Nâng cao hiệu quả dạy học phần hóa phi kim lớp 10 THPT bằng hệ thống tình huống có vấn đề và các phương pháp dạy học tích cực

https://twitter.com/daykemquynhon 

plus.google.com/+DạyKèmQuyNhơn 

www.facebook.com/daykem.quynhon 

https://daykemquynhon.blogspot.com 

http://daykemquynhon.ucoz.com 

Nơi bồi dưỡng kiến thức Toán - Lý - Hóa cho học sinh cấp 2+3 / 

Diễn Đàn Toán - Lý - Hóa Quy Nhơn 1000B Trần Hưng Đạo Tp.Quy Nhơn Tỉnh Bình Định 

Trang phụ bìa 

Lời cám ơn 

Mục lục 

Danh mục các chữ viết tắt 

Danh mục các bảng 

Danh mục các hình 

MỤC LỤC 

MỞ ĐẦU ................................................................................................................... 1 

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ............................ 4 

1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ............................................................................... 4 

1.1.1. Các tài liệu về dạy học nêu vấn đề ............................................................ 4 

1.1.2. Các luận văn, luận án về dạy học nêu vấn đề và các phương pháp dạy 

học tích cực ............................................................................................... 5 

1.2. Các phương pháp dạy học tích cực .................................................................. 6 

1.2.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực ................................................ 6 

1.2.2. Một số phương pháp dạy học tích cực ...................................................... 7 

1.3. Dạy học nêu vấn đề........................................................................................ 12 

1.3.1. Bài toán nêu vấn đề và cấu trúc của nó ................................................... 12 

1.3.2. Tình huống có vấn đề .............................................................................. 13 

1.3.3. Dạy học sinh cách giải quyết vấn đề ....................................................... 14 

1.3.4. Các mức độ của dạy học nêu vấn đề ....................................................... 15 

1.4. Dạy học tình huống ........................................................................................ 16 

1.4.1. Khái niệm tình huống dạy học ................................................................ 16 

1.4.2. Cấu trúc một tình huống và các cấp độ của tình huống dạy học............. 16 

1.4.3. Các loại tình huống dạy học .................................................................... 17 

1.4.4. Dạy học bằng tình huống ....................................................................... 17 

1.5. Tìm hiểu thực trạng sử dụng các tình huống có vấn đề và các phương pháp 

dạy học tích cực trong dạy học phần hóa phi kim lớp 10 ở trường phổ thông 

....................................................................................................................... 18 

1.5.1. Mục tiêu điều tra ..................................................................................... 18 

DIỄN ĐÀN TOÁN - LÝ - HÓA 1000B TRẦN HƯNG ĐẠO TP.QUY NHƠN 

1.5.2. Nội dung và phương pháp điều tra .......................................................... 19 

1.5.3. Kết quả điều tra ....................................................................................... 19 

MỌI YÊU CẦU GỬI VỀ HỘP MAIL DAYKEMQUYNHONBUSINESS@GMAIL.COM 

HOTLINE : +84905779594 (MOBILE/ZALO) 

https://daykemquynhonofficial.wordpress.com/blog/ 

DẠY KÈM QUY NHƠN OFFICIAL ST&GT : Đ/C 1000B TRẦN HƯNG ĐẠO TP.QUY NHƠN 

Đóng góp PDF bởi GV. Nguyễn Thanh Tú 

www.facebook.com/daykemquynhonofficial 

www.facebook.com/boiduonghoahocquynhonofficial








Chương 2: XÂY DỰNG, SỬ DỤNG HỆ THỐNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ 

VÀ CÁC PPDH TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA PHI 

KIM LỚP 10 NÂNG CAO ................................................................. 23 

2.1. Tổng quan về phần hóa phi kim lớp 10 chương trình nâng cao .................... 23 

2.1.1. Mục tiêu của phần phi kim ...................................................................... 23 

2.1.2. Phương pháp dạy học phần phi kim ........................................................ 24 

2.2. Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề phần hóa phi kim lớp 10 chương 

trình nâng cao ................................................................................................ 25 

2.2.1. Các nguyên tắc xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề ....................... 25 

2.2.2. Qui trình thiết kế hệ thống tình huống có vấn đề .................................... 27 

2.2.3. Các trường hợp tạo tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học........... 29 

2.2.4. Hệ thống tình huống có vấn đề trong các bài dạy cụ thể phần phi kim lớp 10 

........................................................................................................................... 31 

2.2.5. Quy trình dạy học sinh giải quyết vấn đề................................................ 36 

2.2.6. Quy trình giải quyết vấn đề trong phần hóa phi kim lớp 10 ................... 37 

2.3. Sử dụng hệ thống tình huống có vấn đề và các phương pháp dạy học tích cực 

thiết kế giáo án phần hóa phi kim ................................................................ 104 

2.3.1. Các định hướng khi thiết kế giáo án ..................................................... 104 

2.3.2. Các giáo án thực nghiêṃ ....................................................................... 105 

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................... 120 

3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................. 120 

3.2. Đối tượng thực nghiệm ................................................................................ 120 

3.3. Tiến hành thực nghiệm ................................................................................ 121 

3.4. Kết quả thực nghiệm .................................................................................... 121 

3.4.1. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích và tham số thống kê 121 

3.4.2. Biễu diễn kết quả bằng đồ thị................................................................ 130 

KẾT LUẬN VÀ KIẾ N NGHỊ .............................................................................. 138 

TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 141 













DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 




Y/c : yêu cầu 

BT : bài tập 

CTPT : công thức phân tử 

Dd : dung dịch 

ĐÂĐ : độ âm điện 

ĐC : đối chứng 

ĐHSP : đại học sư phạm 

Đktc : điều kiện tiêu chuẩn 

G : giỏi 

GV : giáo viên 

Hh : hỗn hợp 

HS : học sinh 

K : khá 

CN : công nghiệp 

NXB : nhà xuất bản 

PTN : phòng thí nghiệm 

SGK : sách giáo khoa 

SGV : sách giáo viên 

QT : quì tím 

TB : trung bình 

TĐT : Tôn Đức Thắng 

THPT : trung học phổ thông 

TN : thực nghiệm 

YK : yếu kém 
















Bảng 1.1. 

Bảng 1.2. 

DANH MỤC CÁC BẢNG 

Kết quả điều tra thực trạng việc sử dụng các phương pháp dạy học tích 

cực khi giảng dạy dạng bài về chất và nguyên tố hóa học .................... 19 

Kết quả điều tra thực trạng những khó khăn của GV khi dạy học nêu 

vấn đề .................................................................................................... 20 

Bảng 3.1. Các lớ p TN và ĐC .............................................................................. 120 

Bảng 3.2. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích ........................................ 121 

Bảng 3.3. Phần trăm số HS đạt điểm YK; TB; K; G .......................................... 122 

Bảng 3.4. Tham số thống kê ................................................................................ 122 






Bảng 3.10. Tham số thống kê ................................................................................ 123 

















Bảng 3.26. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích (tổng hợp 2 bài) ............. 129 

Bảng 3.27. Phần trăm số HS đạt điểm YK; TB; K; G (tổng hợp 2 bài) ................ 129 

Bảng 3.28. Tham số thống kê (tổng hợp 2 bài) ..................................................... 129 












DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ 




Hiǹh 2.1. Sơ đồ các bướ c được thiết kế trong phương pháp daỵ học phâǹ phi kim ..... 24 

Hiǹh 2.2. Sơ đồ các các bướ c xây dưṇg tiǹh huống có vâń đề. .............................. 27 

Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích ( bài TN1, trường THPT Tôn Đức Thắng) ........ 130 

Hình 3.2. Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (bài TN1, trường Tôn Đức 

Thắng).................................................................................................... 130 

Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích (bài TN1 trường Đoàn Kết) ............................... 130 

Hình 3.4. Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (bài TN1, trường Đoàn Kết). 131 

Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích (bài TN1 trường Thanh Bình) ........................... 131 

Hình 3.6. Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (bài TN1, trường Thanh Bình) ... 131 

Hình 3.7. Đồ thị đường lũy tích (bài TN1 trường Ngọc Lâm) ............................. 132 

Hình 3.8. Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (bài TN1, trường Ngọc Lâm) ..... 132 

Hình 3.9. Đồ thị đường lũy tích (bài TN2 trường Tôn Đức Thắng) ..................... 132 

Hình 3.10. Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (bài TN2, trường TĐT) ........ 133 

Hình 3.11. Đồ thị đường lũy tích (bài TN2 trường Đoàn Kết) .............................. 133 

Hình 3.12. Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (bài TN2, trường Đoàn Kết) 133 

Hình 3.13. Đồ thị đường lũy tích (bài TN2 trường Thanh Bình) .......................... 134 

Hình 3.14. Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (bài TN2, trường Thanh Bình) .. 134 

Hình 3.15. Đồ thị đường lũy tích (bài TN2 trường Ngọc Lâm) ............................ 134 

Hình 3.16. Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (bài TN2, trường Ngọc Lâm) .... 135 

Hình 3.17. Đồ thị đường lũy tích (tổng hợp 2 bài) ................................................. 135 

Hình 3.18. Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (tổng hợp 2 bài) ................... 135 











1 



MỞ ĐẦU 




1. LÝ DO CHOṆ ĐỀ TÀI 

Giáo dục là một hệ thống lớn trong hệ thống xã hội, có liên quan mật thiết 

đến việc hình thành và phát triển con người, là nhân tố quyết định đến sự phát triển 

của xã hội loài người. Vì vậy quốc gia nào, dân tộc nào cũng quan tâm đến giáo 

dục. 

Trong tiến trình đổi mới toàn diện về giáo dục, đáp ứng yêu cầu ngày càng 

cao của công cuộc xây dựng và phát triển đất nước theo hướng công nghiệp hóa, 

hiện đại hóa, đổi mới phương pháp dạy học được xem là khâu then chốt, có ý nghĩa 

quyết định chất lượng dạy học, chất lượng giáo dục. Các kết quả nghiên cứu mới về 

lí luận dạy học cũng như thực tiễn dạy học ở phổ thông trong những năm qua đã 

khẳng định chỉ có phát huy tính tích cực chủ động học tập của học sinh, giúp học 

sinh biết cách học, biết tự học thì các em mới đạt được kết quả tốt đẹp cả về tri thức, 

kĩ năng lẫn thái độ. 

Luật Giáo dục năm 2005 với các qui định cụ thể về mục tiêu, nội dung, 

phương pháp, chương trình giáo dục cấp trung học phổ thông, trong đó yêu cầu 

" Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động 

sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng 

phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng thực hành vận dụng kiến thức vào thực tiễn, 

tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui và hứng thú học tập cho học sinh ". 

Trong xu thế đổi mới dạy học ở nhà trường hiện nay, dạy học nêu vấn đề là 

một kiểu dạy học đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích 

cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh. Một khâu quan trọng của dạy học nêu 

vấn đề, đó là việc làm thế nào để tạo ra tình huống có vấn đề và cách hướng dẫn học 

sinh cách giải quyết các tình huống có vấn đề. Qua đó rèn luyện cho học sinh kĩ 

năng phát hiện và giải quyết vấn đề, giúp hình thành ở các em năng lực giải quyết 


các vấn đề thường gặp trong học tập và cuộc sống. 










2 






Chính vì những lí do trên nên tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Nâng cao hiệu 

quả dạy học phần hóa phi kim lớp 10 THPT bằng hệ thống tình huống có vấn 

đề và các phương pháp dạy học tích cực”. 

2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨ U 

Xây dựng và sử dụng hệ thống tình huống có vấn đề cùng các phương pháp 

dạy học tích cực để nâng cao hiệu quả dạy học phần hóa phi kim lớp 10 THPT. 

3. NHIÊṂ VỤ CỦ A ĐỀ TÀI 

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài về dạy học nêu vấn đề và tìm hiểu các 

phuơng pháp dạy học tích cực cần được phát triển ở trường THPT. 

- Tìm hiểu thực trạng sử dụng tình huống có vấn đề và các phương pháp dạy 

học tích cực trong dạy học phần hóa phi kim ở trường phổ thông. 

- Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề trong phần hóa phi kim lớp 10. 

- Xây dựng quy trình giải quyết hệ thống các tình huống có vấn đề đã đặt ra. 

- Thiết kế một số giáo án giảng dạy các bài trong phần hóa phi kim lớp 10 có 

sử dụng tình huống có vấn đề và các phương pháp dạy học tích cực. 

- Thực nghiệm sư phạm để xác định quả của hệ thống tình huống có vấn đề 

và qui trình giải quyết đã xây dựng. 

4. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐ I TƯƠṆG NGHIÊN CỨ U 

- Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học hóa học ở trường THPT. 

- Đối tượng nghiên cứu: việc sử dụng hệ thống tình huống có vấn đề và các 

phuơng pháp dạy học tích cực trong phần hóa phi kim lớp 10 để nâng cao hiệu quả 

dạy học. 

5. PHAṂ VI NGHIÊN CỨ U 

- Nội dung nghiên cứu: Phần hóa phi kim lớp 10 chương trình nâng cao 

gồm 2 chương: Nhóm halogen và Nhóm oxi. 

- Địa bàn nghiên cứu: Các truờng THPT tỉnh Đồng Nai. 

- Thời gian nghiên cứu: từ tháng 5/2010 đến tháng 12/2011. 











3 






6. GIẢ THUYẾ T KHOA HỌC 

Nếu thiết kế và sử dụng tốt hệ thống tình huống có vấn đề và các phuơng 

pháp dạy học tích cực trong phần hóa phi kim lớp 10 thì sẽ giúp phát huy được tính 

tích cực của học sinh, nâng cao hiệu quả quá trình dạy học. 

7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨ U 

7.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí thuyết 

- Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài. 

- Truy cập thông tin trên internet. 

- Phân tích và tổng hợp. 

- Phương pháp lị ch sử . 

7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn 

- Điều tra bằng phiếu câu hỏi. 

- Phỏng vấn, thăm dò, tổng hợp ý kiêń GV daỵ ở trườ ng THPT. 

- Phương pháp chuyên gia. 

- Thực nghiệm sư phạm. 

7.3. Phương phá p toá n ho ̣c 

Sử duṇg toán thống kê trong viê ̣c phân tićh và xử lí số liêụ thực 

nghiêṃ sư phaṃ. 

8. ĐIỂ M MỚ I CỦ A LUÂṆ VĂN 

Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề phần hóa phi kim lớp 10 chương 

trình nâng cao, cùng với các qui trình cụ thể để giải quyết các tình huống có vấn đề 

đã nêu ra. 











4 






Chương 1 

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 

1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 

Việc nghiên cứu dạy học nêu vấn đề và xây dựng hệ thống tình huống có vấn 

đề trong dạy học Hóa học ở trường phổ thông từ trước đến nay đã có nhiều công 

trình nghiên cứu mang tính chất lí luận. Chúng tôi xin nêu một vài nghiên cứu có 

liên quan đến dạy học nêu vấn đề dưới đây. 

1.1.1. Các tài liệu về dạy học nêu vấn đề 

- Tài liệu “Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề’’ của V. Ôkôn (1976). 

Ôkôn đã đưa ra khái niệm “ vấn đề”, “ dạy học nêu vấn đề” và những cơ sở 

của dạy học nêu vấn đề. Mặt khác, tác giả dành chương X nói về lịch sử dạy học 

nêu vấn đề .Công trình nghiên cứu dạy học nêu vấn đề của Ôkôn được đúc rút từ kết 

quả thực nghiệm của bản thân ông và đồng nghiệp trong nhiều năm, về những môn 

học ở cấp học phổ thông. Kết quả thực nghiệm của Ôkôn đã góp phần làm sáng tỏ 

lý luận dạy học nêu vấn đề đồng thời mở ra khả năng ứng dụng rộng rãi trong các 

loại trường học về các môn học cụ thể. 

(1994). 

- Giáo trình “ Lí luận dạy học đại cương’’ của GS Nguyễn Ngọc Quang 

Tác giả đã đưa ra khái niệm dạy học nêu vấn đề - Ơrixtíc đồng thời chỉ rõ 

đặc trưng cơ bản của dạy học nêu vấn đề. Tác giả cũng cho thấy thế nào là tình 

huống có vấn đề, những đặc trưng cơ bản của tình huống có vấn đề. Ngoài ra tác giả 

đã xây dựng được cấu trúc bài toán nêu vấn đề. Có thể nói những tìm tòi nghiên cứu 

của tác giả đã làm phong phú thêm cho lí luận dạy học nêu vấn đề và là cơ sở cho 

những công trình nghiên cứu ứng dụng. 

- Tài liệu “ Dạy- học giải quyết vấn đề’’ của GS Vũ Văn Tảo và GS Trần 

Văn Hà (1996). 


Các tác giả đã đưa ra những lí luận chung về dạy học nêu vấn đề cũng như 

đặc trưng của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề, các bước để tiến hành. Có 










5 






thể khẳng định rằng tập chuyên khảo này là tư liệu quí của những người làm công 

tác giáo dục. Giúp cho giáo viên có được những định hướng đúng đắn cải tiến 

phương pháp giảng dạy của mình nhằm tăng cường tính tích cực sáng tạo của 

người học. 

1.1.2. Các luận văn, luận án về dạy học nêu vấn đề và các phương pháp dạy 

học tích cực 

1. Nguyễn Thị Thanh Hương (1998), Xây dựng và giải quyết các tình huống 

có vấn đề nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy chương “ Sự điện li” (lớp 11- Ban 

KHTN), Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Vinh. 

2. Vũ Ngọc Tuấn (1998), Nâng cao hiệu quả giảng dạy các bài sản xuất hóa 

học bằng dạy học nêu vấn đề, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Vinh. 

3. Lê Trọng Tín (2002), Nghiên cứu các biện pháp nâng cao chất lượng bài 

lên lớp hóa học ở trường THPT, Luận án tiến sĩ, ĐHSPHN. 

4. Thái Hải Hà (2008), Đổi mới phương pháp dạy học hóa học lớp 10 theo 

định hướng tích cực hóa hoạt động của HS, Luận văn thạc sĩ, ĐHSPHCM. 

5. Nguyễn Hoàng Uyên (2008), Thiết kế và thực hiện bài giảng hóa học lớp 

10 ban cơ bản trường THPT theo hướng dạy học tích cực, Luận văn thạc sĩ, 

ĐHSPHCM. 

6. Trần Thị Thu Huệ (2002), Sử dụng phương pháp dạy học tích cực và 

phương tiện kỹ thuật dạy học để nâng cao chất lượng bài lên lớp hoá học ở trường 

trung học phổ thông Hà Nội, Luận văn thạc sĩ, ĐHSPHN. 

7. Hà Tú Vân (2008), Thiết kế giá o á n điêṇ tử môn hóa học lớ p 10 chương 

trình nâng cao theo hướ ng daỵ học tích cực, Luâṇ văn tha ̣c sĩ, ĐHSP HCM. 

Trong số các luận văn, luận án trên, chúng tôi nhận thấy công trình nghiên 

cứu của các tác giả Lê Văn Năm, Nguyễn Thị Thanh Hương, Vũ Ngọc Tuấn khá 

gần với hướng chúng tôi đang nghiên cứu, và chúng tôi có rất nhiều bài học hay từ 

các công trình này. Tác giả Lê Văn Năm đã đưa ra những lí luận cơ bản về quá trình 


dạy học, dạy học nêu vấn đề, cách xây dựng và giải quyết các tình huống có vấn đề. 

Theo chúng tôi, những tổng kết này là tương đối sâu và khá rộng. Tác giả Nguyễn 










6 






Thị Thanh Hương và Vũ Ngọc Tuấn đã thiết kế được nhiều tình huống có vấn đề và 

thiết kế được nhiều bài giảng hay, chi tiết, cụ thể, có nhiều hoạt động, cho thấy có 

sự vận dụng linh hoạt các tình huống có vấn đề vào các bài học cụ thể. 

Được tiếp xúc, tìm hiểu các luận văn cùng hướng nghiên cứu như thế này 

giúp chúng tôi có rất nhiều bài học bổ ích trong quá trình thực hiện luận văn của 

mình. Và chúng tôi nhận thấy rằng, đề tài tìm hiểu và vận dụng dạy học nêu vấn đề 

nói riêng và các phương pháp dạy học tích cực nói chung được khá nhiều người 

quan tâm, nhất là trong những năm gần đây. Tuy nhiên, hướng nghiên cứu và vận 

dụng vào dạy học phần hóa học vô cơ lớp 10 cũng chưa có nhiều tác giả nghiên 

cứu. Và đặc biệt, việc thiết kế các tình huống có vấn đề sao cho phù hợp, kích thích 

được sự đam mê, hứng thú của HS chương trình nâng cao rất ít được các tác giả lựa 

chọn. 

Nhìn một cách tổng thể trong các công trình nghiên cứu trước đây chưa có 

tác giả nào sử dụng dạy học nêu vấn đề đối với nội dung cụ thể là phần hóa phi kim 

lớp 10 chương trình nâng cao. 

1.2. Các phương pháp dạy học tích cực 

1.2.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực [28] 

Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều 

nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích 

cực, chủ động, sáng tạo của người học. "Tích cực" trong PPDH được dùng với 

nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không 

dùng theo nghĩa trái với tiêu cực. Việc dùng thuật ngữ "Dạy và học tích cực" để 

phân biệt với "Dạy và học thụ động". 

PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận 

thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học, làm 

sao trong quá trình học tập, người học được hoạt động nhiều hơn, thảo luận cùng 

nhau nhiều hơn và quan trọng hơn là được suy nghĩ nhiều hơn. 











7 






1.2.2. Một số phương pháp dạy học tích cực [12], [28], [32] 

1.2.2.1. Phương pháp nghiên cứu 

Phương pháp nghiên cứu rất có hiệu quả trong việc phát huy tính tự lực, tích 

cực và sáng tạo của học sinh. Trong phương pháp này, giáo viên đóng vai trò là 

người hướng dẫn, tổ chức, còn học sinh thì tự khám phá và tự giải quyết vấn đề. 

Phương pháp này giúp học sinh có khả năng tư duy, suy luận một cách độc lập. Vì 

thế kiến thức tiếp thu được rất vững chắc. Hơn nữa, sự hứng thú say mê khi tự bản 

thân giải quyết được vấn đề sẽ là nguồn động lực giúp học sinh hăng say học tập. 

Tuy nhiên, quá trình học sinh tự lực giải quyết vấn đề luôn gặp phải những vấp váp 

và cần sự kiểm tra, đánh giá, uốn nắn của giáo viên để tránh lệch hướng, sai sót. 

Phương pháp nghiên cứu có nhược điểm là mất nhiều thời gian và không thể 

áp dụng cho tất cả các nội dung dạy học. Hiện nay, việc phát huy tính tích cực sáng 

tạo của học sinh đang được quan tâm nhưng phương pháp nghiên cứu lại chưa được 

sử dụng nhiều vì những nguyên nhân khách quan. Chẳng hạn, nội dung giảng dạy 

không thể đi quá xa chương trình, khả năng tư duy của học sinh còn hạn chế… Do 

đó giáo viên phải biết kết hợp nhiều phương pháp khác nhau để có thể giúp học sinh 

nắm vững kiến thức và hình thành khả năng hoạt động độc lập sáng tạo. 

1.2.2.2. Phương pháp đàm thoại 

Phương pháp đàm thoại có nhiều dạng khác nhau: đàm thoại tái hiện, đàm 

thoại giải thích - minh họa và đàm thoại phát hiện - ơrixtic. Mức độ phát huy tính 

tích cực trong tư duy của học sinh của các dạng này tăng dần từ thấp đến cao, giáo 

viên cần lựa chọn cho thích hợp với từng điều kiện dạy học cụ thể. 

- Phương pháp đàm thoại tái hiện: trong phương pháp này giáo viên đặt ra 

những câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh dùng trí nhớ đơn giản để nhớ lại mà không cần 

đến sự suy luận hay phân tích, tổng hợp. . . Phương pháp này ít kích thích sự tích 

cực trong tư duy của học sinh, nên sử dụng một cách hạn chế vì nó không tạo ra 

hiệu quả cao trong dạy học. 


- Phương pháp đàm thoại giải thích - minh họa: phương pháp này khác 

phương pháp đàm thoại tái hiện ở chỗ yêu cầu học sinh phải giải thích làm sáng tỏ 










8 






một vấn đề nào đó, học sinh phải nắm chắc và hiểu sâu vấn đề mới có thể giải thích 

được rõ ràng. Nội dung giải thích được cấu thành từ hệ thống câu hỏi cùng lời đáp 

sẽ giúp học sinh hệ thống lại kiến thức. 

- Phương pháp đàm thoại phát hiện ơrixtic: phương pháp này giúp học sinh 

làm việc tích cực độc lập và tiếp thu tốt bài giảng: học sinh không những lĩnh hội 

được cả nội dung kiến thức mà còn học được cả phương pháp nhận thức và cách 

diễn đạt tư tưởng bằng ngôn ngữ nói. Hệ thống câu hỏi của thầy là kim chỉ nam 

hướng dẫn tư duy của trò. Nó kích thích cả tính tích cực tìm tòi, sự tò mò khoa học 

và cả sự ham muốn giải đáp. Do đó, câu hỏi của giáo viên có tính chất quyết định 

đối với sự lĩnh hội kiến thức của học sinh. 

1.2.2.3. Phương pháp sử dụng bài tập 

Bài tập là một phương tiện dạy học quan trọng của người giáo viên. Bài tập 

giúp học sinh hệ thống lại kiến thức cơ bản đồng thời qua đó rèn luyện năng lực tư 

duy sáng tạo, kỹ năng vận dụng kiến thức, giải quyết vấn đề. Với vai trò cầu nối 

giữa lý thuyết và thực tiễn đời sống, bài tập là một công cụ rất hiệu nghiệm để củng 

cố khắc sâu và mở rộng kiến thức cho học sinh. Trong quá trình giải bài tập, nếu có 

sự kiên trì, chịu khó, cẩn thận, thì học sinh sẽ giải quyết được những mâu thuẫn trở 

ngại, từ đó có được niềm vui sướng của sự nhận thức sáng tạo, sự yêu thích và say 

mê khoa học. 

1.2.2.4. Phương pháp algorit dạy học 

Algorit thường được hiểu là bản ghi chính xác, tường minh tập hợp những 

thao tác sơ đẳng, đơn trị theo một trình tự nhất định (tùy mỗi trường hợp cụ thể) để 

giải quyết bất kì vấn đề nào thuộc cùng một loại hay kiểu. 

Định nghĩa này không mang tính chính xác toán học, nhưng nêu lên khá rõ bản chất 

của khái niệm. Phương pháp này có 3 đặc trưng cơ bản sau: 

Tính xác định: Những mệnh lệnh thực hiện, những thao tác ghi trong algorit phải 

đơn trị, nghĩa là hoàn toàn xác định (có hay không, đúng hay sai,…) phải loại trừ 


mọi ngẫu nhiên, tùy tiện mơ hồ. Nội dung càng ngắn gọn càng tốt, nhưng nhất thiết 

phải dễ hiểu, ai cũng rõ nghĩa của mệnh lệnh. 










9 






Tính đại trà: Người ta chỉ algorit hóa những hoạt động lặp đi lặp lại nhiều lần, 

mang tính đại trà, phổ biến, thuộc cùng một thể loại nào đó như giải bài toán, thí 

nghiệm, lắp ráp dụng cụ hóa học…Không ai hoài công lập algorit cho một hoạt 

động riêng biệt, chỉ diễn ra một vài lần. 

Tính hiệu quả: Tính chất algorit là đối cực với tính chất ơrixtic. Nếu sử dụng 

phương pháp algorit chắc chắn sẽ chỉ dẫn tới thành công, nghĩa là xác suất đạt kết 

quả của nó về lý thuyết. Điều này hoàn toàn dễ hiểu, đó là vì algorit là mô hình cấu 

trúc đã biết của hoạt động, là bản ghi các mệnh lệnh thao tác để thực hiện, là quá 

trình triển khai chính xác những mệnh lệnh đó. 

1.2.2.5. Phương pháp graph dạy học 

Phương pháp graph có ưu thế trong việc mô hinh hóa cấu trúc nội dung của 

bài toán hóa học (cả đầu bài và cách giải). Đây là một phương pháp dạy học có khả 

năng vừa là phương pháp chủ đạo của giáo viên vừa là phương pháp tự học sáng tạo 

của học sinh. Việc dạy học sinh giải bài toán hóa học theo phương pháp graph 

thông thường tiến hành qua 4 giai đoạn: 

- Giai đoạn 1: Lập graph của đầu bài toán. Graph đầu bài toán là sơ đồ trực 

quan diễn tả cấu trúc logic của những dữ liệu đầu bài đã cho và những yêu cầu bắt 

buộc phải tìm và những mối liên hệ tương tác giữa chúng. Các dữ kiện đã cho được 

gọi là đỉnh graph. Nối các đỉnh lại bằng các mũi tên (gọi là cung) chỉ ra những công 

việc, các phép tính thực hiện các điều lí giải với nhau ta được graph đầu bài. 

