIFE como Grupo de Trabajo en
el Plan de Formación del Centro, con una
duración de un trimestre puesto que se planeó
realizar el debate en los días previos a las
vacaciones de Navidad. Acordamos
denominar al Grupo de Trabajo El debate en el
aula. Proyecto interdisciplinar en torno a la
lectura de La vuelta al mundo de un forro polar
rojo, y tratar como tema central la globalización
ya que ésta es el tema principal del libro y algo
que nos afecta a todos, por lo que se puede
trabajar desde las diferentes materias de 3º de
ESO. Se propuso que fuese yo la coordinadora
del grupo puesto que era la única que tenía
experiencia en debates con el alumnado y así
empezamos la andadura de nuestro proyecto.
Después de las primeras reuniones era
necesario planificar el trabajo teniendo clara la
metodología y los objetivos didácticos que se
pretendían. Teníamos claro que todo debía
partir de la lectura, por parte del alumnado, del
libro propuesto y qué mejor para ello que
comprar varios ejemplares y leerlos en voz alta
54

en clase. Lo decidimos así porque era la mejor
manera de asegurarnos, por una parte, la
lectura de todos los alumnos sin excepción, y,
por otra parte, de fomentar el Plan Llector del
centro en el que cada materia debe emplear, al
menos una hora por trimestre, a trabajar la
lectura en clase. Con la ayuda del Jefe de
Estudios, pudimos organizar en menos tiempo
de lo esperado el horario de lecturas desde las
diferentes áreas sin que ninguna se viese
excesivamente perjudicada en perder muchas
clases propias en pro de la lectura del libro (en
realidad solamente tuvimos que dedicar una
hora en cada curso por materia). Y, ¡Eureka! en
dos semanas habíamos conseguido leer todo el
libro en los dos cursos de 3º de ESO (más o
menos estábamos a mitad de octubre). Cabe
señalar que desde la materia de Lengua,
Roberto Polo preparó un cuestionario para los
alumnos previo a la lectura y después, entre
todos, confeccionamos una ficha para cada
alumno que iba distribuida por capítulos en la
que debían rellenar, entre otros, unos
cuadrantes referentes a los personajes
principales y secundarios, los temas referentes
a la globalización y, al menos, un problema
ético tratado en cada capítulo; todo ello con el
fin de facilitar posteriormente la realización del
debate.
En cuanto a los objetivos, nos fijamos cuatro
que son los siguientes: en primer lugar
fomentar la lectura entre el alumnado, en
segundo lugar mejorar la comprensión lectora,
en tercer lugar mejorar la expresión oral y la
capacidad de argumentación y, en cuarto y
último lugar, fomentar el respeto hacia las
diferentes opiniones.
Por delante nos quedaba el trabajo más duro y
que presentaba una doble direccionalidad, a
saber: por un lado trabajar temas referentes a
la globalización y relacionados con el libro de
lectura desde cada materia y, por otro lado,
establecer roles de cara al debate final
aprovechando los mencionados temas
tratados en cada disciplina. Todo ello a la vez
que entre todo el profesorado participante se
iban desarrollando actividades comunes acerca
de la globalización, que se realizaban en parte
de las horas de tutoría ya que era la única hora
que no pertenecía a ninguna materia en
concreto y en la que estaban todos los
alumnos. Digo en parte de las horas de tutoría
porque se evitaba interferir en las actividades
programadas para dichas horas; solamente
utilizábamos, como máximo, quince minutos
cuando era necesario para explicar la tarea y
coordinarnos con el alumnado. Entre estas
actividades que pretendían mantener vivo el
proyecto estuvo la lectura de varias noticias de
actualidad, la investigación sobre la
procedencia de nuestras prendas de vestir, la
reflexión sobre la publicidad o el diseño de una
campaña de consumo responsable.
Por otro lado, cada profesor eligió un tema
dentro de su materia relacionado con la
globalización para trabajarlo en el aula a través
de diferentes materiales (documentales,
noticias, reportajes, aplicaciones informáticas,
etc.), quedando la distribución del siguiente
modo: Diego Origüén trabajó la huella
ecológica desde Biología; desde Ciencias
Sociales, Isabel Pérez, trató el liberalismo
económico, la obsolescencia programada y la
deslocalización; Ricardo Alonso, en
Matemáticas, trabajó la lectura y presentación
de información estadística; en Educación
Física, Cristina Cuenca, las falsificaciones,
sobre todo en las marcas de ropa; Pilar Latorre,
el consumo de combustibles fósiles y las
energías renovables desde Tecnología; en
Física y Química, Juan Cebrián, los
55

componentes tóxicos empleados en la
fabricación de productos en países en vías de
desarrollo; Beatriz Santos, desde Inglés y,
Cristina Cacho, desde Francés, leyeron textos
sobre el tema en los respectivos idiomas; en
Cultura Clásica, con Diego Laínez, se
reflexionó sobre la esclavitud antigua y
moderna y sobre las migraciones; en Religión,
José María Simón, habló de la Doctrina Social
de la Iglesia; Roberto Polo, desde Lengua
trabajó la preparación de los personajes
integrantes del debate, dentro de cada rol
(expresión, puesta en escena, vestuario, etc.);
en Ámbito Sociolingüístico y Científico-
Tecnológico, Carmen Layunta y Pedro
Delicado, trabajaron similares contenidos a los
vistos en las materias ordinarias que integran
los ámbitos; y finalmente, desde Educación
para la Ciudadanía, trabajamos el consumismo.
Después de elegir y asignar los temas,
quedaba lo más difícil, que era la organización
del debate. En principio no nos poníamos de
acuerdo para escoger entre los diferentes tipos
de debates que existen, pero finalmente
optamos por la que creímos que era la mejor
opción: hacer un debate en cada grupo (y no
los dos juntos como se había planteado en un
principio) con el fin de organizarlo mejor por ser
menos numeroso y por trabajar en cada clase
de manera individualizada. De modo que, en
lugar de realizar un sólo debate, serían dos, con
temas diferentes pero los dos referentes a la
globalización y a la lectura del libro. La
estructura era la siguiente: dividir a cada clase
en cinco o seis grupos, cada uno de los cuales
debía asumir un rol para debatir con el resto y
un alumno elegido por el profesorado
representaría el rol de moderador. Pero ¿cómo
seleccionar a los alumnos para cada grupo y
para el papel de moderador de manera
adecuada? Decidimos entonces que los
debates realizados en clase de Educación para
la Ciudadanía nos servirían de referente a la
hora de realizar dicha selección. Y así fue,
varios compañeros asistieron a mis clases de
debate, observamos al alumnado y,
posteriormente, seleccionamos a los
moderadores de cada clase y a los integrantes
de cada rol de manera adecuada y equilibrada
pues, ya se sabe, el alumnado es muy
heterogéneo y unos tienen más capacidad de
improvisación que otros, unos intervienen más
y otros menos y la capacidad argumentativa y
de aducir razones también varía.
En 3ºA se eligió como tema el consumo y los
roles fueron cinco en total: consumidores
responsables, consumidores consumistas,
expertos en salud, empresarios y publicistas y,
finalmente, políticos de la Unión Europea. En
3ºB el tema fue la producción a escala
internacional y los roles establecidos los
siguientes: trabajadores europeos,
trabajadores del Tercer Mundo, empresarios
occidentales, ONG's y políticos del G8 y de
otros organismos internacionales. Una vez
establecida la distribución del debate, cada
profesor debía encargarse de un rol con el fin
de guiar a los alumnos integrantes en la
búsqueda de información y elaboración de
argumentos, tanto para defender su posición
como para atacar a las demás. Personalmente,
yo me ocupé de preparar a los moderadores (ya
que su papel es diferente al de los demás) así
como de enseñar a todo el alumnado las reglas
del debate para que éste no se convirtiese en
un caos... ¡Y todo salió fenomenal!
El debate se celebró el día 22 de diciembre
durante las tres últimas horas lectivas
aprovechando que las evaluaciones ya estaban
realizadas y faltaba tan sólo un día para las
vacaciones. La puesta en escena fue genial,
pusimos un cartel de fondo proyectado de
forma digital, con música al empezar, carteles
identificativos de los grupos y tarjetas
individuales también de identificación, ya que
los alumnos tenían nombres falsos adecuados
al rol que tenían que desempeñar. También
llevaban ropa distintiva de los personajes para
que todo fuese más creíble. Pero todos estos
preparativos no deben dar lugar a pensar que
los diálogos en el debate estaban diseñados
también de antemano, nada de eso. Cada
alumno y grupo había trabajado sus
56

argumentos y guiones, como he dicho
anteriormente, con la ayuda y orientación de
profesores, pero sólo eso, pues se pretendía
que la interacción verbal entre los personajes
fluyera de manera espontánea aduciendo
razones de peso apropiadas a cada situación,
pues esa era la culminación de tres meses de
trabajo por parte de todos y el objetivo principal
que se perseguía con la actividad.
Después de las vacaciones de Navidad,
todavía nos quedaba una sesión del Grupo de
Trabajo que consistía en realizar una valoración
del debate así como acordar los criterios de
evaluación de la actividad con el fin de calificar
a los alumnos. La valoración fue muy positiva
por parte de todos los profesores porque el
esfuerzo realizado mereció la pena debido a
que el debate final resultó ser mucho mejor de
lo que esperábamos, tanto profesores como
alumnos, porque al ser una experiencia piloto
no estábamos muy seguros de cómo iba a
resultar. Mi mayor temor era que el debate se
quedase en silencio, es decir, que hubiese
alguna ocasión en que los alumnos se
quedasen callados y no fluyera la conversación.
Pero no pasó, y si hubo algún asomo de que
pasara, los moderadores supieron intervenir de
manera adecuada para que no ocurriera.
Además se respetaron los turnos de palabra sin
problema, no hubo subidas ni salidas de tono ni
malas palabras, así que en ese aspecto todo
salió a pedir de boca. En cuanto a la
argumentación y la intervención fluida, tengo
que señalar que un grupo lo hizo mucho mejor
que otro, debido a que todos los alumnos, en
mayor o menor medida, participaron de manera
más o menos espontánea y con buenos
argumentos, mientras que el otro grupo fue
menos fluido, se estancaron en algunos temas
y era difícil que avanzaran, a pesar de los
intentos del moderador, y hubo gente que no
abrió la boca (afortunadamente los menos). En
cuanto a la valoración del alumnado, también
fue positiva, les gustó la experiencia y se lo
pasaron muy bien. La única crítica que se hizo
tanto por su parte como por la nuestra, fue que
el tiempo que dedicamos a cada debate (más
de una hora) fue excesivo, sobre todo porque
mientras un grupo debate el otro asiste como
público y, al final, todos terminan cansados.
Para la próxima vez decidimos que con dos
horas en total será suficiente.
En cuanto a la calificación y evaluación de la
actividad, decidimos que las actividades
diseñadas por los profesores en conjunto y
realizadas por el alumnado, debían corregirse
por todos nosotros en grupo y ponerles todos la
misma calificación dentro del apartado que
cada uno tiene en su materia como trabajo y
contarles el porcentaje que se crea oportuno.
Los temas que cada uno ha trabajado en su
materia se calificarían de manera
independiente por cada profesor, puesto que
forman parte de su currículo. La calificación del
debate la realizaría yo siguiendo los mismos
criterios que utilizo cuando hacemos los
debates en clase, tomando nota individual de
las intervenciones, y acordamos que sería en
Educación para la Ciudadanía donde se
tomaría en cuenta de cara a la segunda
evaluación contando un 50% de la nota total
destinada a los debates de dicha evaluación.
Cabe mencionar que el debate íntegro se grabó
en formato vídeo y se tomaron fotografías de la
puesta en escena, y que todo el material
realizado por el Grupo de Trabajo, tanto a nivel
individual de cada materia, como en conjunto
entre todos se encuentra en una página web
creada a tal efecto y a la que se puede acceder
a través de la página del IES Salvador Victoria
de Monreal del Campo:
57

https://sites.google.com/site/laglobalizacionade
bate/.
Para finalizar, sólo me queda dar las gracias a
Ricardo Alonso, a Isabel Pérez y a Pilar Latorre
por haber tenido esta genial idea y permitirme
participar en ella, a todo el profesorado
participante y colaborador en la actividad y a
nuestra asesora de la UFI de Calamocha, que
nos ha apoyado en todo momento.
También me gustaría realizar una invitación al
profesorado de los centros educativos de
Teruel en particular y de Aragón en general
para que realicen proyectos similares pues, a
pesar del esfuerzo de coordinación que
conllevan, son muy productivos y a la vez
entretenidos y producen una gran satisfacción
cuando, al final, las cosas salen bien.
58

ENTREVISTAS DIBUJADAS
Amparo Primo Peña
Escuela de Arte de Teruel
Nos hemos reunido uno o dos lunes al mes,
apoyados desde el CIFE por nuestra asesora,
y desde la Escuela de Arte de Teruel por el
director Ernesto Utrillas y el responsable de
formación Antonio Andrés, que nos han
cedido un aula de dibujo de la escuela, y así,
han hecho posible este seminario alrededor
del Dibujo del Natural. Es una experiencia de
formación y aprendizaje entre iguales, todos
profesores y todos alumnos. El papel que
cada uno tiene es tan importante para los
demás del grupo como los demás
participantes para cada uno. Las sesiones
que eran de dos horas, con algún descanso
para el o la modelo, nos han permitido seguir
profundizando en la anatomía artística, en las
formas, la luz y el dibujo del cuerpo humano.
Cada uno prefiere su material o técnica:
lápices, rotuladores, barras, acuarelas,
aguadas, acrílico, collage, etc.... Los formatos
van desde un pequeño cuaderno u hojas
sueltas a tamaños más grandes, también se
ha optado por el dibujo digital en directo o la
edición posterior en el ordenador.
En una primera ponencia, recibimos a otro
grupo que se reúne en Valencia, la Academia
Natural, y a Laura Sanchís que dibujó su
papel de Fedra para todos los dibujantes.
Durante esa jornada intercambiamos ideas en
una comida y en la presentación de sus
publicaciones en la librería Senda. Con ello
se pretendía el contagio de la dinámica de un
grupo más “veterano” y la renovación del rol
del modelo desde el inicio de nuestras
sesiones. La segunda ponencia fue en el
Museo Provincial sobre la exposición de
Francisco Fuertes, donde tras la presentación
de Ernesto Utrillas ante los dibujos y los
cuadros, se entabló un diálogo entre todos y
los familiares del artista.
El ambiente ha sido abierto en la medida de
lo posible, ya que gracias a que nuestros
invitados, que son artistas y docentes de
enseñanza universitaria o no reglada y
profesionales que tienen contacto con las
artes plásticas por su formación o por su
vinculación laboral, han venido compartiendo
nuestras sesiones cada día, ha sido posible la
consecución de uno de los objetivos, el de
que no fuera una experiencia “cerrada” ni
59

separada de la realidad artística de Teruel.
Los modelos nos asisten en dos sesiones,
en la primera eligen libremente el
planteamiento de las poses y su duración, ya
que, sin coaccionar su imaginación y su
talento, nos enriquecemos con su punto de
vista sobre el Dibujo del Natural, el cual nos
importa conocer, lejos de prejuicios. El
segundo día, de acuerdo con uno de
Para Javier Burguete, que enseña Dibujo
Artístico y Color en la Escuela de Arte
deTeruel, estos apuntes son materiales que
va mostrando y comentando con los
estudiantes, para mostrarles que hay otro tipo
de dibujo que el bodegón, ya que ellos están
obligados por selectividad a éste género.
Sobre el seminario nos comenta que ha sido
muy fructífero como autor.
nosotros, han planificado la sesión
compartiendo imágenes de cuadros o
fotografías, o alguna idea como “la modelo
pintora”. Éstos, nuestros insustituibles
colaboradores, muchas veces, ellos mismos
son también artistas plásticos o del break
dance, las humanidades y la literatura.
Indudablemente, inspiran y ayudan en
nuestros progresos en el dibujo, en el
diálogo con la materia, en la abstracción de
las formas y en la convivencia del tiempo que
pasamos juntos.
¿Cómo aplica el grupo de profesores en
clase y con los alumnos lo que practica y
aprende con sus compañeros en las
sesiones? ¿Qué nos comentas sobre el
seminario? En estas entrevistas, cada uno
con sus palabras, nos inicia en el universo
que es la profesión de docente y,
especialmente, de docente de artes plásticas.
Mientras leemos podemos ver alguno de sus
dibujos.
Su compañera de trabajo, Ángela Gallardo de
la especialidad de Medios Informáticos, nos
dice que anima a los alumnos a que dibujen, a
que utilicen tanto los recursos analógicos
(lápices, papel....) como recursos
tecnológicos, porque su mezcla genera piezas
muy interesantes. Para ella el seminario le ha
sido muy útil a la hora de desarrollar su trabajo
y abrir nuevos caminos gráficos y
experimentales, también ha supuesto como
volver a la escuela, recordar viejos tiempos,
que, comenta, siempre sienta bien.
60

Desde las asignaturas de Diseño Gráfico y
Tipografía, Jara Cordero afirma que la forma
de mirar la luz y el volumen no está sólo en el
modelo o el objeto, sino en lo que nos rodea.
Intentar captar esa esencia con los alumnos,
les sirve para definir un estilo gráfico concreto
en un diseño o una tipografía. Desde su
vivencia personal, las sesiones son como una
liberación visual, ya que la mayor parte de su
trabajo es delante del ordenador. Le satisface
poder recoger bocetos de la realidad y salir del
Compartiendo aulas con ellos está Jesús Soto,
mundo virtual.
profesor este curso de Fotografía y
Audiovisuales. Él nos revela que la necesidad
de sintetizar lo que percibimos mediante el
sentido de la vista, el modelado de la luz o las
densidades de un organismo complejo como
es el cuerpo humano, nos hace extraer la
esencia de la forma. Esta experiencia está
siendo para él muy enriquecedora y un poco
estresante por el poco tiempo del que
disponemos.
También en la Escuela de Arte, Fernando
Laredo en clase de Proyectos y Decoración,
los cuales son trabajados con ordenador. Ahí
abundan las líneas rectas, y usando la pizarra
en las explicaciones, siempre se notará la
práctica de representación espacial que, en
parte, siempre se mantiene vigente gracias a
61

las dificultades que intentamos superar en
cada sesión del seminario de Dibujo del
descubriendo lo divertido del dibujo lejos del
”academicismo”.
Natural. Éste es muy necesario y prolífico para
todos los que usamos el dibujo como medio de
expresión, ya sea final o parte imprescindible
de nuestras realizaciones artísticas dentro de
campos tan diversos como el grabado, la
pintura, la escultura e, incluso, en la
arquitectura, por lo que propone que debería
tener continuidad.
Volvemos a la Escuela Superior de Diseño en
Teruel, Luís Loras y los estudiantes en la
asignatura Ergonomía de Diseño de Producto,
están actualmente viendo las definiciones de
Antropometría y su Historia, estudiando los
distintos tipos de cánones y la proporción
humana. También él enseña los dibujos de las
sesiones y las técnicas con que están
Ahora nos vamos con Carolina Cañada que
imparte Plástica y Visual en el IES Vega del
Turia, su trabajo se basa, sobretodo, en el
proceso de observación previo al trabajo
realizados. Para él está siendo una
experiencia muy positiva que le está ayudando
a soltarse con el dibujo y a experimentar con
técnicas gráficas y digitales nuevas.
manual. Entonces, con sus alumnos incide
mucho en observar y mirar antes de hacerles
trabajar, y se ayuda del referente y, también, a
partir de la memoria. Sobre el seminario dice
que es muy interesante y que está
62

¿Qué opina Carmen Escriche? Trabajando en
el IES Fernando Lázaro Carreter de Utrillas en
Educación Plástica, nos cuenta que,
principalmente, este seminario es una vía de
escape. Enseñando dibujo en 4º de la ESO,
acudir al seminario le permite tener más
soltura, agilidad y viveza. Le interesa, le
devuelve a la Facultad y, sobre todo, le hace
concentrarse y disfrutar mucho.
Nuestro blog ha representado la faceta de las
TIC en el seminario, por ello ha sido mantenido
y actualizado regularmente por los participantes.
A través de una portada de entradas o posts y
páginas personales. Ha sido el espacio virtual de
nuestra
exposición:
http://dibujodelnaturalteruel.tumblr.com/
Para clausurar, mostramos en mayo, en la sala
de la EAT, una selección de los dibujos. En la
En Medios Informáticos en la Escuela de Arte,
Amparo Primo ha practicado la igualdad de
género, tanto con los modelos como con los
participantes, y quiere hacer llegar a los
estudiantes la necesidad de activarnos todos y
todas a la vez. El dibujo del natural, como tal, y
el blog, lo aplica en las tareas colaborativas en
clase. Los alumnos no sólo podrían ser
diseñadores, también ilustradores. Para ella, el
seminario ha sido un aliciente más para trabajar
en Teruel, y para relacionarse con sus colegas.
muestra se visibilizó nuestro trabajo y el de
nuestros invitados de Teruel y Valencia. En la
inauguración hubo un baile-performance, cuyas
siluetas resultantes en un mural, cada tarde de
exposición, fuimos dando color hasta completar
una pintura colaborativa compartida en
facebook.
Hay un número 0 de un periódico que se puede
descargar del blog, y que tendrá continuidad en
la próxima convocatoria, esta vez sobre la
Cerámica y el Dibujo del Natural. Os invitamos a
participar.
Contacto: dibujodelnaturalteruel@gmail.com
63

EPANET, PROYECTO DE MEJORA
DEL APRENDIZAJE
Sergio M. Martínez Rodríguez
CPEPA Cuenca Minera. Montalbán (Teruel)
El Ministerio de Educación ha concedido a los
centros CEPA Teresa Enríquez, CEPER Cehel
de Albuñol (Granada) y CPEPA Cuenca
Minera de Montalbán (Teruel) el Proyecto de
Mejora del Aprendizaje EPANET.
Este proyecto se enmarca dentro de la
convocatoria de ayudas que concede el
Ministerio de Educación destinadas al diseño
de proyectos de mejora del aprendizaje del
alumnado (PROMECE). El proyecto está
financiado con una dotación presupuestaria de
45.000 € a repartir a partes iguales entre los
tres centros educativos, que servirá para
financiar el material y las actividades del plan
estratégico diseñadas para el año 2015.
JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO
El aumento progresivo de alumnado en los
Centros Públicos de Educación de Personas
Adultas en estos últimos años, así como su
heterogeneidad, ponen de manifiesto la
necesidad de un cambio y un esfuerzo
significativo por parte del profesorado para
poder adaptarse adecuadamente a los estilos
y ritmos de aprendizaje de sus alumnos,
procurando una organización personalizada
de su recorrido curricular, que además deberá
favorecer la indagación autónoma por parte de
los mismos.
Sin embargo, con frecuencia, los medios de
formación con los que cuentan los profesores
en esta tipología de centros, no responden a
64
necesidades reales de los mismos, debido
fundamentalmente a la ausencia de una red de
interacción, comunicación y trabajo conjunto
entre el profesorado. Por todo ello, el objetivo
perseguido en este proyecto de mejora del
aprendizaje es doble.
En primer lugar, construir una red de
profesores de educación de adultos,
facilitando un espacio común para la
colaboración e intercambio que permita el
enriquecimiento mutuo.
Y en segundo lugar, diseñar, desarrollar e
implementar estrategias de aprendizaje
basadas en el trabajo colaborativo a través de
las herramientas 2.0, posibilitando la creación
de entornos de aprendizaje abiertos en los que
docentes y alumnos mejoren su competencia
digital, tan necesaria para el desarrollo de la
ciudadanía activa en el siglo XXI.
DESARROLLO
El proyecto comenzó a desarrollarse incluso
antes de su concesión por parte del Ministerio
de Educación por la fase de coordinación e
intercambio de ideas y experiencias para la
preparación del proyecto a presentar, que
finalmente fue aprobado. Podemos afirmar,
por tanto, que el proyecto comenzó su
andadura antes de que la convocatoria fuese
publicada pues los tres centros llevaban ya
varios cursos en contacto con la inquietud de
hacer una colaboración educativa intercentros
que mejorase el aprendizaje del alumnado
adulto que atienden.

EPANET comenzó su trabajo oficial en cuanto
se conoció la concesión de la ayuda,
celebrando su primera reunión de
coordinación en Toledo en el mes de enero del
año en curso. Allí se fijaron las líneas de
actuación. Se comenzó por el análisis del
punto de partida del profesorado y alumnado
con la clara intención de mejorar las
competencias de ambos sectores.
Sin duda, un importante énfasis del proyecto
se centra en la selección, adaptación y
creación de materiales educativos multimedia
para las diferentes áreas de Educación
Secundaria para Personas Adultas y que serán
igualmente adaptados y válidos para los
cursos de preparación para las pruebas de
acceso a ciclos de Grados Medio y Superior y
para el curso de Competencias Clave de Nivel
2.
Para realizar adecuadamente esta importante
labor de selección, adaptación y creación de
materiales los tres centros educativos están
realizando formación del profesorado
complementaria al proyecto que contribuirá a
elaborar con garantías de éxito estos
materiales, tales como Seminarios en los
propios centros e incluso Cursos Provinciales
específicos en herramientas de elaboración
para profesorado de Educación de Personas
Adultas.
Precisamente, por esta necesidad de reforzar
o mejorar las Competencias TIC en los
docentes, durante la segunda reunión de
coordinación celebrada en febrero en la
comarca Cuencas Mineras, ámbito de
actuación del CPEPA Cuenca Minera, se contó
con la importante colaboración del CIFE de
Teruel, celebrando una sesión de formación en
la UFI de Utrillas de eXeLearning, una
herramienta de creación de contenidos
multimedia libre y que ha sido desarrollada por
el Instituto de Tecnologías de la Educación y
Formación del Profesorado (INTEF).
Sin duda, otra fuente de formación es la que
se realiza entre el propio profesorado y en esta
segunda reunión de coordinación hubo
también importantes aportaciones por parte de
los tres centros presentando entre iguales
herramientas como Google
APP’sforEducation, utilización de
presentaciones como herramienta para la
creación de videotutoriales educativos,
intranet y otros recursos y herramientas que
ayuden a conseguir los objetivos del proyecto.
65

EPANET recibe su nombre de E.P.A.
Educación de Personas Adultas y NET que
hace referencia a Internet, web 2.0 y TIC’s.
Nombre que se ha puesto muy
intencionadamente puesto que el propósito de
los materiales seleccionados, adaptados o
creados es que sean válidos en el proceso de
enseñanza-aprendizaje tanto en las clases
presenciales haciendo uso de los
ordenadores, proyectores, PDI’s, tablets, etc;
como en las tutorías semipresenciales o como
complemento al alumnado de enseñanzas a
distancia.
Un aspecto muy importante de los encuentros
se centra en conocer de primera mano las
características y peculiaridades de cada
centro, por ello, en el encuentro celebrado en
la comarca turolense no sólo se visitó la
cabecera del centro sino también algunas de
sus aulas realizando encuentros con el
alumnado de municipios como Aliaga o
Villarroya de los Pinares lo que ha contribuido
a comprender y vivir en propia persona las
dificultades a las que se enfrenta a diario el
alumnado tales como despoblación, población
muy envejecida, carreteras complicadas
especialmente en el duro invierno turolense,
extrema dificultad laboral…
La motivación e implicación del alumnado es
imprescindible y clave en el éxito de la
actuación educativa. “Estoy esperando con
ilusión que lleguen los martes para ir a la
escuela” comentaba recientemente una
alumna del aula de Educación de Personas
Adultas de Utrillas en una entrevista
radiofónica.
Precisamente por lo enriquecedor de estos
encuentros, los tres centros estiman
imprescindible fomentarlos para que
participen alumnado y profesorado de los tres
Centros Públicos de Educación de Personas
Adultas en los que se celebrarán actividades
culturales, educativas, encuentros
institucionales y donde será importante dejar
espacio para actividades informales y lúdicas.
ENCUENTROS
Granada del 20 al 24 de abril fue el lugar del
primer encuentro entre alumnado y
profesorado de los tres centros educativos con
múltiples actividades como talleres de Henna,
risoterapia, mejora de las competencias
educativas, visitas institucionales al
Ayuntamiento de Albuñol y Consejería
Provincial de Educación, visitas culturales a
museos, bodegas, cooperativas agrícolas,
celebración del día del libro, finalizando el
encuentro con la visita al barrio del Albaicín, La
Alhambra y el Generalife.
66

Comarca turolense de Cuencas Mineras
del 25 al 29 de mayo fue el escenario del
segundo encuentro de alumnado y
profesorado de los tres centros, coincidiendo
con las ya tradicionales Jornadas Culturales
del CPEPA Cuenca Minera. En este encuentro
hubo multitud de actividades en torno a la
minería que fue el medio de vida de esta
comarca y cuyas tradiciones se mantienen y
recuperan con el Museo Minero de Escucha,
Centro de Interpretación de la Minería de
Utrillas y tren original de la mina recientemente
recuperado.
De igual manera, se realizaron visitas
culturales a diferentes localidades del ámbito
de actuación del centro y encuentros con
alumnado, excursiones a otras comarcas y
recorrido por la capital turolense que incluyó
una visita al Servicio Provincial de Educación
para la presentación del proyecto. El jueves
28, en la cabecera del centro situada en el
Edificio Ítaca de Montalbán, se contó con la
presencia de Use Lahoz, autor trabajado
durante el curso escolar en los grupos de
Animación a la Lectura y su novela La Estación
Perdida.
Para finalizar el encuentro se realizó una
jornada de convivencia con el alumnado y
profesorado visitante, el alumnado y
profesorado del CPEPA Cuenca Minera y las
autoridades educativas y comarcales.
En la fecha de entrega de este artículo a la
revista aún queda pendiente la realización de
un tercer encuentro programado para
octubre-noviembre en Toledo. Será la fase
final del proyecto y, sin duda un encuentro
ansiado por todos.
Tras estos encuentros será indispensable
realizar una última reunión de coordinación y
evaluación del proyecto, propuestas de mejora
e ideas para continuar mejorando el
aprendizaje del alumnado y la eficacia de la
labor docente.
CEPA Teresa Enríquez
CEPER CEHEL Albuñol
CPEPA Cuenca Minera
http://edu.jccm.es/cepa.teresaenriquez/
http://cepercehel.blogspot.com.es/
http://e-ducativa.catedu.es/44005001/
El propósito de la educación es mostrar a la gente cómo aprender por sí misma. El otro
concepto de la educación es adoctrinamiento. N. Chomsky
67

A TRES BANDAS
SEPTIEMBRE 2015
Nº. 38
MONOGRÁFICO
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A TRES BANDAS Nº38
METODOLOGÍAS ACTIVAS
Alberto Toro Villarroya. CRA Alto Maestrazgo. Pitarque
Marta Arguis Molina. CRA Goya. Ojos Negros
“A los colegiales japoneses.
M
O
N
O
G
R
Á
F
I
C
O
Si hoy os hago llegar este saludo, colegiales japoneses, es que puedo hacerlo con
conocimiento de causa. He visitado el hermoso Japón y he visto sus ciudades y sus casas,
sus montañas y sus bosques, y a los niños japoneses que allí viven y que aman a su patria.
Tengo siempre sobre mi mesa un libro muy grande y gordo lleno de dibujos hechos por niños
japoneses.
Cuando recibáis desde tan lejos mi saludo, pensad que antes de nuestros tiempos, en que los
hombres de diferentes países se entienden y simpatizan, los pueblos vivían desconociéndose
y sin procurar comprenderse. ¡Que el entendimiento fraternal entre los pueblos pueda crecer
cada vez más! Este viejo os saluda, colegiales japoneses de lejanos hogares y sitios, con este
deseo: que vuestra generación haga avergonzarse a la mía.” (Albert Einstein. “Mi visión del
mundo”, carta escrita en 1923 con motivo de una breve entrevista en francés con el emperador de
Japón)
"La fantasía no está en oposición a la realidad, es un instrumento para conocer la realidad, es
un instrumento que hay que dominar. La imaginación sirve para hacer hipótesis y también el
científico necesita hacer hipótesis, también el matemático lo necesita y hace demostraciones
por absurdo. La fantasía sirve para explorar la realidad, por ejemplo para explorar el lenguaje,
para explorar todas las posibilidades para ver qué resulta cuando se oponen las palabras
entre sí." (Conferencia "Scuola di Fantasía", 17 de abril de 1974, publicada en Riforma alla scuola,
vol. 27, N° 5, pág. 24. Traducción de Odette Smith. Texto citado en "Gianni Rodari: valores
democráticos, realismo y fantasía", por Odette Smith)
69

Buenas a todos, queridos lectores. Esperamos
que os hayan gustado las citas tanto como a
nosotros. El porqué de estas dos citas es que,
en nuestra humilde opinión, recogen lo que
entendemos por metodologías activas o por lo
menos, nos guían hacia ellas.
La cita de Albert Einstein nos entrega hace
casi un siglo el para qué de la educación, crear
un mundo mejor. Y si hay algún fin, que sea
que las sociedades del mañana construyan
mejores sociedades que las del ayer y hoy en
torno a los derechos humanos.
Respecto a la cita de Gianni Rodari, nos gusta
mucho que nos ponga los pies en las aulas, en
los intereses y momentos evolutivos del
alumnado que tutorizamos, y sobre todo, de
una de las capacidades humanas más
maravillosas del ser humano, la fantasía e
imaginación, que marca nuestra evolución
como especie y nos mueve positivamente en
el conocimiento propio respecto al mundo.
Para nosotros una metodología activa
cumpliría los siguientes requisitos:
•Tiene que incentivar y respetar la identidad
propia de la persona, siendo éste su punto de
partida y su foco de estimulación, individual y
en grupo. Aquí es donde vemos como un buen
camino la teoría de las Inteligencias Múltiples,
ya que su fin último es encontrar las auténticas
vocaciones para así poder ser personas con
mayor proactividad y resilencia. En el libro El
Elemento, Sir Ken Robinson, lo ilustra
perfectamente, también lo hace el inmenso
Loris Malaguzzi recitando en su poema: El
niño tiene 100 lenguajes, el adulto le quita
99....
•Parte de los pensamientos del niño como
base de su aprendizaje y de sus dudas como
caminos de investigación. Entendemos los
contenidos curriculares como tópicos
generativos de conocimiento y no como el fin
educativo. Son esas “puntas de iceberg” las
que nos ayudan a focalizan el pensamiento, y
ahí es donde entran en juego las dudas que
éstos les suscitan a los niños, lo que les causa
curiosidad, ganas de indagar... Es decir, les
provoca ganas de aprender a partir del reto
intelectual. Y si es en conjunto, más divertido.
•Sólo se puede aprender haciendo, y si no,
reflexionen en sus vidas. Este es el lema
educativo de la Facultad de Educación de
Harvard, acuñado por el Dr. David Perkins (del
que más tarde hablaremos de su teoría UNO).
No basta con ver, oír y callar. Eso sí, sin
metacognición sobre nuestro hacer es muy
difícil progresar. Consiste en pensar sobre
nuestro pensamiento (qué he hecho, cómo lo
he hecho-en qué pasos, autoevalúate cada
paso y pienso cómo lo haré la siguiente vez o
dónde lo puedo aplicar o transferir en mi vida).
Implica una evaluación auténtica en cada
momento del aprendizaje.
•La motivación intrínseca es el corazón que
debe bombear todo el potencial que llevamos
cada uno dentro, y que cuando se comparte
hace que aprender sea sinónimo de felicidad.
Consiste en amar lo que se está aprendiendo
o haciendo, y para ello, se hace imprescindible
conocer tanto cognitiva como éticamente.
Opuesto a dar premios y castigos. Es la pieza
clave para ser seres más libres y autónomos.
Busca “aprender por amor al arte”. La única
forma de estimularlo es con la
transdisciplinariedad, término acuñado en las
escuelas de Reggio Emilia, y que significa la
globalización e interdisciplinariedad de las
áreas curriculares en proyectos comunes que
partan de los contextos reales y próximos al
alumnado.
70

Consiste en humanizar, no alienar. Suena un
poco tajante, pero con esto, tolerancia cero. El
ser humano con quien mejor ha aprendido
desde el principio de los tiempos es con otro
ser humano. “Aprendemos los unos de los
otros, somos felices los unos con los otros.
Somos los unos.....con los otros.” Además,
Jonh Hattie (Universidad de Toronto), en su
investigación muestra que uno de los
elementos fundamentales es la figura del
maestro. Concretamente la relación que se
entabla entre maestro-alumno (y cuidado, es
un arma de doble filo), donde las expectativas
positivas son imprescindibles y el dialogo con
retroalimentación es constante. Nosotros
usamos la escalera de la retroalimentación
creada por el grupo Zero en su proyecto
Educación para la Comprensión.. El gran
Albert Einstein dijo “hasta que la humanidad no
sea capaz de valorar a las personas por lo que
son capaces de dar y no por el éxito que
puedan tener, la humanidad no avanzará
como especie”. Aquí el clima también aporta
mucho. Crear aulas y centros con ambientes
variados, flexibles, incluso elegidos y
diseñados por los alumnos hace que todo fluya
constructivamente.
•Ayudar a la conquista de la autonomía moral
e intelectual de la persona. Lo describe Piaget
en 1932. De hecho concebimos este concepto
como central. Para Piaget, la conquista de la
autonomía moral e intelectual significa “llegar
a ser capaz de pensar por sí mismo con
sentido crítico, teniendo en cuenta muchos
puntos de vista, tanto en el ámbito moral como
en el intelectual”. Aquí se entrevé la fragua del
constructivismo como término. John Dewey,
en su libro Experiencia y educación (1938), al
igual que Pestalozzi, remarca como los
sistemas educativos a lo largo de la historia
desarrollan primero la moralidad reinante y a
continuación el conocimiento; y tal como lo ven
ellos, debería ser totalmente al contrario, a
partir de la comprensión plena del
conocimiento ir conformando la moralidad o
ética.
•Basar el conocimiento en el pensamiento
crítico y creativo. Crítico para poder ver el
problema o decisión desde los máximos
puntos de vista posibles, con capacidad de
análisis y espíritu investigador, y así poder
elegir más libremente. Y creativo, para eso,
para poder concebir soluciones a dichos
problemas sean cuales fueran. Que sea la
seguridad y no el miedo el que guíe nuestras
elecciones, y por ende nuestro destino. Hay
muchos enfoques pedagógicos, a nosotros
nos gusta y usamos el TBL (Aprendizaje
basado en el pensamiento), del Dr. Robert
Swartz.
•Educar para y desde las emociones, ya que
son nuestras amigas. Como nos enseñó la
doctora Marta Ligioiz, las emociones nos
avisan de lo que nos gusta, nos pone en
peligro... Nos informan de nuestra relación con
la realidad. Y si además le unimos que las
amígdalas de nuestro cerebro son las que
“etiquetan” la entrada del conocimiento,
bloqueándolo o liberando sus capacidades,
creemos que debemos tenerlas pero que muy
en cuenta. Todo depende que lo que
reconozcamos emocionalmente como
amenaza o reto, de ahí que el aprendizaje sea
cristalizador o paralizante, como lo acuña
Howard Gardner.
•Autoridad, pero como nos la muestra
etimológicamente Miguel Ángel Santos
Guerra: “la autoridad es lo que hace crecer, lo
que ayuda a crecer”. Ahí lo dejamos, no se
puede acuñar mejor. Y no es un fin
71

unidireccional, del maestro al alumno, sino
bidireccional, de apoyo y crecimiento mutuo.
Eso es lo especial y mágico
•Aprendizaje cooperativo y colaborativo.
Creemos que aparece en muchos de los
puntos anteriores, aunque sea implícitamente.
Sólo un matiz. Para nosotros es más global el
aprendizaje colaborativo. El aprendizaje
cooperativo lo entendemos como técnicas más
concretas que nos van a ayudar a tener más
herramientas y tablas a la hora de trabajar en
equipo. Como último apunte, destacar la
capacidad de empoderamiento en el grupo de
estas formas de relación educativa (aportar al
grupo, respecto a un objetivo común, las
cualidades o capacidades que mejor se nos
dan).
Por no seguir martilleándoos con principios y
más principios pedagógicos, cerramos este
punto concluyendo que podría configurarse
como nuestro decálogo activo pedagógico.
Vamos a pasar a el cómo lo hacemos
nosotros, o lo intentamos en nuestras aulas.
Para empezar, y por ser quizás la guía más
asequible, sencilla y elocuente, nos basamos
siempre en la Teoría Uno, sea cual sea la
metodología empleada, que acuña David
Perkins, (lo extrae de Alfred Alder). Afirma que
“la gente aprende más cuando tiene una
oportunidad razonable y una motivación para
hacer” así de simple. Los cuatro principios que
lo sustentan son:
•Información clara. Descripción y ejemplos de
los objetivos y conocimientos requeridos y de
los resultados esperados.
•Práctica reflexiva. Oportunidad para el
alumno de ocuparse activa y reflexivamente de
aquello que deba aprender.
•Realimentación informativa. Consejos claros
y precisos para que el alumno mejore y pueda
proceder de manera más eficaz y flexible.
•Fuerte motivación intrínseca (básica y
predominante) y extrínseca (en mucha menor
medida). Actividades ampliamente
recompensadas, sea porque son muy
interesantes y atractivas en sí mismas o
porque permiten obtener otros logros que
importan al alumno emocionalmente.
A continuación vamos a intentar relatar cómo
y con qué nosotros organizamos nuestra
práctica docente con, supuestamente,
metodologías activas. Partimos del área de
Conocimiento del Medio (ahora divida en dos)
para poder transdisciplinar el aprendizaje El
porqué sirve ésta de eje es que cualquier
conocimiento o experiencia en nuestras vidas
parte o va hacia el medio que nos rodea. Una
vez que enlazamos curricularmente todas las
áreas en torno al tema a tratar en
Conocimiento del Medio, es cuando entran en
juego las metodologías o enfoques que
estructuran dicha práctica.
El enfoque que engloba las restantes
metodologías es la Educación para la
Comprensión, que se define como un modelo
constructivista con un plan de acción (la casa
donde todos vivimos y todo cabe). Consiste en
estructurar el aprendizaje en cuatro grandes
conceptos:
•Tópicos generativos: son lo que
mencionábamos con anterioridad, la punta de
iceberg que nos incita a la duda y la
exploración de que hay debajo. Sus
características son que conectan múltiples
ideas dentro de cada materia y entre materias;
son auténticos, accesibles e interesantes para
el alumnado; fascinan y estimulan al docente;
son abordables desde múltiples puntos de
vista; y generan-recompensan la indagación
72

continua. En síntesis, son los focos desde los
que lanzamos los proyectos. Como ejemplo
tendríamos en Educación Infantil ¿Qué grande
es grande?, o en Educación Primaria Alimentar
a la familia. Presupuesto equilibrado de una
dieta equilibrada. En ESO podría ser El cambio
climático origina más migraciones que las
guerras o ¿Por qué hay revoluciones? o
¿Crees que hay algunas energías mejores que
las que usáis en vuestro país?... Ahí
comenzaría todo.
de las metas para todo el curso, se denominan
“Hilos conductores”.
Se enuncian de dos maneras. Para el
profesorado en forma de enunciado (El alumno
desarrollará comprensión en las técnicas y
herramientas que usan los científicos para
hacer ciencia). Para el alumno en forma de
pregunta abierta (¿De qué manera la
exploración y la observación de la naturaleza
contribuyen a construir mi conocimiento
científico?).
No os vemos las caras, pero imaginamos que
estaréis pensado que es imposible. Y para ello
os proponemos las preguntas que nos ayudan
a concretarlos:
- ¿Con qué temas realmente esenciales deben
lidiar siempre nuestros alumnos?
- ¿Hay algo que fascina a mis alumnos y que
podría sugerirme un camino para introducirlos
en un tema que necesitan aprender?
- ¿Cómo puedo conectar mis propias pasiones
con el currículo?
•Metas de comprensión: vendrían a ser los
criterios de evaluación y objetivos que
buscamos en cada proyecto, unidad y curso.
Sus rasgos son que se concentran en las
grandes ideas; abarcan múltiples dimensiones
de una materia o de varias; definen conexiones
coherentes entre cualquier lección o actividad
de aprendizaje y objetivos generales más
amplios; y quizás la más básica, se expresan
explícitamente y se comparten abiertamente,
estando siempre a la vista.
Tienen dos tamaños: pueden ser para todo el
curso o para la unidad en cuestión. En el caso
Las metas de comprensión tendrían de cuatro
vertientes: de conocimiento (incluya teorías y
conceptos clave de lo que se pretende
enseñar), de métodos de indagación (basados
en la disciplina para construir y validar
conocimiento), de propósitos del aprendizaje
(desarrollar la autonomía necesaria para
utilizar lo que uno sabe o va aprendiendo) y de
formas de comunicación (implican la utilización
de cualquier arte visual que ayude a explicar
las ideas de manera clara y convincente).
Como ejemplos podrían ser “Los estudiantes
desarrollarán comprensión acerca de la
relación entre perímetro, área y volumen/ Los
estudiantes desarrollarán comprensión acerca
de la medición en la vida cotidiana/ Los
estudiantes desarrollarán comprensión sobre
cómo los expertos construyen fórmulas”.
Como reto, os animamos a que formuléis las
vuestras y a intentar desarrollar los ejemplos
anteriores en sus cuatro vertientes, tanto para
el maestro como para el alumno. Ánimo, que si
lo hemos hecho nosotros cualquiera puede.
73

•Desempeños de comprensión: son las tareas
o actividades propiamente dichas. Vienen
configuradas por los conceptos anteriores.
Como características esenciales tenemos que:
desarrollan y demuestran la comprensión de
metas esenciales; requieren que los alumnos
expandan sus mentes, piensen avanzando
más allá de lo que se dice, confrontando sus
ideas y actitudes habituales en una
perspectiva más crítica combinando las ideas
como no lo habían hecho antes; y construyan
la comprensión mediante una secuencia de
actividades que gradualmente transfieren la
autonomía y la responsabilidad a los
estudiantes.
La secuencia que siguen comenzaría por
“Desempeños introductorios o de exploración”
que conecten los intereses de los estudiantes
con los niveles iniciales de comprensión.
Seguirían los “Desempeños de investigación
guiada” que inicialmente incluye una guía más
ajustada del docente transfiriendo poco a poco
más autonomía a los alumnos. Y acabando por
los “Desempeños finales o de síntesis” en los
que los estudiantes tienen que concluir una
variedad de comprensiones, que también
tienen que comunicar al resto de compañeros.
En esta forma de hacer, en cada desempeño
es conveniente relacionarlo con la meta o
metas de comprensión a las que va referido, el
tipo de desempeño que es, los criterios que
vamos a usar para su desarrollo y el tipo de
retroalimentación que va a ayudar en el
proceso de aprendizaje.
•Embudo de la valoración continua: aquí
vemos como podemos ir mejorando el proceso
de enseñanza-aprendizaje. Sus
características definitorias y diferenciadoras
son que los estudiantes comprendan qué
implica un trabajo de calidad; la colaboración
con los pares ayuda a analizar y mejorar el
propio trabajo; la verificación frecuente junto
con la retroalimentación procedente de
múltiples fuentes contribuye a que los
estudiantes vean y acepten diversas maneras
de mejorar su aprendizaje; y los docentes
obtienen un panorama más completo de la
comprensión de su alumnado.
Por no extendernos más, nos gustaría
compartir una herramienta que nos encanta, la
llaman “escalera de la retroalimentación”.
Consiste en cuatro sencillos pasos que
podemos hacer con nuestro alumnado y entre
alumnos (una vez interiorizada). Estos pasos
serían los siguientes:
Aclarar: a través de preguntas asegurarse de
comprender la idea que se expresa. (puedes
decir algo como “¿Qué quieres decir con...?”,
“No entendí muy bien el...”).
Valorar: consiste en destacar lo que te ha
parecido muy interesante, lo que has hecho
bien (siempre lo hay).
Expresar inquietudes: se trata, a partir de un
lenguaje asertivo, de confrontar ideas en
común con otros puntos de vista, expresando
desacuerdos argumentados, o reforzar
argumentando que estas de acuerdo.
74