- Giai đoạn 2: Lập graph giải của bài toán hóa học. Graph giải của bài toán 

hóa học là sơ đồ trực quan diễn tả chương trình giải bài toán, vạch ra các mối liên 

hệ logic giữa các yếu tố điều kiện và yêu cầu của bài toán, những phép biến đổi của 

bài toán để đi đến đáp số. Bao gồm 4 bước sau: xác định nội dung các đỉnh, mã hóa 

chúng, dựng đỉnh, lập cung. 

- Giai đoạn 3: Thực hiện việc giải bài toán. Khi đã lập được graph giải bài 

toán như trên, ta có thể dễ dàng nắm bắt được quy trình các bước để giải và ở mỗi 


bước trên ta phải thực hiện những phép biến đổi nào để đi đến đáp số. Đó là algorit 

của chương trình giải. 










10 






- Giai đoạn 4: Kiểm tra lại kết quả bài toán. Sau khi đã tiến hành giải theo 

các bước mà graph giải đã vạch ra, ta tiến hành kiểm tra lại từ khâu lập graph đầu 

bài cho đến khâu thực hiện phép giải và xem kết quả đã phù hợp chưa. Nếu kết quả 

có mâu thuẫn thì phải xem lại các khâu ở trên. 

1.2.2.6. Dạy học nêu vấn đề 

Là tổ hợp các phương pháp dạy học phức tạp, tức là một tập hợp nhiều 

phương pháp dạy học liên kết với nhau chặt chẽ và tương tác với nhau, trong đó 

phương pháp xây dựng bài toán ơrixtic giữ vai trò trung tâm chủ đạo, liên kết các 

phương pháp dạy học khác thành một hệ thống toàn vẹn. 

Đặc trưng của phương phá p 

- Giáo viên đặt ra trước cho học sinh một loạt những bài toán nhận thức có 

chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm, nhưng chúng được cấu trúc 

lại một cách sư phạm, gọi là bài toán nêu vấn đề ơrixtic. 

- Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn bài toán như mâu thuẫn của nội tâm mình và 

được đặt vào tình huống có vấn đề. 

- Trong và bằng cách tổ chức giải bài toán ơrixtic mà học sinh lĩnh hội một 

cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách giải và do đó có được niềm vui sướng 

của sự nhận thức sáng tạo. 

1.2.2.7. Phương pháp thảo luận theo nhóm nhỏ 

Là phương pháp dạy học tích cực, trong đó, học sinh được làm việc cùng 

nhau theo các nhóm nhỏ và mỗi một thành viên trong nhóm đều có cơ hội tham gia 

vào nhiệm vụ đã được phân công sẵn. Hơn nữa với phương pháp này học sinh thực 

thi nhiệm vụ mà không cần sự giám sát trực tiếp, tức thời của giáo viên. 

Tác dụng của phương phá p 

- Học sinh ý thức được khả năng của mình. 

- Nâng cao niềm tin của học sinh vào việc học tập. 

- Nâng cao khả năng ứng dụng khái niệm, nguyên lý, thông tin về sự việc 


vào giải quyết các tình huống khác nhau. 

- Cải thiện mối quan hệ xã hội giữa các cá nhân. 










11 






- Dễ dàng trong làm việc theo nhóm. 

- Tôn trọng các giá trị dân chủ. 

- Chấp nhận được sự khác nhau về cá nhân và văn hoá. 

- Có tác dụng làm giảm lo âu và sợ thất bại. 

- Tăng cường sự tôn trọng chính bản thân mình. 

1.2.2.8. Dạy học theo dự án 

Dạy học theo dự án là một kiểu dạy học trong đó dưới sự hướng dẫn của giáo 

viên, học sinh tiếp thu kiến thức và hình thành kỹ năng thông qua quá trình giải 

quyết một bài tập tình huống (dự án) có thật trong đời sống, theo sát chương trình 

học và có phạm vài kiến thức liên môn. 

Trong dạy học theo dự án có nhiều thành tố liên quan với nhau rất mật thiết: 

học sinh, giáo viên, nội dung, phương tiện dạy học, không gian và thời gian . . . 

1.2.2.9. Phương pháp đóng vai 

Đóng vai là một phương pháp trong đó một số thành viên diễn thử tình 

huống như ở ngoài đời trước mặt tập thể nhóm học tập. Sau đó cả nhóm trao đổi 

dưới sự hướng dẫn của giáo viên hoặc trưởng nhóm để rút ra những điều cần học 

tập, nghiên cứu. Đóng vai giống như một kịch ngắn, nhưng không có tập dượt trước 

khi trình diễn. Đóng vai là một phương pháp kích thích tính tích cực của học sinh. 


- Đóng vai kích thích sự hứng thú và tham gia tích cực của các học viên do 

có tính kịch tính. 

- Làm cho việc học tập gần với cuộc sống đời thường. Cho người đóng vai 

có cơ hội nhận thức được vai trò của mình trong cuộc đời thực và việc mình đóng 

vai đó hiệu quả như thế nào. 

- Phát triển kĩ năng giao tiếp và diễn đạt bằng ngôn ngữ một cách dễ dàng. 

- Giúp học viên kĩ năng hoà nhập cuộc sống (sống hoà hợp với mọi người) 

qua việc đặt mình vào địa vị người khác để hiểu họ. 


- Tăng sự đoàn kết giữa các thành viên trong nhóm. 

1.2.2.10. Phương pháp động não 










12 






Động não là phương pháp dạy học để tạo ra những tư tưởng mới mẻ về một 

vấn đề nào đó dựa trên nguyên tắc “khoan hãy phê phán”. Hãy tập hợp tất cả các ý 

kiến về một vấn đề, sau đó mới đánh giá, chọn ra ý kiến hoặc phương án tốt nhất. 

Phương pháp này cổ vũ mọi người cùng quan tâm, cùng tham gia và suy nghĩ một 

cách sáng tạo. Cơ sở của phương pháp là giữa các ý tưởng khác nhau đều có mối 

làiên kết với nhau. Khi một ý tưởng này được đưa ra thì sẽ có một hay nhiều ý 

tưởng khác gắn với nó, cùng chiều hay ngược chiều. Toàn bộ những ý tưởng đó sẽ 

cho ta cái nhìn tổng thể, để từ đó có thể chọn ra ý tưởng hay giải pháp tốt nhất. 

Phương pháp này hay được dùng trước khi lập kế hoạch hay ra một quyết định. 


và sáng tạo. 

- Động não là cách tốt nhất để giờ học trở nên cuốn hút. 

- Động não lôi cuốn học viên tham gia sôi nổi vào quá trình suy nghĩ tích cực 

- Động não không chỉ sử dụng trong lớp học mà còn được sử dụng trong 

cuộc sống mỗi khi gặp vấn đề gì vướng mắc. 

- Động não giúp tìm ra giải pháp cho nhiều vấn đề trước đây chưa giải quyết 

được bằng phương pháp thông thường. 

1.3. Dạy học nêu vấn đề [4], [21], [23] 

1.3.1. Bài toán nêu vấn đề và cấu trúc của nó 

Bài toán nêu vấn đề là công cụ trung tâm và chủ đạo của dạy học nêu vấn đề. 

Vì vậy, cái quyết định đối với hiệu quả của dạy học nêu vấn đề là cấu tạo thành 

công bài tóan nêu vấn đề. Đây là bài toán tìm tòi chứ không phải là bài toán tái hiện 

và có các đặc điểm sau: 

học. 

- Bài toán phải xuất phát từ cái quen thuộc, cái đã biết và vừa sức đối với người 

- Bài toán nêu vấn đề không có đáp số đã chuẩn bị sẵn, tức là phải chứa đựng 

một chướng ngại nhận thức mà người giải phải tìm tòi phát hiện chứ không thể 


dùng sự tái hiện hay sự thực hiện thao tác đơn thuần để tìm ra lời giải. 










13 






- Mâu thuẫn nhận thức trong bài toán tìm tòi cần được cấu trúc lại một cách sư 

phạm để thực hiện được đồng thời cả hai tính chất trái ngược nhau (vừa sức, xuất 

phát từ cái quen biết và không có lời giải chuẩn bị sẵn). Cấu trúc này có tác dụng 

kích thích học sinh tìm tòi và phát hiện (dựa vào tình huống có vấn đề). 

1.3.2. Tình huống có vấn đề 

1.3.2.1. Định nghĩa tình huống có vấn đề 

Khái niệm “tình huống có vấn đề” được nhiều người quan tâm nghiên cứu. Vì 

vậy cũng có khá nhiều định nghĩa và nhiều cách định nghĩa. Tuy nhiên các định 

nghĩa đó có thể dựa trên 3 quan điểm chính: tâm lý học, lý thuyết thông tin, lý luận 

dạy học. 

Sau đây chúng tôi nêu một số định nghĩa điển hình 

- Theo tâm lý học: Bài toán nêu vấn đề có chứa đựng mâu thuẫn nhận thức. 

Mâu thuẫn này có tác dụng sao cho chủ thể tiếp nhận nó không phải như một mâu 

thuẫn bên ngoài, mà như một nhu cầu bên trong. Lúc đó chủ thể ở trạng thái tâm lý 

độc đáo gọi là tình huống có vấn đề. 

- Theo thuyết thông tin: Tình huống có vấn đề là trạng thái của chủ thể có một 

bộ bất định nào đó trước việc chọn lựa một giải pháp cho tình huống trong nhiều 

khả năng có thể có, mà chưa biết cái nào trong số đó sẽ xuất hiện. 

- Theo lý luận dạy học: Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu 

thuẫn khách quan của bài toán nhận thức được học sinh chấp nhận như một vấn đề 

học tập mà họ cần và có thể giải quyết được, kết quả là họ nắm được tri thức mới. 

Qua các định nghĩa về tình huống có vấn đề đã nêu ở trên, chúng ta thấy rằng, 

mặc dù các tác giả đã xuất phát từ các quan điểm khác nhau, nhưng đều có một đặc 

điểm chung của tình huống có vấn đề là sự chứa đựng mâu thuẫn nhận thức và có 

tác dụng kích thích hoạt động học tập của học sinh. 

1.3.2.2. Những cách thức xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học hóa 

học 


a. Cách thứ nhất: Tình huống “nghịch lý – bế tắc” 










14 






-Tình huống có vấn đề được tạo ra khi kiến thức học sinh đã có không phù 

hợp (không đáp ứng được) với đòi hỏi của nhiệm vụ học tập hoặc với thực nghiệm. 

Vấn đề đưa ra mới nhìn thì thấy dường như vô lý, trái với những nguyên lý đã công 

nhận chung. Theo nguyên tắc này sẽ tạo ra tình huống nghịch lý và bế tắc. Có thể 

coi đây là một dạng tình huống có vấn đề với 2 đặc điểm hoặc tách ra 2 kiểu tình 

huống nhỏ: nghịch lý và bế tắc. 

*Tình huống nghịch lý: Giáo viên đưa ra vấn đề mà mới nhìn thấy dường như 

rất vô lý, trái ngược với những nguyên lý chung đã được công nhận. 

*Tình huống bế tắc: Cũng là tình huống (lý thuyết hoặc thực nghiệm) mà khi 

xem xét thì có mâu thuẫn và nếu dùng lý thuyết đã biết để giải thích thì gặp bế tắc. 

Khi đó phải vận dụng lý thuyết hoặc quy luật khác để giải thích. 

Tình huống nghịch lý và bế tắc tuy có những nét khác nhau về đặc điểm mức 

độ của nội dung kiến thức dẫn đến sự khác nhau về mức độ suy nghĩ tìm tòi. Tuy 

nhiên, 2 kiểu tình huống này thường cùng chung một nguồn gốc, một biểu hiện mà 

ta có thể đồng nhất được. 

b. Cách thứ hai: Tình huống “lựa chọn” 

Là tình huống có vấn đề được tạo ra khi học sinh phải lựa chọn giữa 2 hay 

nhiều phương pháp giải quyết, và chỉ lựa chọn được một phương án duy nhất để 

đảm bảo việc giải quyết nhiệm vụ đặt ra. Đây là tình huống lựa chọn hoặc tình 

huống bác bỏ. 

c. Cách thứ 3: Tình huống “tại sao” 

Là tình huống có vấn đề xuất hiện khi yêu cấu phải tìm kiếm nguyên nhân 

của một kết quả, nguồn gốc của một hiện tượng, tìm lời giải đáp cho câu hỏi “tại 

sao?”. 

1.3.3. Dạy học sinh cách giải quyết vấn đề 

Trong quá trình giải quyết vấn đề học tập, giáo viên đóng vai trò người dẫn 

đường và tổ chức tìm tòi của học sinh, giúp các em nhận ra vấn đề, xác định phương 


hướng giải quyết, đánh giá các giả thuyết, giảm nhẹ khó khăn để học sinh giải quyết 

được nhanh chóng. “Vai trò của giáo viên ở đây không phải là nói cái gì mà là thiết 










15 






lập như thế nào hoạt động tìm kiếm tích cực (kiến thức) của học sinh và chỉ đạo 

hoạt động đó”. Tất nhiên tính hiệu quả của cấu trúc này còn phụ thuộc vào “khả 

năng nhận thức, mức độ chuẩn bị và sự phát triển trí tuệ của học sinh quyết định”. 

Tuy hoạt động tìm tòi của học sinh trong khi giải quyết vấn đề rất nhiều vẻ nhưng 

chúng ta có thể phân ra các bước cơ bản sau: 

1. Đặt vấn đề: Làm cho học sinh hiểu rõ vấn đề. 

2. Phát biểu vấn đề. 

3. Xác định phương hướng giải quyết, đề xuất giả thuyết. 

4. Lập kế hoạch theo giả thuyết. 

. 5. Thực hiện kế hoạch giải. 

6. Đánh giá việc thực hiện kế hoạch giải. 

Với mỗi giả thuyết, thực hiện một kế hoạch giải và đánh giá 

*Nếu xác nhận giả thuyết đúng thì chuyển sang bước khác. 

*Nếu phủ nhận giả thuyết thì quay trở lại bước 3, chọn giả thuyết khác. 

7. Kết luận về lời giải. GV chỉnh lý, bổ sung và chỉ ra kiến thức cần lĩnh hội. 

8. Kiểm tra lại và ứng dụng kiến thức vừa thu được. 

Quy trình này phụ thuộc vào nhiều yếu tố và tính phức tạp của vấn đề nghiên cứu, 

trình độ kiến thức và năng lực nhận thức của học sinh ... Do đó trong quá trình vận 

dụng có thể thay đổi đơn giản hơn hoặc phức tạp hơn. 

1.3.4. Các mức độ của dạy học nêu vấn đề 

Việc xác định các mức độ của dạy học nêu vấn đề tùy thuộc vào mức độ 

tham gia của học sinh vào việc giải quyết các bài toán ơrixtic, nghĩa là mức độ học 

sinh tham gia xây dựng và giải quyết vấn đề học tập. Theo quan điểm này thì người 

ta quy ước dạy học nêu vấn đề có 3 mức độ sau: 

- Mức độ 1: Giáo viên thực hiện toàn bộ các bước (quy trình) của dạy học 

nêu vấn đề ơrixtic. Đây chính là phương pháp thuyết trình nêu vấn đề ơrixtic. 

- Mức độ 2: Giáo viên và học sinh cùng thực hiện quy trình của dạy học nêu 


vấn đề, còn các bước tiếp theo là một hệ thống câu hỏi để học sinh suy nghĩ và giải 

đáp. Đây là hình thức đàm thoại ơrixtic. 










16 






- Mức độ 3: Giáo viên định hướng, điều khiển học sinh tự lực thực hiện toàn 

bộ quy trình dạy học nêu vấn đề. Mức độ này tương đương với phương pháp nghiên 

cứu khoa học có thể đặt ra việc cho học sinh tìm kiếm kiến thức khoa học. Như vậy, 

dạy học nêu vấn đề ở giai đoạn cao biến thành việc nghiên cứu khoa học. 

1.4. Dạy học tình huống [22] 

1.4.1. Khái niệm tình huống dạy học 

Tình huống dạy học: ở cấp độ phổ quát nhất, mọi tình huống đều có giá trị 

dạy học. Đơn giản là vì trong bất kì tình huống nào cũng hàm chứa những tri thức 

về các sự kiện, tri thức về kĩ năng và phương pháp giải quyết chúng. Vì vậy, các 

tình huống được đưa vào trong hoạt động dạy học phải được lựa chọn và được xây 

dựng theo dụng ý của người dạy, khi đó mới trở thành tình huống dạy học. 

Như vậy, một tình huống thông thường chưa phải là tình huống dạy học. Nó 

chỉ trở thành tình huống dạy học khi có sự uỷ thác của giáo viên và được giáo viên 

sử dụng với dụng ý tạo ra môi trường làm việc của người học. Đây chính là điểm 

khác biệt giữa một tình huống thông thường với một tình huống dạy học. 

1.4.2. Cấu trúc một tình huống và các cấp độ của tình huống dạy học 

Thông thường, một tình huống có ba phần: 

a) Phần mở đầu: Nêu vắn tắt bối cảnh của các sự kiện trong tình huống. 

b) Phần nội dung tình huống: Mô tả diễn biến của các sự kiện trong tình 

huống (các dữ kiện). 

c) Các vấn đề, các yêu cầu, đề nghị cần giải quyết. 

Có hai cấp độ tình huống dạy học: 

+ Tình huống củng cố là những tình huống dạy học được giáo viên chọn lọc 

hoặc xây dựng với dụng ý củng cố và mở rộng tri thức mà người học đã được học. 

Tình huống củng cố là tình huống hàm chứa các khó khăn mà người học cần vượt 

qua. Tình huống củng cố được sử dụng nhiều trong luyện tập, củng cố. 

+ Tình huống phát triển là tình huống dạy học được giáo viên chọn lọc hoặc 


xây dựng với dụng ý hình thành và phát triển tri thức mới cho người học. Tình 

huống phát triển là tình huống hàm chứa các trở ngại mà người học cần vượt qua. 










17 






Tình huống phát triển được sử dụng nhiều trong dạy tri thức, kĩ năng và phương 

pháp mới. 

1.4.3. Các loại tình huống dạy học 

Trong thực tiễn, một tình huống dạy học có thể được người dạy chọn lọc từ 

những tình huống thực trong cuộc sống (những ca bệnh điển hình trong y học, trong 

sản xuất, trong kĩ thuật, trong văn học v.v)cũng có thể được nhà sư phạm tạo dựng 

lên, tức là tình huống giả định. Trong trường hợp tình huống giả định thì người giáo 

viên cần dựa vào lịch sử phát triển của lĩnh vực khoa học để “ phục chế lại’’ con 

đường và các điều kiện, các sự kiện hình thành tri thức khoa học cần truyền đạt. 

Qúa trình này được gọi là hoàn cảnh hoá, thời gian hoá và cá nhân hoá lại những tri 

thức khoa học. 

Tình huống tiền sư phạm và tình huống sư phạm: Có thể quan niệm có tính 

quy ước về tình huống tiền sư phạm và tình huống sư phạm như sau: 

+ Tình huống tiền sư phạm là tình huống học tập do giáo viên đề xuất cho 

người học, sao cho khi người học hành động trong tình huống đó, có sự hình thành 

hoặc điều chỉnh tri thức của họ để đáp ứng yêu cầu của tình huống mà không có tác 

động của người dạy. Tình huống tiền sư phạm là tình huống không có tính giảng 

dạy công khai, khiên cưỡng. Sự uỷ thác của người dạy vào trong tình huống để 

người học tự giải quyết là một tình huống tiền sư phạm. Trong dạy học hiện đại, dạy 

là người dạy uỷ thác cho người học một tình huống tiền sư phạm đúng đắn và học là 

sự thích nghi của người học với tình huống đó. 

+ Tình huống sư phạm là tình huống tiền sư phạm trong đó xảy ra trường 

hợp học sinh không thể tự mình giải quyết, buộc phải có sự can thiệp của giáo viên. 

Mức độ can thiệp của giáo viên tuỳ thuộc mức độ giải quyết tình huống tiền sư 

phạm của người học. Trong tình huống sư phạm diễn ra sự tương tác của bộ ba: 

Người dạy - người học – môi trường (tình huống). 

1.4.4. Dạy học bằng tình huống 


Toàn bộ sự phân tích ở trên cho thấy, dạy học bằng tình huống thực chất là 

giáo viên chủ yếu tạo ra uỷ thác cho người học một tình huống tiền sư phạm. Nói 










18 






đơn giản, phương pháp dạy học bằng tình huống là giáo viên cung cấp cho người 

học tình huống dạy học. người học tìm hiểu, phân tích và hành động trong tình 

huống đó. Kết quả là người học thu nhận được các tri thức khoa học, thái độ và các 

kĩ năng hành động (trí óc và thực tiễn),sau khi giải quyết tình huống đã cho. 

Chức năng của giáo viên trong dạy học bằng tình huống. Trong phương pháp dạy 

học bằng tình huống, người giáo viên có ba chức năng chính: 

- Thứ nhất : Uỷ thác. Tức là tạo ra một tình huống tiền sư phạm cho người 

học giải quyết (tạo ra môi trường cho học viên làm việc). Trong pha uỷ thác, giáo 

viên cần phân định rõ tri thức kinh nghiệm, tri thức khoa học, tri thức giáo khoa, tri 

thức giảng dạy và tri thức học tập. 

- Thứ hai : Thể thức hoá. Trong thực tế, sau khi đã giải quyết xong tình 

huống, thu nhận được tri thức, kĩ năng hay phương pháp hành động, nhưng người 

học vẫn không thể khẳng định chúng là những kiến thức như thế nào, có thể dùng 

chúng trong trường hợp nào? Vì vậy, người dạy phải giúp người học xác nhận kiến 

thức đó, chỉ ra vị trí của nó trong hệ thống kiến thức của bản thân và cách ứng dụng 

chúng, tức là người dạy thực hiện chức năng thể thức hoá kiến thức. 

- Thứ ba : chức năng tham vấn. trong trường hợp người học không thể tự 

mình giải quyết tình huống tiền sư phạm thì người giáo viên cần có biện pháp trợ 

giúp cho họ, tuỳ theo các mức độ khác nhau. Khi đó, người giáo viên thực hiện 

chức năng tham vấn. 

1.5. Tìm hiểu thực trạng sử dụng các tình huống có vấn đề và các phương 

pháp dạy học tích cực trong dạy học phần hóa phi kim lớp 10 ở trường phổ 

thông 

1.5.1. Mục tiêu điều tra 

Để xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề hiệu quả chúng tôi đã tiến hành 

điều tra thực trạng về việc sử dụng dạy học nêu vấn đề kết hợp với các phương pháp 

dạy học tích cực khác của một số GV ở các trường THPT với mục tiêu: 


- Nắm được thực trạng của việc sử dụng dạy học nêu vấn đề kết hợp với các 

phương pháp dạy học tích cực khác ở trường THPT. 










19 






- Tìm hiểu những thuận lợi và khó khăn của các GV khi tiến hành xây dựng 

và sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học nêu vấn đề. 

1.5.2. Nội dung và phương pháp điều tra 

Chúng tôi đã tiến hành điều tra việc dạy học hóa học của một số GV ở các 

trường THPT bằng các phương pháp sau: 

- Phát phiếu điều tra cho 65 GV dạy hóa học ở các trường THPT tỉnh Đồng 

Nai, các GV đang học cao học hóa K20, K21 và các GV đang ôn thi cao học tại 

trường ĐHSP thành phố Hồ Chí Minh. 

- Trò chuyện với các GV để biết cụ thể hơn về tình hình sử dụng các tình 

huống có vấn đề trong dạy học hóa học ở trườ ng THPT. 

1.5.3. Kết quả điều tra 

Kết quả điều tra thực trạng về việc sử dụng tình huống có vấn đề và các 

phương pháp dạy học tích cực ở trường THPT được thể hiện cụ thể qua bảng số liệu 

sau: 

Bảng 1.1. Kết quả điều tra thực trạng việc sử dụng các phương pháp dạy 

học tích cực khi giảng dạy dạng bài về chất và nguyên tố hóa học 

Phương pháp dạy học Mức độ sử dụng (%) 

Rất thường 

xuyên 

Thường 

xuyên 

Thỉnh thoảng Không sử 

dụng 

Nghiên cứu 0 3 77 20 

Đàm thoại 80 20 0 0 

Sử dụng bài tập 75.4 21.6 3 0 

Đóng vai 0 0 3 97 

Động não 53.8 41.5 4.7 0 

Dạy học nêu vấn đề 7.7 26.2 60 6.1 

Thảo luận theo nhóm nhỏ 43.1 38.5 15.4 3 

Graph dạy học 6.1 13.9 73.9 6.1 

Algorit dạy học 3 7.7 56.9 32.4 

Dạy học theo dự án 0 0 81.5 18.5 


Qua bảng số liệu chúng tôi rút ra nhận xét là hầu hết các GV rất cố gắng 

trong việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực trong các bài lên lớp nói 










20 






chung và dạng bài về chất và nguyên tố hóa học nói riêng. Một số phương pháp dạy 

học GV hay sử dụng đó là: pp đàm thoại, thảo luận nhóm, trực quan, sử dụng bài 

tập…. Một số phương pháp dạy học như: Algorit dạy học, Graph dạy học, dạy học 

dự án GV cũng đã sử dụng nhưng chưa nhiều và thường xuyên trong các bài lên lớp 

của mình. 

Đồng thời qua tổng hợp phiếu điều tra chúng tôi nhận thấy đa phần GV đều 

nhấn mạnh đến vai trò của dạy học nêu vấn đề trong việc phát huy tính tích cực 

nhận thức của HS, rèn luyện năng lực tư duy sáng tạo, khả năng phát hiện và giải 

quyết vấn đề cho người học, từ đó nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học. Tuy 

nhiên việc vận dụng dạy học nêu vấn đề của các GV chưa được nhiều do còn gặp 

phải một số khó khăn sau đây. 

Bảng 1.2. Kết quả điều tra thực trạng những khó khăn của GV khi dạy học nêu vấn đề 

Khó khăn (mức độ 1: có khó khăn nhưng 

không nhiều, mức độ 5: rất khó khăn) 

Đồng ý (%) 

1 2 3 4 5 

Sĩ số lớp đông nên GV khó quản lí 3 12.3 30.8 49.2 4.7 

GV mất thời gian chuẩn bị cho tiết học 1.5 4.7 29.2 56.9 7.7 

HS chưa tích cực tham gia 4.6 18.5 43 30.9 3 

Trình độ nhận thức của HS không đồng đều 10.7 23 30.8 25 23.5 

Khó soạn thảo tình huống có vấn đề gây 

hứng thú cho HS 

Tốn nhiều thời gian để HS giải quyết vấn 

đề dẫn đến cháy GA 

15.4 20 32.3 29.3 3 

7.7 9.2 44.6 33.9 4.6 

Qua bảng tổng kết chúng tôi nhận thấy, hầu hết GV đều nhận thức được vai 

trò quan trọng của dạy học nêu vấn đề trong việc phát huy tính tích cực nhận thức 

của HS. Tuy nhiên trong thực tế khi sử dụng dạy học nêu vấn đề thì GV đã gặp phải 

một số khó khăn nhất định cả chủ quan lẫn khách quan như: khó khăn về thời gian, 


khâu chuẩn bị, trình độ của HS, sĩ số lớp…Đặc biệt là khó khăn ở khâu chuẩn bị 

soạn thảo tình huống có vấn đề và tính tích cực tham gia giải quyết vấn đề của HS. 

Vì trong thực tế có những GV khi thiết kế hệ thống tình huống có vấn đề đã đưa ra 










21 






cho HS những vấn đề quá khó cho các em để giải quyết, dẫn đến mất thời gian trên 

lớp hoặc là những vấn đề đưa ra lại quá đơn giản các em có thể trả lời ngay nên 

chưa phát huy được tác dụng của vấn đề đặt ra. Ngoài ra một số GV còn đưa ra các 

khó khăn khác như: nội dung các bài học còn dài do vậy cần dạy nhanh để kịp 

chương trình, khó khăn trong việc sử dụng các phương tiện trực quan để xây dựng 

tình huống, thiếu tài liệu tham khảo về xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy 

học hóa học. 