Hacer sugerencias: consiste en ofrecer
posibilidades tangibles a partir del lenguaje
asertivo para la mejora del trabajo. Nosotros
recomendamos enseñar a usar el condicional
como modo de iniciar la sugerencia. Por
ejemplo “podrías dedicarle algo más de tiempo
a la planificación de lo que quieres decir”...
Pero hay que tener claro que son sugerencias,
no mandatos.
Hasta aquí la síntesis de lo que sería la
“enseñanza para la comprensión”. Pero
posiblemente os estéis preguntando cómo
desarrollar más concretamente todo esto, o
donde están las metodologías nombradas en
las primeras páginas.
Pues bien, como hemos comentado, ésta sería
la casa donde albergar lo restante, la
estructura con su fachada y tejado. Las
diferentes dependencias, relaciones entre
ellas, funciones, jardines, familias... ,es decir,
el hogar como tal, lo conformarían las
Inteligencias Múltiples, las Rutinas y Destrezas
de pensamiento, los hábitos de la mente y
otras estrategias de diferentes disciplinas y
campos de investigación que cumplen nuestro
decálogo inicial.
de fomentar sus debilidades (en cuanto a
inteligencias o talentos/ áreas curriculares).
Por otro lado, nos ayuda a ir perfilando las
vocaciones e intereses de nuestros alumnos.
También es una poderosa herramienta para el
trabajo cooperativo y colaborativo, ya que
cuando establecemos aprendizaje entre
iguales, la información que nos da nos permite
fomentar el empoderamiento en el grupo,
factor que ayuda a mejorar su inteligencia
emocional.
Respecto a lo que nos aporta la teoría de las
Inteligencias Múltiples destacar que no sólo
sirven para diseñar actividades en una “paleta
de inteligencias”.
En nuestro quehacer diario las empleamos con
el fin de que bajo un mismo concepto o tema,
el alumnado pueda expresar ese conocimiento
bajo múltiples lenguajes simbólicos que posee
el ser humano.
Por un lado, nos permite visualizar cuáles son
sus fortalezas, para así poder usarlas a la hora
75

En relación a la “Enseñanza para la
comprensión”, ls usamos para configurar
desempeños de comprensión e instrumentos
de valoración continua.
Las rutinas y destrezas de pensamiento son
los tornillos, tablas, patas, plano,
destornilladores....para hacer la mesa o el
mueble. Queremos decir que nos sirven para
generar ideas, analizarlas y clarificarlas,
evaluar su razonabilidad y tomar decisiones o
resolver problemas en virtud a estas. Las
rutinas de pensamiento son más rápidas y se
adaptan a todo; y las destrezas son más
estructuradas, requieren de más tiempo y
también se adaptan a todo. En su combinación
está la gracia. Éstas nos ayudan a estimular en
el alumnado un pensamiento más profundo y
cuidadoso, además de motivar su atención
hacia el tema en cuestión. Volviendo al trabajo
cooperativo y colaborativo, sin éstos no tienen
mucho sentido, ya que una de sus fortalezas
reside en confrontar puntos de vista con
evidencia y empatía para generar nuevas
ideas más ricas. También, al igual que en las
Inteligencias Múltiples, las usamos dentro de
los desempeños de comprensión. Nos gustan
mucho porque ponen el punto de aprendizaje
en el pensamiento, y no tan sólo en los
contenidos. Nos permite hacer visible el
pensamiento.
Los “Hábitos de la mente” se enfocan en
ayudar a descubrir esas predisposiciones
personales que ponemos en práctica en
nuestras vidas, y por ende en el aprendizaje.
Ejemplos son la persistencia, la escucha activa
y empática, el humor... El modo en el que las
usamos y ponemos en práctica es sencillo. Se
les pide a los alumnos que piensen, por
ejemplo en la escucha activa, en situaciones
en las que se sienten comprendidos por
alguien, que detecten qué elementos son los
que forman esa comprensión (“me mira”, “no
me interrumpe”, “me da consejos”.....), los
ponemos en común y los sintetizamos en una
rutina de letras sencilla y escueta (en este caso
serían las 3P “Parar/Parafrasear/Preguntar”).
Las colgamos en un lugar visible del aula y lo
trabajamos en cualquier actividad durante el
tiempo que estimemos necesario. Si en algún
momento alguien no respeta ese acuerdo
común, se le señalan las letras y se le pide que
reflexione sobre ello. Y así con casi todas.
Nosotros cuando no conocemos bien el hábito
que queremos trabajar, nos documentamos,
reflexionamos acerca de él y creamos nuestra
rutina para cuando vayamos al aula poder
guiar a concretarlos a nuestro alumnado. El Dr.
Art Costa propone 16 hábitos mentales.
El espacio se nos acaba, si no es que lo hemos
sobrepasado ya. Tan solo una última cosa.
Nosotros no hacemos ni un 30% de todo lo
dicho en su totalidad, si os sirve de consuelo,
pero eso sí, cada día intentamos que aumente
ese porcentaje a partir de la vocación y la
reflexión, y todo ello con el cariño, sin él no
tendría ni sentido ni éxito. Deseamos que os
guste, os ayude y os anime. Gracias. Una
última cita, a modo de postre:
76

“Si nadie, nunca,
Nos hubiera tocado,
Seríamos paralíticos
Si nadie, nunca,
Nos hubiera hablado,
Seríamos mudos.
Si nadie, nunca,
Nos hubiera sonreído,
-y mirado-
Seríamos ciegos
Si nadie, nunca,
Nos hubiera amado
No seríamos . “
Paul Beaudiquey
77

A TRES BANDAS Nº38
NEUROEDUCACIÓN EN EL AULA:
DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
Jesús C. Guillén Bruil
Blog: Escuela con cerebro
M
O
N
O
G
R
Á
F
I
C
O
El desarrollo de las nuevas tecnologías
asociadas a los procesos de visualización
cerebral nos ha permitido, en los últimos años,
poder analizar el comportamiento de nuestro
cerebro al realizar determinadas tareas
cognitivas muy parecidas a las que se pueden
desarrollar en el aula. De esta forma, mediante
estas neuroimágenes tan cautivadoras,
podemos observar qué regiones cerebrales
están más activas cuando una persona
calcula, lee, escribe, reflexiona o cuando
juega, memoriza o intenta resolver de forma
creativa un problema. No hay duda de que esta
información obtenida por los neurocientíficos
en el laboratorio es muy relevante, y si la
añadimos a la obtenida en otros campos de
investigación asociados a la psicología o la
pedagogía se conforma esta nueva disciplina
llamada neuroeducación que tiene como
objetivo principal mejorar los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Y qué mejor forma
de hacerlo que conociendo cómo funciona el
órgano complejo que posibilita el aprendizaje
sofisticado que nos caracteriza a los seres
humanos.
Hemos identificado una serie de cuestiones
investigadas en neurociencia que tienen
muchas implicaciones pedagógicas y cuyo
conocimiento es importante para mejorar las
prácticas educativas. En este sentido, resulta
imprescindible conocer cuáles son las
evidencias empíricas que respaldan nuestras
intervenciones en el aula para no caer, ahora
que todo lo neuro está tan de moda, en los
neuromitos que lamentablemente están tan
arraigados en los entornos educativos. Y junto
a esto, los nuevos tiempos requieren que el
aula se convierta en el nuevo laboratorio y el
profesor en un investigador de sus propias
prácticas, analizando siempre qué es lo que
funciona y por qué, como fórmula
imprescindible para atender de forma eficiente
la diversidad del alumnado. Sabemos que casi
todo lo que hagamos en el aula tiene una
incidencia en el aprendizaje de los alumnos
(Hattie, 2012), pero nuestra obligación como
educadores es conocer qué es lo que produce
los mejores resultados, adoptando siempre
una postura flexible que nos permita cambiar
las estrategias cuando hayamos comprobado
que dejan de funcionar.
A continuación, mostramos algunas de estas
investigaciones acompañadas de las
correspondientes implicaciones pedagógicas
que se han puesto en práctica en el aula de
secundaria, aunque la gran mayoría de éstas
se pueden generalizar a cualquier etapa
educativa.
LA PLASTICIDAD CEREBRAL: ¡SE
ACABARON LAS ETIQUETAS!
A diferencia de lo que se creía pocos años
atrás, nuestro cerebro es un órgano
tremendamente plástico que está
78

continuamente reorganizándose, tanto a nivel
funcional como estructural. Como
consecuencia de nuestras experiencias
cotidianas podemos fortalecer las conexiones
neuronales que nos permiten aprender y, no
solo eso, sino que se ha comprobado que
somos capaces de generar nuevas neuronas
en determinadas regiones del cerebro como el
hipocampo.
La plasticidad cerebral se ha comprobado en
diversos experimentos. Así, por ejemplo, las
neuroimágenes de los taxistas de Londres con
mayor experiencia revelaron que habían
desarrollado más el hipocampo como
consecuencia de tener que memorizar el
extenso callejero de la ciudad londinense
(Maguire et al., 2000). O los violinistas, como
consecuencia de la práctica continua, son
capaces de desarrollar la región de la corteza
cerebral que controla el movimiento de los
dedos (Elbert et al., 1995). Y no solo eso, sino
que incluso la práctica mental es suficiente
para promover esta plasticidad cerebral, como
se ha demostrado en personas que imaginan
tocar una pieza musical, dado que el proceso
de simulación mental de los movimientos
activa las mismas regiones de la corteza
motora que se requieren para la ejecución de
los movimientos reales (Pascual-Leone et al.,
2005). Esta capacidad maravillosa del cerebro
humano para cambiar y adaptarse al entorno
tiene enormes repercusiones educativas
porque sugiere que podemos y debemos
esperar siempre la mejora de cualquier alumno
y que es posible el aprendizaje durante toda la
vida.
En consonancia con lo comentado
anteriormente, el equipo de investigación
dirigido por Carol Dweck comprobó que los
alumnos que obtenían mejores resultados
académicos se caracterizaban por tener una
mentalidad de crecimiento, es decir, son
alumnos más perseverantes que creen que la
inteligencia es maleable y que, como
consecuencia de ello, si trabajan de forma
adecuada, pueden mejorar sus aptitudes
(Blackwell et al., 2007). Las investigadoras
comprobaron que una forma directa de
generar esta importante mentalidad de
crecimiento en el aula es explicarles a los
alumnos cuestiones relacionadas con el
funcionamiento del cerebro, como la
plasticidad, la neurogénesis, el proceso de
fortalecimiento de las sinapsis al aprender o
que la inteligencia no es fija, porque constituye
un elemento motivacional importante. Y esta
es la razón por la que nos encanta en la
práctica comenzar el curso dedicando los
primeros minutos de las clases iniciales a
enseñarles cómo funciona su cerebro y que
realmente se pueden responsabilizar de su
propio aprendizaje. En nuestro caso particular,
utilizamos neuroimágenes en las que
analizamos con los alumnos, por ejemplo,
cómo regiones del cerebro previamente
disfuncionales pueden mejorar con el
entrenamiento adecuado o cómo se modifican
circuitos neuronales de áreas cerebrales
concretas al leer o calcular.
Junto a esto, en consonancia con lo que han
demostrado otros estudios (Dweck, 2012), hay
otros factores que resultan imprescindibles
para generar esta necesaria mentalidad de
crecimiento en el aula. Por ejemplo:
•Elogiar al alumno por el esfuerzo y no por su
capacidad.
•Asumir con naturalidad el error en el proceso
de aprendizaje.
•Fomentar el aprendizaje activo y cooperativo.
•Tener expectativas positivas sobre la
capacidad de los alumnos.
Cuando el profesor conoce cómo funciona el
cerebro humano difícilmente etiquetará a sus
alumnos porque esperará siempre lo mejor de
ellos. Estos encasillamientos, sobre todo en
relación a la inteligencia, perjudican
gravemente el aprendizaje del alumno porque
dañan un factor determinante para que se dé
el mismo: las creencias sobre su propia
79

capacidad o autoconcepto académico (Hattie,
2009).
SIN EMOCIÓN NO HAY RAZÓN
Ya sabemos en la actualidad que no podemos
separar los procesos cognitivos de los
emocionales. En la toma de decisiones
intervienen circuitos neurales que conectan el
sistema límbico o emocional con la corteza
frontal, sede de las llamadas funciones
ejecutivas que nos caracterizan como seres
humanos, como el autocontrol, la memoria de
trabajo o la flexibilidad cognitiva. Los
experimentos revelan que ante contextos
emocionales diferentes se activan regiones
concretas del cerebro: si son negativos lo hace
la amígdala, pero si son positivos se activa el
hipocampo, región importante en los procesos
de memorización y aprendizaje (Erk et al.,
2003). Y esto sugiere, en consonancia con lo
comentado anteriormente sobre la mentalidad
de crecimiento, la necesidad imperiosa de
generar en el aula climas emocionales
positivos y seguros en donde el alumno no
tiene miedo a equivocarse, se fomenta su
participación y cooperación y en el que existen
siempre expectativas positivas sobre su
capacidad tanto del alumno como del profesor.
En este sentido, cuando hemos preguntado a
alumnos adolescentes qué esperan de un
buen profesor, han predominado las
respuestas relacionados con factores
emocionales (ver figura 1), es decir, los
alumnos también entienden la importancia de
las emociones en el aula.
Relacionado con las emociones encontramos
uno de los factores críticos del aprendizaje: la
motivación. Los estudios en neurociencia
revelan que lo verdaderamente importante es
la motivación intrínseca debido al sistema de
recompensa cerebral que poseemos que
conecta circuitos neurales de las áreas
emocionales y cognitivas del cerebro que son
imprescindibles en el aprendizaje (Spitzer,
2005). De acuerdo con ellos, y como hemos
comprobado en la práctica, es muy importante,
en el proceso de motivación inicial, despertar
la curiosidad del alumno para activar la
respuesta emocional que facilita la atención y
con ello el aprendizaje, vincular el aprendizaje
a situaciones reales, conocer los intereses
personales del alumno, suministrar retos
adecuados y fomentar una participación
directa del alumno en el proceso de
aprendizaje. En cuanto a la motivación de
logro o durante la tarea, el aprendizaje debe
seguir un proceso constructivista, es decir,
hemos de identificar los conocimientos previos
del alumno, por ejemplo, a través de procesos
de evaluación inicial, porque nuestro cerebro
aprende mediante la continua asociación de
patrones. Asimismo, la adopción de la
evaluación formativa durante el proceso de
aprendizaje, con el consecuente feedback que
lleva asociado, constituye una necesidad. En
la práctica, la utilización del portafolios es una
herramienta útil para el alumno porque
fomenta su autonomía, autoevaluación y
metacognición. Y para promover esta reflexión
tan necesaria durante el aprendizaje son
también útiles las rutinas de pensamiento.
En cuanto a la implementación de los
programas de educación socioemocional, los
estudios sugieren que, además de los
beneficios conductuales que conllevan en
alumnos de cualquier etapa educativa,
también inciden en la mejora del rendimiento
académico (Durlak et al., 2011). La enseñanza
de toda una serie de competencias
socioemocionales que le permitan al alumno
tomar conciencia de sus emociones, saber
gestionarlas, empatizar con otras personas o
80

aprender a comportarse en todos los ámbitos
de la vida cotidiana resultan necesarias porque
inciden sobre el aprendizaje más importante,
aquel que nos capacita para la vida. Aunque
para que sean efectivos este tipo de
programas han de comenzarse desde las
primeras etapas educativas, los
planteamientos de trabajo han de ser a largo
plazo, los profesores han de formarse y se han
de evaluar de forma continuada si se cumplen
los objetivos iniciales (Bisquerra, 2012).
Asimismo, cuando se integran en este tipo de
programas las prácticas contemplativas, como
en el caso del mindfulness, algunas de las
competencias se ven reforzadas (Schonert-
Reichl et al., 2015), algo que hemos
comprobado en la práctica también con
adolescentes.
“MAMÁ, NO ES QUE TENGA DÉFICIT DE
ATENCIÓN, ES QUE NO ME INTERESA”
Evidentemente, no negamos que existan los
trastornos asociados a los déficits
atencionales, sin embargo, lo que ocurre en
muchas ocasiones es que no sabemos
despertar de forma adecuada el interés del
alumno en el aula (ver figura 2).
La atención no constituye un concepto único
sino que, como demuestran las
investigaciones en neurociencia, además de
existir una atención inconsciente, hay una
serie de redes atencionales características
que activan regiones cerebrales concretas y
que se manifiestan de forma distinta en el aula.
Así, por ejemplo, existe una red atencional de
alerta, una orientativa y otra ejecutiva, esta
última asociada al autocontrol que tiene mucha
incidencia en el rendimiento académico del
alumno porque en ella influyen aspectos tanto
cognitivos como emocionales (Posner y
Rothbart, 2007). Junto a esto, como ya hace
tiempo reveló la psicología cognitiva, sabemos
que la atención es un recurso limitado, es
decir, no podemos mantenerla por periodos de
tiempo prolongados. Es como si los depósitos
de neurotransmisores asociados a estos
procesos se agotaran como consecuencia de
la atención sostenida. Y, por otra parte, es de
suma importancia aprovechar los periodos
iniciales de las clases para analizar las
cuestiones más importantes porque es en
estos momentos cuando se facilitan más los
recursos atencionales y el alumno podrá así
retener mejor la información. Todo lo
comentado anteriormente sugiere la
necesidad de fraccionar el tiempo dedicado a
la clase en diferentes bloques de 10 o 15
minutos a lo sumo, seguidos de los
correspondientes parones para optimizar la
atención. Se puede comenzar la clase
analizando las cuestiones más importantes a
través de una serie de preguntas guiadas, se
hace el parón correspondiente y se continúa
con otro bloque en el que se puede fomentar
el trabajo cooperativo. Y así hasta el bloque
final en el que el alumno, mediante una
participación activa, sintetiza los elementos
fundamentales que se han trabajado durante
la clase, por ejemplo, mediante un debate,
realizando un mapa conceptual o a través de
un test que le permita recordar lo más
significativo. Esta variedad de actividades
utilizadas en la práctica a través de un enfoque
multisensorial motivará más al alumno y
optimizará su atención.
Por otra parte, también hemos comprobado
que un simple paseo por un entorno natural de
unos cuantos minutos puede recargar esos
depósitos de neurotransmisores, como la
dopamina, acetilcolina o noradrenalina, que se
han vaciado como consecuencia de la
atención focalizada (Berman et al., 2008) y que
inciden de forma directa sobre el aprendizaje.
Y la utilización de estas estrategias no solo
81

producen beneficios en alumnos con déficits
atencionales o TDAH sino en cualquier
alumno.
SIN MEMORIA NO HAY APRENDIZAJE
Así de claro. La memoria y el aprendizaje son
dos caras de la misma moneda. Otra cuestión
diferente es que tradicionalmente se haya
hecho un uso inadecuado de la misma en
detrimento de la necesaria reflexión.
Las investigaciones en neurociencia han
revelado que existen diferentes tipos de
memoria que debemos tener presentes en el
aula. Dejando aparte los sucesos emocionales
que se graban en nuestro cerebro de forma
más directa, en situaciones normales (o menos
emotivas) existe una memoria explícita, que es
la que predomina en el aula, asociada a datos,
hechos o sucesos autobiográficos y que
podemos verbalizar. Pero también existe una
memoria implícita asociada a los hábitos que,
aunque cuesta más consolidarla, se almacena
de forma más duradera. Y estos dos tipos de
memoria afectan de forma diferente al
aprendizaje. Por ejemplo, aprendemos a
escribir a través de la práctica continuada
(implícita) y lo hacemos de forma adecuada
cuando se nos enseña toda una serie de
normas ortográficas que debemos recordar
(explícita).
Asimismo, los investigadores suelen clasificar
la memoria explícita atendiendo a cuestiones
temporales para facilitar su estudio: se habla
de una memoria a corto plazo que nos permite
manipular pequeñas cantidades de
información en breves periodos de tiempo y
una memoria a largo plazo que nos permite
almacenar mucha información durante un
tiempo ilimitado. También se hace referencia a
la memoria de trabajo, una de las funciones
ejecutivas básicas, que es una memoria a
corto plazo que requiere algo más de reflexión
y que es imprescindible, por ejemplo, en la
resolución de problemas.
En el aula hemos comprobado la importancia
de la memoria de trabajo en la resolución de
problemas matemáticos. Cuando planteamos
dos problemas análogos, uno de forma
abstracta mediante un enunciado largo y otro
de forma visual, hemos comprobado que a los
alumnos les cuesta identificar este tipo de
analogías y que muestran muchas más
dificultades al resolver el problema de forma
abstracta porque saturan su memoria de
trabajo (ver figura 3).
En este sentido, además de acostumbrar a los
alumnos a que resuelvan problemas reales
abiertos con soluciones múltiples o que tengan
que ir comparando ejemplos distintos para ir
identificando analogías y diferencias, resulta
imprescindible que adquieran ciertos
automatismos. Por ejemplo, en niños
pequeños, se ha comprobado que aquellos
que no aprenden de memoria las tablas de
multiplicar cuando tienen que resolver
problemas aritméticos muestran mayores
dificultades porque dedican recursos de su
memoria de trabajo a los cálculos aritméticos y
no a lo verdaderamente importante que es la
resolución del problema.
Sabemos que, afortunadamente, no podemos
memorizar todo lo que estudiamos y que el
82