Mặt khác thông qua phiếu điều tra và qua trò chuyện trao đổi với một số GV 

chúng tôi được biết hầu hết các GV khi xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề đều 

chủ yếu tham khảo trong SGK rồi từ đó GV tự suy nghĩ và đưa ra. Khi trò chuyện 

với các GV thì họ mong muốn có được một cơ sở lý luận và hệ thống tình huống có 

vấn đề để họ có thể tham khảo, sử dụng trong quá trịnh dạy học. Từ đó thôi thúc 

chúng tôi tìm hiểu và thiết kế hệ thống tình huống có vấn đề của phần hóa phi kim 

lớp 10 chương trình nâng cao. 











22 



TÓM TẮT CHƯƠNG 1 




Trong chương này, chúng tôi đã trình bày những vấn đề thuộc về cơ sở lí 

luận và thực tiễn của đề tài luận văn. 

phổ thông. 

1. Tìm hiểu một số phương pháp dạy học tích cực cần phát triển ở trường 

2. Dạy học nêu vấn đề đã được chú trọng đi sâu nghiên cứu theo các nội 

dung: cơ sở lí luận về tình huống có vấn đề, dạy học sinh cách giải quyết vấn đề và 

các mức độ của dạy học nêu vấn đề. 

3. Đồng thời chúng tôi cũng đã trình bày về một vài cơ sở lí luận và các khái 

niệm có liên quan của phương pháp dạy học tình huống. Đây được xem như là một 

trong những phương pháp dạy học chủ đạo trong dạy học hiện đại, hướng đến sự 

phát triển toàn diện của người học. 

4. Phần cuối của chương I là kết quả điều tra tìm hiểu thực trạng về việc sử 

dụng tình huống có vấn đề và các phương pháp dạy học tích cực ở trường phổ 

thông. 

Tất cả những vấn đề trên là cơ sở lí luận và thực tiễn giúp chúng tôi quyết 

định chọn phương án sử dụng tình huống có vấn đề và các phương pháp dạy học 

tích cực vào quá trình giảng dạy phần hóa phi kim lớp 10 ở trường THPT. Đó chính 

là nội dung chương II mà chúng tôi sẽ trình bày sau đây. 











23 






Chương 2 

XÂY DỰNG, SỬ DỤNG HỆ THỐNG TÌNH HUỐNG 

CÓ VẤN ĐỀ VÀ CÁC PPDH TÍCH CỰC TRONG DẠY 

HỌC PHẦN HÓA PHI KIM LỚP 10 NÂNG CAO 

2.1. Tổng quan về phần hóa phi kim lớp 10 chương trình nâng cao 

2.1.1. Mục tiêu của phần phi kim 

Mục tiêu của phần phi kim 

Về kiến thức 

*Học sinh biết: 

- Tính oxi hóa mạnh của các nguyên tố halogen, oxi, ozon. 

- Những tính chất hóa học quan trọng của các hợp chất chứa clo và lưu huỳnh. 

- Nguyên tắc chung và phương pháp điều chế các halogen, oxi và một số hợp chất 

quan trọng của halogen và lưu huỳnh. 

*Học sinh hiểu: 

- Nguyên nhân làm cho các halogen có sự giống nhau về tính chất hóa học cũng 

như sự biến đổi có quy luật tính chất của đơn chất và hợp chất của chúng. 

- HS giải thích được tính chất của các đơn chất halogen, oxi, lưu huỳnh và các 

hợp chất của clo, lưu huỳnh trên cơ sở cấu tạo nguyên tử, liên kết hóa học, độ âm 

điện và tính oxi hóa. 

*Học sinh vận dụng: 

- Ứng dụng của các halogen, một số hợp chất của chúng. 

Về kỹ năng: 

- HS có kỹ năng quan sát và làm thí nghiệm. 

- HS được củng cố kỹ năng cân bằng phản ứng oxi hóa khử theo phương pháp 

thăng bằng electron. 


- HS có kỹ năng suy luận tính chất hóa học của chất từ cấu tạo của chất đó và có 

kỹ năng giải toán định tính và định lượng. 

Về giáo dục tình cảm và thái độ 










24 






- HS say mê và yêu thích môn hóa học. 

- HS có ý thức ứng dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống và bảo vệ môi trường. 

2.1.2. Phương pháp dạy học phần phi kim 

Đây là chương nghiên cứu về chất cụ thể. Phương pháp dạy học chung của 

chuơng được thiết kế theo mô hình: 

Hình 2.1. Sơ đồ cá c bướ c được thiết kế trong phương phá p daỵ học phần phi kim 

GV cần khai thác lý thuyết chủ đạo như cấu tạo nguyên tử, liên kết hóa học, 

khái niệm độ âm điện...GV hướng dẫn HS suy luận, giải thích, chứng minh tính chất 

của chất. Các thí nghiệm được tiến hành là nhằm minh họa cho những tính chất đã 

được rút ra từ lý thuyết chủ đạo. Tuy nhiên đối với một số tính chất mới mà HS 

chưa được học có thể khai thác thí nghiệm dưới dạng thí nghiệm nghiên cứu. 

- Đối với nội dung về ứng dụng của chất, cần gợi ý học sinh thông qua tính 

chất vật lý, tính chất hóa học và vai trò của chất trong tự nhiên để tự rút ra kiến 

thức. 

Vận dụng lý thuyết chủ 

đạo về cấu tạo nguyên tử, 

liên kết hóa học, định luật 

tuần hoàn, phản ứng hóa 

học 

- Đối với nội dung về sản xuất cần chú ý sử dụng các mô hình, băng hình, 

hình ảnh, dụng cụ trực quan để HS dễ hiểu bài. Có thể đưa thêm một số thông tin 

về tình hình sản xuất axit sunfuric ở nước ta để tăng tính thực tiễn của bài giảng. 

Lưu ý: GV cần nắm được những kiến thức học sinh đã được trang bị ở lớp 

8,9 và kiến thức ở các chương trước trong chương trình lớp 10. Từ đó khai thác, 

củng cố kiến thức HS đã có, hình thành kiến thức mới, khắc sâu kiến thức trọng 

tâm. Các thí nghiệm phải được lựa chọn phù hợp, tránh trùng lặp các thí nghiệm HS 

đã được học ở các lớp dưới. 

Dự đoán tính chất hóa 

học của đơn chất O 2, , O 3 , 

S và những hợp chất của 

chúng 

Xác minh những điều 

dự đoán về tính chất 

bằng các thí nghiệm, 

thực hành hóa học 











25 






2.2. Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề phần hóa phi kim lớp 10 

chương trình nâng cao 

2.2.1. Các nguyên tắc xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề 

2.2.1.1. Phải chứa đựng mâu thuẩn và kích thích tính tích cực nhận thức của HS 

Không phải vấn đề nào đưa ra cũng tạo ra tình huống tiếp nhận đối với học 

sinh. Do vậy vấn đề đưa ra phải chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa 

biết trong kiến thức. Cái đã biết và cái chưa biết là điều kiện của vấn đề và là cơ sở 

để chủ thể chấp nhận giải quyết. Khi chủ thể chấp nhận thì mới trở thành tình 

huống có vấn đề. Nếu thiếu một trong hai điều kiện thì sẽ không tạo được tình 

huống có vấn đề. Như vậy, để tạo được tình huống có vấn đề nhất thiết phải có mâu 

thuẫn hay có đủ điều kiện để nảy sinh nhu cầu nhận thức ở học sinh. Tình huống sẽ 

thôi thúc học sinh, khiến họ tích cực, chủ động tìm tòi, vận dụng kiến thức, kỹ năng 

sẵn có vào giải quyết một tình huống mới hay một nhiệm vụ nhận thức mới. Quá 

trình giải quyết tình huống là quá trình học sinh tự chiếm lĩnh tri thức mới một cách 

chủ động, sáng tạo. Khi đó tạo ra tình huống có vấn đề chính là nhằm phát huy tính 

chủ động tích cực và phát triển tiềm năng sáng tạo trong quá trình tiếp thu kiến thức 

của HS. 

2.2.1.2. Phải vừa sức với người học 

Để giải quyết tình huống có vấn đề yêu cầu HS phải động não nên càng phải 

quan tâm đến khả năng tiếp nhận và tầm đón nhận của học sinh. Nếu quá chú trọng 

đến tính nêu vấn đề, giáo viên dễ đặt ra những câu hỏi quá khó vượt quá khả năng 

của học sinh. Từ đó làm cho các em cảm thấy bất lực trong việc giải quyết tình 

huống, từ đó dễ gây cho các em sự nản lòng. Nếu vậy hậu quả ngoài mong muốn là 

giáo viên đưa học sinh trở lại không khí lạnh lùng thờ ơ “văn hóa im lặng” trong giờ 

học. Ngược lại nếu vấn đề giáo viên đặt ra quá đơn giản, giải quyết một cách dễ 

dàng thì cũng dễ làm cho học sinh cảm thấy chủ quan vì lúc đó các em chưa thật 

sự được đưa vào tình huống có vấn đề. Như vậy với yêu cầu này đòi hỏi người giáo 


viên khi đặt ra tình huống có vấn đề phải suy nghĩ, cân nhắc kĩ để đưa ra vấn đề 

phù hợp với tâm lí tiếp nhận của các em. Điều này không những đòi hỏi ở kiến thức, 










26 






kĩ năng mà còn đòi hỏi cả những kinh nghiện của người giáo viên khi tiến hành dạy 

học nêu vấn đề. 

2.2.1.3. Phải có tính hệ thống, liên kết với các kiến thức cũ 

Để tạo ra tình huống có vấn đề thì nhất thiết phải tạo ra được mâu thuẫn giữa 

cái đã biết và cái chưa biết trong kiến thức, do vậy tình huống có vấn đề đặt ra phải 

dựa trên nền tảng của kiến thức cũ có liên quan. Từ đây sẽ tạo ra mâu thuẩn giữa cái 

đã biết và cái phải tìm, do vậy sẽ kích thích nhu cầu nhận thức của HS. Vậy nên 

giữa kiến thức cũ và kiến thức mới cần tiếp thu luôn có mối quan hệ với nhau tạo 

nên hệ thống các kiến thức. Đặt trong hệ thống nên chúng có sự liên quan với nhau. 

Kiến thức củ là cơ sở là nền tảng đặt ra các vấn đề để tìm hiểu các kiến thức mới. 

Đồng thời kiến thức mới sẽ giúp HS mở rộng thêm hiểu biết của mình về các kiến 

thức củ mà HS đã được học. 

2.2.1.4. Phải tập trung vào bản chất của vấn đề và trọng tâm của bài giảng 

Trong một bài học kiến thức được cung cấp cho học sinh khá nhiều. Tuy 

nhiên học sinh không thể nhớ hết tất cả những kiến thức mà mình tiếp thu được. 

Đồng thời không phải kiến thức nào giáo viên cũng có thể thiết kế được tình huống 

có vấn đề. Do vậy trong quá trình giảng dạy giáo viên cần tập trung vào những vấn 

đề trọng tâm, bản chất của kiến thức cần thiết cho học sinh để xây dựng thành tình 

huống có vấn đề. Khi học sinh tham gia giải quyết tình huống có vấn đề do giáo 

viên đặt ra sẽ tạo ra ở các em sự hứng thú nhận thức kích thích tư duy sáng tạo từ đó 

giúp các em hiểu sâu nhớ lâu vấn đề đó. Nếu vấn đề đưa ra cho học sinh không tập 

trung vào trọng tâm của bài giảng mà chỉ xoay quanh những vấn đề vụn vặt thì khi 

đó vấn đề do giáo viên đặt ra vô tình làm cho học sinh phải suy nghĩ để giải quyết 

những vấn đề không quan trọng vừa mất thời gian của tiết học lại vừa không hướng 

được học sinh tập trung vào nội dung chính của bài học. Do đó khi xây dựng tình 

huống có vấn đề giáo viên cần tập trung vào mục tiêu của bài học để đặt ra những 

tình huống có vấn đề phù hợp với những yêu cầu về chuẩn kiến thức cần tiếp thu, kĩ 


năng cần rèn luyện cho học sinh. 










27 






2.2.2. Qui trình thiết kế hệ thống tình huống có vấn đề 

Tổ chức tình huống có vấn đề là việc làm cần thiết của GV trước khi bắt tay 

vào giờ học có sử dụng tình huống có vấn đề. Công việc này được thực hiện theo 

một qui trình riêng và phải được hoàn thiện chu đáo trước khi soạn bài lên lớp. Ở 

giai đoạn này GV sẽ phác thảo những nét lớn những đường hướng cơ bản cho giờ 

học. Đây là giai đoạn chuẩn bị cần thiết của GV đối với mỗi bài dạy. Giai đoạn này 

chưa có sự tham gia trực tiếp của HS. Theo chúng tôi tình huống có vấn đề trong 

dạy học có thể được tổ chức theo qui trình gồm 3 bước sau đây: 

Bước 1: Xác định nội 

dung kiến thức. 

Hình 2.2. Sơ đồ cá c cá c bướ c xây dưṇg tình huống có vấn đề. 

Bước 1: Xác định nội dung kiến thức 

Bước 2: Xây dựng 

nội dung của tình 

huống có vấn đề. 

Đây là khâu đầu tiên trong quá trình thiết kế tình huống có vấn đề. Trước hết 

cần xác định nội dung kiến thức cần nhấn mạnh mà học sinh cần khắc sâu, ghi nhớ 

từ đó xây dựng thành tình huống có vấn đề. Nhằm đảm bảo một trong những 

nguyên tắc của tình huống có vấn đề là phải tập trung vào bản chất của vấn đề và 

trọng tâm của bài giảng. Tình huống có vấn đề phải thỏa mãn các yêu cầu như: đảm 

bảo tính chính xác, khoa học, tính tư tưởng và đặc biệt mới lạ, hấp dẫn để thu hút sự 

chú ý của học sinh, đồng thời phải chứa đựng mâu thuẩn nhận thức, kích thích được 

nhu cầu tìm tòi và khả năng tư duy của học sinh. 

Bước 2: Xây dựng nội dung của tình huống có vấn đề 

Bước 3: Hoàn 

thiện tình huống có 

vấn đề. 

Muốn tổ chức bài toán nêu vấn đề, trước tiên cần xác lập những mâu thuẫn 

cơ bản trong nhận thức của học sinh, sau đó thực hiện các thao tác thiết lập bài toán. 

Mâu thuẫn giữa kiến thức cũ và kiến thức mới trong nhận thức của học sinh là mâu 

thuẫn tìm tàng trong từng học sinh khi tiếp cận nhiệm vụ nhận thức của bài toán nêu 

vấn đề. Nó cũng chính là điều kiện cơ bản của bài toán nêu vấn đề. Kiến thức cũ là 


những tri thức và kinh nghiệm có sẵn của học sinh, những tri thức này được học 

sinh tích luỹ từ kinh nghiệm sống và quá trình học tập bằng 2 con đường tự phát 










28 






(qua giao tiếp xã hội) và tự giác (qua chương trình học ở nhà trường). Kiến thức 

mới là những tri thức học sinh chưa từng được tiếp cận, những tri thức này được cài 

đặt trong nội dung học tập của từng bài và được phân bố theo chương trình cụ thể. 

Đây là những tri thức về các khái niệm, quy tắc và hiện tượng thực tế, các dạng bài 

tập thực hành rèn luyện năng lực và khả năng tư duy của học sinh…. Nó được thể 

hiện bằng sự không tương đồng giữa những khả năng vốn có của học sinh và yêu 

cầu cần đạt của bài học. Sự không tương đồng giữa khả năng và yêu cầu thường gây 

cho học sinh những khó khăn thách thức, những khó khăn và thách thức đó có tác 

dụng kích thích tư duy sáng tạo của chủ thể học sinh, gây cho học sinh một sự tò 

mò, một niềm khát khao tìm tòi khám phá, cái mà hôm qua học sinh lĩnh hội được 

thì hôm nay đã trở thành “ nghịch l” thành “ khó hiểu’’ thành “ không thể giải thích 

được’’. Nghịch lí đó là điều kiện thúc đẩy nhận thức và tư duy sáng tạo của học 

sinh, nó chính là “ vật cản’’ mà học sinh phải trải qua trên con đường tìm tòi tri thức 

mới. Khi tổ chức bài toán nêu vấn đề để dạy học, giáo viên cần xác lập và khai thác 

triệt để mâu thuẫn trên. 

Bước 3: Hoàn thiện tình huống có vấn đề 

Sau khi đã kiến tạo bài toán nêu vấn đề, giáo viên hoàn thiện bài toán bằng 

cách diễn đạt nó dưới dạng ngôn ngữ (lời nói hoặc chữ viết), rồi dự kiến trước cách 

thức hướng dẫn học sinh tiếp nhận bài toán, phân tích yêu cầu, nội dung và phương 

hướng giải bài toán. Giáo viên có thể nêu bài toán nêu vấn đề bằng cách trực tiếp 

hoặc gián tiếp để học sinh tri giác và trình bày lại yêu cầu, nội dung, quy trình giải 

và cách giải bài toán theo suy nghĩ của mình. 

Mục đích cuối cùng cần đạt được trong khâu tổ chức tình huống có vấn đề 

trong dạy học là chỉ ra con đuờng tìm kiếm tri thức mới cho học sinh và chỉ ra cho 

học sinh cách thức hành động nhằm đạt được mục đích học tập của mình. Đây chính 

là chỗ khác nhau cơ bản giữa cách dạy có ứng dụng tình huống có vấn đề với cách 

dạy thông thường theo truyền thống. 


Ba bước được trình bày tách bạch với nhau và được diễn ra theo trật tự tuyến 

tính nhưng lại có mối quan hệ gắn bó với nhau về nội dung. Bước một thường làm 










29 






tiền đề cho bước hai, bước ba. Bước hai, bước ba là sự triển khai bước một ở mức 

độ cao hơn. Ba bước cùng hỗ trợ nhau để thực hiện quy trình đầu tiên của quy trình 

dạy học. Việc tổ chức tình huống có vấn đề theo quy trình 3 bước đã gắn bó vai trò 

cố vấn của người giáo viên với hoạt động chủ động của học sinh trong quá trình học 

tập. Tuy nhiên, việc định ra các bước chỉ là một việc làm có tính chất quy trình, trên 

thực tế việc vận dụng các bước cần linh hoạt, uyển chuyển. Sự chuyển tiếp từ bước 

1 sang bước 2, từ bước 2 sang bước 3 là một quá trình đan xen gắn bó rất chặt chẽ 

về mặt thao tác của thầy và trò. Sự chỉ đạo của thầy phải được sự hưởng ứng của trò 

thì việc tổ chức tình huống có vấn đề mới có thể thành công. 

2.2.3. Các trường hợp tạo tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học 

2.2.3.1. Tạo tình huống có vấn đề khi kiểm tra bài cũ 

Ví dụ: Truớc khi dạy bài Flo, GV kiểm tra bài cũ: Khí clo tan vào nuớc xảy 

ra quá trình vật lí hay hóa học? Sau đó GV đặt vấn đề: Có thể điều chế được nước 

clo, brom. Nhưng tại sao không thể điều chế được nước flo? 

2.2.3.2. Tạo tình huống có vấn đề khi yêu cầu HS giải thích về ứng dụng của 

chất 

Ví dụ: Khi dạy bài Clo trong mục ứng dụng của clo GV đặt vấn đề: Khí clo 

rất độc nhưng tại sao lại đuợc dùng để sát trùng nuớc sinh hoạt? 

2.2.3.3. Tạo tình huốngcó vấn đề khi vận dụng kiến thức mới sẽ giải quyết 

nhanh gọn hơn 

Ví dụ: Khi dạy bài phản ứng oxi hoa khử , GV yêu cầu HS cân bằng một số 

PTHH theo cách xác định tổng số nguyên tử ở 2 vế. Sau đó GV hướng dẫn để HS 

thấy rằng bằng cách áp dụng phuơng pháp thăng bằng electron sẽ cân bằng nhanh 

gọn hơn. 

2.2.3.4. Tạo tình huống có vấn đề khi làm thí nghiệm hóa học 

Ví dụ: Khi dạy bài hợp chất có oxi của lưu huỳnh trong phần tính chất hóa 

học của H 2 SO 4 , GV làm đồng thời 2 thí nghiệm của đồng với dung dịch H 2 SO 4 


loãng và đặc.Yêu cầu HS nhận xét. Sau đó GV đặt vấn đề: Kim loại Cu đứng sau H 










30 






trong dãy điện hóa nên không tác dụng được với dung dịch axit. Vậy tại sao Cu lại 

tác dụng được với H 2 SO 4 đặc? 

2.2.3.5. Tạo tình huống có vấn đề khi thay đổi điều kiện phản ứng dụng cụ, 

hóa chất 

Ví dụ: Khi dạy bài Hidroclorua - axit clohidric, trong phần điều chế HCl, 

GV đặt vấn đề: Để điều chế khí HCl người ta cho tinh thể NaCl tác dụng với dung 

dịch H 2 SO 4 đặc, đun nóng. Vậy có thể thay bằng dd NaCl và dd H 2 SO 4 loãng được 

không? 

2.2.3.6. Tạo tình huống có vấn đề khi sử dụng các tư liệu về lịch sử hóa học 

Ví dụ: Khi dạy bài hợp Flo, GV kể câu chuyện về các nhà hóa học cố gắng 

tìm kiếm cách điều chế một chất khí trong PTN nhưng tất cả các nhà hóa học chưa 

kịp nhìn thấy thành công của mình thì đã bị ngộ độc dẫn đến chết. GV đặt vấn đề: 

Vậy đó là chất gì và vì sao nó lại độc như vậy? 

2.2.3.7. Tạo tình huống có vấn đề khi giải bài tập hóa học 

Ví dụ: Trong tiết bài tập của bài hợp chất có oxi của lưu huỳnh. GV ra bài 

tập như sau: Cho Fe dư tác dụng với dd H 2 SO 4 đặc nóng, thu đuợc dd A. Cho A tác 

dụng với dd NaOH, thu đuợc kết tủa màu trắng xanh. Viết các PTHH xảy ra. HS sẽ 

tự đặt ra vấn đề là Fe tác dụng với dung dịch H 2 SO 4 đặc nóng sẽ tạo muối sắt (III), 

do vậy sẽ tạo kết tủa nâu đỏ (Fe(OH) 3 ) khi tác dụng với NaOH, nhưng tại sao lại thu 

đuợc kết tủa trắng xanh (Fe(OH) 2 )? 

2.2.3.8. Tạo tình huống có vấn đề khi GV đưa ra các tình huống phải lựa chọn 

Ví dụ: Khi dạy bài hợp Clo, trong phần củng cố bài GV đặt vấn đề: Clo là 

chất khí màu vàng lục, mùi xốc, rất độc. Nếu vào PTN không may làm khí Cl 2 thoát 

ra ngoài thì dùng chất nào sau đây để khử độc? 

A. NH 3 . B. NaOH. C. H 2 . D. H 2 O. 

2.2.3.9. Tạo tình huống có vấn đề khi hệ thống hóa kiến thức đã học 

Ví dụ: Khi dạy bài Ozon- Hidro peoxit, sau khi tìm hiểu tính chất hóa học 


của H 2 O 2 , HS kết luận về tính chất của H 2 O 2 là vừa thể hiện tính oxi hóa vừa thể 










31 






hiện tính khử. GV đặt vấn đề vậy ở điều kiện thường tính oxi hóa của H 2 O 2 như thế 

nào so với O 2 là chất có tính oxi hóa mạnh? 

2.2.4. Hệ thống tình huống có vấn đề trong các bài dạy cụ thể phần phi kim lớp 10 

Bài: Khái quát về nhóm halogen 

1. Khi bán kính nguyên tử càng lớn thì năng lượng liên kết càng giảm. Vậy 

tại sao từ F 2 đến I 2 năng lượng liên kết lại không thay đổi theo quy luật của bán kính 

nguyên tử? (dựa vào bảng số liệu về một số tính chất vật lí của các đơn chất 

halogen). 

2. Cũng là các nguyên tố halogen nhưng tại sao trong các hợp chất chỉ có flo 

luôn thể hiện số oxh -1 còn các halogen khác ngoài số oxh -1 còn có khả năng thể 

hiện các số oxh +1, +3, +5,+7? 

Bài: Clo 

1. Clo tác dụng với nước tạo ra 2 axit: HCl và HClO. Axit sẽ làm quì tím hóa 

hồng. Vậy tại sao khi cho quì tím ẩm lên miệng bình đựng khí clo thì thấy quì tím 

chuyển sang hồng rồi sau đó mất màu? 

2. Clo là chất khí màu vàng lục, mùi xốc, rất độc. Nếu vào PTN không may 

làm khí Cl 2 thoát ra ngoài thì dùng hợp chất nào sau đây để khử độc? 

A. NH 3 . B. H 2 SO 4 . C. NaOH. D. H 2 . 

3. Clo là một chất khí rất độc có thể phá hủy niêm mạc đường hô hấp gây 

nguy hại cho con người nhưng tại sao người ta lại dùng clo để sát trùng nước trong 

hệ thống nước sinh hoạt? Làm như thế có gây hại cho người sử dụng không? 

4. Dựa vào hình 5.3 trong SGK, GV đặt vấn đề: 

- Chỉ có MnO 2 và HCl đặc tham gia phản ứng tạo Cl 2 nhưng tại sao người ta 

lại dùng thêm dd NaCl, NaOH và H 2 SO 4 đặc? 

được không? 

- Tại sao lại phải dùng miếng bông tẩm dd NaOH, nếu thay bằng dd khác 

5. Có nhiều hợp chất chứa clo như: KCl, HCl, MgCl 2 nhưng tại sao người ta 


lại chỉ dùng NaCl để điều chế clo trong công nghiệp? 

Bài: Hidro clorua- Axit clohidric 










32 






1. Vì sao đều có CTPT là HCl nhưng khí hidro clorua lại không thể hiện tính 

axit như axit clohidric? 

2. Dựa vào hình 5.5 trong SGK. GV đặt vấn đề: 

- Tại sao lại phải dùng NaCl ở dạng tinh thể và dd H 2 SO 4 đăc? Nếu thay 

bằng dd NaCl và dd H 2 SO 4 loãng được không? 

- Với nhiệt độ < 250 0 C thì thu đươc muối NaHSO 4 , còn nhiệt độ > 400 o C thì 

thu được Na 2 SO 4 . Vậy trong khoảng nhiệt độ từ 250 – 400 0 C thu được sản phẩm là 

gì? 

3. Dựa vào sơ đồ tổng hợp HCl trong công nghiệp, ta thấy sản phẩm từ tháp 

tổng hợp T 1 là khí HCl, còn trong tháp T 2 là HCl loãng. Vậy tại sao sản phẩm thu 

được ở đáy tháp T 2 là HCl đậm đặc? 

Bài: Hợp chất có oxi của clo 

1. Số oxh của 1 nguyên tố trong 1 hợp chất càng cao thì khả năng thể hiện 

tính oxh càng mạnh. Nhưng tại sao tính oxh của dãy chất sau lại giảm dần khi số 

oxh của Cl tăng lên: HClO, HClO 2 , HClO 3 , HClO 4 ? 

2. Nếu dựa vào qui tắc tổng số oxh trong một hợp chất bằng 0 thì ta xác định 

được số oxh của Cl trong CaOCl 2 là 0. Nhưng tại sao trong thực tế số oxh của từng 

nguyên tố Cl lần lượt là -1 và +1? 

3. Khí Clo tác dụng với dd NaOH ở điều kiện thường thu được nước Giaven. 

Nếu đun nóng thì có thu được nước Gia-ven nữa không? 

Bài: Luyện tập về clo và hợp chất của clo 

Dẫn khí clo vào nước thu được dung dịch nước clo. Vậy đây là quá trình vật 

lí hay hóa học? 

Bài: Flo 

1. Một axit thì không thể tác dụng được với oxit axit. Nhưng tại sao HF lại 

có khả năng tác dụng với SiO 2 , gây ra hiện tượng ăn mòn thủy tinh? 

2. Cùng là oxit của các halogen nhưng với Cl, Br, I ta có thể biểu diễn ở dạng 


tổng quát là X 2 O còn với F thì lại ghi là OF 2 ? 










33 






3. Các muối florua đều độc. Vậy tại sao trong kem đánh răng có hợp chất của 

flo và người ta còn dùng dd NaF để làm thuốc chữa sâu răng? 