mejor antídoto contra el olvido es la práctica
continua. A nivel neuronal, es esta repetición
continua la que nos permite fortalecer las
sinapsis y con ello aprender y es que en el
cerebro se aplica aquello del úsalo o piérdelo.
Pero esta práctica deliberada no tiene por qué
estar reñida ni con la variedad ni con la
reflexión porque, como nuestro cerebro
aprende a través de la asociación de patrones,
son los conocimientos previos y la constante
adquisición de cultura la que va construyendo
nuestro talento y nos permite ser más
creativos. No es casualidad que las personas
que resuelven mejor problemas matemáticos
asocien continuamente la nueva resolución a
otras ya conocidas.
Las investigaciones sugieren diversas técnicas
de estudio que tienen una gran incidencia
sobre el aprendizaje y que, lamentablemente,
muchas veces están en contradicción con lo
que realizan tanto alumnos como profesores.
Mencionemos algunas de ellas.
Hacer el esfuerzo consciente de recordar los
aspectos más relevantes de lo estudiado a
través, por ejemplo, de pequeños exámenes o
utilizando las famosas tarjetas de aprendizaje,
mejora el aprendizaje en mayor medida que
otras técnicas más utilizadas por los alumnos
como la realización de mapas conceptuales o
el estudio repetitivo (Karpicke y Blunt, 2011).
Por otra parte, se ha comprobado también que
la práctica espaciada en el tiempo mejora el
aprendizaje (dos sesiones de estudio de
treinta minutos espaciadas en el tiempo mejor
que una única sesión de sesenta minutos), lo
cual sugiere la necesidad de adoptar un
currículo en espiral en el que se van
analizando de forma repetida y continuada los
contenidos. Y relacionado con ello, a
diferencia de lo que encontramos en muchos
libros de textos o en listas de problemas donde
se agrupan los mismos mediante
procedimientos de resolución similares, se ha
comprobado que intercalar los procedimientos
de resolución distintos en las tareas o
problemas mejora el aprendizaje de los
alumnos (Roediger y Pic, 2012).
LO QUE ES BUENO PARA EL CORAZÓN ES
BUENO PARA EL CEREBRO
La actividad física, especialmente la aeróbica,
no solo es beneficiosa para la salud
cardiovascular o para combatir el tan temido
estrés crónico sino que, además, conlleva
grandes beneficios cognitivos. Los estudios
con niños y adolescentes revelan que cuando
éstos han de realizar unas pruebas
relacionadas con el autocontrol, la atención
ejecutiva o incluso con determinadas
competencias académicas como la lingüística
o la matemática, obtienen mejores resultados
si antes han desarrollado, durante unos pocos
minutos, una actividad aeróbica moderada en
lugar de estar en una situación pasiva (Hillman
et al., 2009). El ejercicio físico permite
segregar neurotransmisores que facilitan la
atención y la concentración durante las tareas
y libera una molécula (BDNF) que está
asociada a los procesos de plasticidad
neuronal y neurogénesis en el hipocampo que
son tan importantes para el aprendizaje
(Gómez-Pinilla y Hillman, 2013). Todo esto
sugiere la necesidad imperiosa de promover,
no solo las clases de educación física (no se
deberían realizar al final de la jornada escolar
sino al principio) e incluso los recreos como
partes esenciales del currículo, sino también
un aprendizaje activo del alumno muy alejado
del rol que ha desempeñado tradicionalmente
como simple receptor pasivo de la información.
Como comentábamos con anterioridad en el
apartado dedicado a la atención, un simple
paseo por un entorno natural puede optimizar
la concentración ante las tareas de cualquier
alumno, pero especialmente de aquellos con
TDAH. Y para estos alumnos todavía es más
beneficiosa la práctica deportiva en la que
confluyen la actividad cardiovascular con la
atención selectiva, como en el caso de las
artes marciales, en general, y del taekwondo,
en particular, promoviendo su autorregulación
83

cognitiva, emocional y física (Lakes y Hoyt,
2004).
Junto a esto, también es de suma importancia
para el aprendizaje el sueño porque se ha
demostrado que durante el mismo se da un
proceso de regeneración neuronal que nos
permite consolidar la memoria, es decir, se
facilita el aprendizaje de lo estudiado durante
la vigilia (Morgado, 2014).
En el caso específico de los adolescentes,
como hemos comprobado en la práctica (ver
figura 4), existe una necesidad de acostarse
más tarde y dormir más horas (9, como
mínimo, según los neurocientíficos) debido a
una mayor concentración y liberación tardía de
la hormona melatonina. Estos desajustes en
los cronotipos de los adolescentes pueden
afectar su rendimiento académico por lo que
deberíamos ser sensibles al respecto. Por
ejemplo, mejor realizar una prueba o tarea
importante a las diez o las once de la mañana
que no a las ocho.
necesidades energéticas por lo que no
desayunar constituye un hábito totalmente
desaconsejable. Juego y aprendo
El juego es un mecanismo natural arraigado
genéticamente en el que confluyen
emociones, placer y recompensa que facilita el
aprendizaje debido al feedback generado
durante el mismo y a la incertidumbre asociada
que activa nuestro sistema de recompensa
cerebral y nos motiva. Hemos comprobado
algunos de los beneficios asociados a la
integración del componente lúdico en las
actividades curriculares:
•Proporciona placer y satisfacción.
•Estimula la curiosidad.
•Estimula el afán de superación, de reto y la
autoconfianza.
•Supone una oportunidad de expresar los
sentimientos.
•Permite interiorizar reglas o normas sociales.
•Estimula el desarrollo de funciones físicas,
psíquicas y afectivas.
Y todo ello a través de un proceso exploración
y prueba en el que se asume con naturalidad
el error porque esa información suministrada
durante el juego es la que realmente permite
mejorar y aprender. Sin olvidar que jugar no
tiene edad.
Asimismo, hemos comprobado también que es
muy importante concienciar a los alumnos de
que adquieran hábitos nutricionales
saludables. Para que el cerebro funcione de
forma adecuada se deben cubrir sus
En el laboratorio se han probado programas
informáticos que luego se han comercializado
para, a través de la integración de este
componente lúdico tan importante, mejorar
ciertas funciones ejecutivas básicas como el
autocontrol o la memoria de trabajo o
determinados trastornos del aprendizaje. Así,
por ejemplo, se ha utilizado el programa
FastForWord para el tratamiento de la dislexia
o el NumberRace para la discalculia, ambos
creados por neurocientíficos prestigiosos y con
resultados prometedores.
84

Utilizar juegos de rol, puzles, ajedrez,
videojuegos o programas específicos para
cada materia constituye una forma estupenda
de motivar al alumno y facilitar su aprendizaje
(ver figura 5).
Desde esa perspectiva, el uso de las TIC como
herramientas educativas se nos antoja
imprescindible en los tiempos actuales. En el
contexto científico, hemos comprobado que
son especialmente interesantes actividades
basadas en la realidad aumentada para
mostrar el funcionamiento de máquinas o de
procesos físicos o tecnológicos, y la
metodología de las aulas invertidas como
forma maravillosa de atender la diversidad en
el aula y el ritmo de aprendizaje particular de
cada estudiante. Porque en casa, el alumno
puede ver el video a su ritmo siguiendo sus
necesidades particulares y lo mismo ocurre en
el aula cuando tiene que ir desarrollando las
tareas o proyectos propuestos. Y, por
supuesto, el profesor dispone de más tiempo
para atender en clase las necesidades
individuales de sus alumnos, proceso en el que
pueden y deben intervenir el resto de los
compañeros. ¡Me siento creativo!
comprobado que, en el proceso inicial, es muy
importante generar muchas ideas para luego ir
evaluándolas y asociándolas. Posteriormente,
antes de la aparición de la idea feliz,se ha
observado un estado de relajación cerebral
(Sandküker y Bhattacharya, 2008). Esto tiene
muchas implicaciones educativas porque
sugiere la necesidad de explicar al alumno que
cuando dedica mucho tiempo a la resolución
de un problema y no es capaz de encontrarla,
la mejor estrategia puede ser aparcarla
temporalmente para realizar otra actividad,
ejercicio físico o incluso dormir, porque existen
unos mecanismos cerebrales inconscientes
que seguirán trabajando en ese problema y
que nos pueden suministrar información
relevante que facilite una resolución posterior.
En el aula es muy importante, en consonancia
con lo que explicábamos sobre la inteligencia
en el apartado inicial, explicar a los alumnos
que podemos aprender a ser creativos y que
es absolutamente natural que lo manifestemos
de forma desigual en las distintas materias, por
lo que es totalmente contraproducente
etiquetar a los alumnos en ese sentido.
Relacionado con esto, en muchas ocasiones
es la propia elección de las actividades y
tareas académicas la que coarta el proceso
creativo. Lamentablemente, hemos
comprobado en la práctica que a los alumnos
de secundaria les cuesta abstraer y que tienen
muchas dificultades para interpretar
enunciados de problemas relacionados con
situaciones reales debido a su falta de práctica
(ver figura 6).
Los neurocientíficos han estudiado en el
laboratorio cómo se produce el insight
(¡eureka!), un proceso que nos permite
resolver, de forma repentina e inconsciente,
una tarea o problema cuya solución no
sabíamos cómo obtener. Cuando se han
analizado los escáneres cerebrales se ha
85

MÁS COOPERAR Y MENOS COMPETIR
Las personas somos seres sociales. Desde el
nacimiento necesitamos el acompañamiento
del adulto para ir conociendo el mundo que nos
rodea y vamos aprendiendo a través de la
imitación. De hecho, el descubrimiento de las
neuronas espejo es una confirmación de este
hecho y revela que los humanos estamos
programados para empatizar y reconocer de
forma natural gestos y acciones asociadas a la
comunicación no verbal.
Cuando en el laboratorio se realizan
actividades que simulan el conocido dilema del
prisionero, se ha constatado que la mejor
estrategia es la cooperativa, lo cual tiene el
correlato neural en la mayor actividad de
circuitos asociados al sistema de recompensa
cerebral que liberan más dopamina y que nos
motivan (Rilling et al., 2002). Asimismo, un
metaanálisis en el que participaron miles de
adolescentes reveló que la mayor correlación
entre el rendimiento académico y las
relaciones satisfactorias entre compañeros se
daba cuando se trabajaba en el aula de forma
cooperativa, y no de forma competitiva o
individualista (Roseth et al., 2008).
Todo lo anterior sugiere la necesidad de
cooperar en el aula. Pero para que se dé un
trabajo cooperativo real y no una simple
colaboración o trabajo en equipo se ha de
enseñar a los alumnos toda una serie de
competencias socioemocionales relacionadas
con la resolución de conflictos, la
responsabilidad, el respeto a la discrepancia y
muchas otras, que les permitan desarrollarlo
de forma adecuada. Y qué importante también
es crear el clima físico que facilite el proceso
en el aula. La tradicional distribución de mesas
en filas y columnas no es lo más adecuado
para fomentar la necesaria interacción entre
compañeros.
En la práctica, hemos comprobado que cuando
los alumnos van aprendiendo este tipo de
competencias y el grupo está debidamente
cohesionado ya podemos iniciar el trabajo
cooperativo utilizando estructuras simples
comoel juego de las palabras,la parada de los
tres minutos, la estructura 1-2-4 o los lápices
al centro, en momentos concretos de la unidad
didáctica. Veamos un ejemplo de aplicación de
una de estas estructuras, el juego de las
palabras, antes del inicio de la unidad
didáctica, una etapa importante para el
profesor porque le permite evaluar los
conocimientos previos del alumno para así
plantear objetivos de aprendizaje que
garanticen su compromiso:
El profesor escribe en la pizarra unas palabras
clave sobre el tema que se va a trabajar. Cada
miembro de un grupo ha de escribir una frase
con una de las palabras o expresar a qué hace
referencia. A continuación, cada alumno
muestra lo que ha escrito al resto de
compañeros analizándolo entre todos. Cuando
se ha repetido el procedimiento para todos los
miembros del grupo se realiza un mapa
conceptual o esquema que resuma lo
analizado.
Cuando los alumnos ya han adquirido la
suficiente experiencia podemos proponerles la
realización de proyectos cooperativos. Y,
como ejemplo extraordinario de aplicación de
estos, qué mejor que utilizar el aprendizajeservicio
(APS), un método que facilita el
aprendizaje del alumno realizando un servicio
a la comunidad, como en el caso de proyectos
de desforestación, campañas de donación de
sangre o la creación de un programa de ayuda
a personas necesitadas. Y ésta es la esencia
del aprendizaje, el que nos capacita para la
vida, nos hace personas íntegras, y, en
definitiva, más humanas. Y en este proceso
continuo de aprendizaje, conocer cómo
funciona nuestro cerebro hace que la
experiencia sea más eficiente y también más
feliz. No desaprovechemos el nuevo
paradigma educativo que constituye la
neuroeducación.
86

Referencias:
1. Berman M. et al. (2008): “The cognitive benefits of interacting with nature”. Psychological
Science, 19.
2. Bisquerra, Rafael, Orientación, tutoría y educación emocional, Síntesis, 2012.
3. Blackwell, L. S. et al. (2007): “Implicit theories of intelligence predict achievement across an
adolescent transition: a longitudinal study and an intervention”. Child Development 78 (1), 246-263.
4. Durlak, J.A. et al. (2011): “The impact of enhancing students’ social and emotional learning: a
meta-analysis of school-based universal interventions”. Child Development, 82, 405-32.
5. Dweck, C. (2012). Mindset: how you can fulfil your potential. Robinson.
6. Elbert, T. et al.(1995): “Increased cortical representation of the fingers of the left hand in string
players”, Science 270.
7. Erk, S. et al. (2003): “Emotional context modulates subsequent memory effect”. Neuroimage, 18,
439-47.
8. Gómez-Pinilla F. y Hillman C. (2013): The influence of exercise on cognitive abilities”.
Comprehensive Physiology 3, 403-428.
87

A TRES BANDAS Nº38
CRA ARIÑO-ALLOZA: UNA
COMUNIDAD DE APRENDIZAJE
Isabel Rodrigo Serrano
CRA Ariño-Alloza(Teruel))
M
O
N
O
G
R
Á
F
I
C
O
Nuestro CRA, al norte de la provincia de
Teruel, está formado por las dos localidades
que le dan nombre y que distan entre sí 17 km.
Ariño es una localidad minera y Alloza es
agrícola. Partimos, pues, de realidades
distintas, pero cada localidad ha sabido
adaptar los principios de Comunidad de
Aprendizaje a su contexto y necesidades. En
la actualidad contamos con ochenta y siete
alumnos (cuarenta y cinco en Ariño y cuarenta
y dos en Alloza) y doce profesores, de los
cuales sólo cinco tienen destino definitivo en el
centro. Esta situación significa que cada año
gran parte del profesorado es diferente.
Cuando tratamos de definir al Colegio Rural
Agrupado “Ariño-Alloza” siempre utilizamos
sus señas de identidad principales: Integración
total de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación en la educación, Comunidad de
Aprendizaje, Escuela Asociada a la UNESCO
y Trabajo por Proyectos Globalizados. La
innovación ha venido marcada desde hace ya
muchos años, por el uso de las Nuevas
Tecnologías por inmersión, es decir, para
todas las áreas curriculares durante todo el
horario escolar y en todos los niveles. Nuestros
alumnos utilizan las TIC como herramienta
básica en su aprendizaje. En nuestra sociedad
del siglo XXI, sociedad de la Información y la
Comunicación y sociedad en continuo cambio,
considerar a la escuela como única
transmisora de conocimiento es ya impensable
En nuestro centro somos conscientes de que
los retos que plantea nuestra sociedad deben
de ser afrontados desde la unión de todos los
agentes educativos (escuela, familia,
voluntariado…) Si realizamos una labor
conjunta, unificamos criterios educativos,
caminamos en la misma dirección y sumamos
voluntades e ilusiones…., conseguiremos
mejores aprendizajes y una educación
integral con igualdad de oportunidades para
todos.
Otras razones también apoyaron, ya en los
inicios de nuestra transformación en el curso
2002/03, nuestra ilusión por estar concibiendo
una nueva forma de entender la escuela:
•Somos una escuela rural, en la que al igual
que ocurre en muchas otras escuelas rurales,
año tras año nos encontramos con una
realidad como es la inestabilidad en la plantilla
del profesorado. Esta circunstancia, de no ser
resuelta favorablemente, dificultaría la
continuidad a largo plazo de Proyectos de
Innovación Educativa que desarrollamos en el
centro, especialmente el de inmersión de las
88

TIC en los procesos de enseñanzaaprendizaje.
Es necesario contar no sólo con
la implicación del nuevo profesorado que llega
al centro, sino también con el apoyo de las
familias para lograr dicha continuidad. Es
necesario también no sólo que las familias
estén informadas, sino también formadas para
poder participar en las nuevas metodologías
que nos ofrecen las Tecnologías de la
Información y la Comunicación, dando también
coherencia al trabajo realizado en la escuela y
en casa.
•Nuestros alumnos conviven y trabajan
agrupándose en la misma aula distintos
niveles y edades. Siendo Comunidad de
Aprendizaje, hemos procurado también con la
participación de las familias, hacer de esta
circunstancia un motivo de conocimiento y
aprendizaje, de atención a la diversidad,
aprovechando esta convivencia para fomentar
la interacción entre nuestros alumnos.
•Antes de ser Comunidad de Aprendizaje
nuestra escuela se había caracterizado por ser
una escuela ABIERTA donde ya existía
experiencia en participación familiar.
Comunidad de Aprendizaje nos facilitaba la
manera de encauzar y organizar esta
participación a través de unas comisiones
mixtas de trabajo, en las que profesores,
familias y voluntariado de la comunidad llevan
a cabo una serie de actividades, siempre
encaminadas a conseguir los mejores
aprendizajes, aprovechando el saber y
experiencia de todos a través de la convivencia
y el diálogo.
Tras estos doce años de andadura como
Comunidad de Aprendizaje, nuestras
comisiones se han formado a partir de los
deseos y necesidades que desde todos los
ámbitos (familias, profesores y alumnos)
expresamos en la denominada Fase del
Sueño: soñar qué queremos para nuestra
escuela, qué necesitamos, cómo podemos
mejorar…..soñar sin límites.
Esta Fase del sueño la realizamos dos veces,
una en el 2003 y otra en el 2011, ya que
transcurridos ocho años entre una y otra, las
familias y los alumnos eran de nueva
incorporación al centro.
Las comisiones que surgieron y que, a día de
hoy, desarrollan su actividad propia son las
siguientes:
Actividades especiales
Esta comisión se encarga de preparar las
jornadas de comedor escolar (una por
trimestre), los almuerzos o meriendas de las
fiestas que hay a lo largo del curso (Navidad,
Jueves Lardero, Carnaval y fin de curso). A
cargo de ella está también esa visita de
personajes especiales que quieren nuestros
chicos. Papá Noel también nos visita cada año
en diciembre para sorprender a los más
pequeños con un regalo.
Comisión de “Amigos de la Naturaleza
Esta comisión procura que niños y mayores
conozcan nuestro entorno a través de
excursiones programadas a distintos puntos
de interés de los alrededores de nuestras
localidades. Las hacemos coincidir con el día
de convivencia del CRA y finalizan con una
acampada en la que todos disfrutamos.
89

Voluntariado
Comisión de Grupos interactivos
Los Grupos Interactivos son un recurso
metodológico basado en el trabajo
cooperativo. Estos grupos son heterogéneos
en cuanto a edades y capacidades de los
niños.
En cada grupo se realiza una actividad distinta
que ha programado el profesor y que está
dinamizada por un voluntario. Se busca la
colaboración e interacción de todos los niños
del grupo y del voluntario, de manera que los
que acaban pronto ayuden a los que les cuesta
más. Todos los alumnos deben rotar y pasar
por todos los grupos de trabajo establecidos.El
trabajo por Grupos Interactivos es también una
medida inclusiva de atención a la diversidad
reforzando al alumno que lo necesita y
aprovechando la mayor capacidad de otros
alumnos en la interacción que debe darse para
conseguir el aprendizaje entre iguales.
Denominamos así a una amplia comisión de
personas, familias o no, que desean aportar su
ayuda y conocimientos en la vida diaria del
centro. Así contamos con profesionales que
nos enseñan sus oficios y experiencias, a
través de charlas y actividades: artesanos,
apicultores, tenderas, olivicultores, médicos,
viticultores, publicistas radiofónicos,
panaderos, peluqueras, médicos… Esta
participación familiar, a través del voluntariado
es muy importante, dada nuestra forma de
trabajar por proyectos globalizados desde
Infantil hasta 6º de Primaria. Este tipo de
trabajo consiste en unir los proyectos de
investigación y de búsqueda de la información,
con la globalización en las distintas áreas. Esta
metodología nos permite abordar los objetivos
y los contenidos curriculares de una forma más
amplia y, sobre todo, más motivadora pues se
parte de los intereses de los alumnos. El
aprendizaje se hace más significativo.
Existen también en nuestro centro muchas
colaboraciones puntuales y diversas, a cargo
de las familias y el voluntariado: desde una
madre que ayudó hace unos años en tareas de
secretaría, otra voluntaria es el duende
Adivipupi que a través del uso del correo
electrónico ayuda en los proyectos de trabajo
a los alumnos de Infantil, padres que ayudan
en la instalación y mantenimiento de aparatos
tecnológicos, que colocan el arenero en el
patio de infantil o la radio escolar en Alloza,
90

charlas, talleres, juego simbólico,
cuentacuentos, elaboración de disfraces,
montaje de decorados, jornadas de
acercamiento de otras culturas…
Inglés para padres
Español para inmigrantes: con familias
polacas y marroquíes.
Comisión de biblioteca: para organizar,
ambientar y dinamizar el espacio de la
bibliotecaaario$.
Cada curso hay nuevos retos, nos ilusiona
nuestro trabajo y los logros obtenidos nos
motivan cada día más, pero nada de esto
puede valorarse fuera del contexto de las
relaciones personales, aquí es donde radica el
verdadero éxito, ya que sin la coordinación
efectiva que existe entre el profesorado y las
familias, haciéndola extensiva a las
comisiones, no habríamos conseguido lo
mismo. Todo en nuestro centro forma un
macroproyecto pedagógico, el trabajo es muy
intenso, pero todos disfrutamos enseñando y
aprendiendo desde la innovación.
Cuando la escuela abre sus puertas, el
proyecto educativo se enriquece notablemente
pues está basado en la participación, la
interacción y el diálogo entre todas las partes
de la comunidad educativa. La educación es
un objetivo común, todos podemos enseñar y
aprender, así la escuela pasa a ser una
Comunidad de Aprendizaje.
Tertulias Pedagógicas: diversos temas de
interés psicopedagógico son abordados y
debatidos conjuntamente por profesores y
familias.
Comisión de huerto escolar: dos familias se
encargan de enseñar el cultivo y recolección
de las hortalizas, que luego se comerán en el
comedor escolar o en sus casas.
91

A TRES BANDAS Nº38
PROGRAMA PIBE-GI EN EL CRA
MATARRANYA. PROYECTO DE
INNOVACIÓN BASADO EN
EVIDENCIAS-GRUPOS
INTERACTIVOS
Alicia Fuertes Hernández, Ana Llorente Gan, Susana Oliver González, Ana Otal Puyal
CRA Matarranya. Calaceite (Teruel)
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C
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JUSTIFICACIÓN TEÓRICA
Esta experiencia se basa en el Aprendizaje
Dialógico, base de todas las actuaciones
educativas de éxito. Esta afirmación recoge el
hecho de que el aprendizaje está en las
interacciones, en las relaciones entre los
alumnos y alumnas entre sí, con sus maestros
y maestras, con las familias, con los
voluntarios y con todos los miembros de la
comunidad educativa. Yendo más allá del
Aprendizaje Cooperativo, metodología con la
que se complementa, no se trata sólo de
cooperar sino de “interactuar”. Estas
interacciones son base de un “conocimiento
compartido”, relacionando lo que ya se sabe y
los nuevos contenidos, en la “zona de
desarrollo próximo de la que hablaba Vigotsky,
se da el aprendizaje por descubrimiento, en
esas pequeñas “comunidades de aprendices
mutuos”, investigando juntos.
Conocer la forma en la que aprenden nuestros
alumnos así como enseñarles confiando en las
altas expectativas hacia el proceso de
enseñanza- aprendizaje, es una de las
responsabilidades que como docentes
debemos asumir. Si existe nivel de exigencia,
se acelera el aprendizaje. Si existe esfuerzo
cognitivo, se activa el aprendizaje. De esta
manera si exponemos a los alumnos a nuevos
retos, no enseñándoles lo que ya saben, sino
encontrándose con la dificultad de resolver un
conflicto cognitivo, crecerá su interés por
resolverlo.
¿POR QUÉ SURGE NUESTRO INTERÉS
POR ESTE PROGRAMA?
Varias son las razones por las que nos hemos
interesado en este programa.
Una de ellas es que creemos en la
transformación del sistema educativo, dejando
atrás una enseñanza de mera transmisión de
los conocimientos sin tener en cuenta las
capacidades del alumno. Además apostamos
por una Comunidad Educativa de aprendizaje
abierta, en la que convivan juntas escuelafamilia
y sociedad, e intentamos favorecer la
innovación educativa dentro del ámbito rural
en el que nos encontramos.
Basándonos en resultados obtenidos en otros
centros, confiamos en que se trata de un
programa de éxito educativo a través del cual
nuestros alumnos y alumnas pueden alcanzar
altas expectativas en el proceso de
aprendizaje.
92