4. Có thể điều chế được dd nước clo, brom. Nhưng tại sao không thể điều 

chế được nước flo? 

Bài: Brom 

Dẫn khí Cl 2 qua dd NaBr xảy ra PT: Cl 2 + 2NaBr → 2NaCl + Br 2 . 

Khi đó dd chuyển sang màu đỏ nâu. Nhưng tại sao khi cho khí Cl 2 dư qua dd NaBr 

thì dd thu được lại không màu? 

Bài: Iot 

1. Iot có trong tuyến giáp trạng của con người, tuy với lượng rất nhỏ nhưng 

có vai trò rất quan trọng. Nếu thiếu iot con người sẽ bị bệnh đần độn, bướu cổ. Tuy 

nhiên nếu ăn nhiều iot liệu rằng có thông minh hơn và tốt cho sức khỏe không? 

2. Một chất rắn khi nung ở nhiệt độ cao sẽ chuyển từ trạng thái rắn → lỏng → 

hơi. Iot cũng là chất rắn nhưng tại sao khi đun nóng thì không có hiện tượng đó? 

3. Muối iot rất cần cho sức khỏe, do vậy cần bổ sung vào bữa ăn hàng ngày 

thông qua quá trình chế biến thực phẩm. Vậy cần cho muối iot vào thời điểm nào 

trong quá trình nấu ăn là hợp lí nhất? 

A. Trước khi nấu. B. Lúc nào cũng được. C. Trong khi nấu. D. Sau khi 

nấu. 

Bài: Luyện tập chương 5 

1. Cũng là dd axit halogenhidric nhưng tai ̣ sao có thể để HF, HCl lâu ngày 

ngoài không khí còn HBr, HI thì lại không được? 

2. Cũng là đơn chất halogen nhưng Cl 2 , Br 2 , I 2 có thể được điều chế bằng 

cách dùng các chất oxi hóa mạnh oxi hóa hợp chất chất muối chứa ion của chúng 

nhưng tại sao với F 2 không thể điều chế bằng cách đó? 

3. Trong PTN, khí HCl, HF được điều chế bằng cách cho muối tương ứng tác 

dụng với dung dịch H 2 SO 4 đặc, đun nóng. Nhưng tại sao không thể điều chế HBr, 


HI bằng cách trên? 

Bài: Oxi 










34 






1. Nguyên tắc chung để điều chế O 2 trong PTN là nhiệt phân các hợp chất 

giàu oxi và kém bền với nhiệt. Vậy ta có thể điều chế O 2 từ các chất: KClO 4 , 

CaCO 3 , HgO, K 2 Cr 2 O 7 được không? 

2. Oxi có vai trò quyết định đối với sự sống của con người và động vật trên 

Trái đất. Mỗi ngày 1 ngườ i cần khoảng 20-30m 3 không khí để thở. Vậy tại sao 

lượng oxi trong không khí không hề thay đổi chiếm khoảng 20% thể tích của không 

khí? 

Bài: Ozon - Hidro peoxit 

1. Hai dạng thù hình của một nguyên tố chỉ khác nhau về tính chất vật lí còn 

tính chất hóa học thì giống nhau. Vậy tại sao O 2 và O 3 cũng là 2 dạng thù hình của 

nguyên tố oxi nhưng lại có tính chất hóa học khác nhau? (O 3 có tính oxh mạnh hơn 

O 2 ) 

2. Một chất vừa có tính oxh vừa có tính khử thì tính oxh của nó sẽ yếu hơn 

so với chất có tính oxh mạnh. Vậy tại sao H 2 O 2 vừa có tính oxh vừa có tính khử, 

còn O 2 thể hiện tính oxh mạnh nhưng ở điêù kiêṇ thườ ng tính oxh của H 2 O 2 lại 

mạnh hơn O 2 ? 

3. Tầng ozon có vai trò rất quan trọng đối với Trái đất, ngăn không cho tia 

cực tím chiếu trực tiếp xuống mặt đất, đồng thời ozon còn làm cho không khí trong 

lành hơn. Vậy có phải có nhiều ozon là tốt không? 

4. Tại sao tầng ozon ở 2 cực của Trái Đất lại thủng lớn như vậy, trong khi 

hầu hết các nguồn xả ra khí thải gây thủng tần ozon như: khí thải từ các khu công 

nghiệp, khu dân cư.. lại không nằm ở đó? 

5. Vì sao khi bị bỏng do H 2 O 2 (nồng độ lớn hơn 30%) người ta khuyên nên 

rửa vết bỏng nhiều lần bằng nước sạch và lau khô mà không cần thiết phải dùng 

thuốc sát trùng ? 

6. Vì sao khi viết công thức phân tử dựa vào hóa trị thì có thể đơn giản C 2 O 4 , 

S 2 O 4 thành CO 2 , SO 2 nhưng H 2 O 2 thì lại không thể đơn giản là HO? 


Bài: Lưu huỳnh 










35 






1. Quá trình biến đổi trạng thái của một chất rắn dưới tác dụng của nhiệt độ 

thì chỉ thay đổi trạng thái tồn tại còn cấu tạo phân tử vẫn không thay đổi. Vậy tại 

sao với lưu huỳnh ở các khoảng nhiệt độ khác nhau thì màu sắc cũng như trạng thái 

tồn tại và cấu tạo phân tử lại khác nhau? 

2. Dựa vào công thức của một chất trong PTHH có thể xác định được số 

lươṇg nguyên tử tạo nên chất đó. Vậy dựa vào công thức của lưu huỳnh là S có thể 

suy ra số nguyên tử cấu tạo nên phân tử lưu huỳnh là 1 được không? 

3. Thủy ngân là kim loại duy nhất ở trạng thái lỏng ở điều kiện thường, rất 

độc đối với người. Khi vào PTN chẳng may làm rơi nhiệt kế làm vỡ bầu thủy ngân 

thì có thể xử lý bằng cách cho chất nào vào chỗ thủy ngân vừa rơi xuống? 

A. S. B. Cl 2 . C. H 2 O. D. HCl. 

4. Lưu huỳnh và oxi thuộc cùng nhóm VIA, đều tạo được hợp chất với hidro 

có dạng H 2 X. Vậy tại sao ở điều kiện thường H 2 O tồn tại ở trạng thái lỏng còn H 2 S 

là chất khí? 

Bài: Hidro sunfua 

1. Khi muối sunfua tác dụng với axit thì theo phản ứng trao đổi sẽ cho ra khí 

H 2 S, điều này phù hợp với điều kiện xảy ra phản ứng trao đổi. Nhưng tại sao vẫn có 

một số muối sunfua không tác dụng được với dd axit như: CuS, PbS....? 

2. Khí H 2 S nặng hơn không khí và trong tự nhiên có rất nhiều nguồn sinh ra 

H 2 S: khí núi lửa, sự phân hủy protein...Nhưng tại sao khí H 2 S không tích tụ lại 

trong không khí? 

Bài hợp chất có oxi của lưu huỳnh 

1. Giữa H 2 O và H 2 O 2 đều được tạo ra từ H và O ở điều kiện thường đều là 

chất lỏng. Vậy tại sao SO 2 và SO 3 cũng đều tạo ra từ S và O nhưng ở điều kiện 

thường thì SO 2 là chất khí còn SO 3 là chất lỏng? 

2. Để pha loãng một dung dịch thì người ta thường cho nước vào dung dịch 

đậm đặc của nó. Vậy tại sao không thể tiến hành tương tự như vậy với H 2 SO 4 đặc? 











36 






3. Dung dịch axit chỉ tác dụng được với các kim loại đứng trước H trong dãy 

điện hóa. Vậy tại sao dung dịch H 2 SO 4 đặc lại tác dụng được với cả các kim loại 

yếu như: Cu, Ag? 

4. Kim loại Al, Fe đứng trước H trong dãy điện hóa nên tác dụng được với 

dd axit. Vậy tại sao các kim loại trên không tác dụng được với H 2 SO 4 đặc ở điều 

kiện thường? 

5. Ở điều kiện thường SO 3 tác dụng mãnh liệt với H 2 O tạo H 2 SO 4 . Vậy tại 

sao trong quá trình sản xuất H 2 SO 4 trong công nghiệp người ta không cho H 2 O hấp 

thụ trực tiếp SO 3 để tạo H 2 SO 4 mà phải cho H 2 SO 4 đặc hấp thụ SO 3 tạo oleum, sau 

đó mới dùng nước để pha loãng oleum? 

6. Hợp chất CuSO 4 .5H 2 O và saccarozo khi tác dụng với H 2 SO 4 đặc đều bị 

H 2 SO 4 đặc lấy nước. Vậy bản chất của 2 quá trình này có giống nhau không? Vì 

sao? 

7. Tại sao trong công nghiệp người ta dung cách đốt FeS 2 mà không dùng 

các cách khác như: đốt H 2 S trong oxi dư, cho đồng tác dụng với H 2 SO 4 đặc nóng, 

đốt FeS…để sản xuất SO 2 ? 

8. Cùng là axit có CTPT là H 2 SO 4 nhưng tại sao dd H 2 SO 4 đặc lại thể hiện 

tính oxi hóa mạnh hơn dd loãng của nó? 

9. Dung dịch H 2 SO 4 đặc có tính háo nước nên được dùng để làm khô các khí 

ẩm như: Clo, oxi, nitơ, cacbonic…nhưng tại sao các khí H 2 S, HBr, HI… lại không 

thể dùng H 2 SO 4 đặc làm khô được? 

2.2.5. Quy trình dạy học sinh giải quyết vấn đề 

Như chúng tôi đã trình bày ở trên có 8 bước để hướng dẫn HS giải quyết vấn 

đề. Tuy nhiên trong thực tế dạy học khi hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề không 

phải trường hợp nào cũng phải áp dụng đầy đủ các bước như quy trình đã nêu. Tùy 

theo đặc điểm nội dung bài giảng, tính phức tạp của vấn đề và thời gian cho phép 

mà GV có thể đơn giản hay gộp một số bước lại với nhau mà vẫn đảm bảo nội dung 


chương triǹh và đặc tính của dạy học nêu vấn đề. Theo đó có thể đơn giản 8 bước 










37 






nêu trên thành 3 bước lớn trong quá trình tiêń hành dạy học nêu vấn đề. Cụ thể như 

sau: 

- Bước 1 và 2 có thể gộp lại thành bước đặt vấn đề. 

- Bước 3, 4, 5, 6 có thể gộp lại thành bước giải quyết vấn đề. 

- Bước 7, 8 có thể gộp lại thành bước kết luận. 

Đồng thời trong quá trình thực nghiệm cũng như qua thực tế giảng dạy ở 

trường phổ thông và qua tìm hiểu các giáo viên thì đa phần các GV đêù cho rằng 

khi tiến hành theo đúng qui trình 8 bước như trên sẽ gặp nhiều khó khăn như: không 

đủ thời gian tiến hành, GV đôi khi khó xây dựng theo đúng qui trình... Vì vậy trong 

quá trình xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề chúng tôi chủ yếu tiến hành theo 

quy trình chung 3 bước nêu trên. 

2.2.6. Quy trình giải quyết vấn đề trong phần hóa phi kim lớp 10 

Tình huống 1: Khi bán kính nguyên tử càng lớn thì năng lượng liên kết càng giảm. 

Vậy tại sao từ F 2 đến I 2 năng lượng liên kết lại không thay đổi theo quy luật của 

bán kính nguyên tử? (dựa vào bảng số liệu về một số tính chất vật lí của các đơn 

chất halogen). 

Bước 1. Đặt vấn đề 

GV:Y/c HS nhắc lại mối quan hệ giữa bán kính nguyên tử và năng lượng liên kết 

trong phân tử. 

HS: Bán kính nguyên tử càng tăng thì năng lượng liên kết càng giảm và ngược lại. 

GV: Bán kính nguyên tử thay đổi như thế nào khi đi từ flo đến iôt? 

HS: Từ flo đến iot bán kính nguyên tử tăng dần. 

GV: Dự đoán năng lượng liên kết từ flo đến iot thay đổi như thế nào? 

HS: Giảm dần. 

GV: Dựa vào bảng số liệu 1.5 trong SGK cho biết năng lượng liên kết từ flo đến 

iot có thay đổi theo trật tự như dự đoán không? 

HS: Từ flo đến iot năng lượng liên kết không thay đổi theo trật tự. 


GV đặt vấn đề: Tại sao từ flo đến iot năng lượng liên kết lại có sự biến đổi như 

vậy? 










38 






Bước 2. Giải quyết vấn đề 

Đây là một vấn đề tương đối khó với HS nên GV có thể dùng phương pháp thuyết 

trình để giải quyết vấn đề cho các em. 

GV: Flo có phân lớp d hay không? Các halogen còn lại thì sao? 

HS: Flo không có phân lớp d, các halogen còn lại thì có. 

GV thông báo: Chính vì có phân lớp d nên trong phân tử Cl 2 , Br 2 , I 2 có sự liên kết 

giữa các obitan d với nhau nên liên kết giữa các nguyên tử bền hơn so với F 2 . Do 

vậy năng lượng liên kết của F 2 nhỏ hơn Cl 2 và Br 2 . 

GV bổ sung thêm: Nhìn vào bảng số liệu ta nhận thấy 

1. - Năng lượng liên kết của Cl 2 > Br 2 >I 2 . Điều này đựơc giải thích là do mặc dù 

cả ba đều có sự liên kết giữa các obitan d với nhau nhưng do bán kính 

nguyên tử của Cl 

trong phân tử I 2 có sự liên kết giữa các obitan d với nhau nhưng do bán kính 

nguyên tử của F nhỏ hơn nhiều so với I. 

Buớc 3. Kết luận 

Sau khi tham gia giải quyết tình huống có vấn đề trên HS biết được các tính chất 

vật lí của các nguyên tố trong nhóm halogen như: trạng thái tồn tại, màu sắc, nhiệt 

độ nóng chảy, nhiệt độ sôi… biến đổi có qui luật, nhưng giá trị năng lựong liên kết 

có sự khác nhau và không biến đổi theo qui luật với sự biến đổi của bán kính 

nguyên tử. 

Tình huống 2: Cũng là các nguyên tố halogen nhưng tại sao trong các hợp chất, 

chỉ có flo luôn thể hiện số oxh -1 còn các halogen khác ngoài số oxh -1 còn có khả 

năng thể hiện các số oxh +1, +3, +5,+7? 


GV: Các nguyên tử halogen có bao nhiêu e ngoài cùng? 

HS: Các nguyên tử halogen có 7e ngoài cùng. 


GV: Vậy khi tham gia phản ứng hóa học nó có xu hướng gì? 

HS: Nhận thêm 1 e để đạt cấu hình bền của khí hiếm. 










39 






GV: Khi đó các halogen thể hiện số oxi hóa là bao nhiêu? 

HS: Số oxi hóa là -1. 

GV đặt vấn đề: Vậy tại sao trong các hợp chất chỉ có flo luôn thể hiện số oxi hóa là 

-1 còn các halogen khác ngoài -1 ra còn thể hiện số oxi hóa: +1, +3, +5, +7? 


Với tình huống này, GV y/c HS thảo luận nhóm để giải quyết. Sau khi thảo luận 

HS sẽ trình bày ý kiến của nhóm mình, các nhóm khác nhận xét, GV tổng kết lại. 

Nếu HS gặp khó khăn trong việc giải quyết GV dùng phương pháp đàm thoại để gợi 

ý HS giải quyết. 

GV: giá trị ĐÂĐ của flo như thế nào so với các nguyên tố khác? 

HS: Flo có giá trị ĐÂĐ lớn nhất. 

GV: Trong các PUHH Flo sẽ có xu hướng gì? Khi đó nó thể hiện số oxi hóa là bao 

nhiêu? 

HS: Trong phản ứng với các chất khác flo chỉ có xu hướng nhận thêm 1e, nên thể 

hiện số oxi hóa là -1. 

GV: Các halogen còn lại có đặc điểm gì đặc biệt trong cấu hình electron so với flo? 

HS: Các halogen còn lại đều có phân lớp d trống. 

GV: Viết cấu hình e tổng quát của các halogen ở dạng ô lượng tử ở trạng thái cơ 

bản. 

HS: Viết cấu hình: 

ns 2 np 5 nd 0 

GV: Khi ở trạng thái kích thích thì các halogen này có thể có bao nhiêu e độc thân? 

HS: Ở trạng thái kích thích có khả năng có 3, 5, 7 e độc thân. 

GV: Vậy trong hợp chất với các nguyên tố có ĐÂĐ lớn hơn thì các halogen sẽ có 

xu hướng gì? Khi đó thể hiện số oxi hóa là bao nhiêu? 

HS: Có xu hướng nhường đi 1, 3, 5 hay 7 e nên thể hiện số oxi hóa +1, +3, +5, +7. 












40 






Sau khi tham gia giải quyết tình huống có vấn đề trên HS rút ra nhận xét trong mọi 

hợp chất, số oxi hóa của flo luôn luôn là -1, còn các halogen khác ngoài số oxi hóa 

là -1 ra còn có khả năng thể hiện số oxi hóa là +1, +3, +5, +7. 

GV: Y/c HS làm bài tập sau để vận dụng kiến thức vừa tiếp thu: Xác định số oxi 

hóa của các halogen trong các hợp chất sau: KClO, KClO 2 , KClO 3 , KClO 4 , KF, 

OF 2 , BaBr 2 . 

HS: Hoàn thành bài tập 

Tình huống 3: Clo tác dụng với nước tạo ra 2 axit: HCl và HClO. Axit sẽ làm QT 

hóa hồng. Vậy tại sao khi cho QT ẩm lên miệng bình đựng khí clo thì thấy QT 

chuyển sang hồng rồi sau đó mất màu? 


GV: Y/c HS viết PTHH khi clo tác dụng với nước. Sản phẩm tạo ra thuộc loại hợp 

chất gì? 

HS: Viết PTHH: Cl 2 + H 2 O ƒ 

những axit. 

HClO + HCl. Sản phẩm tạo ra là HCl và HClO là 

GV: Dự đoán hiện tượng xảy ra khi đặt mẫu giấy QT ẩm lên miệng bình đựng khí 

clo. Giải thích. 

HS: Dự đoán là QT hóa đỏ vì sản phẩm sinh ra là 2 axit. 

GV: Tiến hành làm TN đưa mẫu giấy QT ẩm lên miệng bình đựng khí clo, y/c HS 

quan sát, nêu hiện tượng. 

HS: Nêu hiện tượng là QT hóa đỏ. 

GV: Tiếp tục quan sát xem có hiện tượng gì nữa không? 

HS: Giấy QT bị mất màu dần. 

Bước 2. Phát biểu vấn đề 

GV: Nêu các câu hỏi: 

3. - Hiện tượng vừa quan sát được cho thấy điều gì? Tại sao tạo ra 2 axit mà QT 

không giữ nguyên màu đỏ? 


4. - Có phản ứng nào đã xảy ra? Do đâu mà giấy QT chuyển từ màu đỏ sang 

mất màu? 










41 






Bước 3. Xác định phương hướng giải quyết – nêu giả thuyết 

GV: Y/c HS trao đổi xem khi cho clo tác dụng với nước thì trong dd sẽ có những 

thành phần nào? Nguyên nhân làm mất màu của giấy quì có thể là do thành phần 

nào trong các thành phần có tồn tại trong dd sau khi clo tác dụng với nước. 

Bước 4 và 5. Lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch giải theo giả thuyết 

Sau khi thảo luận xong, HS sẽ trình bày ý kiến của nhóm mình, các nhóm khác 

nhận xét, GV tổng kết lại theo ý cơ bản sau: 

5. - Khí clo tác dụng với nước theo phản ứng 2 chiều nên trong dd tồn tại các 

thành phần sau: Cl 2 , H 2 O, HClO, HCl. 

6. - Nhận thấy H 2 O không thể làm mất màu QT, do vậy ở đây chỉ có thể là do 1 

trong 3 thành phần còn lại gây ra mà thôi. 

7. - Dd HCl là một axit mạnh và không có khả năng làm mất màu. 

8. - Bản thân khí clo có tính oxi hóa mạnh, tuy nhiên bản thân nó không có tính 

tẩy màu. 

9. Trong hợp chất HClO thì do clo có số oxi hóa là +1 và hợp chất này rất kém 

bền nên thể hiện tính oxi hóa rất mạnh và có đặc tính là có tính tẩy màu nên 

làm mất màu giấy quì. 

Bước 6. Đánh giá việc thực hiện kế hoạch giải 

Nhận thấy hợp chất trong đó clo có số oxi hóa +1 là những hợp chất có tính oxi 

hóa mạnh và có đăc tính là có tính tẩy màu nên quá trình giải như trên là đúng. 

Bước 7. Kết luận về lời giải 

Qua việc tham gia giải quyết tình huống có vấn đề trên, HS rút ra kết luận axit 

HClO là một axit kém bền và nguyên tử clo có số oxi hóa là +1 nên có tính oxi hóa 

rất mạnh và có tính tẩy màu nên clo ẩm có tính tẩy màu. 

Bước 8. Kiểm tra kiến thức vừa tiếp thu và vận dung kiến thức 

GV: Nếu thay giấy QT ẩm bằng giấy QT khô thì hiện tượng thu đựoc có giống như 

TN trên không? Vì sao? 


HS: Giấy QT không có hiện tượng gì cả do lúc này không có nước nên không xảy 

ra PTHH. 










42 






GV: Y/c HS làm bài tập sau để vận dụng kiến thức vừa tiếp thu. Hãy xác định số 

oxi hóa của clo trong hợp chất NaClO và cho biết tính chất hóa học đặc trưng của 

nó là gì? 

HS: Số oxi hóa của Clo trong NaClO là +1 nên hợp chất NaClO có tính ôxi hóa 

mạnh và có tính tẩy màu. 

Tình huống 4: Clo là chất khí màu vàng lục, mùi xốc, rất độc. Nếu vào PTN không 

may làm khí Cl 2 thoát ra ngoài thì dùng hợp chất nào sau đây để khử độc? 



GV: Cho HS quan sát bình đựng khí clo, y/c HS nêu một vài tính chất vật lí. 

HS: Quan sát, nhận xét clo là chất khí màu vàng lục, mùi xốc, rất độc. 

GV thông báo cho HS tác hại của khí clo và biểu hiện của người bị nhiễm độc bởi 

clo. 


GV đặt vấn đề: Clo là một chất khí rất độc vậy nếu vào PTN không may làm khí 

clo thoát ra ngoài thì có thể dùng chất nào sau đây để khử độc. 



GV: Y/c HS dự đoán xem một chất dùng để khử tính độc của clo thì phải thoả mãn 

những điều kiện gì? 

Sau khi HS trình bày ý kiến của mình, GV ghi lên bảng và bổ sung cho đầy đủ là: 

- Chất đó phải tác dụng với clo ngay ở điều kiện thường. 

- Sản phẩm tạo ra không độc hại hay ít độc hại hơn nhiều so với clo. 

- Chất dùng để khử độc của clo phải có sẵn hay điều chế một cách dễ dàng. 

GV: Y/c HS thảo luận nhóm và sau đó trình bày sự lựa chọn của nhóm mình. 


Sau khi HS thảo luận xong GV y/c HS cho biết sự lựa chọn của nhóm mình và 


cách suy luận để đi đến sự lựa chọn đó. Lúc này có thể lớp học sẽ chia thành 4 

nhóm với 4 lưạ chọn. 










43 






Các nhóm trình bày ý kiến của nhóm mình, các nhóm khác nhận xét, GV tổng kết 

và đi đến kết luận sau: 

1. - Không chọn đáp án là NaOH vì mặc dù dd NaOH tác dụng được với khí clo 

nhưng do NaOH ở trạng thái dd còn clo ở trạng thái khí nên không thể cho 2 

chất này tiếp xúc với nhau được. 

2. - Không chọn đáp án là H 2 SO 4 vì clo không tác dụng được với dd axit. 

3. - Không chọn H 2 vì mặc dù H 2 tác dụng được với Cl 2 nhưng cần phải ở nhiệt 

độ cao. Đồng thời sản phẩm tạo ra là khí HCl, đây cũng là một chất khí độc. 

4. Như vậy hoá chất cần chọn ở đây là khí NH 3 , vì NH 3 tác dụng được với Cl 2 ở 

điều kiện thường theo PTHH sau: 2NH 3 + 3Cl 2 → N 2 + 6HCl. Trong PTN có 

thể tạo ra NH 3 một cách dễ dàng. Sản phẩm tạo ra là khí N 2 không độc hại, 

còn HCl thì đã bi NH 3 hấp thụ. 


Nhận thấy NH 3 thoả mãn các yêu cầu cần có của một chất dùng để khử độc clo và 

đồng thời NH 3 thể hiện tính khử mạnh nên dễ dàng tác dụng được với clo là một 

chất có tính oxi hoá mạnh, do vậy quá trình giải như trên là đúng. 


Clo là một chất khí rất độc, do vậy cần hết sức cẩn thận khi làm việc với chất khí 

này. Nếu chẳng may làm clo bay ra ngoài thì lập tức dùng khí NH 3 để khử độc. 


Viết các PTHH xảy ra khi cho khí clo tác dụng với dd NaOH, H 2 , NH 3 . Xác định 

vai trò của clo trong các phản ứng này. 

HS: Viết các PTHH: 2NaOH + Cl 2 → NaClO + NaCl + H 2 O. (1) 

to 

H 2 + Cl 2 ⎯⎯→ 2HCl. (2) 

2NH 3 + 3Cl 2 → N 2 + 6HCl. (3) 

Trong phản ứng (1), clo vừa thể hiện tính oxi hoá, vừa thể hiện tính khử. 

Trong phản ứng (2), (3) clo thể hiện tính oxi hoá. 











44 






Tình huống 5: Clo là một chất khí rất độc có thể phá hủy niêm mạc đường hô hấp 

gây nguy hại cho con người nhưng tại sao người ta lại dùng clo để sát trùng nước 

trong hệ thống nước sinh hoạt? Làm như thế có gây hại cho người sử dụng không? 


GV: Em hãy nêu một vài ứng dụng của clo. 

HS: Clo được dùng để sát trùng nước sinh hoạt, xử lí nước thải, tẩy trắng vải, sợi, 

giấy, là nguyên liệu để sản xuất nhiều hợp chất vô cơ và hữu cơ… 

GV: Clo là chất khí có độc hại đối với người không? 

HS: Clo là một chất khí rất độc, phá hủy niêm mạc đường hô hấp. 

GV đặt vấn đề: Clo là một chất khí rất độc nhưng tại sao lại được dùng để sát trùng 

nước sinh hoạt trong hệ thống cung cấp nước sạch? Làm như thế có gây độc hại đối 

với người sử dụng không? 






GV: Clo tan vào nước có tác dụng với nước hay không? Nếu có hãy viết PTHH. 

HS: Clo tác dụng với nước theo PTHH sau: Cl 2 + H 2 O€ 

GV: Axit HClO có tính chất hóa học đặc trưng là gì? 

HS: HClO có tính oxi hóa mạnh. 

HClO + HCl. 

GV nhận xét: Vì HClO có tính oxi hóa rất mạnh nên có tính sát trùng và diệt 

khuẩn. 

GV tiếp tục đặt vấn đề: Vậy có phải dùng nhiều clo thì khả năng sát trùng và diệt 

khuẩn càng cao, khi đó nước sinh hoạt sẽ sạch và tốt cho người sử dụng không? 

HS: Chỉ một lượng rất nhỏ clo mới có tác dụng tốt còn nếu lượng clo nhiều sẽ gây 

hại cho người sử dụng. 


GV thông báo thêm: Nếu nước có hàm lượng clo thấp dưới tiêu chuẩn (0,3 mg/ lít) 

dễ bị nhiễm vi sinh. Tùy cấp độ người uống nước này có thể bị đau bụng, tiêu chảy. 










45 






Ngược lại nếu nước có hàm lượng clo vượt qúa tiêu chuẩn (0,5 mg/ lít) có thể gây 

ngộ độc với các triệu chứng như: ho, khó thở, đau ngực… 


Sau khi tham gia giải quyết tình huống có vấn đề trên HS biết được ứng dụng của 

clo trong việc sát trùng nước sinh hoạt và hiểu được nguyên nhân của vấn đề này là 

do tính oxi hóa mạnh của dd nước clo. Đồng thời qua đó HS biết được cách sử dụng 

clo với liều lượng hợp lí trong quá trình sát trùng nước sinh hoạt để đảm bảo tính 

sát trùng nhưng không gây hại cho sức khỏe người sử dụng. 