OBJETIVOS
A través de este programa pretendemos
conseguir:
•Mejorar la participación, la colaboración y la
solidaridad entre el alumnado, desarrollando la
capacidad de ayuda mutua.
•Fomentar el diálogo igualitario y la escucha
activa.
•Mejorar la convivencia diaria en el aula.
•Favorecer las interacciones educativas y
sociales entre todas las personas que
colaboran en el proyecto.
•Potenciar el aprendizaje entre iguales.
•Fomentar actitudes de motivación y mayor
interés hacia los aprendizajes de una manera
activa.
•Desarrollar habilidades académicas, prácticas
y comunicativas.
•Favorecer situaciones de empatía y respeto a
los otros.
•Lograr una mejora de los resultados
académicos de nuestro alumnado.
•Desarrollar las diferentes Competencias
clave.
PUESTA EN PRÁCTICA EN EL AULA Y
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
Una vez que decidimos embarcarnos en el
programa, con el apoyo unánime del claustro y
equipo directivo, y para una adecuada
implementación, nos preguntamos cuáles
serían los pasos a dar y en dónde habría que
incidir en los esfuerzos. Participamos en un
curso de formación institucional dirigida a los
centros seleccionados en la convocatoria de
PIBE-GI en el CAREI.
Lo esencial era captar voluntarios y
dependiendo del número de voluntarios,
priorizar qué cursos lo necesitaban más
teniendo en cuenta lo que sería mejor para los
alumnos y alumnas, y comenzar por los
maestros que lo tenían más claro todo, porque
si crees en un proyecto sale adelante.
Nuestro asesor de la UFI de Alcañiz, impartió
charlas informativas para las familias y
profesorado del centro, con el objetivo de
captar voluntarios.
Las personas voluntarias firmaron un
compromiso de participación, seriedad y
confidencialidad ante las situaciones que
surgen en la práctica diaria del aula. Y les
insistimos en la premisa esencial de que
creyeran en su papel, que acudieran con
ilusión y ganas de participar en las sesiones.
Uno de los “secretos” del programa es tener
altas expectativas de éxito, y si los voluntarios
lo tienen claro así se lo transmiten a los
chavales.
Nos encontramos en un CRA formado por las
localidades de Calaceite, Mazaleón y
Valdeltormo. La realidad en la que están
inmersos los centros rurales implica convivir
con diferentes niveles educativos en una
misma aula.
El centro de Valdeltormo consta de dos aulas,
una de Infantil y otra de Primaria. En el aula de
Primaria de Valdeltormo, dados los diferentes
niveles curriculares de nuestro grupo-clase,
decidimos dividir a los chavales en tres grupos
heterogéneos de trabajo: un grupo de primer
ciclo y otros dos con segundo ciclo y 6º curso
(no contamos con alumnado de 5º de
Primaria). Las actividades planteadas están
relacionadas con contenidos de las áreas del
currículo de Primaria. Les proponemos
actividades de comprensión y resolución de
problemas, desarrollo de la atención, la
inteligencia y la lógica, lectura de textos e
imágenes, expresión oral y escrita, tratamiento
de diferentes textos (descriptivos, narrativos,
diálogos, informativos, noticias,…).
El colegio de Calaceite cuenta con 5 aulas. Allí
hemos iniciado el trabajo en Grupos
Interactivos en las aulas de Primer y Tercer
Ciclo de Primaria. En Primer Ciclo contamos
con cinco voluntarios, las sesiones se llevan a
cabo los jueves por la tarde con tres grupos:
uno de primero y dos de segundo. En Tercer
Ciclo contamos con cuatro personas
voluntarias, y los viernes por la mañana
93

ealizamos la sesión con tres grupos
heterogéneos con los alumnos de 5º y 6ºde
Primaria.
Durante estas sesiones nos dedicamos a
trabajar contenidos del área de matemáticas,
sobre todo relacionados con el razonamiento y
la resolución de problemas a partir de
diferentes actividades que permiten la
interacción: razonamiento lógico, tratamiento
de la información, interpretación de gráficos y
planos, curiosidades matemáticas,
operaciones, juegos matemáticos, series
numéricas, corrección de errores en
problemas y ejercicios realizados por ellos
mismos en pruebas realizadas con
anterioridad, invención de problemas y
ejercicios a partir de unos datos o de un
modelo…
En las tres aulas que hemos iniciado esta
actividad, utilizamos una misma dinámica:
Trabajamos en Grupos Interactivos una sesión
semanal. Planteamos tres actividades cortas
de entre 15-20 minutos, y contamos con tres
personas voluntarias. Cuando terminan, los
equipos rotan a otra actividad con otra persona
voluntaria, de manera que en una sesión de
clase, los alumnos y alumnas resuelven tres
tareas distintas.
Es curioso comprobar cómo los alumnos nos
dicen que se divierten en las actividades,
siendo que trabajan en tres tareas simultáneas
en una hora. Y también los voluntarios
manifiestan su satisfacción en el desarrollo de
esta actividad.
IMPORTANCIA DEL VOLUNTARIADO
El papel de los voluntarios es imprescindible,
siendo una figura de apoyo cuya labor principal
es dinamizar y promover las interacciones
entre los alumnos y alumnas de cada grupo.
No se trata de explicarles la tarea, ni de
ayudarles a resolverla, sino de inducir la
ayuda, es decir, procurar que sean los mismos
alumnos los que a través del diálogo lleguen a
acuerdos encontrando estrategias para
alcanzar una solución conjunta (“¿Tú que
piensas?”, “¿Cómo lo harías?, explícaselo”,
“¿Qué se te ocurre con lo que ha dicho tu
compañero?”, “¿Estáis de acuerdo?”, “¿Por
qué?”). De esta manera los alumnos y alumnas
reflexionan y argumentan sus aportaciones,
desarrollando la Competencia de Aprender a
Aprender y el proceso interno de
metacognición, esforzándose al explicarse a
sus compañeros y compañeras. Esto es
inteligencia distribuida.
El perfil de la persona voluntaria se caracteriza
por ser un buen dinamizador, conectar con los
alumnos, en definitiva crear un buen clima de
trabajo en el aula. Lo que más aprecian los
alumnos son los constantes estímulos y
valoraciones positivas que van dándoles las
personas voluntarias durante el proceso de
resolución de las tareas. Esto favorece el
autoconcepto y mejora la autoestima de los
chavales, que sienten que son capaces de
hacer las cosas que les propongan, porque les
transmiten su entusiasmo al ser referentes que
ofrecen su tiempo para trabajar y aprender con
ellos. (“¡Qué aportación tan buena!”, “Sois
unos campeones”, “¡Ánimo, que vamos muy
bien!”, “Parece que estemos en la
universidad”, “Escucha que es importante
también lo que ella quiere decir”). Estimula
¿verdad? Los maestros aprendemos de ellos
a reforzar y dar importancia a verbalizar esas
consignas de ánimo que necesita cualquiera
que está esforzándose por aprender.
ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN
Al finalizar la sesión hacemos una evaluación
con las personas voluntarias de manera oral
poniendo la atención en diferentes aspectos:
participación igualitaria de todos los alumnos y
alumnas, fluidez en las interacciones que han
surgido, posibles conflictos que hayan podido
aparecer en el grupo, grado de dificultad de las
94

actividades, adecuación del tiempo, expresión
de ideas y sentimientos sobre la sesión,
motivación hacia la actividad, actitud y
comportamiento en general, sugerencias para
mejorar,…
Con las conclusiones completamos una tabla
de valoración de cada sesión que nos sirve
como reflexión y potencial de mejora.
VALORACIÓN CRÍTICA Y PERSONAL DE
LOS RESULTADOS
El programa está diseñado para desarrollarse
en dos años. Durante los dos meses que
llevamos trabajando con Grupos Interactivos
hemos observado que ha aumentado la
motivación de los alumnos hacia la resolución
de las tareas en equipo, ha mejorado el trato
entre ellos, el compañerismo y la empatía.
Intentan ponerse en el lugar del otro.
Y sobre todo, nuestros alumnos y alumnas se
desenvuelven con ganas y ponen más
atención en las actividades, se escuchan y
complementan sus aportaciones unos a otros,
con lo que surge de manera más rápida la
solución. Observamos que la interacción y la
ayuda facilitan la participación y la igualdad de
diferencias.
Según su opinión “nos gustan mucho los
Grupos Interactivos porque todos
conseguimos coger ideas del grupo y
colaboramos todos”. Agradecen la ayuda de
los voluntarios y dicen que así aprenden más
tranquilos, “no te enfadas y escuchas”. Sienten
que saben resolver las tareas porque “los
voluntarios no nos dicen nada y nosotros lo
hacemos todo”. Dicen que “es más fácil
hacerlo todos juntos, compartir y me gusta
ayudar a los compañeros”.
Nuestros voluntarios reciben el
agradecimiento de los grupos cada día,
valoran el trabajo de planificación del que ellos
son partícipes, reconocen que se esfuerzan en
animar a que los alumnos terminen las
actividades en los 20 minutos y desarrollan
grandes dosis de paciencia. Les sorprende
que aunque los alumnos disponen de poco
tiempo, aprenden a organizarse. Son el alma
del proyecto.
Las opiniones de las familias y las inquietudes
acerca de este programa son fundamentales.
Para ello les preguntamos qué piensan de los
grupos interactivos, qué aspectos positivos
observan en el aprendizaje y en qué puede
ayudar el programa a sus hijos en las
relaciones con sus compañeras y
compañeros.
La satisfacción personal que obtienen sus
hijos es la base de todas las respuestas; la
comprensión, el respeto, el diálogo, la
escucha, el compartir opiniones, el aprender
los unos de los otros. Fomentando estas
relaciones observan cómo el disfrute por la
tarea y el aprendizaje en las áreas se
incrementa. En palabras suyas, sus hijos son
capaces de aprender a “respetarse y ponerse
de acuerdo para elegir”, “a esperar”, “a
dialogar para solucionar conflictos”,“a llevarse
bien”, “estar más atentos y aprender más”, “a
hacer funcionar la cabeza”, “acaban antes y lo
hacen mejor”.
Y para concluir, ante una sociedad de la
información cada vez más plural y cambiante,
hemos de proporcionar a nuestros alumnos y
alumnas las herramientas y estrategias
instrumentales y personales para
desenvolverse y convivir en ella con respeto y
tolerancia. En palabras de Ramón Flecha “los
sueños son posibles, mejorar la realidad sin
sueños es imposible”. Si creemos en ello,
hagamos pues de esta utopía una realidad con
ilusión y esfuerzo, ya que ello depende en gran
parte de las actuaciones educativas que se
implementen en la escuela, basadas en
políticas y proyectos educativos que
funcionan. No en vano, esta manera de
organizar las aulas, cuenta con el apoyo de
toda la Comunidad Educativa Internacional. Y
en el CRA Matarranya hemos apostado por
ello.
95

Agradecimientos:
A todos los voluntarios, sin los cuales no hubiéramos podido llevar a cabo este trabajo.
A nuestro asesor de la UFI de Alcañiz, Santi Herrera, por su apoyo y su ayuda, necesarios para
iniciar y llevar adelante este programa.
Referencias Bibliográficas
Notas tomadas en el curso de Formación institucional dirigida a los centros seleccionados en la
convocatoria de PIBE-GI (Orden de 7 de noviembre de 2014) en el CAREI impartido por
componentes del grupo CREA.
Aprendizaje dialógico en la sociedad de la información. Adriana Aubert, Ainhoa Flecha, Carme
García, Ramón Flecha, Sandra Racionero. Editorial Hipatia
Actuaciones de éxito en las escuelas europeas. Colección estudios CREADE nº9.Coordinación
científica INCLUD-ED Consortium
Los Grupos Interactivos-Comunidades de aprendizaje. Revista Innovación educativa Núm.
131.Marisol Odina, Mati Buitago, Ana Isabel Alcalde
Necesidades Educativas Especiales y Específicas y Grupos Interactivos. Coordinadores Luis Mª
Landaluze eta Mª Luisa Jaussi. Ikas comunidades, ikas.com
96

A TRES BANDAS Nº38
EL FOMENTO DE LA AUTONOMÍA DEL
ALUMNADO DE 6º COMO GUÍA PARA
APRENDER LA CARRERA DE LARGA
DURACIÓN: OPINIÓN DEL ALUMNADO A
PARTIR DE LOS ESTÁNDARES DE
APRENDIZAJE.
Inés Aguareles Abós. CEIP Nuestra Señora del Pilar Monreal del Campo (Teruel)
José Antonio Julián Clemente. Universidad de Zaragoza.
M
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O
LAS REFERENCIAS PEDAGÓGICAS DE LA
CARRERA DE LARGA DURACIÓN EN
EDUCACIÓN FÍSICA
La LOMCE en el establecimiento del
currículum para Educación Primaria (Real
Decreto 126/2014) en su artículo 10 punto 5,
insta a las Administraciones educativas a que
adopten medidas para que la población infantil
realice actividad física (AF) diaria dirigida por
profesionales para garantizar un desarrollo
integral adecuado y favorecer una vida activa,
saludable y autónoma. La clase de Educación
Física (EF) es un espacio fundamental donde
el profesorado es el máximo responsable a la
hora de generar experiencias gratificantes
para el alumnado (CDC, 2010). La vivencia de
estas experiencias durante las clases de EF
será uno de los determinantes de la práctica
habitual de AF de los niños y niñas de primaria,
donde la motivación experimentada en la
cases de EF puede ser un aspecto relevante
para la adherencia a dicha práctica (Moreno-
Murcia, Cervelló, Huéscar, Belando, y
Rodríguez, 2013). Esta vivencia de
experiencias satisfactorias puede deberse en
parte al apoyo que el profesorado de EF puede
ejercer de manera significativa sobre la
necesidad de autonomía de sus estudiantes
(Lim y Wang, 2009).
Fundamentándonos en la Teoría de la
Autodeterminación (TAD; Deci y Ryan, 2002),
las necesidades psicológicas básicas (NPB),
entre las que se encuentra la percepción de
autonomía, y su grado de satisfacción,
constituyen un concepto básico para
comprender la regulación del comportamiento
(Deci y Ryan, 2000), en este caso la práctica
de AF, y la motivación que un sujeto puede
poseer hacia esta conducta concreta. Además,
la TAD nos ayuda a comprender también la
relación que la percepción de autonomía
puede tener sobre la motivación y ésta sobre
la práctica de AF (Gallagher et al., 2012). Estas
premisas y otras están dispuestas como
estrategias didácticas en las orientaciones
didácticas del área de Educación Física
(ORDEN de 16 de junio de 2014, BOA, 20 de
julio).
La carrera de larga duración (CLD) es una
actividad individual que se realiza en un
espacio sin desniveles y que tiene como
finalidad para el alumnado correr (o andar
rápido) durante un tiempo prolongado (más de
10 minutos) al 75% de su velocidad máxima
aeróbica a un ritmo uniforme, de forma que sea
capaz de regular y dosificar el esfuerzo con
eficacia y seguridad (Generelo, Julián y
Zaragoza, 2009).No es la intención abordar la
didáctica específica de la CLD ya que el lector
tiene referencias más concretas (Generelo,
97

Julián, y Zaragoza, 2009; Julián, Generelo,
García, Abarca-Sosy Zaragoza, 2012), pero si
establecer cuatro aspectos importantes
para el fomento de la autonomía del alumnado
y que al final de la propuesta didáctica sean
capaces de correr un tiempo de más 10
minutos sin orientaciones externas.
Foto 2. Espacio fijo para dejar el material por
grupo en la aula de EF.
2º) En las situaciones de trabajo con la ficha
por grupos. Es recomendable dejar ubicada
en la sala de EF (si se va a dar la información
inicial allí) o en la pista, un lugar fijo donde
dejar el material que necesita cada subgrupo
(ver Foto 2).
Foto 1. Ficha de trabajo autónomo generado
por CALADU
1º) Uso de CALADU. Durante la aplicación de
la Unidad Didáctica será importante reforzar en
todas las sesiones que el criterio de éxito es
mantener el ritmo uniforme (criterio que todo el
alumnado puede conseguir) durante el tiempo
que viene indicado en las fichas del programa
individual que genera CALADU (ver foto 1).
CALADU es un programa informático gratuito
que permite la gestión de las sesiones que
conforman la unidad didáctica de carrera de
larga duración de una forma sencilla. El
programa, a partir de los resultados en el test
de 5 minutos, realiza una propuesta básica
para las clases por grupos de nivel en función
de la velocidad por kilómetro (ver Nota al final
del artículo para obtener recurso).
Foto 3. Trabajando con autonomía a diferentes
ritmos y usando diferentes espacios.
De esta forma cada uno de ellos funciona de
manera autónoma a partir de esta rutina
establecida: entran en la sala (saludo, uso de
vestuario, etc.), reciben la información inicial
de la sesión, calentamiento autónomo por
subgrupos, cogen su material, realizan el
trabajo establecido (dejando cada uno su
material en un lugar pactado cerca de donde
finalizan la serie) (ver Foto 3 y Foto 4).
Al acabar el trabajo propuesto dejan el material
en el lugar acordado, estiramientos, y todos
juntos realizan la valoración final de la sesión.
Foto 4. Trabajando con autonomía por grupos.
98

3º) Progresión del aprendizaje del ritmo
uniforme. Es importante que el alumnado
pase por todas las fases de la secuencia
formativa (primer contacto con la actividad,
evaluación inicial, aprender y progresar y
evaluación final). Del mismo modo resulta
fundamental que desde el comienzo de la
Unidad Didáctica se incida en que el éxito en
la actividad de CLD no es ganar a los demás,
ni conseguir "tales" metros en "tanto" tiempo,
ni que "en función de lo que corras obtendrás
una nota u otra"; el éxito es conseguir
mantener su ritmo uniforme durante un tiempo
prolongado. De esta forma el éxito depende de
la gestión que haga cada estudiante de sus
competencias y saberes y no de cómo sean los
demás. En la foto 5 podemos ver la evaluación
de una alumna desde el primer día al ultimo en
su control y gestión del ritmo uniforme (en rojo
y más irregular el primer día y en verde y más
regular el último día).
Estos niveles tienen que reflejar con claridad
las intencionalidades del aprendizaje, como
también identificar y describir los diferentes
niveles de consecución para cada uno de los
estándares considerados.
Es interesante que la rúbrica se comparta con
el alumnado antes de iniciar la actividad. La
utilización de rúbricas en los procesos de
evaluación aclaran las expectativas del
docente, reducen la ambigüedad y la
subjetividad en la evaluación y calificación y
promueven la retroalimentación y la
autoevaluación del alumnado.
En la tabla 1 se ha dispuesto la rúbrica
utilizada para la Unidad Didáctica de CLD para
la evaluación y calificación de los estándares
de aprendizaje 1.6.4. y 6.4.2. para 6º de
primaria.
ALGUNAS OPINIONES DE LOS NIÑOS Y
NIÑAS DE 6º DE PRIMARIA DESPUÉS DE
LA PROPUESTA DIDÁCTICA DE LA CLD EN
BASE A LOS CRITERIOS Y ESTÁNDARES
DE EVALUACIÓN
Foto 5. Grafica inicial y final de la gestión del
ritmo uniforme.
Esta forma de enfocar el aprendizaje favorece
que todo el alumnado pueda tener éxito en la
actividad, aspecto que no sucede cuando la
referencia para valorar la unidad didáctica es
la marca establecida y su relación con unas
tablas estándar (test), o en función del orden
de llegada en una prueba.
4º Evaluación y calificación del aprendizaje
a partir del uso de una rúbrica. Las rúbricas
o escalas de clasificación descriptivas
categorizan en niveles de calidad las acciones
o producciones del alumnado, debiendo tener
como referencia los indicadores de logro que
concretan los estándares de aprendizaje.
La Unidad Didáctica tenía varios indicadores
de logro concretados de los estándares y
criterios de evaluación como indica la
normativa vigente (Artículo 21 de la ORDEN de
16 de junio de 2014, BOA, 20 de julio). Se van
a disponer dos tablas (Ver tabla 2 y 3) con la
concreción curricular y algunos ejemplos de
comentarios realizados por el alumnado al final
de la Unidad Didáctica y que ilustran la
adquisición de los aprendizajes.
Ante la pregunta realizada por la docente:
“Comenta cómo ha sido tu evolución en la
gestión de tu ritmo uniforme adquirido a lo
largo de la unidad didáctica” recibimos
respuestas como:
“Ha sido bastante buena porque las técnicas
que nos ha enseñado la profesora me han
ayudado bastante.” Niña 1, 6ºA.
“Cuando empecé iba muy rápido y me cansaba
antes, pero ahora voy a mi ritmo uniforme y me
ha ayudado mucho. Por ejemplo, cuando hice
la carrera solidaria tuve que ir a mi ritmo…”
Niño 1, 6ºA.
99

“Mi evolución ha sido muy buena porque antes
me sofocaba al correr y ahora no porque voy
siempre al mismo ritmo.” Niña 2, 6ºA.
“Mi evolución en la Unidad Didáctica ha sido
muy buena porque ahora he conseguido estar
diez minutos o incluso más corriendo a un
ritmo más o menos igual cada vuelta.” Niña 3,
6ºB.
“He evolucionado mucho. Al principio fui a un
ritmo demasiado rápido y al poco rato me
cansé mucho, pero con esta actividad he
aprendido a correr con un buen ritmo y no
cansarme. Creo que esto me ha ayudado
bastante.” Niña 4, 6ºB.
“Al principio de la Unidad Didáctica no iba a mi
ritmo corporal pero a lo largo de los días ya iba
a mi ritmo y no me cansaba, ahora mantengo
mi línea y lo que mi cuerpo puede.” Niña 6, 6ºA.
Ante la pregunta realizada por la docente:
“Comenta cómo de importante es para ti tener
adquirido un ritmo uniforme durante un tiempo
prolongado para participar en un reto como el
realizado en clase o en la carrera solidaria”,
obtuvimos respuestas como las siguientes:
“Es importante porque si corres a una
velocidad superior a tu ritmo te cansas antes,
pero si corres a tu ritmo te ayuda a cansarte
menos”. Niña 1, 6ºA.
“Es bastante importante porque si no sigues un
ritmo te cansas al principio o al final. Por
ejemplo, en la carrera solidaria, si sigues un
ritmo no te cansarás tanto”. Niño 1, 6ºA.
“Para mi es importante porque puedes retarte
a hacer una carrera o solamente salir a correr
con tus amigos sin tener que parar a
descansar o a beber un trago de agua”. Niña
3, 6ºB.
“Para mí es muy importante porque puedes
retarte a correr durante un tiempo igualado sin
cansarte mucho y conversando.” Niña 5, 6ºA.
Tabla 2. Aprendizajes referidos a la gestión del esfuerzo comparando su nivel inicial y final.
Cri. Eva. Est. Apren. CC Indicador de logro
Cri.EF.1.6
Est.EF.1.6.4
CMCT
CAA
- Realizar un comentario sobre su evolución en la gestión
de su ritmo uniforme comparando su nivel inicial y el final
alcanzado.
Tabla 3. Aprendizajes referidos a la importancia de adquirir un ritmo uniforme.
Cri. Eva. Est. Apren. CC Indicador de logro
Cri.EF.6.4 Est.EF.6.4.2 CMCT
- Realizar un comentario sobre lo importante que es
tener adquirido un ritmo uniforme durante un tiempo
prolongado (resistencia) para participar en un evento
relacionado con la CLD en el ámbito escolar o social.
100