Tình huống 6: Dựa vào hình 5.3 trong SGK. GV đặt vấn đề: 

5. - Chỉ có MnO 2 và HCl đặc tham gia phản ứng tạo Cl 2 nhưng tại sao người ta 


6. - Tại sao lại phải dùng miếng bông tẩm dd NaOH, nếu thay bằng dd khác 



GV: Tiến hành lắp dụng cụ TN như hình 5.3 trong SGK. Y/c HS cho biết hoá chất 

cần dùng để điều chế clo trong PTN là gì. 

HS: Dùng các hoá chất: HCl đặc, NaCl, NaOH, H 2 SO 4 đặc, MnO 2 . 

GV: Hoá chất nào tham gia vào PTHH điều chế ra Cl 2 ? 

HS: Chỉ có 2 chất là MnO 2 và HCl đặc. 

GV đặt ra các vấn đề sau: 

7. - Chỉ có MnO 2 và HCl đặc tham gia phản ứng tạo Cl 2 nhưng tại sao người ta 


8. - Tại sao lại phải dùng miếng bông tẩm dd NaOH ? Nếu thay bằng dd khác 

















46 






GV: Viết PTHH xảy ra khi cho MnO 2 tác dụng với HCl đặc, đun nóng. 

HS: MnO 2 + 4HCl 

to 

⎯⎯→ MnCl 2 + 2H 2 O+ Cl 2 

GV: Dd HCl đặc là chất dễ bay hơi hay khó bay hơi? 

HS: HCl đặc là chất dễ bay hơi. 

GV: Như vậy thành phần các chất bay ra khỏi bình phản ứng gồm những chất gì? 

HS: Các chất gồm: khí HCl, hơi H 2 O và Cl 2 . 

GV: Trong 3 chất trên, những chất nào có thể tác dụng với nhau? 

HS: Cl 2 và H 2 O có thể tác dụng được với nhau. 

GV thông báo: Để thu được khí clo tinh khiết thì người ta dùng dd NaCl và H 2 SO 4 

đặc. Từ đó y/c HS dự đoán xem tác dụng của dd NaCl và H 2 SO 4 đặc là gì? 

HS: Suy nghĩ và cho nhận xét của mình. 

GV: Nhận xét câu trả lời của HS và nếu HS chưa trả lời đúng thì GV thông báo cho 

HS là dùng dd NaCl để hấp thụ HCl và dùng H 2 SO 4 đặc để hấp thụ H 2 O. 

GV: Vậy tác dụng của dd NaOH là gì? 

Lúc này HS đã biết được PTHH của Cl 2 và NaOH nên HS có thể trả lời được câu 

hỏi này đó là dùng dd NaOH để hấp thụ khí clo dư để nó không thoát ra môi truờng 

gây nguy hiểm. 

GV: Vậy có thể thay dd NaOH bằng dd khác được không? 

HS: Suy luận và trả lời là có thể dùng dd khác cũng được, sao cho chất này tác 

dụng được với clo ở điều kiện thường tạo thành chất mới không độc hại. 

GV nhận xét: Tuy nhiên việc dùng dd NaOH là hiệu quả và tiện lợi nhất. 


Sau khi tham gia giải quyết tình huống có vấn đề trên HS biết được các nguyên 

tắc và cách xử lí sao cho an toàn trong PTN khi làm việc với các hoá chất độc hại. 

Đồng thời HS biết được cách điều chế và thu khí clo tinh khiết trong PTN. 

GV: Y/c HS làm bài tập sau để vận dụng kiến thức vừa tiếp thu: Tiến hành lắp 

dụng cụ như hình 5.3 nhưng lúc này không có 2 bình đựng dd NaCl và H 2 SO 4 


đặc.Dẫn toàn bộ sản phẩm khí thu được vào ống nghiệm có đặt một mẩu giây QT, 










47 






trên miệng ống nghiệm đặt một miếng bông tẩm dd NaOH. Nêu hiện tượng xảy ra, 

viết các PTHH. 

HS: Nhận xét là giấy QT chuyển thành màu đỏ sau đó mất màu dần. Các PTHH 

xảy 

MnO 2 + 4HCl 

to 

⎯⎯→ MnCl 2 + 2H 2 O+ Cl 2 

Cl 2 + 2NaOH → NaCl + H 2 O+ NaClO 

Cl 2 + H 2 O ƒ HCl + HClO 

Tình huống 7: Có rất nhiều nguồn chứa ion Cl - nhưng tại sao người ta chỉ dùng 

NaCl để sản xuất clo? Trong quá trình sản xuất clo tại sao người ta lại phải dùng 

màng ngăn? Nếu không dùng màng ngăn thì có thu được khí clo không? 


GV thông báo: Clo là một hoá chất có rất nhiều ứng dụng trong đời sống và sản 

xuất. Vậy trong công nghiệp người ta dùng phương pháp gì để sản xuất clo? Hoá 

chất cần dùng là gì? 

HS: Trong CN người ta sản xuất Cl 2 bằng phương pháp điện phân dung dịch NaCl 

bão hoà có màng ngăn. 

GV: Nguyên tắc điều chế clo là gì? 

HS: Nguyên tắc điều chế clo là oxi hoá ion Cl - thành Cl 2 . 

GV: Nêu một vài hợp chất có chứa clo mà em biết. 

HS: Nêu ra một vài hợp chất như: HCl, NaCl, KCl, MgCl 2 , BaCl 2 …. 


9. - Có rất nhiều nguồn chứa ion Cl - nhưng tại sao người ta chỉ dùng NaCl để 

sản xuất clo? 

10. - Trong quá trình sản xuất clo tại sao người ta lại phải dùng màng ngăn? Nếu 

không dùng màng ngăn thì có thu được khí clo không? 


Đây là một tình huống khá thú vị đối với HS, nếu các em thảo luận nhóm kết hợp 


với tham khảo SGK thì các em có thể giải quyết được gần trọn vẹn tình huống này. 

ra: 










48 






Nếu HS gặp khó khăn thì GV có thể dùng phương pháp đàm thoại để hướng dẫn HS 

giải quyết. 

GV: Dự đoán xem một chất dùng để điều chế clo thì phải thoả mãn những điều 

kiện gì? 

Sau khi HS trình bày ý kiến của mình, GV ghi lên bảng và bổ sung cho đầy đủ là: 

11. - Chất đó phải có sẵn trong tự nhiên với sự phong phú về hàm lượng. 

12. - Nguyên liệu phải có giá thành thấp để đảm bảo được tính kinh tế của quá 

trình sản xuất. 

13. - Nguyên liệu đó phải phù hợp với công nghệ sản xuất. 

GV: Trong rất nhiều chất chứa clo như trên thì chất nào có sẵn trong tự nhiên với 

hàm lượng lớn? 

HS: Trong tự nhiên hàm luợng nhiều bao gồm : NaCl chứa trong nuớc biển, muối 

mỏ và KCl có trong các khoáng vật. 

GV: Vậy tại sao người ta lại dùng NaCl mà không dùng KCl? 

HS: Dùng NaCl vì nó có hàm lượng trong tự nhiên cao hơn. 

GV thông báo thêm: Trong CN clo được sản xuất như là một sản phẩm phụ của 

công nghiệp sản xuất xút bằng điện phân dd có màng ngăn. 

GV: Tác dụng của màng ngăn xốp là gì? 

HS: Màng ngăn xốp có tác dụng ngăn không cho các sản phẩm tác dụng với nhau. 

GV: Vậy nếu không có màng nhăn xốp thì có thu được khí clo không? Vì sao? 

HS: Nếu không có màng ngăn xốp thì sẽ không thu được khí clo do clo đã tác dụng 

với dd NaOH. 


Sau khi tham gia giải quyết tình huống có vấn đề trên HS biết được cách điều chế 

clo trong CN, với PTHH : 

2NaCl + 2H 2 O 

dp dd, mnx 

⎯⎯⎯⎯→ 2NaOH + Cl 2 + H 2 

GV: Y/c HS làm bài tập sau để vận dụng kiến thức vừa tiếp thu: Hãy viết các 


PTHH xảy ra khi tiến hành điện phân dd NaCl trong 2 trường hợp có màng ngăn và 

không có màng ngăn. 










49 






HS: Viết các PTHH: 

- Nếu có màng ngăn: 


- Nếu không có màng ngăn: 


dp dd, mnx 

⎯⎯⎯⎯→ 2NaOH + Cl 2 + H 2 

dpdd 

⎯⎯⎯→ 2NaOH + Cl 2 + H 2 

2NaOH + Cl 2 → NaClO + NaCl + H 2 O 

=>NaCl + H 2 O → NaClO + H 2 

Tình huống 8: Đều có CTPT là HCl nhưng tại sao dd axit clohidric thể hiện tính 

axit còn hidro clorua thì không thể hiện tính axit ? 


GV: Tiến hành các TN 

1. - TN1: để QT trên miệng bình đựng khí HCl. 

2. - TN2: nhúng QT vào dd HCl. 

GV: Y/c HS quan sát và rút ra nhận xét hiện tượng xảy ra. 

HS: Khí HCl không làm đổi màu, dd HCl làm QT hóa đỏ. 

GV: Em hãy rút ra nhận xét về tính chất hóa học của từng chất? 

HS: Khí HCl không thể hiện tính axit còn dd HCl thể hiện tính axít. 

GV đặt vấn đề: Cả 2 chất trên đều có cùng CTPT là HCl nhưng tại sao lại có sự 

khác nhau như vậy? 


Đây là một vấn đề tương đối khó với HS nên GV có thể dùng phương pháp thuyết 

trình để giải quyết vấn đề cho các em theo ý cơ bản sau: Tính axit là do ion H + gây 

ra, trong phân tử khí hidro clorua chỉ tồn tại ở dạng phân tử HCl, còn phân tử axit 

clohidric trong dung dịch sẽ phân li cho ra ion H + và ion Cl - . Vì tạo ra ion H + nên 

axit clohidric thể hiện tính axit. 


Sau khi tham gia giải quyết tình huống có vấn đề trên HS biết được dd HCl thể 


hiện tính axit mạnh còn khí HCl không thể hiện tính axit, đồng thời giải thích được 

nguyên nhân của hiện tượng này. 










50 






GV: Cũng TN trên nếu thay QT khô bằng QT ẩm thì hiện tượng xảy ra như thế 

nào? Giải thích? 

HS: QT chuyển thành màu tím vì lúc này khí HCl tan trong nước tạo ra dd HCl thể 

hiện tính axit. 

Tình huống 9: Dựa vào hình 5.5 trong SGK. GV đặt vấn đề: 

- Tại sao lại phải dùng NaCl ở dạng tinh thể và dd H 2 SO 4 đặc? Nếu thay 


- Với nhiệt độ < 250 0 C thì thu đươc muối NaHSO 4 , còn nhiệt độ > 400 o C thì 


gì? 


Trong tình huống này GV thực hiện TN điều chế HCl trước và tiến hành kết hợp 

dạy mục điều chế HCl trong PTN và mục nhận biết ion clorua luôn. 

GV: Hoá chất cần thiết để điều chế dd HCl là gì? 

HS: Hoá chất là tinh thể NaCl và dd H 2 SO 4 đặc. 

GV: Y/c HS lên bảng tiến hành TN điều chế HCl theo hình 5.5 trong SGK với các 

dụng cụ và hoá chất có sẵn. 

HS: Lên bảng làm TN. 

GV: Y/c HS viết PTHH xảy ra. 

HS: Tham khảo SGK viết 2 PTHH : NaCl + H 2 SO 4 

2NaCl + H 2 SO 4 

250 

⎯⎯⎯→ NaHSO 4 + HCl 

400 

⎯⎯⎯→ 

Na 2 SO 4 + 2HCl 

GV: Em hãy tham khảo SGK cho biết làm thế nào để kiểm tra sản phẩm thu được 

là dd HCl. Viết PTHH. 

HS: Dùng dd AgNO 3 để nhận ra , PTHH : AgNO 3 + HCl → AgCl↓ + HNO 3 


trắng 

- Tại sao lại phải dùng NaCl ở dạng tinh thể và dd H 2 SO 4 đặc? Nếu thay 












51 






- Với nhiết độ < 250 0 C thì thu đươc muối NaHSO 4 , còn nhiệt độ > 400 o C thì 


gì? 


Với tình huống này GV y/c HS thảo luận nhóm để giải quyết. Sau khi thảo luận 

xong HS trình bày ý kiến của nhóm mình, các nhóm khác nhận xét, GV tổng kết lại 

theo các ý cơ bản sau: 

3. - Nếu dùng dd NaCl và dd H 2 SO 4 loãng thì sẽ không thu được dd HCl. Do 

lúc này trong dd có nước nên không thu được khí HCl thoát ra để dẫn vào 

nước tạo dd HCl được. 

4. - Trong khoảng nhiệt độ từ 250 – 400 0 C thì thu được cả 2 sản phẩm. 


Sau khi tham gia giải quyết tình huống có vấn đề trên HS biết được cách điều chế 

HCl trong PTN, viết được các PTHH xảy ra ở các khoảng nhiệt độ khác nhau. Đồng 

thời biết được cách nhận biết ion Cl - . 

GV: Y/c HS làm bài tập sau để vận dụng kiến thức vừa tiếp thu: Cho tinh thể NaCl 

vào dd H 2 SO 4 đặc, đun nóng trên ngon lửa đèn cồn rồi dẫn sản phẩm khí thu được 

vào dd AgNO 3 . Nêu hiện tượng xảy ra và viết các PTHH. 

HS: Hiện tượng tạo ra kết tủa trắng. Các PTHH xảy ra 

NaCl + H 2 SO 4 ⎯⎯→NaHSO 4 + HCl 

AgNO 3 + HCl → AgCl↓ + HNO 3 

to 

trắng 

Tình huống 10: Dựa vào sơ đồ tổng hợp HCl trong công nghiệp, ta thấy sản phẩm 

từ tháp tổng hợp T 1 là khí HCl, còn trong tháp T 2 là dd HCl loãng. Vậy tại sao sản 

phẩm thu được ở đáy tháp T 2 là dd HCl đặc? 


GV: Em hãy quan sát hình 5.6 trong SGK và cho biết trong công nghiệp dd HCl 


được điều chế theo phương pháp nào? 

HS: HCl được điều chế theo phương pháp tổng hợp từ H 2 và Cl 2 . 










52 






GV: Thiết bị điều chế HCl gồm những thành phần chính nào? 

HS: Gồm 3 tháp: tháp tổng hợp T 1 , hai tháp hấp thụ T 2 và T 3 . 

GV: Thành phần đi vào tháp hấp thụ T 2 là gì? 

HS: Trong tháp T 2 thì khí HCl đi từ dưới lên và dd HCl được tưới từ trên xuống. 

GV: Sản phẩm ra khỏi tháp T 2 là gì? 

HS: Sản phẩm ở tháp T 2 là dd HCl đặc. 

GV đặt ra các vấn đề sau: Dd HCl đặc trong tháp T 2 được tạo ra từ đâu? Tại sao lại 

phải cho khí HCl đi từ dưới lên và dd HCl được tưới từ trên xuống? Có thể làm 

ngược lại được không? 




theo các ý cơ bản sau: Do dd HCl được tưới từ trên xuống còn khí HCl đi từ dưới 

lên nên sẽ tiếp xúc với nhau do vậy khí HCl sẽ tan trong nước tao ra dd HCl. Vì vậy 

sẽ làm cho nồng độ HCl tăng lên nhiều. Chính vì thế sản phẩm thu được ở tháp hấp 

thụ T 2 là dd HCl đặc. Người ta cho khí đi từ dưới lên và dd loãng đi từ trên xuống 

trong tháp T 2 là theo nguyên tắc ngược dòng nhằm làm cho các chất tiếp xúc với 

nhau được hoàn toàn hơn nhằm làm tăng hiệu suất của quá trình hấp thụ. Nếu làm 

ngược lại thì sẽ làm cho các chất tiếp xúc với nhau khó hơn và quá trình thực hiện 

điều này cũng khó hơn nên làm giảm hiệu suất của quá trình sản xuất. 


Sau khi tham gia giải quyết tình huống có vấn đề trên HS biết được nguyên tắc 

ngược dòng trong quá trình sản xuất hoá chất trong công nghiệp, đồng thời biết 

được các giai đoạn và PTHH điều chế HCl theo phương pháp tổng hợp. 

GV: Y/c HS làm bài tập sau để vận dụng kiến thức vừa tiếp thu: Viết các PTHH 

xảy ra khi tiến hành điện phân dd NaCl có màng ngăn rồi dẫn toàn bộ sản phẩm khí 

thu được vào ống nghiệm, tiến hành đun nóng hỗn hợp ở nhiệt độ cao. Cho hỗn hợp 


này vào dd AgNO 3 .Viết các PTHH xảy ra. 











53 







H 2 + Cl 2 → 2HCl 

dp dd, mnx 

⎯⎯⎯⎯→ 2NaOH + Cl 2 + H 2 

HCl + AgNO 3 → AgCl + HNO 3 

Tình huống 11: Số oxh của một nguyên tố trong một hợp chất càng cao thì khả 

năng thể hiện tính oxh càng mạnh. Nhưng tại sao tính oxh của dãy chất sau lại 

giảm dần khi số oxh của Cl tăng lên: HClO, HClO 2 , HClO 3 , HClO 4 ? 


GV: Hãy cho biết mối quan hệ giữa số oxi hóa của một nguyên tố trong hợp chất 

và tính oxi hóa của hợp chất đó? 

HS: Số oxi hóa của một nguyên tố trong hợp chất càng cao thì khả năng thể hiện 

tính oxi hóa của chất đó càng mạnh. 

GV: Dựa trên suy luận trên hãy sắp xếp tính oxi hóa của các chất trong dãy axit có 

oxi của clo: HClO, HClO 2 , HClO 3 , HClO 4 . 

HS: Theo quy tắc trên HS sẽ sắp xếp: HClO < HClO 2 < HClO 3 < HClO 4 . 

GV thông báo: Trong thực tế thì tính oxi hóa của dãy axit trên được sắp xếp theo 

chiều HClO > HClO 2 > HClO 3 > HClO 4 . 

GV đặt vấn đề: Vậy tại sao tính oxi hóa của các axit có oxi của clo lại giảm dần 

trong khi số oxi hóa của clo lại tăng lên? 




GV đưa ra các CTCT ứng với mỗi chất, trong dãy HClO, HClO 2 , HClO 3 , HClO 4 

thì số lượng nguyên tử oxi tăng đồng thời ĐÂĐ của oxi lớn hơn clo nên làm cho độ 

bền của liên kết Cl =O tăng lên, đồng thời sự phân cực của liên kết O-H tăng lên. 

Chính vì lí do này nên từ HClO đến HClO 4 độ bền của chúng tăng dần, do vậy tính 

oxi hóa giảm dần. 












54 






Sau khi tham gia giải quyết tình huống có vấn đề trên HS biết được sự thay đổi 

tính oxi hóa của các axit có oxi của clo được sắp xếp như sau: HClO> HClO 2 > 

HClO 3 > HClO 4 còn tính bền thì ngược lại. 

GV thông báo thêm cho HS: tính axit của các chất phụ thuộc vào sự phân cực của 

liên kết OH. Liên kết OH càng phân cực thì tính axit càng mạnh và ngược lai. Từ đó 

GV y/c HS làm bài tập sau để vận dụng kiến thức vừa tiếp thu. Giải thích và sắp xếp 

tińh axít của các chất trong dãy các axit có oxi của clo? 

HS: Tính axit tăng dần từ HClO đến HClO 4 . Nguyên nhân là vì trong dãy trên thì số 

lượng nguyên tử oxi tăng dần, đồng thời ĐÂĐ của oxi lớn hơn clo nên làm cho sự 

phân cực của liên kết OH càng tăng do vậy tính axit sẽ tăng dần. 

Tình huống 12: Nếu dựa vào qui tắc tổng số oxh trong một hợp chất bằng 0 thì ta 

xác định được số oxh của Cl trong CaOCl 2 là 0. Nhưng tại sao trong thực tế số oxh 

của từng nguyên tố Cl lần lượt là -1 và +1? 


GV: Xác định số oxi hóa của O, Cr, Cl trong các hợp chất sau: H 2 O 2 , K 2 Cr 2 O 7 , 

CaOCl 2 . 

HS: Số ôxi hóa của O: -2, Cr: +6, Cl: 0. 

GV: Số oxi hóa của nguyên tố trong hợp chất có thể bằng 0 được không? 

HS: Trong hợp chất thì không được, chỉ ở dạng đơn chất mới bằng 0. 

GV đặt vấn đề: Vậy tại sao nếu theo qui tắc tổng số oxi hóa của các nguyên tố 

trong hợp chất bằng 0 thì lại xác định được số oxi hóa của clo là 0? Điều này có phù 

hợp với thực tế không? 



xong, HS sẽ trình bày ý kiến của nhóm mình, các nhóm khác nhận xét, GV tổng kết 

lại. Nếu HS gặp khó khăn thì GV dùng phương pháp đàm thoại để gợi ý cho các 

em. 


GV thông báo: Việc xác định số oxi hóa dựa vào CTPT theo quy tắc tổng số oxi 

hóa của các nguyên tố trong hợp chất bằng 0 chỉ được dùng đối với những hợp chất 










55 






đơn giản. Còn đối với những hợp chất phức tạp, có số lượng nguyên tố nhiều thì 

cách xác định này đôi khi không phản ánh đúng số oxi hóa của từng nguyên tố. Do 

vậy cách xác định tốt nhất là dựa vào CTCT và ĐÂĐ của các nguyên tử. 

GV: Viết CTCT của CaOCl 2 , từ đó xác định số oxi hóa của từng nguyên tố? 

HS: Viết CTCT Ca +2 O -2 Cl +1 

Cl -1 

GV: Vậy số oxi hóa của clo được xác định theo CTPT là 0 cho biết được điều gì? 

HS: Điều đó có nghĩa là số oxi hóa trung bình của nguyên tố clo là bằng 0. 


Sau khi tham gia giải quyết tình huống có vấn đề trên HS rút ra được nhận xét là 

đối với những hợp chất phức tạp để xác định số oxi cụ thể của từng nguyên tố trong 

hợp chất đó thì cần dựa vào CTCT và giá trị ĐÂĐ của các nguyên tử cụ thể. 

GV: Y/c HS làm bài tập sau để vận dụng kiến thức vừa tiếp thu: Xác định số oxi 

hóa của S trong hợp chất H 2 S 2 O 8 theo 2 cách : dựa vào CTPT và dựa vào CTCT. 

GV có thể hướng dẫn cho HS là để dễ dàng viết CTCT của chất trên thì có thể xem 

H 2 S 2 O 8 = 2HSO 4 . Từ đó y/c HS viết CTCT của HSO 4 , rồi suy ra CTCT cần tìm. 

HS: Dựa vào CTPT xác định được số oxi hóa của S là +7, dựa vào CTCT xác định 

được số oxi hóa của mỗi nguyên tố S là +6. 

GV lưu ý cho HS là số oxi hóa tối đa của S là +6 do vậy nếu chỉ dựa vào CTPT để 

xác định số oxi hóa trong trường hợp này là không chính xác. 

Tình huống 13: Khí clo tác dụng với dd NaOH ở điều kiện thường thu được nước 

Gia-ven. Nếu đun nóng thì có thu được nước Gia-ven nữa không? 


GV: Viết PTHH xảy ra khi cho Cl 2 tác dụng với dd NaOH ở điều kiện thường. 

HS: 2NaOH + Cl 2 → NaCl + NaClO + H 2 O. 

GV: Sản phẩm thu được gọi là gì? 

HS: Sản phẩm thu được gọi là nước Gia-ven. 


GV đặt vấn đề: Nếu tiến hành đun nóng khi cho Cl 2 tác dụng với dd NaOH thì khi 

đó có còn thu được nước Gia-ven nữa hay không? 










56 









theo các ý cơ bản sau: Khi cho Cl 2 tác dụng với dd NaOH rồi tiến hành đun nóng 

khi đó sẽ xảy ra PTHH sau: 6NaOH + 3Cl 2 → 5NaCl + NaClO 3 + 3H 2 O. Do vậy 

không thu được nước Gia-ven nữa mà sản phẩm thu được gồm 2 loại muối là muối 

clorua và muối clorat và muối clorua. 


Sau khi tham gia giải quyết tình huống có vấn đề trên HS biết được tuỳ theo điều 

kiện phản ứng mà khi cho Cl 2 tac dụng với dd NaOH sẽ thu được các sản phẩm 

khác nhau. Cụ thể là: Nếu thực hiện phản ứng ở điều kiện thường thì sẽ thu được 

nước Gia-ven, nếu tiến hành đun nóng ở nhiệt độ khoảng 70 0 C thì sẽ thu được muối 

clorat. 

GV: Y/c HS làm bài tập sau để vận dụng kiến thức vừa tiếp thu:Hoàn thành chuỗi 

chuyển hoá sau: 


Cl 2 

KClO 3 

KClO 

2KOH + Cl 2 → KCl + KClO + H 2 O 

6KOH + 3Cl 2 

KCl 

t 

⎯⎯→ 5NaCl + NaClO 3 + 3H 2 O 

KClO 3 + 6HCl → KCl + 3Cl 2 + 3H 2 O 

KClO + 2HCl → KCl + Cl2 + H2O 

Tình huống 14: Dẫn khí clo vào nước thu được dung dịch nước clo. Vậy đây là quá 

trình vật lí hay hóa học? 


GV: Khí O 2 có tan được trong nước không? 

HS: Khí O 2 tan ít trong nước. 


GV: Vậy quá trình khí O 2 tan vào nước là quá trình vật lí hay hoá học? 

HS: Đây là quá trình vật lí. 










57 






GV đặt vấn đề: Clo cũng là chất khí vậy khi dẫn khí clo vào nước thì sẽ xảy ra quá 

trình gì? Vì sao? 






GV: Khí clo có tan được trong nước không? 

HS: Clo tan ít trong nước. 

GV: Vậy đây là quá trình gì? 

HS: Đây là quá trình vật lí. 

GV: Em hãy tham khảo SGK cho biết clo có tác dụng được với nước không? Nếu 

có hãy viết PTHH. 

HS: Clo tác dụng được với H 2 O theo PTHH: Cl 2 + H 2 O € 

GV: Vậy đây là quá trình gì? 

HS: Đây là quá trình hoá học. 

GV: Vậy khí clo tan vào nước sẽ xảy ra quá trình gì? 

HClO + HCl. 

HS: Clo tan vào nước vừa xảy ra quá trình vật lí vừa xảy ra quá trình hoá học. 


Sau khi tham gia giải quyết tình huống có vấn đề trên HS rút ra nhận xét khí clo tan 

ít trong nước và tác dụng được một phần với nước tạo ra sản phẩm là 2 dung dịch 

axit HClO và HCl. 

GV: Y/c HS làm bài tập sau để vận dụng kiến thức vừa tiếp thu: Dẫn khí clo vào 

nước thu đựơc dd nước clo. Vậy trong nước clo gồm những thành phần nào? 

HS: Viết PTHH: Cl 2 + H 2 O ƒ HClO + HCl. Đây là phản ứng 2 chiều nên trong dd 

nước clo gồm: Cl 2 , H 2 O, HClO, HCl. 

Tình huống 15: Một axit thì không thể tác dụng được với oxit axit. Nhưng tại sao 


dd HF lại có khả năng tác dụng với SiO 2 , gây ra hiện tượng ăn mòn thủy tinh? 











58 






GV: Em hãy nhắc lại các tính chất hóa học cơ bản của một oxit axit? 

HS: Tính chất hóa học của một oxit axit là tác dụng với oxit bazơ, bazơ và nước. 

GV: SiO 2 thuộc loại hợp chất gì? 

HS: SiO 2 là oxit axit. 

GV: Viết PTHH của SiO 2 với HF? 

HS: Viết PTHH: SiO 2 + 4HF → SiF 4 + 2H 2 O 

GV đặt vấn đề: SiO 2 là một oxit axit nhưng tại sao lại tác dụng được với axit HF? 


Đây là một vấn đề tương đối khó với HS nên GV có thể dùng phương pháp đàm 

thoại để giúp HS giải quyết vấn đề. 

GV: Giá trị ĐÂĐ của flo như thế nào so với oxi? 

HS: Flo có giá trị ĐÂĐ lớn hơn oxi. 

GV: Trong 2 hợp chất SiO 2 và SiF 4 hợp chất nào có hiêụ ĐÂĐ lớn hơn? 

HS: Hợp chất SiF 4 có hiệu ĐÂĐ lớn hơn. 