CONCLUSIÓN
La participación activa y el fomento de la autonomía en las clases de EF viene condicionada por la
responsabilidad que el alumnado asume durante el proceso de enseñanza y aprendizaje.
En el artículo se han dispuesto cuatro estrategias para fomentarla. Se ha mencionado el uso de
CALADU como herramienta informática que proporciona un material didáctico para la gestión de la
clase por grupos de nivel a partir del test de 5 minutos, que conlleva la utilización de unos roles claros
(cronometrador, anotador y corredor), para que entiendan la finalidad de la actividad y que
reconozcan y valoren sus progresos.
Especialmente, en esta Unidad de Aprendizaje, la motivación debe estar en la mejora durante el
proceso del ritmo uniforme y no solamente en la mejora del resultado.
Del mismo modo se ha dispuesto una rúbrica para evaluar y calificar dos estándares de aprendizaje
que intenta promover la retroalimentación y la autoevaluación del alumnado cuando se enfrentan a
plasmar por escrito los aprendizajes adquiridos.
Bibliografía
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Theassociationbetweenschoolbasedphysicalactivity, includingphysicaleducation, and academic
performance. Atlanta, GA: U.S. Department of Health and Human Services.
- Deci, E.L. y Ryan, R.M. (2000). The ‘what’ and ‘why’ of goal pursuits: Human needs and the selfdetermination
of behaviour. Psychological Inquiry, 11, 227-268.doi: 10.1207/S15327965PLI1104_01
- Deci, E.L. y Ryan, R.M. (Eds.) (2002). Handbook of self-determination. Rochester, NY: University of
Rochester Press.
- Gallagher, P., Yancy, W.S., Jr., Swartout, K., Denissen, J.J., Kuhnel, A., y Voils, C.I. (2012). Age
and sex differences in prospective effects of health goals and motivations on daily leisure-time
physical activity.Preventive Medicine, 55, 322-324.doi: 10.1016/j.ypmed.2012.07.017
- Generelo, E., Julián, J. A. y Zaragoza, J. (2009). Tres vueltas al patio. La carrera de larga duración
en la escuela. Barcelona. INDE.
- Julián, J. A. Generelo, E., García, L., Abarca-Sos, A. y Zaragoza, J. (2012).
Estrategiasparafomentarunclimamotivacionalóptimo en el contenido de carrera de
largaduración en la EducaciónFísica escolar. RevistaTándem. Didáctica de la
EducaciónFísica, 40, 54-65
- Lim, B.S.C., y Wang, C.K.J. (2009). Perceived autonomy support, behavioural regulations
in physical education and physical activity intention. Psychology of Sport and Exercise, 10,
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- Moreno-Murcia, J.A., Cervelló, E., Huéscar, E., Belando, N., y Rodríguez, J. (2013).
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Behavior. Journal of Sports Science Medicine, 12, 551-558.
- Orden de 16 de junio de 2014 (BOA, 20 de julio), de la Consejera de Educación, Universidad,
Cultura y Deporte, por la que se aprueba el currículo de la Educación Primaria y se autoriza su
aplicación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón.
101

- Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, (BOE, 1 de marzo de 2014) por el que se establece el
currículo básico de la Educación Primaria.
1
Nota 1: Podrá obtener gratuitamente el programa e información actualizada sobre el mismo y
sobre otros materiales didácticos de la unidad de CLD.
Se puede consultar la página web que mantiene el Grupo de Investigación Educación Física y
Promoción de la Actividad Física (EFYPAF) de la Universidad de Zaragoza dentro de la sección de
“Recursos”.
La dirección completa es la siguiente: http://efypaf.unizar.es/recursos/cld.html
102

A TRES BANDAS Nº38
APLICACIÓN DE LA METODOLOGÍA DE
APRENDIZAJE-SERVICIO EN
EDUCACIÓN FÍSICA EN SECUNDARIA
Luis Florentín Dueñas
I.E.S Pedro Laín Entralgo. Hijar (Teruel)
Proyecto seleccionado en la convocatoria del Programa de Proyectos de Innovación e Investigación
Educativa para el curso 2014/2015, del Departamento de Educación, Universidad, Cultura y Deporte
del Gobierno de Aragón.
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Este proyecto implementa la metodología del
Aprendizaje-Servicio en Educación Física en
los cursos de la ESO del IES Pedro Laín
Entralgo de Hijar. Para llevarlo a cabo
tomamos como referencia los videos
didácticos que los alumnos elaboran dentro del
proyecto de innovación educativa “Utilización
de las nuevas tecnologías en Educación Física
para el desarrollo de las competencias
básicas” iniciado el curso pasado en este
mismo IES. Plantea, por tanto, enlazar un
Proyecto de Innovación con otro, y supone un
cambio metodológico importante en el IES que
busca contribuir al desarrollo y adquisición de
las competencias clave del alumnado.
Este proyecto cambia la metodología habitual
de trabajo en EF para incrementar la acción
educativa sobre las competencias y la
motivación, al aprovechar el recurso de las
nuevas tecnologías que suponen un elemento
motivador esencial cuyo potencial educativo
no puede pasarse por alto en la sociedad del
siglo XXI. La intención es mejorar el proceso
de adquisición de los contenidos de la materia
de EF a través de un nuevo método
pedagógico que estimule positivamente al
alumno al hacerlo protagonista y participante
activo en su propio proceso de aprendizaje y
en el de sus compañeros.
El proyecto se justifica en que la EF es una
materia eminentemente práctica, pero la
práctica debe venir siempre respaldada por
teoría que aporte sentido y finalidad a los
aprendizajes. La adquisición por parte del
alumnado de los aspectos teóricos de la
materia de EF es necesaria para dar sentido a
todas las tareas prácticas que realizamos en
clase, y esencial para que los alumnos
consigan el fin último de esta asignatura:
adquirir hábitos saludables en su estilo de vida,
como la inclusión de la práctica regular de
actividad física, y que esos hábitos saludables
perduren por siempre.
Sin embargo, la transmisión de los aspectos
teóricos que complementen la práctica
deportiva siempre ha traido consigo cierta
polémica por la reducción del tiempo de
práctica, por la falta de motivación del
alumnado y por la falta de recursos adecuados
para los docentes. Este proyecto da respuesta
a esta problemática implicando a los alumnos
a través de un recurso doblemente motivante,
pues utilizamos las nuevas tecnologías y lo
hacemos con los vídeos que el propio
alumnado ha creado.
El planteamiento principal del proyecto es
utilizar los vídeos didácticos elaborados por los
alumnos dentro del Proyecto de Innovación
para transmitir los aspectos teórico-prácticos
103

de la asignatura e implementar esta
transmisión a través de la participación del
alumnado del curso anterior mediante la
metodología del Aprendizaje-Servicio, por la
que contribuyen a que sus compañeros del
curso actual adquieran los contenidos propios
de la materia. Todos los vídeos están
disponibles en la web del IES.
El argumento base es que si los alumnos son
capaces de explicar los contenidos
directamente a sus compañeros, demuestran
no sólo que han adquirido los aprendizajes,
sino que han llegado un paso más allá, son
competentes. Por ello, este proyecto supone
una contribución esencial al desarrollo que
desde EF realizamos sobre las competencias
clave. Podríamos destacar como aspectos
más innovadores:
•La implementación de la metodología del
aprendizaje servicio en EF en Secundaria
utilizando recursos didácticos creados por los
propios alumnos.
•Los vídeos didácticos y las presentaciones
Power Point como recursos audiovisuales
motivantes para potenciar los procesos de
enseñanza aprendizaje.
•Los canales de participación de todo el
alumnado para transmitir la información
colaborando en la aplicación de la metodología
del Aprendizaje-Servicio.
•La originalidad principal se basa en enlazar
dos Proyectos de Innovación, el iniciado el
curso pasado y éste que aquí se presenta, que
aplica los recursos didácticos elaborados en
ese proyecto y los utiliza como transmisores de
los contenidos propios de la materia a través
de la metodología del Aprendizaje-Servicio. De
esta forma conseguimos dar más sentido y
funcionalidad al proyecto iniciado el curso
pasado.
El hecho de que alguien ajeno al grupo entre
en clase se está constatando como una de las
formas más innovadoras de optimizar los
resultados del alumnado. Tal tendencia no ha
pasado desapercibida para la administración
educativa aragonesa, pues ha puesto en
marcha una nueva vía para realizar Proyectos
de Innovación. Se trata de aquellos basados
en evidencias y que tienen su propia
convocatoria. Precisamente, este
planteamiento es el que me ha dado la
motivación necesaria para acometer este
proyecto, ya que la metodología del
Aprendizaje- Servicio entre alumnos me
parece muy apta para lograr los fines
educativos, mejorar los resultados y, sobre
todo, para favorecer la adquisición de las
Competencias Clave.
Los alumnos que entran en clase para realizar
la explicación a sus compañeros del curso
inferior son, preferentemente, aquellos que
tuvieron el papel de encargados, y que en su
momento coordinaron a sus compañeros para
que las opiniones de todos quedaran
reflejadas en los vídeos del curso pasado.
Pero hay que destacar que todos los alumnos
de la clase van a poder hacer aportaciones
sobre cómo plantear las explicaciones a los
alumnos del curso inferior dando su opinión a
los encargados de entrar en clase.
El canal para que todos participen en la
explicación que se prepara es que todos
juntos, al final de una clase de EF, hagan un
breve recordatorio de los contenidos del curso
pasado. Se forman grupos con uno de los
encargados en cada grupo. Éstos recogen las
aportaciones de sus compañeros sobre la
mejor forma de acompañar el vídeo didáctico
con explicaciones y un power point. En la
siguiente clase, estos alumnos encargados
muestran al resto de la clase cómo van a
enfocar la explicación. Lo hacen en la parte
final de una sesión de EF y de nuevo se
permite a todo el grupo que sugiera aquello
que estime oportuno modificar para facilitar el
aprendizaje de sus compañeros del curso
inferior.
De esta forma, conseguimos que los alumnos
que ya han vivenciado el proceso de
adquisición de los contenidos aporten su
experiencia y opinión para preparar la
información que los encargados de aplicar la
metodología de Aprendizaje-Servicio van a
llevar a clase. La aportación de todos es clave
104

para aconsejar y facilitar el aprendizaje de
esos mismos contenidos a los compañeros del
curso inferior.
Destacar que todo este proceso de
preparación de la explicación va a permitir al
profesor comprobar si los contenidos
trabajados a través de la realización de vídeos
didácticos el curso pasado se asentaron de
forma permamente en el alumnado. Haremos
un breve cuestionario sobre los conocimientos
básicos del contenido a transmitir para
comprobar que perduran en la memoria y, de
esta forma, evidenciar que la utilización de las
nuevas tecnologías a través de la realización
de vídeos didácticos, están aportando un aire
nuevo al proceso de aprendizaje del
alumnado. Desde luego, poco tiene que ver
con el típico proceso memorístico, ya que en la
realización de los vídeos la implicación y
participación del alumnado es total y esto le
hace tomar un papel activo y decisivo en su
propio proceso de aprendizaje, lo cual resulta
mucho más motivante y atrayente, como se
reflejó en las encuestas realizadas el curso
pasado tras la realización de cada uno de los
vídeos didácticos.
Las reuniones periódicas del profesor
coordinador con los alumnos encargados del
proyecto servirán para encauzar y asesorar en
caso de ser necesario. Una vez preparada la
explicación y los materiales a utilizar en ella, se
fija una fecha para esa explicación, la cual
coincide con el momento en el que los alumnos
del curso inferior están trabajando la unidad
didáctica en cuestión. Dado que esta
intervención en clase explicando a sus
compañeros se va a realizar en una sola
sesión, no va a afectar al desarrollo del resto
de la asignatura de la que salen los alumnos,
y a la que se pedirá permiso.
Se espera una mejora de los resultados de la
materia de EF. Los instrumentos de evaluación
serán los ejercicios, pruebas y exámenes que
realice el alumnado a lo largo del curso en
Educación Física, pues constatará el grado de
adquisición de los contenidos trabajados a
través de esta metodología innovadora y
podrán compararse con resultados de cursos
anteriores.
Para comprobar la eficacia de este nuevo
método pedagógico que vamos a aplicar
utilizaremos encuestas al término de las
unidades didácticas correspondientes donde
los alumnos podrán expresar la idoneidad del
nuevo sistema aplicado. De esta forma,
sabremos si utilizar los vídeos didácticos
creados con el anterior Proyecto de Innovación
resultan motivantes y atrayentes para los
alumnos, pero sobre todo, si cumplen con la
función para la que se crearon: transmitir el
contenido teórico-práctico vinculado al
aprendizaje de la materia.
En las encuestas podremos conocer si los
alumnos valoran positivamente la metodología
de Aprendizaje-Servicio, es decir, que los
alumnos del curso anterior acudan en un
momento puntual a una clase a hacer una
presentación de los aspectos teóricos de la
materia y para ello utilicen los vídeos
didácticos elaborados anteriormente y otros
materiales.
En definitiva, se pone en marcha un cambio
metodológico aplicando la metodología de
Aprendizaje-Servicio en la asignatura de
Educación Física en el IES de Híjar. Este
método pedagógico es revolucionario en el
IES y buscamos contribuir de forma decisiva al
desarrollo y adquisición de las Competencias
Clavebás del alumnado. Nos hemos propuesto
utilizar los vídeos didácticos elaborados por los
alumnos dentro del Proyecto de Innovación
Educativa iniciado el curso pasado para
transmitir los aspectos teórico-prácticos de la
asignatura e implementar esta transmisión a
través de la participación del alumnado del
curso anterior mediante la aplicación de la
metodología del Aprendizaje-Servicio, todo un
reto del cual esperamos grandes resultados.
105

A TRES BANDAS Nº38
VIAJES Y VIAJEROS:
ENSEÑAR A INVESTIGAR
Ricardo Alonso, e Isabel Pérez. IES Salvador Victoria (Monreal del Campo)
Teresa Asensio. IES Francés de Aranda (Teruel)
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Durante el curso 2013/2014, los institutos IES
Francés de Aranda de Teruel e IES Salvador
Victoria de Monreal del Campo pusieron en
marcha sendos proyectos interdisciplinares en
torno a los viajes, viajeros, aventureros y
exploradores. Algunas de las tareas de cada
proyecto de centro convergieron en
actividades comunes, mientras que el diseño
global se sustentó en similares fundamentos:
la lectura, la investigación, la apertura de los
centros al exterior, la coordinación del
profesorado y la elaboración de productos
finales por parte de un alumnado protagonista
de todos ellos.
INTRODUCCIÓN
El IES Salvador Victoria atesora una cierta
experiencia en desarrollar proyectos que
involucran a un amplio colectivo de
profesorado y alumnado en su puesta en
práctica, integrando distintas materias y
perspectivas. Aquí Viajes y viajeros se planteó
como un Proyecto de Centro, de desarrollo
anual en toda la ESO, Bachillerato y Ciclos
Formativos. Un proyecto que fue creciendo
gracias a la coordinación docente
contemplada en el horario lectivo y que
desembocó en una jornada cultural de puertas
abiertas además de en varias exposiciones y
publicaciones que se han recogido en la
página web:
https://sites.google.com/site/viajesyviajerosmo
nre/home.
En el IES Francés de Aranda no se trató de un
Proyecto de Centro, sino que se formó un
Grupo de Trabajo de varios profesores que
desarrollaron actividades, más o menos
interdisciplinares, en torno al tema común. Los
niveles educativos fueron dos, 2º y 4º de ESO,
y participó profesorado de Lengua, Ciencias
Sociales, Física y Química, Francés,
Tecnología y Latín, materias impartidas en
dichos cursos. Además, colaboró profesorado
de Inglés y FOL, aunque no impartía clase a
los niveles implicados. En cada nivel educativo
se planteó desde el principio un producto final
que pudiera ser motivador para el alumnado y
que pudiera recoger resultados de lo trabajado
en las distintas asignaturas. En el caso de 2º
de ESO el producto fue un blog: El viaje y los
viajeros(http://viajesyviajerosfrancesdearanda
.blogspot.com.es/) En el caso de 4º de ESO
una exposición en el centro titulada La
expedición de Shackleton a la Antártida: 1914-
2014. Con estos objetivos finales, que
pretendían ser interdisciplinares y trabajar
varias competencias, el profesorado realizó
diferentes actividades que, como veremos,
106

tuvieron distintas características y combinaron
la metodología basada en las tareas
individuales con el trabajo colaborativo en gran
grupo y en pequeños grupos.
EL PUNTO DE PARTIDA
El tema elegido se prestaba a un tratamiento
variado y corríamos el peligro de desviarnos
del camino que debíamos seguir en común.
Por eso, intentamos centrarnos en algunos
objetivos fundamentales pensando siempre en
un producto final que fue lo que primero se
diseñó. Como punto de partida teníamos claro
que Viajes y viajeros tenía que procurar la
máxima integración de otros proyectos y líneas
de trabajo de los centros (Plan de Lectura,
TICs, Biblioteca, Convivencia, actividades
solidarias…). También, que en la medida de lo
posible, exigiría un alto grado de coordinación
del profesorado, esencial en este tipo de
proyectos. Se consiguió en cada uno de los
centros, pero nos faltó hacer de Viajes y
viajeros un proyecto único para los dos
institutos.
LA LECTURA
La lectura es el necesario punto de partida de
cualquier proyecto de investigación. Por otro
lado, es una capacidad que necesitamos
reforzar, pues venimos observando desde
hace un tiempo deficiencias de comprensión
de manera generalizada entre el alumnado.
Ante esta cuestión, en ambos centros han
surgido iniciativas: el IES Salvador Victoria ha
puesto en marcha mecanismos de mejora,
como un Plan de Lectura llamado Hora de
lectura, que consiste en que cada semana,
desde una asignatura diferente, se dedica una
sesión de clase a la lectura en voz alta y al
trabajo sobre los textos propuestos. Este
proyecto debía integrar y potenciar, y así se
hizo, este plan en su desarrollo y, en general,
hacer de la lectura su columna vertebral. En
cada curso de la ESO se leyó un libro durante
el primer trimestre dentro de la hora de lectura
y se trabajó su correspondiente guía en el
aula, además de otras obras de esta temática
abordadas desde cada asignatura. El diseño
de las actividades complementarias como
viajes, charlas y exposiciones, tuvo en cuenta
el libro leído por cada grupo-clase para dar
significatividad a los textos y para que las
excursiones sirvieran como trabajo de campo.
De este modo, por ejemplo, los alumnos de
1ºESO, que leyeron sobre Hillary y Tenzing,
recibieron algunas charlas sobre alpinismo; los
de 3ºESO, que conocieron el viaje de
Magallanes, pudieron visitar una exposición
sobre el descubrimiento del Pacífico, ver los
objetos reales de los que hablaba su novela,
investigar sobre las mujeres en el
descubrimiento o conocer las vivencias de una
joven que participó en la ruta Quetzal. En el
IES Francés de Aranda, el desarrollo de la
Competencia Lingüística, tanto oral como
escrita, también fue el objetivo inicial. En 2º de
ESO se leyó un libro sobre la expedición de
Magallanes y en 4º sobre un viaje realizado a
la Antártida. Las lecturas sirvieron como punto
de partida para la realización de tareas de
comprensión, expresión escrita y oral e
investigación.
ENSEÑAR A INVESTIGAR
En nuestra práctica diaria constatamos que los
alumnos han llegado a asumir un papel pasivo
en su propio proceso de aprendizaje. Muchas
de las tareas que se les plantean les resultan
poco atractivas, ya sea por el tema elegido o
por el formato, pues se han acostumbrado a
107

fórmulas repetitivas y mecánicas. En
ocasiones, sus producciones resultan poco
originales, fruto de carencias en estrategias de
búsqueda de información, de la falta de rigor
en el proceso de selección o síntesis, amén de
diversos problemas en la publicación escrita y
mucho más en la presentación oral. Enseñar
estas estrategias básicas de investigación
tiene una importancia capital, pues equivale a
enseñar a los alumnos a aprender, a ser
autónomos y eficaces. Consideramos que se
debe dar a conocer el trabajo que se realiza en
el centro y un proyecto de este tipo contribuye
a ello, forzando al alumnado a ser cuidadoso
en sus presentaciones y riguroso con la
información que después hace pública de
forma oral o escrita. Es más, partimos de que
un proyecto de estas características por la
temática elegida, el diseño de actividades
variadas y el producto final, colocaba al
alumno como auténtico protagonista de su
aprendizaje y responsable del éxito del trabajo.
vídeo, la elaboración de presentaciones o la
edición por parte de los alumnos de diversos
blogs de trabajo y páginas web.
EL DESARROLLO DEL PROYECTO
Con el horizonte a largo plazo del producto
final, pusimos en marcha en ambos centros
una estructura de trabajo y metodología
organizada en varias vías, que se entiende
desde su temporalización. La fase de diseño y
planificación incluyó tareas de selección
bibliográfica, la creación de guías de lectura, el
establecimiento de un calendario a medio
plazo y la difusión de los objetivos del proyecto
entre el alumnado, con un deseo de aumentar
su motivación. En una segunda fase, durante
dos trimestres, se desarrollaron los trabajos de
investigación interdisciplinares o tareas de
síntesis. La elección de los temas a trabajar
fue acorde a los contenidos curriculares de
cada curso e integró las lecturas, charlas y
actividades complementarias que se fueron
planteando. En el IES Salvador Victoria, la
actividad que sirvió como tronco común a todo
lo demás fue la elaboración de una línea del
tiempo en castellano y en inglés con la historia
de los viajes y las exploraciones. En el IES
Francés de Aranda, la tarea que unificó la
participación de todo el alumnado fueron las
exposiciones orales de los alumnos de 4º de
ESO bilingüe a los de 2º de ESO bilingüe.
Colaboraron desde las asignaturas de
Ciencias Sociales en inglés y Lengua. El tema
era los descubrimientos geográficos.
LA INTEGRACIÓN DE LAS TIC (O TAC)
Las Tecnologías de la Información han
modificado las formas de trabajo con
herramientas que permiten desarrollar trabajos
en equipo de manera muy eficiente. Conocer
todas estas técnicas es una necesidad para
conseguir una buena formación de nuestros
alumnos y en el proyecto se potenció este
aspecto. Además de los soportes virtuales
para la publicación de los trabajos de
investigación, el proyecto implicó el manejo de
programas de edición de imágenes, audio y
108