GV: Vậy hợp chất nào có độ bền cao hơn? 

HS: Hợp chất SiF 4 bền hơn. 

GV: Do vậy phản ứng giữa SiO 2 và HF xảy ra được mặc dù SiO 2 là một oxit axit 

còn HF là một axit. 


Sau khi tham gia giải quyết tình huống có vấn đề trên HS rút ra nhận xét là SiO 2 

tác dụng được với dd HF và giải thích được nguyên nhân của vấn đề này. Đồng thời 

qua đó HS biết được ứng dụng của dd HF là để khắc chữ lên thủy tinh và không nên 

đựng dd HF trong bình bằng thủy tinh. 


xảy ra khi cho H 2 SO 4 đặc tác dụng với hỗn hợp gồm CaF 2 và SiO 2 . Ứng dụng của 

phản ứng này để làm gì? 

to 

HS: Viết các PTHH CaF 2 + H 2 SO 4 ⎯⎯→ 2HF + CaSO 4 


SiO 2 + 4HF → SiF 4 + 2H 2 O 

Ứng dụng của phản ứng này là dùng để khắc chữ lên thủy tinh. 










59 






Tình huống 16: Cùng là oxit của các halogen nhưng với Cl, Br, I ta có thể biểu 

diễn ở dạng tổng quát là X 2 O còn với F thì lại ghi là OF 2 ? 


GV: Viết CTPT chung của các halogen với oxi trong đó các halogen có hóa trị I. 

HS: - Có thể HS tham khảo SGK đưa ra công thức đúng là: OF 2 , X 2 O cho các 

halogen còn lại. 

- Nhưng cũng có thể HS sẽ suy luận theo một cách tổng quát CTPT là X 2 O. 

GV: - Nếu HS đã biết được công thức đúng thì GV đặt vấn đề luôn. 

- Nếu HS chưa biết được CTPT riêng của flo với oxi thì GV cung cấp cho các 

em và đặt vấn đề. 

GV đặt vấn đề: Cũng là hợp chất giữa các halogen (có hóa tri I) với oxi nhưng tại 

sao lại có sự khác nhau như vậy? 






GV: Cho biết giá trị ĐÂĐ của các halogen so với oxi? 

HS: Flo có ĐÂĐ lớn hơn oxi còn các halogen khác có ĐÂĐ nhỏ hơn oxi. 

GV: Trong các hợp chất giữa các halogen với oxi thì số oxi hóa của các nguyên tố 

là bao nhiêu? 

HS: Trong hợp chất OF 2 thì số ôxi hóa của flo là -1 và O là +2, còn trong các X 2 O 

thì số oxi hóa của X là +1 và của oxi là -2. 

GV: Thông thường khi biễu diễn CTPT các chất vô cơ thì thứ tự sắp xếp các 

nguyên tử hay nhóm nguyên tử sẽ như thế nào? 

HS: Phần mang điện tích dương đứng trước và phần mang điện tích âm đứng sau. 

GV nhận xét: Chính vì thế nên hợp chất giưa F và O là OF 2 còn các halogen khác 


có dạng chung là: X 2 O. 











60 






Sau khi tham gia giải quyết tình huống có vấn đề trên HS rút ra nhận xét về cách 

sắp xếp theo thứ tự các nguyên tử hay nhóm nguyên tử trong hợp chất vô cơ đó là: 

Phần mang điện tích dương đứng trước và phần mang điện tích âm đứng sau. 

GV: Y/c HS làm bài tập sau để vận dụng kiến thức vừa tiếp thu: Viết CTPT của các 

hợp chất có tên gọi sau: điclorua oxit, oxi florua. 

HS: Viết CTPT: Cl 2 O, OF 2 . 

Tình huống 17: Các muối florua đều độc. Vậy tại sao trong kem đánh răng có hợp 

chất của flo và người ta còn dùng dd NaF để làm thuốc chữa sâu răng? 


GV thông báo: Ở miền Nam Châu Phi và Oxtrâylia có một loài cây có chứa một 

hợp chất là muối florua. Người ta ước tính rằng nếu một con cừu nặng 1 tạ ăn 

khỏang 1 g lá cây này thì sẽ chết liền. 

GV: Qua ví dụ trên rút ra được nhận xét gì về tính độc của các muối florua? 

HS: Các muối florua độc. 

GV: Trong các chương trình quảng cáo kem đánh răng thường thấy trên truyền 

hình thì người ta thường thông tin là bổ sung chất gì ngoài canxi? 

HS: Bổ sung thêm hợp chất chứa flo. 

GV bổ sung thêm: Hợp chất chứa flo thường gặp được bổ sung trong kem đánh 

răng là các muối florua. Ngoài ra hợp chất muối NaF được dùng để chữa sâu răng. 

GV đặt vấn đề: Các muối florua đều độc vậy tại sao người ta lại bổ sung nó vào 

kem đánh răng để con người dùng hàng ngày? Như vậy có gây độc cho người dùng 

không? 


Đây là tình huống khá thú vị đối với HS vì gắn liền với đời sống thực tế hàng ngày 

của các em. Nên GV y/c HS thảo luận nhóm để giải quyết. Sau khi HS thảo luận 

xong, GV y/c HS cho biết ý kiến cua mỗi nhóm, các nhóm khác nhận xét, GV tổng 

kết lại theo ý cơ bản sau: các muối florua đều độc nhưng với một lượng nhỏ thích 


hợp nó sẽ có tác dụng tốt đối với sức khoẻ con người, đặc biệt là sức khoẻ răng 

miệng. Men răng của nguời và động vật có chứa hợp chất của flo, chính nhờ các 










61 






hợp chất này đã giúp cho răng của con người và động vật chống lại các bệnh về 

răng miệng như sâu răng, các bệnh về nướu….Trong quá trình hoạt động và tiếp 

xúc với các loại thực phẩm đã làm cho hàm lượng các chất này giảm đi nên cần phải 

bổ sung một lượng thích hợp từ kem đánh răng nhằm duy trì sức khoẻ răng miệng 

của con người mà không gây độc hại cho người sử dụng. 


Sau khi tham gia giải quyết tình huống có vấn đề trên HS biết được tính chất và 

vai trò của những hợp chất chứa flo đối với vấn đề sức khoẻ răng miệng của con 

người. 

Tình huống 18: Cũng là các halogen nhưng tại sao có thể điều chế được dd nước 

clo, brom nhưng không thể điều chế được dd nước flo? 


GV: Khí clo tan vào nước thu được dung dịch gọi là gì? 

HS: Clo tan vào nước thu được dd nước clo. 

GV bổ sung (vì lúc này HS chưa học bài brom và iot): Brom và iot cũng là những 

halogen giống clo nên khi tan vào nước cũng thu được dd nước brom và iot với 

những thành phần cũng giống như trong dd nước clo. 

GV: Y/c HS viết PTHH chung của các halogen trên tác dụng với nước. 

HS: Viết PTHH chung: X 2 + H 2 O 

ƒ 

HXO + HX. 

GV đặt vấn đề: Flo cũng thuộc nhóm halogen, vậy khi cho flo vào nước có thu 

được dd nước flo hay không? Nếu không thì dd thu được gồm những chất gì? 






GV: Tính chất hoá học đặc trưng của flo là gì? 


HS: Flo là chất có tính oxi hoá mạnh nhất trong tất cả các chất. 

GV: Vậy khi cho flo vào nước nó sẽ phản ứng như thế nào với nước? Viết PTHH. 










62 






HS: Flo phản ứng rất mãnh liệt với nước: 2F 2 + 2H 2 O → 4HF + O 2 

GV: Vậy khi cho flo vào nước có thu được nước flo không? 

HS: Flo tan vào nước không thu được dd nước flo mà là dd HF. 

GV thông báo: Phản ứng giữa flo và nước mãnh liệt đến nỗi khi đun nóng thì nước 

sẽ bốc cháy trong khí flo. 


Sau khi tham gia giải quyết tình huống có vấn đề trên HS biết được do flo có tính 

oxi hoá rất mạnh nên tác dụng rất mãnh liệt với nước do vâỵ không thể thu được dd 

nước flo theo cách giống như các halogen khác. 

GV: Y/c HS làm bài tập 3 trang 139 trong SGK để vận dụng kiến thức vừa tiếp thu. 

HS: Viết các PTHH chứng tỏ flo có tính oxi hoá mạnh hơn clo. 

Tác dụng với nước: 2F 2 + 2H 2 O → 4HF + O 2 (nước sẽ bốc cháy trong khí flo). 

nước). 

Cl 2 + H 2 O 

ƒ 

HClO + HCl (clo chỉ phản ứng một phần với 

Tác dụng với H 2 : F 2 + H 2 → 2HF (phản ứng xảy ra ngay ở -252 o C và nổ mạnh). 

Cl 2 + H 2 → 2HCl (cần phải đun nóng và chỉ nổ khi tỉ lệ mol là 1:1). 

Tình huống 19: Dẫn khí Cl 2 qua dd NaBr xảy ra PT: Cl 2 + 2NaBr → 

2NaCl + Br 2 . 

Khi đó dd chuyển sang màu đỏ nâu. Nhưng tại sao khi cho khí Cl 2 dư qua dd NaBr 

thì dd thu được lại không màu? 


GV: Làm TN dẫn khí clo qua dd NaBr, y/c HS quan sát, nêu hiện tượng. 

HS: Hiện tượng là dd từ không màu chuyển sang màu nâu đỏ. 

GV: Dự đoán xem có hiện tựơng gì xảy ra không khi tiếp tục dẫn khí clo qua dd 

thu được. 

HS: Có thể dự đoán các trường hợp sau 

5. - Dd vẫn không có hiện tượng gì thêm. 

6. - Dd có màu vàng do dư khí clo. 


7. - Màu của dd sẽ đậm hơn do lúc này có sự pha trộn màu của clo dư với dd 

thu được. 










63 






GV: Tiếp tục dẫn khí clo đến dư qua dd thu đựơc, y/c HS quan sát nêu hiện tượng. 

HS: Quan sát, nêu hiện tượng là dd bị phai màu dần và sau đó mất màu. 


GV: Nêu câu hỏi: Hiện tượng vừa quan sát được cho thấy điều gì? Có phản ứng 

nào đã xảy ra? Do đâu mà dd chuyển từ màu nâu đỏ sang mất màu? 


GV: Y/c HS trao đổi xem khi cho clo tác dụng với dd NaBr thì trong dd sẽ có 

những thành phần nào? Chất nào làm cho dd có màu nâu đỏ? Nguyên nhân làm mất 

màu của dd sau phản ứng có thể là do thành phần nào trong các thành phần tồn tại 

trong dd sau khi clo tác dụng với dd NaBr. 


Sau khi thảo luận xong, HS sẽ trình bày ý kiến của nhóm mình, các nhóm khác 

nhận xét, GV tổng kết lại. Nếu HS gặp khó khăn thì GV dùng phương pháp đàm 

thoại để hướng dẫn các em. 

GV: Em hãy viết PTHH của clo với dd NaBr. Từ đó xác định những thành phần 

nào có mặt trong dd sau phản ứng. 

HS: Viết PTHH Cl 2 + 2NaBr→ 

NaCl, có thể có NaBr dư hay Cl 2 dư. 

GV: Màu nâu đỏ là của chất nào? 

HS: Màu nâu đỏ là màu của dd Br 2 . 

2NaCl + Br 2 . Vậy trong dd sau phản ứng là Br 2 , 

GV: Vậy khi dẫn khí clo qua dd sau phản ứng thì clo có thể tác dụng được với chất 

nào trong các chất có mặt trong dd sau phản ứng? 

HS: Suy luận có thể Cl 2 tác dụng với NaCl hay Br 2 nhưng clo không thể tác dụng 

với NaCl vậy clo chỉ còn tác dụng được với Br 2 . 

GV: Khi Cl 2 tác dụng với Br 2 thì chất nào thể hiện tính oxi hóa chất nào thể hiện 

tính khử? Vì sao? 

HS: Cl 2 thể hiện tính oxi hóa, Br 2 thể hiện tính khử. Vì tính oxi hóa của Cl 2 > Br 2 . 


GV: Vậy Br có khả năng tăng lên đến những số oxi hóa nào? 

HS: Số oxi hóa của Brom từ 0 có thể tăng lên +1, +3, +5, +7. 










64 






GV thông báo: Vì Cl 2 có tính oxi hóa mạnh nên oxi hóa Brom lên số oxi hóa +5 

trong hợp chất HBrO 3 . Từ đó y/c HS viết PTHH, xác định màu sắc của các chất 

trong dd sau phản ứng. 

HS: Viết PTHH 5Cl 2 + Br 2 + 6H 2 O → 2HBrO 3 + 10HCl. Vì dd HCl và 

HBrO 3 không màu nên dd sau cùng không màu. 


Nhận thấy tính oxi hóa của Cl 2 mạnh hơn Br 2 nên 2 chất này có khả năng tác dụng 

với nhau, khi đó Cl 2 thể hiện tính oxi hóa và Br 2 thể hiện tính khử nên quá trình 

giải như trên là đúng. 


Qua việc tham gia giải quyết tình huống có vấn đề trên, HS rút ra kết luận là Cl 2 có 

tính oxi hóa mạnh hơn Br 2 nên nó có khả năng tác dụng với dd Br 2 tạo ra 2 axit là 

HCl và HBrO 3 . 


GV: Y/c HS làm bài tập sau để vận dụng kiến thức vừa tiếp thu. Sản phẩm thu 

được khi dẫn khí clo qua dd NaBr dư là: 

A. NaCl, Br 2 , Cl 2 . B. NaCl, Br 2 , HCl. 

C. NaCl, HBrO 3 , HClO. D. NaCl, HCl, HBrO 3 . 

HS: chọn đáp án là D. 

Tình huống 20: Iot có trong tuyến giáp trạng của con người, tuy với lượng rất nhỏ 

nhưng có vai rò rất quan trọng. Nếu thiếu iot con người sẽ bị bệnh đần độn, bướu 

cổ. Vậy nếu ăn nhiều iot liệu rằng có thông minh hơn và tốt cho sức khỏe không? 


GV: Iot có ở đâu trong cơ thể con người? 

HS: Iot có trong tuyến giáp trạng. 

GV: Y/c HS cho biết iot có vai trò như thế nào với cơ thể con người? 

HS: Iot có vai trò rất quan trong đối với đời sống con người. 


GV: Nếu thiếu iot sẽ gây ra những tác hại gì? 










65 






HS: Thiếu iot gây ra các tác hại như: làm não bị hư hại, con người trở nên đần độn, 

chậm chạp, gây ra bệnh bướu cổ…. 

GV đặt vấn đề: Thiếu iot sẽ gây ra nhiều tác hại, vậy nếu bổ sung nhiều iot có giúp 

con người chúng ta trở nên thông minh hơn và tốt cho sức khỏe không? 




Nếu HS gặp khó khăn trong việc giải quyết GV thông báo cho HS với nội dung cơ 

bản sau: Theo các nhà chuyên môn, mỗi ngày mỗi người chúng ta cần khoảng 250- 

750 microgram iốt. Iốt sẽ theo nguồn thức ăn vào ruột, hấp thu vào máu. Nếu lượng 

iốt được cung cấp quá nhiều do cung nhiều hơn cầu hoặc uống thuốc chứa iốt 

thường xuyên... sẽ gây nên hội chứng cường giáp, hay gặp nhất là bệnh Grave, 

ngoài ra còn có u tuyến giáp, viêm tuyến giáp. 


Sau khi tham gia giải quyết tình huống có vấn đề trên HS rút ra nhận xét về vai trò 

của muối iot đối với sức khỏe và trí óc của con người, tuy nhiên với một lượng vừa 

phải, hợp lí thì sẽ tốt cho cơ thể con người nhưng nếu quá nhiều sẽ gây nhiều tác 

hại rất nguy hiểm. Do vậy chúng ta không nên quá lạm dụng muối iot trong cuộc 

sống hằng ngày. 

Tình huống 21: Một chất rắn khi nung ở nhiệt độ cao sẽ chuyển từ thể rắn → lỏng 

→ hơi. Iot cũng là chất rắn nhưng tại sao khi đun nóng thì không có hiện tượng đó? 


GV: Khi nung ở nhiệt độ cao thì chất rắn sẽ biến đổi như thế nào? 

HS: Khi nung nóng ở nhiệt độ cao thì chất rắn biến đổi từ trạng thái rắn → lỏng → 

hơi. 

GV: Ở điều kiện thường iot tồn tại ở trạng thái nào? 

HS: Ở điều kiện thường iot là chất rắn. 


GV: Tiến hành TN nung iot trên ngọn lửa đèn cồn. Y/c HS quan sát, nêu hiện 

tượng. 










66 






HS: Hiện tượng là có hơi màu tím bốc lên mà không chảy lỏng. 

GV: Vậy quá trình biến đổi trạng thái của iot khi nung nóng là gì? Quá trình đó 

được gọi là gì? 

HS: Khi nung nóng iot chuyển từ trạng thái rắn → hơi. Quá trình này được gọi là 

sự thăng hoa. 

GV đặt vấn đề: Cũng là chất rắn nhưng tại sao khi đun nóng iot thì có hiện tượng 

như vậy? 




Nếu HS gặp khó khăn trong việc giải quyết GV thông báo cho HS với nội dung cơ 

bản sau: Chúng ta biết rằng trong số các halogen chỉ có iot ở thể rắn và nó còn có 

khả năng thăng hoa. 

- Thăng hoa là một hiện tượng vật lý khi mà một chất, dưới tác dụng của môi 

trường ngoài, biến đổi cấu trúc để chuyển từ trạng thái rắn sang trạng thái hơi, mà 

không cần thông qua trạng thái lỏng. Và quá trình ngưng tụ ngược lại cũng vậy, 

chuyển từ hơi qua rắn mà không thông qua trạng thái lỏng theo quy luật biến đổi. 

- Trên thực tế, có nhiều chất có khả năng thăng hoa. Một ví dụ đơn giản nhất mà 

chúng ta hay gặp thường ngày đó là long não (thành phần chính là Naphtalen). Do 

vậy người ta dùng nó để đuổi gián và các loại côn trùng. 


Sau khi tham gia giải quyết tình huống có vấn đề trên HS rút ra nhận xét khi nung 

nóng iot không nóng chảy mà chuyển thành hơi màu tím. Hiện tượng này được gọi 

là sự thăng hoa. 

GV: Y/c HS làm bài tập sau để vận dụng kiến thức vừa tiếp thu: Hãy nêu hiện 

tượng thu được khi nung nóng một ống nghiệm chứa iot phía trên ống nghiệm đặt 

một miếng kính trong suốt? Hiện tượng trên gọi là gì? 











67 






HS: Khi được đun nóng Iot không nóng chảy mà biến thành hơi màu tím bay lên 

phía trên. Khi gặp miếng kính thì hơi iot lại chuyển thành tinh thể, không qua trạng 

thái lỏng. Hiện tượng này gọi là sự thăng hoa. 

Tình huống 22: Iot rất cần cho sức khỏe con người, do vậy cần bổ sung muối iot 

vào bữa ăn hàng ngày thông qua quá trình chế biến thực phẩm. Vậy cần cho muối 

iot vào thời điểm nào trong quá trình nấu ăn là hợp lí nhất? 

A. trước khi nấu. B. lúc nào cũng được. C. trong khi nấu. D. sau khi nấu. 


GV: Nếu thiếu iot sẽ dẫn đến hậu quả gì? 

HS: Thiếu iot làm não bị hư hại nên người ta trở nên đần độn, chậm chạp, có thể bị 

điếc, câm, gây bệnh bướu cổ…. 

GV: Để khắc phục sự thiếu iot thì người ta nên dùng thêm gia vị gì để bổ sung? 

HS: Người ta dùng thêm muối iot thay cho muối ăn thường. 

GV đặt vấn đề: Iot rất cần cho sức khoẻ con người, do vậy cần bổ sung muối iot 

vào bữa ăn hàng ngày thông qua quá trình chế biến thực phẩm. Vậy cần cho muối 

iot vào thời điểm nào trong quá trình nấu ăn là hợp lí nhất? 

A. trước khi nấu. B. trong khi nấu. C. sau khi nấu. D. lúc nào cũng được. 




xong, GV y/c HS cho biết sự lựa chọn của mình và cách suy luận để đi đến sự lựa 

chọn đó. Lúc này có thể lớp học sẽ chia thành 4 nhóm với 4 sự lựa chọn, các nhóm 

khác nhận xét, GV tổng kết lại theo ý cơ bản sau: Cách cho muối iot vào thức ăn 

hợp lí nhất là sau khi nấu ăn xong vì muối iot là muối ăn có trộn thêm một lượng 

nhỏ hợp chất của iot như: KI hay KIO 3 . Các muối này có thể phân huỷ ở nhiệt độ 

cao, do vậy nếu cho muối iot vào trước hay trong khi nấu thì các muối trên sẽ bị 

phân huỷ và khi đó sẽ làm mất đi tác dụng của muối iot. Các đáp án còn lại không 


hợp lí bởi vì: Nếu cho vào trước khi nấu thì mặc dù muối iot sẽ thấm vào thực phẩm 

nhưng quá trình nấu dưới tác dụng của nhiệt độ cao thì các muối sẽ bị phân huỷ, còn 










68 






nếu cho vào trong khi nấu thì lúc đó nhiệt độ đang rất cao sẽ làm phân huỷ các muối 

khi cho vào, đáp án là cho vào lúc nào cũng được là không hợp lí. 


Sau khi tham gia giải quyết tình huống có vấn đề trên HS biết được một kiến thức 

thực tế khá thú vị gắn liền với cuộc sống hàng ngày đó là nên nêm muối iot sau khi 

nấu ăn xong trong quá trình chế biến thực phẩm. Nguyên nhân là do các hợp chất 

chứa iot như: KI hay KIO 3 rất dễ bị phân hủy ở nhiệt độ cao. 

Tình huống 23: Cũng là dd axit halogenhidric nhưng tại sao có thể để HF, HCl lâu 

ngày ngoài không khí còn HBr, HI thì lại không được? 


GV: CTPT chung của các axit halogenhidric là gì? 

HS: CTPT chung là HX. 

GV: Dựa vào số oxi hóa của các halogen cho biết tính chất hóa học đặc trưng của 

các axit trên là gì? 

HS: Số oxi hóa của các halogen trong axit HX là -1 là mức thấp nhất nên thể hiện 

tính khử. 

GV thông báo: Trong không khí có khí O 2 là một chất có tính oxi hóa mạnh từ đó 

y/c HS dự đoán xem 4 dd axit HX của các halogen có để được lâu ngoài không khí 

hay không? 

HS dự đoán: Cả 4 dd đều không thể để lâu ngoài không khí, do các HX đều thể 

hiện tính khử, còn O 2 thể hiện tính oxi hóa mạnh . 

GV thông báo: Trong thực tế chỉ có 2 dd axit là HBr và HI là không để được lâu 

ngày ngoài không khí còn dd HF và HCl thì có thể để được. 

GV đặt vấn đề: Tại sao cũng là axit halogenhidric và tất cả đều có tình khử nhưng 

tại sao lại có sự khác nhau như vậy? 














69 








GV: Tính khử của 4 chất trên thể hiện như thế nào? 

HS: Tính khử tăng dần từ HF đến HI. 

GV: Vậy vì sao chỉ có HBr và HI là tác dụng được với O 2 còn HF và HCl thì 

không? 

HS: Vì HBr và HI có tính khử mạnh còn HF và HCl thể hiện tính khử yếu hơn nên 

không tác dụng được với O 2 ở điều kiên thường. 

GV: Viết các PTHH xảy ra. 

HS: Viết PTHH : 4HBr + O 2 → 


4HI + O 2 → 

2H 2 O + 2Br 2 

2H 2 O + 2I 2 

Sau khi tham gia giải quyết tình huống có vấn đề trên HS rút ra nhận xét HBr và 

HI là những chất khử mạnh nên kém bền trong không khí. 

GV: Y/c HS làm bài tập sau để vận dụng kiến thức vừa tiếp thu: Trong PTN có các 

axit sau: HF, HCl, HBr, HI đã điều chế được một thời gian. Một HS muốn làm TN 

với 4 dd trên. Theo em các hóa chất trên có thể dùng đuợc không? Vì sao? Em có 

lời khuyên gì cho bạn HS đó. 

HS: Trong các hóa chất trên sau một thời gian thì chỉ có 2 dd có thể dùng được là 

HF và HCl, 2 dd còn lại không thể dùng được vì chúng đã bị phân hủy. Do vậy 

muốn làm TN với HBr và HI thì tốt nhất là nên điều chế và sử dụng ngay. 

Tình huống 24: Cũng là đơn chất halogen nhưng Cl 2 , Br 2 , I 2 có thể được điều chế 

bằng cách dùng các chất oxi hóa mạnh oxi hóa hợp chất chất muối chứa ion của 

chúng nhưng tại sao với F 2 không thể điều chế bằng cách đó? 


GV: Nguyên tắc chung để điều chế các đơn chất halogen là gì? 

HS: Nguyên tắc chung là oxi hoá ion X - trong hợp chất thành X 2 . 


GV: Người ta thường dùng cách nào để điều chế các đơn chất halogen? 

HS: Người ta cho hợp chất chứa ion X - tác dụng với các chất có tính oxi hoá mạnh. 










70 






GV đặt vấn đề: Có đơn chất halogen nào không được điều chế theo cách trên 

không? Nếu có thì người ta phải dùng cách gì? Tại sao lại phải dùng cách đó? 






GV: Tính chất hoá học đặc trưng của các đơn chất halogen là gì? 

HS: Các halogen có tính chất hoá học đặc trưng là tính oxi hoá mạnh. 

GV: Tính chất này thể hiện như thế nào trong các halogen? 

HS: Tính oxi hoá giảm dần từ F 2 đến I 2 . 

GV: F 2 có tính oxi hoá như thế nào trong tất cả các chất? 

HS: F 2 có tính oxi hoá mạnh nhất trong tất cả các chất. 

GV: Vậy có thể dùng chất nào khác để oxi hoá F - thành F 2 được không? 

HS: Không thể dùng chất nào khác để oxi hoá F - thành F 2 được. 

GV: Vậy phương pháp dùng chất có tính oxi hoá mạnh để oxi hoá X - thành X 2 chỉ 

dùng để điều chế các đơn chất halogen nào? 

HS: Phương pháp này chỉ dùng để điều chế: Cl 2 , Br 2 và I 2 . 

GV: Vậy phương pháp để điều chế F 2 là gì? 

HS: Người ta dùng phương pháp điện phân nóng chảy hỗn hợp (KF + 2HF). 

GV thông báo: Sản phẩm của quá trình điện phân này là H 2 thoát ra ở cực âm và F 2 

thoát ra ở cực dương. 


Sau khi tham gia giải quyết tình huống có vấn đề trên HS biết được vì F 2 có tính 

oxi hoá mạnh nhất nên phương pháp duy nhất để điều chế flo là dùng phương pháp 

điện phân nóng chảy hỗn hợp (KF + 2HF). Các halogen khác có thể dùng các chất 

có tính oxi hóa mạnh để oxi hoá X - thành X 2 . 


GV: Y/c HS viết PTHH của quá trình điều chế F 2 theo gợi ý về sản phẩm ở trên để 

HS vân dụng kiến thức vừa tiếp thu. 










71 






HS: 2HF 

KF 

⎯⎯→ H 2 + F 2 . 

Tình huống 25: Trong PTN, khí HCl, HF được điều chế bằng cách cho muối tương 

ứng tác dụng với dung dịch H 2 SO 4 đặc, đun nóng. Nhưng tại sao không thể điều chế 

HBr, HI bằng cách trên? 


GV: Em hãy nhắc lại cách điều chế các khí HF và HCl. 

HS: Cho tinh thể NaCl tác dụng với dd H 2 SO 4 đặc, đun nóng để điều chế HCl, và 

cho CaF 2 tác dụng với H 2 SO 4 đặc, đun nóng để điều chế HF. 

GV: Vậy nguyên tắc chung điều chế HF và HCl là gì? 

HS: Nguyên tắc chung là cho muối của chúng tác dụng với dd H 2 SO 4 đặc, đun 

nóng. 

GV: Hai chất HBr và HI có được điều chế bằng nguyên tắc chung ở trên hay 

không? 

HS: HBr và HI không đựoc điều chế theo phương pháp giống như HF và HCl. 

GV đặt vấn đề: Cũng là hợp chất khí của hidro với halogen nhưng tại sao lại có sự 

khác nhau như vậy? 






GV: Tính chất hoá học đặc trưng của các khí HX là gì? 

HS: Các khí HX có tính khử. 

GV thông báo: H 2 SO 4 đặc, nóng là một chất có tính oxi hoá rất mạnh, tính chất này 

sẽ được tìm hiểu trong chương sau. 

GV: Vậy các khí HX có tác dụng đựoc với H 2 SO 4 đặc không? Vì sao? 

HS: Các khí HX có tính khử nên tác dụng được với H 2 SO 4 đặc nóng có tính oxi 


hoá mạnh. 

GV: Nhưng trong thực tế có phải như vậy không? Vì sao? 










72 






HS: Trong thực tế chỉ có HBr và HI là tác dụng được với H 2 SO 4 đặc vì chúng là 

những chất có tính khử mạnh. 

GV nhận xét: Chính vì lí do này nên HBr và HI không thể điều chế được bằng cách 

cho muối của chúng tác dụng với H 2 SO 4 đặc, đun nóng. 


Sau khi tham gia giải quyết tình huống có vấn đề trên HS biết được không phải 

mọi chất có tính khử đều tác dụng được với các chất có tính oxi hoá, mà các chất 

chỉ tác dụng được với nhau khi thoả mãn điều kiện của phản ứng oxi hoá - khử là: 

chất có tính oxi hoá mạnh + chất có tính khử mạnh → chất khử yếu hơn + chất oxi 

hoá yếu hơn. 

GV: Y/c HS làm bài tập sau để vận dụng các kiến thức vừa tiếp thu. Viết các 

PTHH xảy ra khi cho 4 chất rắn: CaF 2 , NaCl, NaBr, NaI tác dụng với dd H 2 SO 4 đặc 

nóng dư. 

HS: Viết các PTHH xảy ra: 

CaF 2 + H 2 SO 4đ → CaSO 4 + 2HF. 

NaCl + H 2 SO 4đ → Na 2 SO 4 + 2HCl. 

NaBr + H 2 SO 4đ → Na 2 SO 4 + 2HBr . 

2HBr + H 2 SO 4đ → SO 2 + H 2 O + Br 2 . 

NaI + H 2 SO 4đ → Na 2 SO 4 + 2HI. 

8HI + H 2 SO 4đ → H 2 S + 4I 2 + 4H 2 O. 

Tình huống 26: Nguyên tắc chung để điều chế O 2 trong PTN là nhiệt phân các hợp 

chất giàu oxi và kém bền với nhiệt. Vậy ta có thể điều chế O 2 từ các chất: KClO 4 , 

CaCO 3 , HgO, K 2 Cr 2 O 7 được không? 


GV: Phương pháp dùng để điều chế oxi trong PTN là gì? 

HS: Dùng phương pháp nhiệt phân các hợp chất chứa oxi. 

GV: Cho ví dụ về một số hợp chất chứa oxi thường dùng để điều chế oxi trong 


PTN. 

HS: Tham khảo SGK cho ví dụ như: KClO 3 , KMnO 4 , H 2 O 2 . 










73 






GV: Viết các PTHH xảy ra với các chất trên. 

HS: Viết PTHH: 2KClO 3 

2KMnO 4 

to 

⎯⎯→ 2KCl + 3O 2 . 

to 

⎯⎯→ K 2 MnO 4 + O 2 + MnO 2 . 

xt 

2H 2 O 2 ⎯⎯→ O 2 + 2H 2 O. 

GV: Các hợp chất trên có đặc điểm gì về số lượng nguyên tử oxi chứa trong hợp 

chất? 

HS: Các hợp chất trên đều có nhiều nguyên tử oxi trong phân tử. 

GV đặt vấn đề: Vậy có phải các chất có nhiều nguyên tử oxi trong phân tử là có 

thể điều chế O 2 được không? Ngoài điều kiện này cần có điều kiện nào khác nữa 

không? 






GV: Một chất để nhiệt phân được thì chất đó phải có đặc điểm gì? 

HS: Chất đó phải kém bền với nhiệt. 

GV thông báo: HgO là chất rất kém bền với nhiệt. Hãy dự đoán xem chất này có 

thể dùng để điều chế khí O 2 trong PTN không? 

HS: Nêu dự đoán của mình. 

GV nhận xét: Mặc dù HgO là chất kém bền với nhiệt nhưng lại không dùng để điều 

chế O 2 vì chất này chứa ít nguyên tử O và lại độc đối với con người. 

GV: Vậy một chất dùng để điều chế O 2 trong PTN cần phải có những điều kiện gì? 

HS: Chất đó phải chứa nhiều nguyên tử O và kém bền với nhiệt. 

GV: Vậy CaCO 3 có dùng để điều chế O 2 đươc không? 

HS: CaCO 3 không điều chế O 2 được, tuy nó chứa nhiều oxi trong phân tử nhưng lại 


rất bền với nhiệt. 

GV thông báo thêm: KClO 4 , K 2 Cr 2 O 7 cũng là những chất chứa nhiều nguyên tử oxi 

nhưng lại khá bền với nhiệt nên cũng không dung để điều chế O 2 . 










74 







Sau khi tham gia giải quyết tình huống có vấn đề trên HS biết được nguyên tắc 

điều chế O 2 trong PTN là nhiệt phân các hợp chất giàu oxi và kém bền với nhiệt 

như: KMnO 4 , KClO 3 …. 

GV: Y/c HS làm bài tập 4 trang 162 để vận dụng kiến thức vừa tiếp thu 

HS: Giải bài tập: 

8. - Với cùng khối lượng các chất phản ứng thì thể tích khí O 2 do H 2 O 2 tạo ra là 

nhiều nhất. 

9. - Với cùng lượng chất phản ứng thì thể tích khí O 2 do KClO 3 tạo ra là nhiều 

nhất. 

Tình huống 27: Oxi có vai trò quyết định đối với sự sống của con người và động 

vật trên Trái đất. Mỗi người 1 ngày cần 20-30m 3 không khí để thở. Vậy tại sao 

lượng oxi trong không khí không hề thay đổi chiếm khoảng 20% thể tích của không 

khí? 


GV: Oxi có vai trò như thế nào đối với sự sống trên Trái đất? 

HS: Oxi có vai trò quyết định đối với sự sống của con người và động vật trên Trái 

đất. 

GV: Hàm lượng oxi chiếm khoảng bao nhiêu phần trăm trong không khí? 

HS: Trong không khí oxi chiếm khoảng 20%. 

GV: Con số này có thay đổi nhiều không? 

HS: Hàm lượng oxi trong không khí hầu như không thay đổi. 

GV thông báo: Người ta ước tính mỗi ngày một người câǹ khoảng 20-30 m 3 không 

khí để thở. Tuy nhiên ngày nay tình trạng ô nhiễm không khí xảy ra rất nghiêm 

trọng đe doạ đến sự sống của con người và sinh vật trên Trái đất. 

GV đặt vấn đề: Con người và động vật luôn cần oxi để thở nhưng tại sao hàm 

lượng của oxi trong không khí lại không hề thay đổi? Nguyên nhân nào làm cho 


môi trường sống của chúng ta lại bị ô nhiễm như vậy? Mỗi người cần phải làm gì để 

bảo vệ môi trường sống của chúng ta? 










75 







Đây là một tình huống khá thú vị nhưng không khó đối với HS, nên GV y/c HS 

thảo luận nhóm để giải quyết, thông qua đó giáo dục ý thức bảo vệ môi trường cho 

các em. Sau khi thảo luận xong, HS sẽ trình bày ý kiến của nhóm mình, các nhóm 

khác nhận xét, GV tổng kết lại theo các các ý cơ bản sau: 

10. Con người và động vật hấp thụ khí O 2 và thải ra khí CO 2 nhưng nhờ quá 

trình quang hợp của cây xanh đã hấp thụ khí CO 2 và thải ra khí O 2 do đó làm 

cho hàm lượng O 2 trong không khí gần như không thay đổi. 

11. Tuy nhiên ngày nay môi trường sống của con người đang bị ô nhiễm nghiểm 

trọng. Nguyên nhân là do các hoạt động sinh hoạt và sản xuất của con người 

như: thải rác bừa bải, khói bụi do xe cộ và các nhà máy, xí nghiệp, nước thải 

sinh hoạt và sản xuất công nghiệp, nạn cháy rừng, sử dụng hoá chất và thuốc 

trừ sâu quá mức…đang đe doạ nghiêm trọng đến môi trưòng sống của chúng 

ta. 

12. Do vậy để hạn chế tình trạng ô nhiễm môi trường ngày càng tăng, mỗi người 

trong chúng ta cần hành động ngay với những hành động và việc làm thiết 

thực theo như khẩu hiệu vì một môi trường xanh-sạch -đẹp. 


Sau khi tham gia giải quyết tình huống có vấn đề trên HS biết được vai trò của oxi 

đối với sự sống trên Trái đất, nguyên nhân tại sao môi trường sống ngày càng ô 

nhiễm và đồng thời nắm được các kiến thức về bảo vệ môi trường. 

GV: Y/c HS cho biết bằng kiến thức thực tế của mình các em hãy nêu những việc 

cần thiết mà chúng ta cần làm để bảo vệ môi trường là gì? 

HS: Có thể đưa ra các biện pháp: để rác đúng nơi qui định, sử dụng các loại bao bì 

tự huỷ, tăng cường cường đi xe buýt thay cho cho các phương tiện cá nhân, sử dụng 

các loại nhiên liệu sạch như xăng sinh học E5, sử dụng các phương tiện dùng điện 

như: xe đạp điện… 


Tình huống 28: Hai dạng thù hình của một nguyên tố chỉ khác nhau về tính chất 

vật lí còn tính chất hóa học thì giống nhau. Vậy tại sao O 2 và O 3 cũng là 2 dạng thù 










76 






hình của nguyên tố oxi nhưng lại có tính chất hóa học khác nhau?(O 3 có tính oxh 

mạnh hơn O 2 ) 


GV: O 3 và O 2 được gọi là gì của nhau? 

HS: O 2 và O 3 được gọi là 2 dạng thù hình của nguyên tố oxi. 

GV: Tính chất vật lí của 2 chất trên như thế nào với nhau? 

HS: Tính chất vật lí của chúng khác nhau. 

GV: Còn về tính chất hóa học thì sao? 

HS: O 3 có tính oxi hóa rất mạnh và mạnh hơn O 2 . 

GV đặt vấn đề: Hai dạng thù hình của một nguyên tố chỉ khác nhau vềt tính chất 

vật lí còn tính chất hóa học thì tương tự nhau. O 2 và O 3 là 2 dạng thù hình của 

nguyên tố oxi nhưng tại sao lại có sự khác nhau như vậy? 






GV: Viết CTCT của O 2 và O 3 . 

HS: CTCT của O 2 : O = O, O 3 : 

GV: Hãy cho biết các loại liên kết trong 2 chất trên? 

O 

O 

HS: Phân tử O 2 : gồm 2 liên kết CHT, phân tử O 3 gồm 3 liên kết CHT trong đó có 

một liên kết cho- nhận. 

GV: Dự đoán xem giữa liên kết cho- nhận và liên kết đôi thì liên kết nào bền hơn? 

HS: Dự đoán liên kết cho – nhận kém bền hơn. 

GV: Phân tích cho HS thấy đựơc chính vì liên kết cho – nhận kém bền nên O 3 dễ 

bị phân hủy cho oxi nguyên tử và O 2 . Từ đó y/c HS cho biết oxi nguyên tử có tính 


oxi hóa như thế nào so với oxi phân tử? 

HS: Oxi nguyên tử có tính oxi hóa mạnh hơn O 2 . 

O 










77 






GV nhận xét: Chính vì điều này nên O 3 có tính oxi hóa rất mạnh và mạnh hơn O 2 . 


Sau khi tham gia giải quyết tình huống có vấn đề trên HS rút ra nhận O 3 có tinh 

chất hóa học đặc trưng là tính oxi hóa rất mạnh và mạnh hơn O 2 . Nguyên nhân là do 

phân tử O 3 kém bền. 


xảy ra khi dẫn lần lượt 2 chất khí: O 2 và O 3 vào 2 ống nghiệm đựng 

13. - Dd KI. 

14. - Ag. 

Qua các PTHH trên có thể rút ra kết luận gì? 

HS: Viết PTHH: 2KI + O 3 + H 2 O → 

2KOH + I 2 + O 2 

KI + O 2 → không tác dụng. 

2Ag + O 3 → 

Ag 2 O+ O 2 

Ag + O 2 → không tác dụng. 

Qua phản ứng trên chứng tỏ rằng O 3 có tính oxi hóa mạh hơn O 2 . 

Tình huống 29: Một chất vừa có tính oxh vừa có tính khử thì tính oxh của nó sẽ yếu 

hơn so với chất chỉ có tính oxh mạnh. Vậy tại sao H 2 O 2 vừa có tính oxh vừa có tính 

khử, còn O 2 thể hiện tính oxh mạnh nhưng ở điều kiện thường tính oxh của H 2 O 2 

lại mạnh hơn O 2 ? 

. 


GV: Tính chất hóa học của H 2 O 2 và O 2 là gì? 

HS: O 2 có tính oxi hóa mạnh, H 2 O 2 vừa thể hiện tính oxi hóa vừa thể hiện tính khử 

GV: Dự đoán xem một chất có tính oxi hóa mạnh và một chất vừa thể hiện tính oxi 

hóa vừa thể hiện tính khử thì chất nào có tính oxi hóa mạnh hơn ? 

HS: Dự đoán là chất có tính oxi hóa mạnh sẽ thể hiện tính oxi hóa mạnh hơn. 

GV: Hoàn thành 2 PTHH sau: KI+ H 2 O 2 → 


KI + O 2 → 

HS: Viết PTHH: 2KI + H 2 O 2 → 2KOH + I 2 










78 






KI + O 2 → không tác dụng. 

GV: Vậy qua 2 PTHH trên em rút ra nhận xét gì? 

HS: H 2 O 2 có tính oxi hóa mạnh hơn O 2 . 

GV đặt vấn đề: Tại sao một chất có tính oxi hóa mạnh như O 2 lại thể hiện tính oxi 

hóa yêú hơn H 2 O 2 - một chất vừa có tính oxi hóa vừa có tính khử? 






GV: Viết CTCT của H 2 O 2 và O 2 . 

HS: CTCT của O 2 : O = O, H 2 O 2 : H-O-O-H. 

GV: Em hãy cho biết các loại liên kết trong 2 chất trên. 

HS: Phân tử O 2 : gồm 2 liên kết CHT, phân tử H 2 O 2 gồm 3 liên kết CHT. 

GV: Dự đoán xem giữa liên kết đơn O-O và liên kết đôi O=O thì liên kết nào có độ 

bền cao hơn? 

HS: Liên kết đơn O-O kém bền hơn. 

GV nhận xét: Chính vì điều này nên H 2 O 2 có tính oxi hóa mạnh hơn O 2 . 


Sau khi tham gia giải quyết tình huống có vấn đề trên HS rút ra nhận xét phân tử 

H 2 O 2 kém bền và ở điều kiện thường H 2 O 2 có tính oxi hóa mạnh hơn O 2 . 

GV: Y/c HS làm bài tập sau để vận dụng kiến thức vừa tiếp thu: Hãy nêu hiện 

tượng thu được và viết PTHH xảy ra khi dẫn khí O 2 và dd H 2 O 2 vào dd KI có nhỏ 

vài giọt dung dịch phenolphtalein. 

HS: - Với O 2 thì dd KI không có hiện tượng gì 

KOH 

-.Còn với dd H 2 O 2 thì thấy dd có màu hồng. Nguyên nhân là do tạo ra dd 


2KI + H 2 O 2 → 2KOH + I 2 










79 






Tình huống 30: Tầng ozon có vai trò rất quan trọng đối với Trái đất, ngăn không 

cho tia cực tím chiếu trực tiếp xuống mặt đất, đồng thời ozon còn làm cho không khí 

trong lành hơn. Vậy có phải có nhiều ozon là tốt không? 


GV: Vai trò của tầng ozon trên tầng cao khí quyển là gì? 

HS: Tầng ozon có vai trò cực kì quan trọng ngăn không cho tia cực tím chiếu 

xuống Trái đất, có tác dụng như lá chắn bảo vệ sự sống của con người và sinh vật. 

GV: Nêu các tác hại do tia cực tím gây ra? 

HS: Tia cực tím sẽ gây ra các bệnh như: ung thư da, huỷ hoại đời sống sinh vật… 

GV: Trong không khí O 3 sẽ có vai trò như thế nào? 

HS: Ozon có tác dụng làm cho không khí trong lành hơn. 

GV đặt vấn đề: Ozon có vai trò quan trọng đối với con người và sinh vật trên Trái 

đất như vậy, có phải có nhiều O 3 là có lợi không? 






GV: Tính chất hoá học của O 3 là gì? 

HS: Ozon có tính oxi hoá rất mạnh. 

GV: Như vậy trong không khí có nhiều khí O 3 thì có lợi không? 

HS: Với lượng ozon lớn thì sẽ gây độc hại đối với con người. 

GV bổ sung: Với hàm lượng lớn hơn 10 -6 % theo thể tích thì O 3 sẽ gây hại cho sức 

khoẻ con người khi kết hợp cùng với những hợp chất oxit nitơ gây nên hiện tượng 

mù quang hoá như: đau cơ bắp, mũi, cuống họng, gây bệnh khó thở…Đồng thời nó 

cũng là một trong những nguyên nhân gây hiệu ứng nhà kính. 

GV: Vậy trong trường hợp này lượng ozon nhiều có lợi hay có hại? 


HS: Trong không khí lượng ozon nhiều sẽ gây hại đối với đời sống con người. 

GV: Điều này có đúng với lượng ozon trên tầng cao khí quyển không? 










80 






HS: Trên tầng cao khí quyển càng có nhiều ozon thì càng có lợi. 


Sau khi tham gia giải quyết tình huống có vấn đề trên HS biết được ozon có vai 

trò rất quan trọng đối với sự sống của con người và sinh vật trên Trái đất. Tuy nhiên 

trong không khí nếu lượng O 3 vượt quá 10 -6 % về thể tích thì gây hại cho con người, 

nếu lượng O 3 ít hơn thì sẽ làm cho không khí trong lành hơn. 

GV: Y/c HS trả lời câu hỏi sau để các em vận dụng kiến thức vừa tiếp thu. Nêu một 

vài ứng dụng của O 3 , hãy cho biết các ứng dụng đó dựa vào tính chất nào của 

ozon? 

HS: Nêu một vài ứng dụng của ozon như: tẩy trắng các chất, khử trùng nước uống, 

khử mùi, bảo quản hoa quả, chữa sâu răng….Các ứng dụng này là dựa vào tính oxi 

hoá rất mạnh của ozon. 

Tình huống 31: Tại sao tầng ozon ở 2 cực của Trái Đất lại thủng lớn như vậy, 

trong khi hầu hết các nguồn xả ra khí thải gây thủng tần ozon như: khí thải từ các 

khu công nghiệp, khu dân cư.. lại không nằm ở đó? 


GV: Tầng ozon có vai trò rất quan trọng đối với sự sống của con người và sinh vật 

trên Trái đất. Tuy nhiên hiện nay tầng ozon bị thủng rất nghiêm trọng, nguyên nhân 

của hiện tượng này là gì? 

HS: Nguyên nhân thủng tầng ozon là do khí thải từ các động cơ xe cộ, hợp chất 

CFC được dùng trong công nghệ làm lạnh như: trong tủ lạnh, máy điều hoà… 

GV: Các chất này được thải ra chủ yếu từ đâu? 

HS: Các chất này chủ yếu được thải ra từ hoạt động sinh hoạt hằng ngày của con 

người và các khu công nghiệp. 

GV thông báo: Hiện nay tầng ozon đang ngày cành mỏng dần, đặc biệt là ở Nam 

Cực. Năm 1985 người ta phát hiện lỗ thủng ở Nam cực có diện tích bằng diện tích 

nước Mĩ và đến nay lỗ thủng này có diện tích là 17,6 triệu km 2 . 











81 






GV đặt vấn đề: Tại sao ở Nam Cực lại thủng lớn như vậy, trong khi hầu hết các 

nguòn xả ra khí thải gây thủng tầng ozon như: khí thải từ các khu dân cư, khu công 

nghiệp lại không nằm nhiều ở đó? 


Đây là một tình huống khá thú vị đối với HS vì nó gắn liền với kiến thức thực tế 

mà các em biết được thông qua sự hiểu biết của mình cũng như qua các phương tiện 

thông tin đại chúng. GV y/c HS thảo luận nhóm để giải quyết. Sau khi HS thảo luận 

xong sẽ trình bày ý kiến của nhóm mình, các nhóm khác nhận xét, GV tổng kết lại. 

Nếu HS gặp khó khăn thì GV dùng phương pháp đàm thoại để hướng dẫn các em 


GV thông báo cho HS cơ chế phá huỷ tầng ozon do freon gây ra: 

CCl 2 F 2 → Cl * + CClF 2 * . 

Cl * + O 3 → ClO * + O 2 . 

ClO * + O * → Cl * + O 2 . 

gốc tự do Cl * sinh ra lại tiếp tục thực hiện phản ứng dây chuyền với O 3 . Mỗi gố Cl * 

phá huỷ hàng ngàn thậm chí hành chục ngàn phân tử ozon. 

GV: Trên tầng cao khí quyển O 3 được hình thành từ đâu? 

HS: Trên tầng cao khí quyển O 3 được hình thành từ O 2 dưới tác dụng của tia cực 

tím từ ánh sáng mặt trời. 

GV: Ở Nam Cực có đầy đủ 2 yếu tố trên không? 

HS: Ở Nam Cực ánh sáng Măt trời chiếu yếu hơn so với những nơi khác trên Trái 

đất. 

GV: Vậy tầng O 3 khi bị phá huỷ có được tạo ra liên tục hay không? 

HS: Tầng O 3 không được tạo ra liên tục do thiếu ánh sáng Mặt trời. 

GV nhận xét: Đây chính là nguyên nhân làm cho lỗ thủng tầng O 3 ở Nam Cực ngày 

càng lớn. 



Sau khi tham gia giải quyết tình huống có vấn đề trên HS biết được sự hình thành 

ozon trên tầng cao khí quyển, nguyên nhân gây thủng tầng ozon, cơ chế của quá 










82 






trình phá huỷ tầng ozon do hợp chất freon gây ra. Đồng thời qua đó giáo dục ý thức 

bảo vệ môi trường cho các em. 

Tình huống 32: Vì sao khi bị bỏng do H 2 O 2 (nồng độ lớn hơn 30%) người ta 

khuyên nên rửa vết bỏng nhiều lần bằng nước sạch và lau khô mà không cần thiết 

phải dùng thuốc sát trùng ? 


GV: Khi bị thương hay bị bỏng các em thường sát trùng bằng chất gì? 

HS: Thường sát trùng bằng dd nước oxi già. 

GV: CÓ phải dd H 2 O 2 có nồng độ nào cũng dùng làm chất sát trùng được không? 

HS: Tham khảo SGK trả lời là chỉ có dd H 2 O 2 3% mới dùng làm chất sát trùng. 

GV thông báo thêm: Trong thực tế dd H 2 O 2 có nồng độ đặc hơn 30% sẽ gây bỏng 

nặng. 

GV dặt vấn đề: Như vậy nếu không may bị bỏng bởi H 2 O 2 đậm đặc thì chúng ta 

nên xử lí như thế nào? Có cần phải dùng thêm chất sát trùng nào khác nữa hay 

không? 


Đây là một tình huông khá thú vị đối với HS vì nó gắn liền với kiến thức thực tế 

mà các em biết được thông qua sự hiểu biết của mình. GV y/c HS thảo luận nhóm 

để giải quyết. Sau khi HS thảo luận xong sẽ trình bày ý kiến của nhóm mình, các 

nhóm khác nhận xét, GV tổng kết lại. Nếu HS gặp khó khăn thì GV dùng phương 

pháp đàm thoại để hướng dẫn các em giải quyết. 

GV: Như chúng ta đã biết dd H 2 O 2 3% sẽ được dùng làm chất sát trùng, vậy 

nguyên tắc để sơ cứu trong trường hợp này là gì? 

HS: Cần phải làm giảm nồng độ của H 2 O 2 xuống khoảng 3%. 

GV: Chúng ta phải tiến hành như thế nào để làm giảm nồng độ của H 2 O 2 ? 

HS: Tiến hành rửa vết thương nhiều lần bằng nước sạch. 

GV: Vậy khi bị bỏng do H 2 O 2 ta có cần dùng thêm chất sát trùng nào khác nữa 


không? 

HS: Không cần thiết phải dùng thêm chất sát trùng nào khác. 










83 







Sau khi tham gia giải quyết tình huống có vấn đề trên HS biết được ứng dụng của 

H 2 O 2 trong y khoa là dùng làm thuốc sát trùng cũng như cách xử lí đơn giản và hiệu 

quả khi chẳng may bị bỏng do H 2 O 2 nồng độ cao hơn 30% gây ra. 

Tình huống 33: Vì sao khi viết công thức phân tử dựa vào hóa trị thì có thể đơn 

giản C 2 O 4 , S 2 O 4 thành CO 2 , SO 2 nhưng H 2 O 2 thì lại không thể đơn giản là HO? 


GV: Viết CTPT của chất được tạo ra giữa C (IV) và O (II), và S (VI) và O (II). 

HS: Viết CTPT : C IV O II → C 2 O 4 → CO 2 . 

S VI O II → S 2 O 6 → SO 3 . 

GV: Như vậy trong CTPT của các chất biểu diễn theo cách như trên thì chúng ta 

cần phải lưu ý gì đến hệ số của các nguyên tố trong phân tử? 

HS: Chúng ta cần đơn giản hệ số các nguyên tố đến số đơn giản nhất. 

GV đặt vấn đề: Vậy với CTPT của hidro peoxit là H 2 O 2 ta có thể đơn giản được 

như cách trên thành HO không? Vì sao? 


Đây là tình huống không khó khăn lắm đối với HS, vì vậy GV y/c HS thảo luận 

nhóm để giải quyết. Sau khi HS thảo luận xong, GV y/c HS cho biết ý kiến của 

nhóm mình, các nhóm khác nhận xét, GV tổng kết lại theo ý cơ bản sau: CTPT của 

một chất được xác định theo nguyên tắc đảm bảo hoá trị của các nguyên tố trong 

hợp chất đó. Trong CTPT là HO thì vẫn đảm bảo hoá trị của H là I nhưng hoá trị 

của O thì không đảm bảo là II. Do vậy chúng ta không thể đơn giản CTPT H 2 O 2 

thành HO đựơc. 


Sau khi tham gia giải quyết tình huống có vấn đề trên HS biết được CTPT của 

hidro peoxit là H 2 O 2 đồng thời giúp HS ôn lại những kiến thức cơ bản về cách xác 

định CTPT dựa vào hoá trị của các nguyên tố và nhóm nguyên tố. 


Tình huống 34: Quá trình biến đổi trạng thái của một chất rắn dưới tác dụng của 

nhiệt độ thì chỉ thay đổi trạng thái tồn tại còn cấu tạo phân tử vẫn không thay đổi. 










84 






Vậy tại sao với lưu huỳnh ở các khoảng nhiệt độ khác nhau thì màu sắc cũng như 

trạng thái tồn tại và cấu tạo phân tử lại khác nhau? 


GV: Dưới tác dụng của nhiệt độ thì cục nước đá sẽ biến đổi như thế nào? 

HS: Cục nước đá chuyển từ trạng thái: rắn → lỏng → hơi. 

GV: Trong cả 3 trạng thái trên thì thành phần của nước đá có gì khác nhau không? 

HS: Cả 3 trạng thái đều là nước có CTPT là H 2 O. 

GV: Nếu đun nóng iot sau một thời gian thì sẽ có hiện tượng gì? 

HS: Khi nung nóng thì iot sẽ chuyển tử trạng thái rắn → hơi. 

GV: Trong 2 trạng thái trên thì thành phần của iot có khác nhau không? 

HS: Trong 2 trạng thái thì vẫn là iot có CTPT là I 2 . 

GV: Vậy quá trình biến đổi trạng thái của một chất dưới tác dụng của nhiệt độ có 

làm thay đổi cấu tạo phân tử của nó không? 

HS: Quá trình biến đổi trạng thái của một chất dưới tác dụng của nhiệt độ chỉ làm 

thay đổi trạng thái tồn tại còn cấu tạo phân tử vẫn giữ nguyên. 