Al término de esta fase se realizó la actividad
conjunta de los dos institutos: Los guías
turísticos. Los alumnos de 2º ESO del IES
Francés de Aranda hicieron de guías turísticos
para los visitantes del mismo curso del IES de
Monreal y a su vez fueron “turistas guiados” en
Monreal. Esta actividad, que implicaba varias
competencias, fue una de las más completas,
la que más redundó en la integración, el
trabajo cooperativo y la buena convivencia, y
la que consiguió un carácter más
interdisciplinar: los alumnos pudieron conocer
el patrimonio histórico-artístico de ambas
localidades, y con ello dieron significatividad a
los contenidos de Ciencias Sociales que se
estudian en 2ºESO. También acercaron a sus
visitantes el patrimonio inmaterial que
constituyen el callejero, las leyendas y los
juegos tradicionales, implicando contenidos de
Lengua o de Educación Física, y descubrieron
el patrimonio natural que es cada paisaje
único, reforzando lo aprendido en Ciencias
Naturales. Los propios alumnos –con
colaboración puntual de estudiantes de otros
cursos- diseñaron el material de información
turística (folletos, vídeos, presentaciones…),
ensayaron la ruta, la planificaron ajustándose
a un horario e incluso prepararon obsequios
para agasajar a los visitantes, poniendo en
marcha competencias matemáticas,
lingüísticas, artísticas y cívicas. La actividad
fue valorada muy positivamente por los
alumnos. De manera paralela al desarrollo de
estas tareas, el proyecto se dinamizó mediante
propuestas generales que abarcaron ámbitos
muy abiertos, con un cierto carácter lúdico, e
intentaron atraer la atención del alumnado
hacia el descubrimiento de nuevos escenarios.
Así, se plantearon concursos y tareas de
animación, como la de recopilación de
postales (IES Salvador Victoria) o la de la
mascota viajera: en ambos centros, cada
grupo- clase diseñó una mascota y la puso a
viajar a partir de la colaboración de amigos,
conocidos y desconocidos, que la pasearon
por todo el mundo y enviaron crónicas y fotos
de sus viajes, que se fueron recogiendo en
blogs que se prepararon para cada una de
ellas.
En ambos centros se desarrollaron diversas
charlas con el objetivo de conocer otras tierras
y experiencias vitales a través de las vivencias
personales de viajeros del entorno cercano a
nuestros alumnos. Estas actividades
guardaron en todo momento relación con las
lecturas y tareas de investigación puestas en
marcha. En el IES Francés de Aranda, los
alumnos de 4º de ESO diseñaron una
exposición sobre la expedición de Shackleton
a la Antártida, que fue complementada con una
charla a cargo del Comandante Pavón sobre la
labor del ejército español en la base Gabriel de
Castilla en la Isla Decepción, actividad que
también se valoró como muy positiva por el
alumnado y el profesorado. Entretanto, en el
IES Salvador Victoria contamos con la
colaboración desinteresada de diversas
personas que nos hablaron de sus viajes a
Alaska, al Himalaya, a Ghana, de sus
vivencias como emigrantes o misioneros, de
sus logros deportivos, sus viajes a medios
naturales remotos, sus rutas en bici por toda
Europa… coincidiendo todos ellos en el valor
del esfuerzo, el enriquecimiento que suponen
los viajes y la necesidad del respeto y la
empatía. La culminación de las tareas
realizadas en común por los dos institutos
fueron las visitas guiadas a Monreal y Teruel.
Sin embargo, en Monreal, una jornada cultural
de puertas abiertas fue el broche definitivo. En
ella se mostraron los trabajos realizados a
109

través de exposiciones, charlas, proyecciones,
representaciones, talleres, etc. en los que los
alumnos fueron actores protagonistas,
anfitriones, esta vez, de los alumnos del CEIP
Nuestra Señora del Pilar de Monreal.
El proyecto quedó definitivamente cerrado en
ambos centros con las correspondientes
actividades de difusión, valoración y memoria,
que se desarrollaron en el tercer trimestre. Las
revistas de los institutos y sus páginas web
recopilaron algunos de los materiales
generados.
RESULTADOS Y CONCLUSIONES
La valoración del proyecto, realizada entre el
alumnado participante de los dos centros
mediante un cuestionario, fue en general
positiva, destacando las actividades antes
mencionadas. Los alumnos valoran muy
positivamente contar con un proyecto común y
más aún con una jornada cultural que al final
lo es también de convivencia. De ella destacan
el buen ambiente y se sorprenden ante la
posibilidad de aprender en un contexto menos
rígido que el del aula. Sobre el proyecto en sí,
un 94% de los consultados demandó continuar
trabajando en esta línea en los cursos
próximos. Entre el profesorado de los dos
institutos se valoró positivamente el logro de
los productos finales, pero sería interesante
profundizar más en la interdisciplinariedad y en
el trabajo en equipo entre departamentos. Un
proyecto de estas características tiene la virtud
de implicar a todo el centro, si se desea
hacerlo, y de optimizar recursos y esfuerzos
pues otros proyectos y programas quedan
integrados. El centro se abre a la comunidad y
el entorno entra en las aulas; la Biblioteca se
enriquece y la lectura cobra vida con el
complemento de experiencias reales.
Finalmente, el alumnado, auténtico
protagonista, se implica más y aprende a ser
riguroso y a vivir con entusiasmo su propio
aprendizaje más allá del encorsetamiento de
los temarios y la rigidez de los cincuenta
minutos de clase.
Viajes y viajeros ha obtenido ha obtenido una Mención en el V Concurso de Buenas
Prácticas Educativas “Mejora tu escuela pública”
110

A TRES BANDAS Nº38
PROYECTO DE INNOVACIÓN IES
GÚDAR-JAVALAMBRE: CAMBIO
ORGANIZATIVO Y
METODOLÓGICO EN EL AULA DE
MATEMÁTICAS. CURSO 2014/2015
David Pérez Castejón.
IES Gúdar-Javalambre. Mora de Rubielos(Teruel)
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¿Es posible poner en práctica nuevas
metodologías activas y diferentes formas de
agrupamientos en el aula y de esta forma
atender la diversidad del alumnado dentro del
grupo de referencia? ¿Se mejora el clima de
aula y se beneficia la escuela inclusiva con la
presencia de dos profesores dentro del aula?
¿Puede ser el Departamento de matemáticas
el espacio y el motor de cambio para nuevas
formas de trabajo en nuestro centro?Estas
preguntas son el origen del Proyecto que se
desarrolla durante el curso 2014/2015 en el
IES Gúdar Javalambre (Mora de Rubielos). El
Proyecto pretende contestar a todas estas
preguntas y generar un cambio en las
metodologías desarrolladas en el aula y en la
forma de atender a la diversidad. No supone
inventar nada nuevo que no estemos
practicando ya en las aulas de los colegios e
institutos de nuestra comunidad autónoma,
pero sí supone intentar sistematizar todo el
proceso, convirtiéndose el Departamento de
Matemáticas en el espacio en el que se genere
el cambio organizativo y metodológico basado
en la colaboración entre los profesores, e
intentar trasladar los puntos fuertes del
proyecto a otros departamentos de nuestro
instituto en cursos posteriores. A lo largo del
artículo se analizarán las necesidades,
objetivos y actuaciones que se realizan dentro
del proyecto.
NECESIDADES DETECTADAS
A lo largo del curso pasado en las reuniones
de coordinación del Departamento de
Matemáticas con el especialista en pedagogía
terapéutica se detectaron las siguientes
necesidades:
-Necesidad de cambios metodológicos y
organizativos con el objetivo de mejorar los
resultados académicos de los alumnos/as y las
expectativas que se generan ante la
asignatura de matemáticas.
-Necesidad de cambio en las dinámicas de las
clases que permita mejorar el clima de aula y
reducir las conductas disruptivas, mejor
coordinación y formación docente.
-Necesidad de desarrollar prácticas inclusivas
dentro del aula, para atender a todos los
alumnos/as dentro del grupo de referencia y
optimizar los recursos personales del centro
para atender al mayor número posible de
alumnos/as.
En función de estas necesidades se
establecieron unos objetivos y un proyecto de
trabajo para su consecución. Los principales
objetivos del Proyecto son: mejorar el
rendimiento de los alumnos en la materia de
matemáticas, mejorar las expectativas
respecto a la materia, incrementar la
motivación y el interés de los alumnos/as,
mejorar el clima de aula y convivencia,
111

desarrollar prácticas inclusivas a través
metodologías activas dentro del aula, crear un
espacio de trabajo para la formación y diseño
de actuaciones dentro del Departamento de
Matemáticas y por último, sistematizar todo el
proceso y elaborando un documento guía que
pueda servir a otros departamentos.
¿CÓMO PRETENDEMOS ALCANZAR
ESTOS OBJETIVOS?
Las herramientas de las que disponemos para
la consecución de los objetivos son tres:
1-. Cambio organizativo en tres aulas del
centro (1º, 2º y 3º ESO) consistente en trabajar
dos profesores dentro del aula (profesor de la
materia y PT), evitando así la segregación de
alumnos/as que salen fuera del grupo para
recibir un apoyo y permitiendo que la ayuda
individualizada llegue a más alumnos/as.
2-. Cambio metodológico en las aulas en las
que trabajan dos profesores. Desarrollo de
metodologías activas y formas de
agrupamientos basadas en las interacciones
entre los alumnos/as: Aprendizaje
Cooperativo, Grupos Interactivos, Aprendizaje
Basado en Problemas (ABP), TICs, trabajo con
material manipulable, etc.
3-. Evaluación y análisis cualitativo y
cuantitativo del proceso a través de
cuestionarios y observaciones que miden en
los grupos participantes en el proyecto y en los
no participantes en el proyecto los siguientes
aspectos: respecto al rendimiento académico,
porcentaje de aprobados y suspensos en la
materia en cada trimestre y número de
abandonos; respecto al cambio organizativo y
metodológico, expectativas del alumno/a,
motivación respecto a las metodologías y
preferencia de agrupamiento; y, respecto al
clima de aula, ambiente de trabajo y conductas
disruptivas. Los resultados pretenden mostrar
que el cambio metodológico y organizativo
incide sobre la motivación del alumno, mejora
sus expectativas y favorece un mejor clima de
aula.
EL PROYECTO. FASES
Las fases del proyecto son tres: en un primer
lugar, una primera fase de diseño a lo largo del
curso pasado 2013/2014 y el mes de
septiembre del curso 2014/2015; una segunda
fase de desarrollo del proyecto y una tercera
fase final de evaluación y de propuesta de
mejoras y de actuaciones para el próximo
curso, con el objetivo de incluir las propuestas
definitivas dentro del plan de atención a la
diversidad del centro y de la programación del
Departamento de Matemáticas.
ACTUACIONES
El aspecto fundamental de las metodologías
activas es el papel protagonista del alumno/a y
su interacción con el resto de compañeros a
través del diálogo. La interacción y el diálogo
tienen una gran importancia en la formación de
significados, siendo una tendencia que, cada
vez más, se está observando en la actualidad
en los diferentes contextos sociales y
educativos (Flecha, Gómez, Puiguert: 2001).
El aprendizaje basado en las capacidades
comunicativas favorece la ayuda entre iguales,
la participación, la reflexión y la
argumentación. El alumno/a va a construir el
conocimiento a partir de unas pautas,
actividades o escenarios diseñados por el
profesor. Por lo tanto, ¿por qué utilizar
metodologías activas? Este tipo de
metodologías nos permite conseguir que
nuestros alumnos/as se conviertan en
responsables de su propio aprendizaje, que
desarrollen habilidades de búsqueda,
selección, análisis y evaluación de la
información, que interactúen con los
compañeros intercambiando experiencias y
opiniones, y que desarrollen procesos de
metacognición (procesos de reflexión sobre
qué hace, cómo lo hace y qué resultados logra,
proponiendo acciones concretas para su
mejora). Además de ello las metodologías
activas permitirán el desarrollo la autonomía,
el pensamiento crítico, actitudes colaborativas
y capacidad de autoevaluación.
112

Los aspectos clave de estas metodologías son
los siguientes:
•Establecimiento de objetivos: La aplicación de
las técnicas didácticas que suponen el
aprendizaje activo implican el establecimiento
claro de los objetivos de aprendizaje que se
pretenden, tanto de competencias generales
(transversales) como de las específicas
(contenidos de la materia).
•Rol del alumno: El rol del estudiante es activo,
participando en la construcción de su
conocimiento y adquiriendo mayor
responsabilidad en todos los elementos del
proceso.
•Rol del profesor: Planificar y diseñar las
experiencias y actividades necesarias para la
adquisición de los aprendizajes previstos. A lo
largo de las actuaciones el profesor/a debe
tutorizar, facilitar, guiar, motivar, ayudar y dar
información de retorno al alumno.
De entre todas las metodologías activas y
formas de agrupamiento, dentro del proyecto
de innovación se han desarrollado las
siguientes actuaciones: Grupos Interactivos 1º
ESO / 4º ESO una semana por trimestre, dos
unidades didácticas son sesiones
cooperativa/colaborativa en 1º y 2º ESO, una
unidad didáctica basada en el cubo de Rubik
como material manipulable en 3º ESO para
trabajar las nociones básicas de simetría, giros
y traslaciones, complementado con un taller
dirigido a todo el alumnado al final de cada
trimestre y geometría a través de Aprendizaje
Basado en Problemas (ABP) también en 3º
ESO.
DESARROLLO DE ACTUACIONES
Aprendizaje cooperativo
Una de las unidades didácticas desarrolladas
en 2º ESO trabajaba el tema de
proporcionalidad y porcentajes. Los alumnos/s
fueron divididos en grupos heterogéneos de 4
alumnos/as. Los integrantes de cada grupo
formaban una fábrica de galletas con un
departamento de ventas, producción, compras
y gerencia que eran asumidos por cada
alumno/a. Una vez asignados los
departamentos en cada grupo, y después de
recopilar la información que necesitaba cada
uno, se formaban grupos de expertos (técnica
cooperativa) en la que se formaban nuevos
grupos con todos los encargados de las
ventas, todos los encargados de producción,
de compras y gerencia.
A través de cálculos de porcentajes y usando
las reglas de proporcionalidad cada alumno
calculaba y completaba la información que
necesitaba para volver luego a su grupo de
origen y completar la tarea que exigía los
cálculo de los cuatro departamentos. La
evaluación se determinó con el trabajo
presentado, una autoevaluación individual y
autoevaluación de grupo.
El esquema que se siguió fue el siguiente:
Alumnos/as de 1º ESO y 4º ESO trabajando
en grupos interactivos.
113

Grupos Interactivos
Los grupos interactivos es una forma de
agrupamiento y de trabajo en el aula en la que
se incrementan las interacciones entre los
alumnos/as a través de la participación en el
aula de personas adultas o alumnos/s de
cursos superiores. Es una práctica inclusiva en
la que las interacciones permiten la ayuda
entre iguales, la participación, la reflexión y la
argumentación. Todos los alumnos/as hacen
y aprenden independientemente de sus
dificultades, por lo que podríamos decir que
permite una mayor individualización dentro del
aula.En el caso de nuestro IES la experiencia
se realizó con alumnos/as de 4º ESO que
participaban en la clase de matemáticas de 1º
ESO la última semana de cada trimestre. Los
alumnos/as de 4º ESO se encargan de
dinamizar y aumentar las interacciones entre
los alumnos/as para que se ayuden entre ellos
mientras realizaban en grupo una tarea
matemática. Cada alumno/a de 4º ESO se
encargaba de supervisar una tarea que duraba
diez minutos, al final de la misma rotaban a
otro grupo de alumnos de 1º ESO y así hasta
completar cinco tareas que debían hacer los
alumnos/as.
La misma técnica cooperativa de grupo de
expertos se desarrollo en 1º ESO para trabajar
el sistema métrico decimal. En cada sesión de
la unidad didáctica se formaban grupos de
expertos que tenían que resolver las tareas y
volver a sus grupos de referencia para ayudar
a sus compañeros a completar todas las
actividades. Al final de la unidad se realizó un
torneo por equipos, el equipo ganador obtuvo
un premio a cargo del IES en forma de material
escolar.
El esquema que se siguió en una de las
sesiones fue el siguiente:
Sesión Diciembre 2014
Aprendizaje dialógico: grupos interactivos
IES Gúdar Javalambre
1ª grupos
interactivos
El aula se organiza en
grupos interactivos,
manteniendo el grupo
clase sin separar a
ningún alumno/a de su
aula.
4ª Rotación
CARACTERÍSTICAS
2ªvoluntarios
alumnos de 4º ESO
Se forman grupos
heterogéneos de 4 ó 5
alumnos y en cada
grupo hay una alumno
de 4º ESO.
3ª organización del
tiempo
Se preparan actividades con un
tiempo limitado para cada una
(aproximadamente, 12 minutos
por actividad), dependiendo del
nivel. En este caso tareas con
números decimales.
Así, cada cierto tiempo los grupos van cambiando de actividad, realizando
diversas tareas sobre números decimales..
Clase de 1º ESO trabajando en grupos
cooperativos.
114

Los resultados de este tipo de agrupamiento
son mayores cuanto más se sistematiza y más
veces se desarrolla en la clase. A lo largo de
este curso solo se ha realizado esta actuación
la última semana de cada trimestre pero
esperamos que el próximo curso se pueda
hacer de forma sistemática una vez por
semana, ya que la motivación y participación
de los alumnos/as ha sido muy alta y los
resultados esperados de cambiar la dinámica
de clase y favorecer actitudes en las que los
alumnos/as se ayuden se ha alcanzado con
creces.
Grupos interactivos 3º ESO / 1º ESO
Trabajo con material manipulable
La actividad, dirigida a 3º ESO para trabajar el
tema de movimientos en el plano, consistió en
la elaboración de un trabajo a través del cubo
de Rubik analizando las simetrías, los giros y
las traslaciones de diferentes versiones de
cubos de Rubik. Los alumnos/as utilizaron el
cubo de Rubik para comprender las
composiciones de movimientos en el plano
mediante un sistema de coordenadas y una
material que pueden tocar y manipular. La nota
de esta unidad didáctica comprendía el
examen, el trabajo de clase y la elaboración
del trabajo sobre el cubo de Rubik.
Aprendizaje Basado en Problemas
El Aprendizaje Basado en Problemas consiste
en plantear un reto o desafío que esté
vinculado con la vida cotidiana de los
alumnos/as. Se plantea un problema que los
alumnos/as resuelven en grupo y a través del
cual se dan cuenta de la importancia que tiene
la teoría para llevar a cabo la práctica. La
metodología consiste en darle la vuelta a la
clase tradicional en la que se explica la teoría
y luego se pone en práctica. En el ABP se
propone la práctica y los alumnos/as deben ir
descubriendo e investigando la teoría que
necesitan. La primera dificultad de esta
metodología en formular un problema que
abarque la teoría que los alumnos/as han de
aprender. El problema debe ser
desestructurado, no deben aparecer
demasiados apartados que concreten lo que
deben hacer, ya que una de las claves es que
se organicen como grupo y tomen decisiones
sobre cómo empezar y desarrollar el diseño. El
problema debe invitar a que investiguen y
reflexionen. En nuestro caso se utilizó el ABP
en 3º ESO y con el tema de áreas, perímetros
y volúmenes. El problema planteado consistía
en elaborar un proyecto sobre el diseño de un
complejo deportivo de piscinas en Mora de
Rubielos. El problema se planteó como un
concurso público en el que cada grupo podía
proponer su proyecto sobre la distribución del
complejo con una memoria que debía contener
el diseño a escala, presupuesto final y
justificación de las actuaciones. El concurso
contaba con un pliego de condiciones sobre
espacios, formas y número de piscinas y spa,
simetrías, longitudes y anchuras máximas y
mínimas, formas geométricas que debían de
contener, precios de baldosas, césped, agua,
etc. Pese a las condiciones existía mucho
margen para el diseño de cada grupo de forma
que el proyecto de cada grupo pudiera ser muy
diferente.Junto al pliego de condiciones tenían
incluidos en la resolución del concurso público
un anexo con presupuestos de diferentes
empresas sobre baldosas, césped,
depuradoras, etc. A lo largo de las sesiones de
ABP tanto el profesor como el especialista
pueden aconsejar y orientar pequeñas dudas
matemáticas pero en la medida de lo posible
son los alumnos/as los protagonistas del
aprendizaje y deben intentar como grupo
resolver todas sus dudas. Al finalizar la unidad
se evaluaron los proyectos y el comité formado
115

por el departamento de matemáticas decidió
cual era el proyecto ganador. Algunos de los
contenidos trabajados a través del problema
fueron: figuras semejantes, planos y mapas,
escalas, Teorema de Pitágoras, Teorema de
Thales, perímetro, áreas y volúmenes de
cuerpos geométricos, poliedros regulares, ejes
de giro, composición y descomposición de
figuras, proporcionalidad y porcentajes.La
evaluación de esta unidad se realizó de
acuerdo a los siguientes criterios de
calificación: Examen 60%, y Proyecto 40%
(30% valoración comité + 5 % autoevaluación
+ 5% coevaluación de grupo).
EVALUACIÓN DEL PROYECTO DE
INNOVACIÓN
La evaluación del Proyecto tiene tres tiempos
establecidos. Un primer momento de
evaluación inicial de necesidades realizada el
curso pasado, un segundo tiempo de
evaluación formativa, a través de observación
y cuestionarios a profesores y alumnos/as
realizada en enero y en marzo, y una
evaluación final del proyecto a cargo de
alumnos/as, profesores y una evaluadora
externa.Cada una de las metodologías y
formas de agrupamiento llevadas a cabo se
evaluó a través de cuestionarios y rúbricas que
permitían la heteroevaluación, autoevaluación
y coevaluación en las actividades de grupo.
CONCLUSIÓN Y AGRADECIMIENTOS
Por último queremos mostrar nuestro
agradecimiento a los alumnos, objetivo y
destinatarios finales del proyecto, por su
participación y esfuerzo, y al claustro del
instituto por su colaboración. Sin olvidar a la
revista A tres bandas por darnos la
oportunidad de compartir nuestro proyecto con
toda la comunidad educativa.
Bibliografía
• Johnson, D.W.; Johnson, R.T.; Holubec, E.J. (1999): El aprendizaje cooperativo en el aula.
Buenos Aires. Paidós.
• Pujolàs, P. (2004): Aprender juntos alumnos diferentes. Los equipos de aprendizaje
cooperativo en el aula. Barcelona. Eumo-Octaedro.
• Aguiar, N.; Breto, C. (2006): “Aprendiendo y enseñando a vivir en la escuela", en Abad, M.;
Benito, M.L. (coords.): Cómo enseñar junt@s a alumnos diferentes: aprendizaje cooperativo.
Zaragoza. Egido Editorial, pp. 363-501.
• Aubert, A; Flecha, A;García, C; Flecha, R; Racionero, S. (2008). Aprendizaje dialógico en la
Sociedad de la Información. Barcelona: Hipatia.
• Aubert, A; Duque, E.; Fisas, M.; Valls, R. (2004). Dialogar y transformar. Pedagogía crítica
del siglo XXI. Barcelona: Graó.
116

A TRES BANDAS Nº38
UNA OBRA DE ARTE REAL E
IMAGINARIA
Amparo Primo
Escuela de Arte de Teruel
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Las aulas suelen tener paredes y casi siempre
techo. Los discentes entran en ellas para
aprender a aprender en todas las partes del
mundo. Este grupo tiene, a su vez, otros
grupos pared con pared. El centro que los
alberga tiene otro calle con calle o pueblo con
pueblo. Y así hasta superar las barreras
administrativas y las fronteras. ¿Por qué no
conocer otros docentes y compartir
experiencias experimentales que nos ayuden
a añadir dinámica e intensidad a los
contenidos que abordamos? Dos puntos de
vista, al menos, han enriquecido la experiencia
de nuestro primer proyecto eTwinning en la
Escuela de Arte de Teruel (EAT). A diario en
las clases, evito proponer a los alumnos una
sola forma de ver las cosas, y menos, la mía.
A veces, caemos en la lente única y para darle
un rodeo están estas oportunidades que nos
ofrece la plataforma europea. Había que
intentar embarcarnos en una tarea con otros
profesores, otras aulas, otros centros y países.
Después de seguir un curso en línea en el
INTEF, comenzamos la ardua tarea de buscar
socios. Es complicado si no das clase de
lengua extranjera. Finalmente, Angelo
Pulgarín y yo nos encontramos. Para él,
profesor de español en el Liceo F. Capece de
Maglie (Lecce-Italia), fue la oportunidad de que
sus alumnos y alumnas aprendieran la lengua
de forma práctica, y, para nosotros, alumnos y
alumnas de 1º de Bachillerato de Plásticas y
Escénicas en la optativa de TIC, fue la ocasión
de que, conociendo chicos y chicas,
aprendiéramos más de la web 2.0 y la
comunicación en la red. Mi plan inicial mejoró
con las ideas de Angelo, el intercambio
esencialmente artístico; se amplió al ámbito de
la cultura y la sociedad gracias a sumar el
punto de vista de mi socio.
En resumen, nuestro proyecto quedó así como
relato a continuación.
En la primera fase (A) “Ficha real imaginada”,
el intercambio era un juego de fichas con seis
campos de pistas diversas que podían incluir
fechas, descripciones, localizaciones, etc., y
con una imagen de detalle apenas
reconocible. Se trataba de que los integrantes
del grupo socio adivinaran qué catalogaba esa
ficha, valiéndose de internet, bibliografía u
otros medios, para conseguir devolver el título
y la imagen completa, si era posible. Cada
equipo hizo una selección de elementos
importantes de su ciudad o sus pueblos, aquí
se unieron los puntos de vista de más de 50
estudiantes de dos países. Nuestra clase, con
117

los clásicos como el Torico, Albarracín, el pozo
artesiano, propuso otras fichas más originales
como El baile de Marius y Blanca, El museo al
Aire libre, La sima de Oliete. Estas fichas se
intercambiaban por parejas, Teresa con
Margherita (Ludovica, Chiara), Sharon con
Eleonora (Sara, Martina, Esther, Carla), y así
todos, porque no caímos, hasta poco después,
en que nuestros socios nos cuadriplicaban en
número, afortunadamente, porque eso fue lo
que detonó la parte más interesante de esta
fase. Necesitábamos ayuda para que cada
uno de los diez alumnos pudieran rellenar los
campos de cuarenta y cinco fichas. Resultó
verdaderamente valiosa la aportación de
Vicente Azuara y Rosa Guillén, nuestros
primeros colaboradores, que vinieron a
explicarnos la historia de nuestra escuela, sus
vivencias y cómo se conocieron. Gracias a su
iniciativa, comenzó la retahíla de invitados a
nuestra clase. Cada uno de ellos nos habló de
lo que tenemos cerca con el objetivo de
explicárselo a los que están lejos. El punto de
vista de más ceramistas, empresarios,
relaciones públicas o encargados de prensa
de Fundaciones, con representantes del
ayuntamiento, asociaciones culturales,
equipos deportivos, medios, hombres y
mujeres del tejido cultural turolense,
científicos, artistas y músicos, que nos
transmitieron semana a semana y de forma
sobre todo verbal, información a tiempo real en
tiempos del Facebook. Todo esto estaba
sucediendo ante mis atónitos ojos. Los chicos
y yo nos sentimos arropados con esta
colaboración tan generosa para completar la
tarea de cara a los socios de Italia. También
contamos en todo momento con el apoyo del
equipo directivo y del director Ernesto Utrillas.
Teruel entraba y se sentaba con nosotros para
detonar la imaginación y el deseo de aprender
de estos jóvenes de entre 16 y 18 años.
Nuestros invitados, que nos regalaron su
tiempo, también se llevaron algo valioso de la
experiencia y el contacto directo con los
jóvenes.
Maglie vino con la www. La presentación de los
grupos y el intercambio de fichas se hizo en
una wiki en Wikispaces diseñada con
etiquetas, con el wikitext, el cual permitió
diseñar una plantilla que cada pareja copió y
pegó dos veces en cada página. Luego
rellenaron los seis campos y añadieron el
detalle de la fotografía. Se hizo pública la wiki
y se resolvieron las incógnitas. Algunas fichas
fueron seguidas y comentadas por algunos
invitados: Dinópolis, Fundación Bodas de
Isabel y el Centro de Estudios de Física del
Cosmos de Aragón.
La segunda fase (B), de “La ficha imaginaria a
la obra real”, que era el origen del proyecto,
invitaba a crear libremente a partir de una ficha
con las descripciones del socio. Las
propuestas pusieron alas a la imaginación de
los estudiantes. Se trataba de devolver la
imagen de una obra artística propia, manual o
digital, basada en los datos de una obra
imaginada por otro. Seis campos que
abarcaron el color, una canción, un aroma,
unos versos, …, en once áreas ideadas por
Angelo: el cómic, la cocina, la arquitectura, el
teatro, el baile, la poesía, canciones, escultura,
ilustración y dibujo, moda y pintura.
Sorprendentemente, los alumnos italianos se
motivaron muchísimo por esta oportunidad de
reconocer en el arte el poder de la
comunicación e hicieron su muestra virtual del
intercambio libre entre los alumnos de Lecce y
118

de Teruel. Parte de la colección de fichas fue
expuesta en la exposición anual de los
alumnos en la sala de la EAT. En un panel con
las parejas de fichas impresas de Lecce y
Teruel que coincidían con las de los invitados,
mostramos parte del proyecto que se puede
visitar íntegramente en internet.
del mes en eTwinning España. Y ha sido visto
en los medios. Valoramos la experiencia y el
recuerdo de todos los participantes y
colaboradores a los que esperamos haber
A los invitados se les hizo una visita guiada en
la que los estudiantes de TIC explicaron las
obras de sus compañeros realizadas durante
el curso. Se entregó, en agradecimiento, una
obra artística de Pedro Calvo, maestro de taller
de Cerámica. Nuestro trabajo se completó, a
posteriori, con una encuesta en línea de
alumnos e invitados, una memoria digital
publicada en Issuu, la mencionada muestra
virtual y un repositorio de aparición en los
medios. Ha supuesto un trabajo de
coordinación y organización terrible pero ha
valido la pena.
En Italia, nuestro proyecto ha ganado uno de
los premios nacionales del 2015, y en ambos
países, el certificado de calidad europeo,
después del nacional. Fue proyecto destacado
ilusionado. Algo que he sentido durante el
proyecto es poder olvidar la sensación de
soledad del docente. Mis ideas sobre
educación y mis ganas de innovar pueden
tener referente y eco fuera de mi aula. Ha
cambiado mi punto de vista como espero que
cambie una y mil veces a lo largo de mi carrera.
Se ha planteado el proyecto para que las artes
plásticas y escénicas sean valoradas como
forma de conocimiento. El objetivo se ha
superado por ser integradas con otras
materias que no había supuesto. Si
imaginamos, aprendemos y si hacemos
realidad nuestro punto de vista con el de otros,
nos enriquecemos. Y sin movernos de una
escuela de arte pública, se ha incorporado
parte de la sociedad de Teruel y, con Internet,
el liceo F. Capece y Maglie. Todo lo escrito en
este texto es mi punto de vista. Ahora Angelo
Pulgarín está preparando otro artículo en Italia
que nos contará su punto de vista y el de los
alumnos italianos. El proyecto de la obra real e
imaginaria aún no ha terminado......
Alumnos y profesora participantes:
Cristina Arjona, Montse Ver, Grupo de Cerámica, Marius Domil, Sharon García, Celia Gómez,
Rebeca Latorre, Teresa Moreno, Amparo Primo, Rut Ríos, Sara Rubio, Josseline Saavedra
119

A TRES BANDAS Nº38
UN PROYECTO QUE COMIENZA:
LA FORMACIÓN PROFESIONAL
DUAL EN ALCORISA
Virginia Domingo Cebrián
IES Damián Forment.Alcorisa (Teruel)
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El IES Damián Forment de Alcorisa ha puesto
en marcha durante el presente curso 2014-
2015 su proyecto experimental de Ciclo de
Grado Medio de Técnico en Atención a
Personas en Situación de Dependencia en la
modalidad dual (BOA nº 159, de 14 de agosto
de 2014), apostando de esta manera por la
consolidación de estos estudios y su
imbricación en la zona, con un trabajo que
aúna la formación y el empleo y que tiene en
las empresas del sector de la dependencia a
una parte muy importante de su proyecto. De
acuerdo con la orden antedicha, con la
implantación de esta modalidad se intenta
ofrecer a los alumnos una formación
profesional que mezcla la alternancia de
actividad laboral retribuida en una empresa
junto con la actividad formativa en el Centro,
en el marco del sistema educativo. Así, ambas
entidades –la educativa y la empresarial –
participan de manera conjunta en la formación
de los alumnos.
Al mismo tiempo, las empresas que participan
han de disponer de autorización de la
Administración Educativa para impartir esta
formación y tener la adscripción al Centro con
el que comparta la formación. Por otro lado,
uno de los objetivos que también se busca con
este nuevo modelo de FP con el que ya se
trabaja en otros países europeos (sobre todo
en Alemania), es tratar de reducir las muy
elevadas tasas de paro juvenil existentes en
España. En principio, con este nuevo modelo,
se pretende que las empresas tengan una
mayor facilidad para la posterior selección y
captación de trabajadores, así como potenciar
“el valor del aprendizaje en la empresa”, a la
vez que fomenta las relaciones entre los
centros de formación –es decir, los centros
educativos- y las empresas colaboradoras y
beneficiarias del proceso, creando de este
modo una red de colaboración. La FP Dual de
Alcorisa es una de las cinco modalidades que
establece el Real Decreto 1529/2012, de 8 de
noviembre (BOE nº 270, del 9 de noviembre de
2012), en concreto la “d”, denominada
“Formación compartida entre el centro de
formación y la empresa”. En lo esencial,
consiste en una participación conjunta –con
distinta proporción y carga horaria- en los
procesos de enseñanza-aprendizaje entre los
centros educativos y las empresas con las que
se firman los convenios.
Por lo que respecta a la duración total del
curso en modalidad dual será de un año, esto
es, alternando la formación y el trabajo en las
empresas. En cuanto a la primera, se planteó
desde el 19 de septiembre de 2014 al 27 de
marzo de 2015, de lunes a viernes en horario
vespertino. La actividad laboral se desarrolla
de lunes a domingo, con una distribución
horaria que varía en función de las
necesidades de cada empresa. En este
sentido, se ha de tener en cuenta que al
tratarse de empresas vinculadas al sector de
la dependencia (residencias, centros de
120

mayores, centros ocupacionales…), suelen
dividirse las jornadas laborales en varios
turnos, de los que los alumnos pueden realizar
el matutino o el vespertino. Desde el mes de
abril hasta el 14 de septiembre su
incorporación a la empresa es plena, ya que
han concluido sus módulos profesionales
teóricos en el instituto.
Por el momento, la colaboración entre el
instituto y las empresas privadas se lleva a
cabo con dos de ellas que se encuentran
ubicadas en Alcorisa y Andorra: ATADI-
KALATHOS, Residencia de Mayores La
Purísima y ATADI-ADIPA, respectivamente.
Hasta ahora, los cuatro alumnos de 2º ya han
conseguido un contrato temporal en estas
empresas durante doce meses. Se sigue
trabajando en la difusión de este proyecto y
FP DUAL
buscando nuevas empresas que amplíen la
oferta laboral y formativa a los alumnos. En
este sentido, sería deseable que la oferta de
empresas fuera más amplia y pudiera incluir al
sector público.
En cuanto a los requisitos que han de cumplir
las empresas con las que se firman los
convenios de colaboración, se encuentra la
obligación de proporcionar a los alumnos
“duales” un tutelaje a través de un miembro de
la empresa al menos con el perfil profesional
del título del ciclo (Atención a personas en
situación de dependencia), para garantizar así
una formación adecuada y completa durante
su estancia en la empresa. Finalmente, las
empresas colaboradoras pueden obtener
bonificaciones de las cotizaciones
empresariales a la Seguridad Social, acogidas
a medidas de fomento de empleo por
contratación laboral.
El proyecto, que está destinado a los alumnos
que se encuentran en 2º curso, tiene una
duración de un año y su plan de estudios divide
las horas de los diversos módulos
profesionales de la siguiente manera:
CURRÍCULO 2º CURSO TÉCNICO EN ATENCIÓN A PERSONAS EN SITUACIÓN DE DEPENDENCIA
CÓDIGO
MÓDULO
PROFESIONAL
DURACIÓN
TOTAL
HORAS DE FORMACIÓN EN EL
CENTRO EDUCATIVO
HORAS DE
FORMACIÓN EN LA
EMPRESA
0210
Organización de la
atención a las personas
en situación de
dependencia
126 26 100
0211 Destrezas sociales 126 26 100
0214 Apoyo a la 63 56 7
comunicación
0217 Atención higiénica 126 20 106
0831 Teleasistencia 126 58 68
0219 Empresa e iniciativa
emprendedora 63 63
-
0220 Formación en centros
de trabajo
410 - -
TOTAL 1040 249 381
121

En cuanto a los alumnos “duales”, éstos tienen
que cumplir una serie de requisitos. En primer
lugar, han de tener superado el primer curso
del ciclo en su totalidad antes del inicio del
programa de FP Dual. En segundo lugar, sus
edades deben estar comprendidas entre los 18
y los 30 años. Quizás este segundo requisito
debería ser ampliado en lo que atañe al
margen de edad, pues un buen número de los
alumnos de este ciclo son personas con más
edad, que ya han trabajado en ese sector sin
la titulación requerida y que buscan una
formación reglada, a la vez que también
desean ampliar sus posibilidades laborales
mediante más formación.
seguimiento de la formación, así como de la
coordinación de la evaluación con el resto de
profesores que imparten que sus módulos
profesionales (Organización de la atención a
las personas en situación de dependencia,
Destrezas sociales, Apoyo a la comunicación,
Atención higiénica y Teleasistencia). Al mismo
tiempo, esta profesora es la interlocutora del
Centro con las empresas para el desarrollo de
la actividad formativa y laboral establecida en
el contrato. A su vez, el centro educativo
especifica la programación para cada uno de
los módulos profesionales. Por último, pero no
menos importante, se ha de garantizar una
distribución temporal flexible, que permita que
los alumnos reciban y cursen los distintos
módulos profesionales del ciclo formativo.
El compromiso por parte de los alumnos con
las empresas con las que se colabora implica
que éste está obligado a cumplir con los
horarios establecidos, como si fuera un
trabajador más de la plantilla: puntualidad,
asistencia… Asimismo, las personas
trabajadoras (los alumnos “duales”)
contratadas están totalmente exentas de
realizar el módulo de formación en centros de
trabajo (FCT) del ciclo formativo, que el resto
de sus compañeros cursan de marzo a junio.
Tienen también una retribución económica,
establecida de acuerdo a su convenio
colectivo, que en ningún caso es inferior al
salario mínimo interprofesional, en proporción
al tiempo de trabajo efectivo.
El centro formativo –en este caso el IES
Damián Forment- designó a una de las
profesoras del departamento de Servicios
Socioculturales y a la Comunidad (SSC) como
tutora y responsable de la programación y el
Finalmente, los objetivos, de acuerdo con el
Real Decreto 1529/2012, de 8 de noviembre,
por el que se desarrolla el contrato para la
formación y el aprendizaje y se establecen las
bases de la formación profesional dual, son los
siguientes:
a) Incrementar el número de personas que
puedan obtener un título de enseñanza
secundaria postobligatoria a través de las
enseñanzas de formación profesional.
b) Conseguir una mayor motivación en el
alumnado disminuyendo el abandono escolar
temprano.
c) Facilitar la inserción laboral como
consecuencia de un mayor contacto con las
empresas.
122

d) Incrementar la vinculación y
corresponsabilidad del tejido empresarial con
la formación profesional.
e) Potenciar la relación del profesorado de
formación profesional con las empresas del
sector y favorecer la transferencia de
conocimientos.
f) Obtener datos cualitativos y cuantitativos
que permitan la toma de decisiones en relación
con la mejora de la calidad de la formación
profesional.
Como podemos ver se trata de un proyecto
interesante e innovador, que también se
desarrolla en otros centros aragoneses en
varias familias profesionales en los últimos
cursos. Habrá que valorarlo con la perspectiva
que otorga el tiempo para ver si sus objetivos
y resultados son los adecuados, a la vez que
también se han de intentar mejorar aquellos
aspectos que hemos señalado antes (ampliar
la franja de edad de los alumnos, fomentar una
mayor participación de otras empresas o
entidades –en este caso públicas-, mejora del
salario…). En el IES Damián Forment se ha
apostado por esta formación como refuerzo de
los estudios implantados desde el curso 2012-
2013 con el Ciclo Formativo de Grado Medio
de Técnico en Atención a las personas en
situación de dependencia.
Normativa
• MINISTERIO DE LA PRESIDENCIA
(2012): Real Decreto 1529/2012, de 8 de
noviembre, por el que se desarrolla el contrato
para la formación y el aprendizaje y se
establecen las bases de la formación
profesional dual. BOE nº 270, de 9 de
noviembre de 2012.
• DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN,
CULTURA, UNIVERSIDAD Y DEPORTE
(2014): Resolución de 24 de julio de 2014, por
la que se autoriza la implantación del proyecto
experimental de formación profesional dual del
ciclo formativo de grado medio de Técnico en
Atención a Personas en Situación de
Dependencia en el Instituto de Educación
Secundaria “Damián Forment” de Alcorisa
(Teruel), en colaboración con varias empresas
del sector. BOA nº 159, de 14 de agosto de
2014.
123

FRANCISCO FUERTES, APRENDER
A DIBUJAR
Ernesto Utrillas Valero
Escuela Oficial de Artes de Teruel
Francisco Fuertes puede que sea el más reciente de los “ilustres turolenses desconocidos” que han
ido apareciendo en esta sección de la revista A tres bandas, pues nació en Singra en plena
postguerra, en 1946, y murió prematuramente en Barcelona en 1994, hace apenas veinte años,
pero su trayectoria no por reciente es menos desconocida.
ILUSTRES TUROLENSES DESCONOCIDOS
Ya en la más tierna infancia surgió en Francisco Fuertes, primogénito de una familia de labradores
que confiaban continuara el trabajo de la tierras que les daban para vivir, la afición por el dibujo en
la que se encuentra a gusto, en la que ocupa su tiempo. Su vocación artística fue temprana, y
guardó siempre en el recuerdo la suerte de que cayera en sus manos una biografía del pintor
catalán Fortuny, su “primer contacto racional con mundo del arte”.
ANSIAS POR APRENDER A DIBUJAR. ESTUDIOS
Tras alcanzar la mayoría de edad, con 19 años deja el pueblo, con la intención de ganarse la vida y
poder matricularse en las clases vespertinas de pintura que se impartían como enseñanzas no
oficiales en la Escuela de Artes Aplicadas y Oficios Artísticos de Zaragoza en aquellos años. Allí
aprendió las técnicas de la pintura y con ella el color; descubrió el paisaje, tema que no va a
abandonar en toda su trayectoria; tuvo como compañeros a algunos de los artistas que luego han
alcanzado mayor reconocimiento en Aragón en décadas posteriores, como José Manuel Broto, y
expuso por primera vez.“Sólo podía dedicar a la pintura una pequeña parte de mi vida, pero para
mí lo era todo.”
Tras cumplir con la obligación del servicio militar, en 1969, Francisco Fuertes decide abrir
horizontes en Barcelona donde compatibilizó sus estudios con distintos oficios alimenticios. Primero
estudió, durante cinco años, la especialidad de Policromía y Retablo en la Escuela de Artes
Aplicadas y Oficios Artísticos de Barcelona, mientras que asiste a clases en una academia de
dibujo o de pintura fuera de las enseñanzas regladas.
Una vez finalizados estos estudios, tras superar la prueba de acceso para mayores de 25 años,
ingresa en la Escuela Superior de Bellas Artes de San Jorge en Barcelona.
Sus ansías de aprender a dibujar no fueron colmadas por estos estudios, como él mismo confesó:
“Tras diez años repartidos entre Zaragoza y Barcelona en escuelas de Bellas Artes, en
contacto con gente de la que esperaba que me enseñara a dibujar, no saqué demasiadas
cosas en claro. No recuerdo ni un comentario de algún profesor cuando yo pintaba un
cuadro o realizaba un dibujo.”,
“Todos hablaban de que hay que hacer esto, que hay que hacer lo otro, sin embargo no se
dan cuenta que primero tienes que aprender a dibujar para después expresar lo que
realmente quieres”.
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Igual de decepcionante, para él, fue su experiencia como docente. Durante tres años, trabajó
como profesor en la Escuelas Pías de Sarriá (400 alumnos de once a dieciséis años), pero se dio
cuenta de que este trabajo condicionaba su dedicación a la pintura y prefirió trabajar de camarero
los fines de semana para poder dedicarse plenamente a la creación.
EL LENGUAJE DEL DIBUJO
Francisco Fuertes continuó con su obsesión por dominar el dibujo:
“Para poder dibujar tenemos que estudiar todas las formas de cuanto nos rodea. Estudiarlas
y dibujarlas como formas separadas entre sí, cada una con sus características y vida propia,
pero que más allá de su propia individualidad como tales, están íntimamente relacionadas y
juntas forman un todo.
Tendremos que conocer al máximo los detalles que caracterizan cualquier objeto que
vayamos a dibujar. No para su fiel representación. Sino para hacerlos nuestros y hacer uso
de ellos para su representación o simplificación. Este conocimiento de las formas hará que
si nosotros queremos representar ciertos detalles lo hagamos, pero sin ser esclavos de ellos
y si nosotros prescindimos de ellos que lo hagamos siendo conscientes.”
A los 27 años Francisco Fuertes había sufrido una crisis personal que cambió su forma de entender
el dibujo:
“es algo que me hace sentir todo cuanto me rodea, cosas que antes me dejaban
indiferentes hoy me hacen pensar, y lo que es más, me producen un sentimiento de
angustia. Siento la necesidad de expresar este sentimiento, para el cual no encuentro
palabras, pues cualquier palabra parece que no exprese lo que yo deseo. Por este motivo,
siento la necesidad de dedicarme al arte. Pues tengo la necesidad de buscar un lenguaje en
el que pueda expresar este sentimiento mío y para ello tengo que crear unas formas, de
dibujar, de pintar, de hacer fotos de esas personas que me impresionan, porque están solas
sentadas en un banco, porque en pleno día están durmiendo como si quisieran alejarse de
la vida, o tal vez porque la vida no les ha dado nada.”
EXPOSICIONES
Francisco Fuertes fue un incansable trabajador, aunque sin un método de trabajo prefijado:
dibujaba obsesivamente, pintaba lienzos de gran tamaño (algunos de sus dibujos superan los dos
metros), realizó también una serie muy coherente de piezas escultóricas y unas fotografías
realmente impresionantes; pero al final de su vida, cuando en 1994, con apenas 48 años murió de
forma prematura, apenas nadie conocía su obra.
Él entendía la pintura, el arte como una expresión personal, al margen del mercado artístico, era un
diario íntimo:
“Lo que yo siento creo que es algo totalmente distinto al resto de la gente, por lo tanto para
entender mi pintura necesitarían comprenderme a mí como persona”.
Quizás por ello apenas expuso en vida, únicamente hizo dos exposiciones individuales.
Fue en su etapa juvenil, en el entorno de la Escuela de Artes de Zaragoza, cuando participó en sus
primeras exposiciones colectivas junto a sus compañeros. En ellas pronto destacó obteniendo
premios, buenas críticas y siendo seleccionado para exponer en colectivas en Francia. Sin duda,
todo ello le animó a realizar en 1969 su primera exposición individual en la Sala Bayeu de
Zaragoza. La crítica lo definió como un “joven que comienza con verdaderos bríos (…) lleno de
entusiasmo por el estudio del paisaje”, y como “fácil captador de rápidos apuntes y un paisajista de
próximo éxito muy palpable ya…”
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En Barcelona, donde su obra ya alcanza la madurez, sólo expuso en una ocasión. Concibió varios
proyectos de exposiciones, llegando a solicitar una beca para montar la exposición en la que se
recogería lo fundamental de su trabajo. Finalmente expuso únicamente óleos en la Galería Lleonart
de Barcelona, en octubre de 1988, sin que tengamos constancia de su repercusión crítica.
Al morir de forma prematura, su familia se encargó de preservar su legado artístico y ha sido la
impulsora del inicio de su reciente recuperación, con exposiciones como Francisco Fuertes.
Paisajes interiores, organizada en 2012 por el Centro de Estudios del Jiloca, en la Casa de Cultura
de Monreal del Campo, o la reciente Franciscco Fuertes. Árboles, rocas y paisajes, organizada por
el Museo de Teruel, entre febrero y abril de 2015.
Primeros pasos hacia la recuperación del excelente trabajo de este ilustre turolense desconocido,
que aún es, el pintor Francisco Fuertes.
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