GV: Tiến hành làm TN đun S trên ngọn lửa đèn cồn, y/c HS quan sát hiện tượng 

kết hợp với SGK hoàn thành các thông tin vào bảng sau 

t 0 C Trạng thái tồn tại Màu sắc CTPT 



85 









Nếu HS gặp khó khăn trong việc giải quyết, GV thông báo cho HS theo các ý cơ 

bản sau: 

17. - Ở nhiệt độ 185 0 C lưu huỳnh trở nên quánh nhớt . Vì lúc này mạch vòng S 8 

bị dứt gãy tao thành những chuỗi có 8 nguyên tử lưu hùynh. Những chuỗi 

này sau đó liên kết với nhau tạo thành phân tử lớn S n chuyển động rất khó 

khăn nên lưu huỳnh trở nên quánh nhớt hơn. 

18. - CTPT của lưu huỳnh ở điều kiện thường là S 8 , có 8 nguyên tử trong phân tử 

lưu huỳnh tạo thành một vòng khép kín. Khi nung nóng ở nhiệt độ cao thì 

vòng này bị đứt ra và kết hợp với nhau tạo thành phân tử lớn hơn S n . Sau đó 

các phân tử ở nhiệt độ cao sẽ bị đứt ra thành các phân tử nhỏ hơn và cuối 

cùng ở trạng thái hơi là những nguyên tử S. 


Sau khi tham gia giải quyết tình huống có vấn đề trên HS rút ra nhận xét tính chất 

vật lí và cấu tạo phân tử của lưu huỳnh biến đổi theo nhiệt độ. Đồng thời biết được 

đặc điểm cấu tạo của phân tử lưu huỳnh ở các khoảng nhiệt độ khác nhau. 

GV: Y/c HS làm bài tập sau để vận dụng kiến thức vừa tiếp thu. CTPT của lưu 

huỳnh ở điều kiện thường và ở trạng thái quánh nhớt lần lượt là: 

A. S 8 và S n . B. S và S 2 . 

C. S n và S 8 . D. S 8 và S. 

HS: Chọn đáp án là A. 

Tình huống 35: Dựa vào công thức của một chất trong PTHH có thể xác định được 

số nguyên tử tạo nên chất đó. Vậy dựa vào công thức của lưu huỳnh là S có thể suy 

ra số nguyên tử cấu tạo nên phân tử lưu huỳnh là 1 được không? 



GV: Viết PTHH khi cho Mg tác dụng với oxi, đun nóng. 

HS: PTHH: 2Mg + O 2 → 2MgO. 










86 






GV: Xác định số lượng nguyên tử trong từng chất. 

HS: Xác định: 

19. - Mg có một nguyên tử Mg. 

20. - O 2 có 2 nguyên tử O. 

21. - MgO có một nguyên tử Mg và một nguyên tử O. 

GV: Kí hiệu nguyên tử của lưu huỳnh trong các PTHH là gì? 

HS: Kí hiệu là S. 

GV đặt vấn đề: Vậy dựa vào công thức của lưu huỳnh trong PTHH suy ra trong 

phân tử lưu huỳnh có một nguyên tử có đúng không? Vì sao? 




theo các ý cơ bản sau: ở điều kiện thường, phân tử lưu huỳnh gồm 8 nguyên tử liên 

kết cộng hoá trị vói nhau tạo thành mạch vòng. Tuy nhiên để đơn giản người ta 

dùng kí hiệu S mà không dùng CTPT S 8 trong các phản ứng hoá học. 


Sau khi tham gia giải quyết tình huống có vấn đề trên HS biết được CTPT của lưu 

huỳnh ở điều kiện thường là S 8 nhưng để đơn giản trong các phản ứng hoá học 

người ta kí hiệu là S. 

Tình huống 36: Thủy ngân là kim loại duy nhất ở trạng thái lỏng ở điều kiện 

thường, rất độc đối với người. Khi vào PTN chẳng may làm rơi nhiệt kế làm vỡ bầu 

thủy ngân thì có thể xử lý bằng cách cho chất nào vào chỗ thủy ngân vừa rơi 

xuống? 


A. S. B. Cl 2 . C. H 2 O. D. HCl. 

GV: Kim loại duy nhất có trạng thái lỏng ở điều kiên thường là gì? 

HS: Là kim loại thuỷ ngân. 


GV: Bằng kiến thức thực tế hãy cho biết Hg có tác hại gì đối với con người? 

HS: Nêu ra các tác hại của Hg đối với con người. 










87 






GV: Tuỳ theo câu trả lời của HS mà GV thông báo thêm các tác hại của Hg với con 

người như: Làm hư thận, ảnh hưởng đến hệ thần kinh, gây vô sinh… 

GV: Những dụng cụ nào có chứa thuỷ ngân mà em biết? 

HS: Các dụng cụ chứa thuỷ ngân như: nhiệt kế trong PTN, nhiệt kế trong y học…. 

GV: Thuỷ ngân rất độc đối với con người, vậy nếu vào PTN chẳng may làm rơi 

nhiệt kế, vỡ bầu thuỷ ngân thì ta có thể xử lí bằng cách cho vào chỗ thuỷ ngân vừa 

rơi xuống chất nào sau đây? 

A. S. B. Cl 2 . C. HCl. D. H 2 O. 




xong, GV y/c HS cho biết sự lựa chọn của mình và cách suy luận để đi đến sự lựa 

chọn đó. Lúc này có thể lớp học sẽ chia thành 4 nhóm với 4 sự lựa chọn và cách 

suy luận để đi đến sự lựa chọn đó, các nhóm khác nhận xét, GV tổng kết lại theo ý 

cơ bản sau: Chọn đáp án là lưu huỳnh là hợp lí nhất, vì lưu huỳnh tác dụng ngay với 

Hg ở điều kiện thường tạo thành HgS là chất rắn, do vậy sẽ dễ dàng thu gom lại 

hơn. Đồng thời lưu huỳnh luôn có sẵn trong PTN. Các đáp án còn lại không hợp lí 

bởi vì: Clo mặc dù tác dụng được với thuỷ ngân nhưng cần phải đun nóng ở nhiệt 

độ cao, còn thuỷ ngân không tác dụng được với HCl, dùng nước cũng không được 

vì thuỷ ngân không tan trong nứơc do vậy không thể thu gom nó được mà lại làm 

nguy hiểm hơn. 


Sau khi tham gia giải quyết tình huống có vấn đề trên HS biết được rằng thuỷ 

ngân tác dụng được với lưu huỳnh ngay ở điều kiện thường, trong khi đó hầu hết 

các kim loại khác cần phải đun nóng ở nhiệt độ cao. 

GV: Y/c HS làm bài tập sau để vận dụng kiến thức vừa tiếp thu. Viết các PTHH 

sau, ghi rõ điều kiện phản ứng (nếu có) khi cho lưu huỳnh tác dụng với: H 2 , Al, Hg. 


HS: Viết các PTHH xảy ra: 

H 2 + S 

to 

⎯⎯→ H 2 S. 










88 






2Al + 3S 

Hg + S → HgS. 

⎯⎯→ to Al 2 S 3 . 

Tình huống 37: Lưu huỳnh và oxi thuộc cùng nhóm VIA, đều tạo được hợp chất với 

hidro có dạng H 2 X. Vậy tại sao ở điều kiện thường H 2 O tồn tại ở trạng thái lỏng 

còn H 2 S là chất khí? 


GV: CTPT chung của hợp chất với hidro của oxi và lưu huỳnh? 

HS: CTPT chung có dạng H 2 X (X là O, S) 

GV: Hãy cho biết trạng thái tồn tại của mỗi chất ở điều kiện thường? 

HS: Ở điều kiện thường: H 2 O là chất lỏng, còn H 2 S là chất khí. 

GV đặt vấn đề: Lưu huỳnh và oxi đều thuộc nhóm VIA, đều tạo được hợp chất với 

hidro có dạng H 2 X nhưng tại sao lại có sự khác nhau như vậy? 


Đây là một vấn đề tương đồi khó đối với HS vì kiến thức về liên kết hidro các em 

chưa được học. Do vậy GV có thể dùng phương pháp thuyết trình để giúp các em 


GV: Nhắc lại các loại liên kết mà các em đã học. 

HS: Các loại liên kết: Liên kết cộng hoá trị, liên kết ion và liên kết kim loại. 

GV thông báo: Ngoài ra còn có một loại liên kết khác đó là liên kết hidro. Liên kết 

hidro là một loại liên kết yếu, nhưng là một liên kết quan trọng giúp giải thích trạng 

thái tồn tại cũng như nhiệt độ nóng chảy, nhiệt độ sôi của các chất. Liên kết hidro 

được hình thành giữa các hợp chất có dạng X-Y, trong đó X thường là H, Y là 

những nguyên tố có ĐÂĐ lớn như: O, F, N…Khi đó trong phân tử sẽ tạo nên những 

phần mang điện tích trái dấu, các phần tử này sẽ liên kết với các phần tử mang điện 

tích trái dấu của các phân tử khác tạo nên liên kết hidro theo kiểu: L X-YL X-YL 

GV: Trong 2 hợp chất H 2 O và H 2 S thì hợp chất nào có liên kết hidro? 


HS: Dựa vào thông tin GV cung cấp HS nhận xét là H 2 O có liên kết hidro. 

GV: Vậy vì sao H 2 O là chất lỏng còn H 2 S là chất khí ở điều kiện thường? 










89 






HS: Vì giữa các phân tử H 2 O có liên kết hidro nên ở điều kiện thường nước là chất 

lỏng còn giữa các phân tử H 2 S không có liên kết hidro nên ở điều kiện thường H 2 S 

là chất khí. 


Sau khi tham gia giải quyết tình huống có vấn đề trên HS biết được kiến thức về 

liên kết hidro và giải thích được nguyên nhân của trạng thái tồn tại của nước và 

hidro sunfua ở điều kiện thường. Đây là cơ sở để giúp HS giải thích được các vấn 

đề liên quan mà các em sẽ gặp trong các phần sau. 

GV: Y/c HS làm bài tập sau để vận dụng các kiến thức vừa tiếp thu. Viết sơ đồ 

hình thành liên kết hidro giũa các phân tử nước. 

HS: Viết sơ đồ: 

O─HO─H 

│ 

H 

│ 

H 

Tình huống 38: Khi muối sunfua tác dụng với axit thì theo phản ứng trao đổi sẽ 

cho ra khí H 2 S, điều này phù hợp với điều kiện xảy ra phản ứng trao đổi. Nhưng tại 

sao vẫn có một số muối sunfua không tác dụng được với dd axit như: CuS, PbS....? 


GV: Viết PTHH điều chế khí H 2 S trong PTN từ FeS và HCl. 

HS: Viết PTHH: FeS + 2HCl → FeCl 2 + H 2 S. 

GV: Phản ứng trên thuộc loại phản ứng gì? 

HS: Phản ứng trên thuộc loại phản ứng trao đổi. 

GV thông báo: Phản ứng trên xảy ra được là do thoã mãn một trong những điều 

kiện của phản ứng trao đổi là tạo ra chất khí. 

GV: Viết PTHH của ZnS, CuS, BaS, PbS với HCl. 

HS: Một cách tương tự có thể HS sẽ viết 4 PTHH 

ZnS + 2HCl → ZnCl 2 + H 2 S. 

CuS + 2HCl → CuCl 2 + H 2 S. 


BaS + 2HCl → BaCl 2 + H 2 S. 

PbS + 2HCl → PbCl 2 + H 2 S. 










90 






GV thông báo: Trong 4 chất trên chỉ có ZnS và BaS là tác dụng đựơc với HCl còn 

CuS và PbS thì không. 

GV: Qua kết qủa trên các em có thắc mắc gì không? 

Lúc này HS tự đặt ra vấn đề là khi CuS và PbS tác dụng với HCl vẫn tạo ra H 2 S 

như ZnS và BaS nhưng tại sao lại không xảy ra phản ứng? 






GV: Dựa vào bảng tính tan cho biết độ tan trong nước của 4 muối trên? 

HS: BaS tan được trong nước, còn 3 muối còn lại không tan. 

Dựa vào kết quả mà GV thông báo cho HS là chỉ có 2 chất tác dụng được với HCl, 

GV y/c HS trong 4 chất rắn trên chất nào tan được trong axit? 

HS: Chỉ có BaS và ZnS tan được trong axit, còn PbS và CuS thì không. 

GV: Vậy nguyên nhân mà CuS và PbS không tác dụng với HCl là gì? 

HS: Hai chất trên không tác dụng được với HCl vì chúng không tan được trong 

axit. 


Sau khi tham gia giải quyết tình huống có vấn đề trên HS rút ra nhận xét tính chất 

của muối sunfua là có một số muối tan trong nước và tác dụng được với dd axit cho 

khí H 2 S như: Na 2 S, K 2 S….một số muối không tan trong nước nhưng tác dụng được 

với dd axit axit như: ZnS, FeS…. một số muối không tan trong nước và không tác 

dụng được với dd axit như: PbS, CuS…..Một số muối sunfua có màu đặc trưng như: 

CdS: màu vàng, Ag 2 S : màu đen…. 

GV: Y/c HS làm bài tập sau để vận dụng kiến thức vừa tiếp thu: Dãy gồm các chất 

tác dụng được với dd H 2 SO 4 cho khí H 2 S là: 


A. FeS, CuS, K 2 S. B. ZnS, CaS, FeS. 

B. Na 2 S, BaS, PbS. D. CuS, PbS, Ag 2 S. 










91 






HS: Chọn đáp án là B. 

Tình huống 39: Khí H 2 S nặng hơn không khí và trong tự nhiên có rất nhiều nguồn 

sinh ra H 2 S: khí núi lửa, sự phân hủy protein...Nhưng tại sao khí H 2 S không tích tụ 

lại trong không khí? 


GV: Khí H 2 S nặng hay nhẹ hơn không khí? 

HS: H 2 S nặng hơn không khí khoảng 1,2 lần. 

GV: Trong tự nhiên H 2 S chủ yếu tập trung ở đâu? 

HS: H 2 S có trong một số nước suối, trong khí núi lửa, khí thoát ra từ chất protein bị 

thối rữa…. 

GV đặt vấn đề: Khí H 2 S nặng hơn không khí và trong tự nhiên có rất nhiều nguồn 

sinh ra H 2 S. Vậy H 2 S có tích tụ lại trong không khí hay không? Vì sao? 


Đây là một vấn đề khá thú vị đối với HS, lúc này HS đã được tìm hiểu về tính chất 

hoá học của H 2 S nên GV có thể y/c HS thảo luận nhóm để giải quyết vấn đề này. 

Sau khi thảo luận xong, các nhóm trình bày ý kiến của mình, các nhóm khác nhận 

xét, GV tổng kết lại. Nếu HS gặp khó khăn thì GV dùng phương pháp đàm thoại để 

hướng dẫn các em giải quyết 

GV: Tính chất hoá học đặc trưng của khí H 2 S là gì? 

HS: Khí H 2 S có tính khử mạnh. 

GV: Khi đó H 2 S có khả năng tác dụng được với chất có tính chất gì? 

HS: H 2 S có khả năng tác dụng được với các chất có tính oxi hoá. 

GV: Vậy trong không khí H 2 S có khả năng tác dụng được với chất nào? Vì sao? 

HS: H 2 S tác dụng được với oxi, vì oxi là chất có tính oxi hoá mạnh. 

GV nhận xét: Đây chính là nguyên nhân làm H 2 S không tích tụ lại trong không 

khí. 












92 






Sau khi tham gia giải quyết tình huống có vấn đề trên HS nhận xét là khí H 2 S 

không tồn tại lâu trong không khí do tác dụng được với oxi trong không khí, chính 

vì điều này đã hạn chế được phần nào tính độc của H 2 S được sinh ra trong tự nhiên. 

GV: Y/c HS làm bài tập sau để vận dụng kiến thức vừa tiếp thu. Viết các PTHH 

xảy ra (nếu có) trong các trường hợp sau: 

22. - Dẫn khí O 2 vào ống nghiệm chứa kim loại bạc. 

23. - Cho kim loại Ag vào dd H 2 S. 

24. - Để dd H 2 S một thời gian ngoài không khí. 

25. - Cho kim loại Ag vào dd H 2 S, sau đó sục khí O 2 vào. 


- Dẫn khí O 2 vào ống nghiệm chứa kim loại bạc không xảy ra phản ứng. 

26. - Cho kim loại Ag vào dd H 2 S không xảy ra phản ứng. 

27. - Để dd H 2 S một thời gian ngoài không khí: 2H 2 S + O 2 → 2H 2 O + 2S 

28. - Cho kim loại Ag vào dd H 2 S, sau đó sục khí O 2 

vào:Ag+2H 2 S+O 2 →2H 2 O+Ag 2 S 

Tình huống 40: Giữa H 2 O và H 2 O 2 đều được tạo ra từ H và O, đồng thời hơn kém 

nhau một nguyên tử oxi và ở điều kiện thường đều là chất lỏng. Vậy tại sao SO 2 và 

SO 3 cũng có cấu tạo phân tử một cách tương tự nhưng ở điều kiện thường thì SO 2 

là chất khí còn SO 3 là chất lỏng? 


GV: Giữa H 2 O và H 2 O 2 có đặc điểm gì trong cấu tạo phân tử? 

HS: Cả 2 chất đều được tạo ra từ H và O, đồng thời hơn kém nhau một nguyên tử 

O. 

GV: Ở điều kiện thường 2 chất trên tồn tại ở trạng thái gì? 

HS: Cả 2 chất đều là chất lỏng. 

GV: Giữa SO 2 và SO 3 có đặc điểm gì trong cấu tạo phân tử? 

HS: Cả 2 chất đều được tạo ra từ S và O, đồng thời hơn kém nhau một nguyên tử 


O. 

GV: Ở điều kiện thường 2 chất trên tồn tại ở trạng thái gì? 










93 






HS: Ở điều kiện thường SO 2 là chất khí và SO 3 là chất lỏng. 

GV đặt vấn đề: Giữa SO 2 và SO 3 cũng có cấu tạo phân tử một cách tương tự nhưng 

tại sao lại có sự khác nhau như vậy? 



trình để giải quyết vấn đề cho các em theo ý cơ bản sau: trong phân tử SO 3 có hiện 

tượng trime hóa nghĩa là 3 phân tử SO 3 sẽ liên kết với nhau. Sau đó 3 phân tử này 

sẽ liên kết với các phân tử khác tạo nên mạng polime nên khoảng cách giữa các 

phân tử SO 3 sẽ gần hơn. Vì vậy ở điều kiện bình thường SO 3 là chất lỏng. Trong khi 

đó giữa các phân tử SO 2 không có hiện tượng này nên khoảng cách giữa chúng lớn, 

do vậy ở điều kiện thường SO 2 là chất khí. 


Sau khi tham gia giải quyết tình huống có vấn đề trên HS biết được trạng thái tồn 

tại của SO 2 và SO 3 ở điều kiện thừong và giải thích được nguyên nhân của hiện 

tượng này. 

Tình huống 41: Để pha loãng một dd thì người ta thường cho nước vào dung dịch 

đậm đặc của nó. Vậy tại sao không thể tiến hành tương tự như vậy với H 2 SO 4 đặc? 


GV: Thông thường muốn pha loãng một dd thì người ta có những cách nào? 

HS: Có 2 cách đó là cho nước vào dd đậm đặc hay ngược lại cho dd đậm đặc vào 

nước. 

GV dẫn dắt: Như vậy có 2 cách để pha loãng dd đậm đặc. Vậy để pha loãng dd 

H 2 SO 4 đặc thì chúng ta sẽ tiến hành như thế nào? Có thể theo cả 2 cách trên không? 

Các em hãy theo dõi qui trình pha loãng sau. 

GV: Tiến hành pha loãng dd H 2 SO 4 đặc, y/c HS quan sát, nêu cách làm. 

HS: Cách làm là rót từ từ axit vào nước và dùng đũa thuỷ tinh khuấy đều. 

GV: Cho HS sờ vào thành ống nghiệm và nêu hiện tượng, từ đó rút ra nhận xét gì? 


HS: ống nghiệm nóng lên, chứng tỏ H 2 SO 4 đặc tan trong nước toả nhiều nhiệt. 










94 






GV đặt vấn đề: Vậy chúng ta có thể pha loãng H 2 SO 4 đặc bằng cách làm ngược lại 

là cho nước vào axit được không? 


Đây là một vấn đề không khó khăn lắm với HS nên GV y/c HS thảo luận nhóm để 

giải quyết. Sau khi thảo luận HS sẽ trình bày ý kiến của nhóm mình, các nhóm 

khác nhận xét, GV tổng kết lại theo ý cơ bản sau: Do H 2 SO 4 đặc tan vào nước toả 

nhiều nhiệt nên nếu cho nước vào axit thì do lượng nước ban đầu còn ít so với axit 

nên khi cho vào sẽ làm cho nước sôi lên đột ngột và bắn các giọt axit đặc ra ngoài 

rất nguy hiểm. 


Sau khi tham gia giải quyết tình huống có vấn đề trên HS rút ra nhận xét về cách 

pha loãng dd H 2 SO 4 đặc là cho axit vào nước và khuấy đều mà không được làm 

ngược lại. 

GV: Y/c HS làm bài tập 9 trang 187 trong SGK để vân dụng kiến thức vừa tiếp thu. 

HS: Hoàn thành bài tập. 

Tình huống 42: Dung dịch axit chỉ tác dụng được với các kim loại đứng trước H 

trong dãy điện hóa. Vậy tại sao dung dịch H 2 SO 4 đặc lại tác dụng được với cả các 

kim loại yếu như: Cu, Ag? 


GV: Cu có tác dụng với H 2 SO 4 loãng không? Vì sao? 

HS: Cu không tác dụng được vì đứng sau hidro trong dãy điện hoá. 

GV dẫn dắt: nếu thay H 2 SO 4 loãng bằng H 2 SO 4 đặc thì hiện tượng có gì khác 

không? Các em hãy quan sát TN sau. 

GV: Tiến hành TN bỏ miếng đồng mỏng vào dd H 2 SO 4 đặc, y/c HS nêu hiện 

tưọng. 

HS: Không có hiện tượng gì. 

GV: Tiến hành lắp ống dẫn khí lên miệng ống nghiệm một đầu ống dẫn đặt vào dd 


Br 2 rồi đun nóng, y/c HS quan sát, nêu hiện tượng. 

HS: Hiện tượng là có khí thoát ra, dd có màu xanh, dd Br 2 bị mất màu. 










95 







GV nêu câu hỏi: Hiện tượng vừa quan sát được cho thấy điều gì? Tại sao Cu là 

kim loại đứng sau H trong dãy điện hoá nhưng lại tác dụng được với dd H 2 SO 4 đặc? 


GV: Y/c HS cho biết có phản ứng nào đã xảy ra, sản phẩm khí thu được là gì, có 

phải là H 2 không? nếu không phải là H 2 thì hãy dự đoán xem đó là khí gì mà lại làm 

mất màu dd Br 2 ? Màu xanh của dd sau phản ứng là của chất nào? 

HS: Dựa vào các kiến thức đã học HS suy luận và nêu giả thuyết: khí thu được có 

thể là H 2 hay là một chất khí chứa lưu huỳnh như: SO 2 , H 2 S (do trong H 2 SO 4 có 

chứa nguyên tử S) hoặc là khí O 2 . 


GV: Y/c HS cho biết là bao nhiêu em đồng ý với từng sản phẩm khí mà các em dã 

dự đoán. 

HS: Xác nhận ý kiến của mình bằng cách giơ tay. 

Lúc này trong lớp sẽ chia thành 4 nhóm với 4 sự lựa chọn khác nhau. 

GV: Chỉ định vài HS trong mỗi nhóm, y/c HS trình bày cách suy luận cho sự lựa 

chọn của mình. 

Sau khi đại diện các nhóm trình bày ý kiến của nhóm mình, các nhóm khác nhận 

xét, GV tổng kết lại theo các ý cơ bản sau: 

- Không thể là H 2 vì khí H 2 không thể làm mất màu dd Br 2 . 

- Không thể là khí H 2 S vì khí này mặc dù làm mất màu dd Br 2 nhưng khi khí 

này được sinh ra thì sẽ có mùi đặc trưng dễ nhận ra là mùi trứng thối, tuy nhiên ở 

TN không cảm nhận được mùi này. 

- Không thể là khí O 2 vì khí O 2 không thể làm mất màu dd Br 2 . 

Như vậy sản phẩm khí thu được là SO 2 vì khí SO 2 làm mất màu dd Br 2 . 

GV thông báo: Màu xanh của dd thu được là màu của muối Cu 2+ . Từ đó y/c HS 

viết PTHH và xác định vai trò của các chất trong phản ứng. 


HS: viết PTHH: Cu + 2H 2 SO 4đ → CuSO 4 + SO 2 + 2H 2 O 

chất khử chất oxh 










96 






GV: Em hãy cho biết tính chất hoá học của H 2 SO 4 đặc. 

HS: H 2 SO 4 đặc có tính oxi hoá mạnh. 


Nhận thấy khí SO 2 thể hiện tính khử khi tác dụng với dd nước brom đồng thời số 

oxi hoá của S giảm từ +6 xuống +4 là phù hợp nên quá trình giải như trên là đúng. 


Qua việc tham gia giải quyết tình huống có vấn đề trên, HS rút ra kết luận H 2 SO 4 

đặc có tính oxi hoá mạnh, có thể tác dụng được với hầu hết các kim loại kể cả các 

kim loại yếu như: Cu, Ag…sản phẩm khí thu được không phải là khí H 2 mà thường 

là khí SO 2 . 


GV: Tiến hành TN tương tự giữa Cu với H 2 SO 4 đặc, đun nóng rồi dẫn khí thu được 

qua dd KMnO 4 có nhỏ một ít dd H 2 SO 4 , y/c HS quan sát, nêu hiện tượng. 

HS: Dd KMnO 4 bị mất màu. 

GV nhận xét: Như vậy qua TN này một lần nữa khẳng định sản phẩm khí tạo ra là 

SO 2 là hợp lí. 

GV: Y/c HS làm bài tập sau để vận dụng kiến thức vừa tiếp thu. Viết PTHH xảy ra 

khi cho Ag tác dụng với dd H 2 SO 4 đặc. 

HS: Viết PTHH: 2Ag + 2H 2 SO 4đ 

to 

⎯⎯→ Ag 2 SO 4 + SO 2 + 2H 2 O. 

Tình huống 43: Kim loại Al, Fe đứng trước H trong dãy điện hóa nên tác dụng 

được với dd axit. Vậy tại sao các kim loại trên không tác dụng được với H 2 SO 4 đặc 

ở điều kiện thường? 


GV: Tiến hành TN cho cây đinh sắt cạo sạch vào dd H 2 SO 4 loãng ,y/c HS quan sát, 

nêu hiện tượng. 

HS: Hiện tượng là có sủi bọt khí, cây đinh sắt tan dần. 

GV dẫn dắt: Nếu thay H 2 SO 4 loãng bằng dd H 2 SO 4 đặc thì hiện tượng có gì khác 


không? 

GV: Tiến hành TN cho cây đinh sắt cạo sạch bề mặt cho vào dd H 2 SO 4 đặc, y/c HS 

quan sát, nêu hiện tượng. 










97 






HS: Không có hiện tượng gì xảy ra. 

GV đặt vấn đề: Fe là kim loại đứng trước hidro trong dãy điện hoá nhưng tại sao lại 

không tác dụng được với H 2 SO 4 đặc ở điều kiện thường? 


Đây là vấn đề khó đối với các em để giải thích về tính thụ động của Fe trong 

H 2 SO 4 đặc, nguội nên GV thông báo cho HS theo ý cơ bản sau: Nguyên nhân tính 

thụ động của Fe trong H 2 SO 4 đặc, nguội là do ban đầu cũng xảy ra phản ứng giữa 

Fe và H 2 SO 4 đặc nhưng tạo ra sản phẩm là lớp oxit bền. Chính lớp oxit này ngăn 

không cho các chất phản ứng tiếp xúc trực tiếp với nhau nữa nên phản ứng dừng lại. 

Qúa trình này xảy ra rất nhanh nên có thể coi như phản ứng trên không xảy ra. 


Sau khi tham gia giải quyết tình huống có vấn đề trên HS rút ra nhận xét là Fe 

không tác dụng với H 2 SO 4 đặc, nguội. 

GV thông báo thêm: Hiện tượng trên còn xảy ra với Al và Cr. Khi đó: Fe, Al, Cr bị 

thụ động hoá trong H 2 SO 4 đặc, nguội. Nguyên nhân là do tạo ra một lớp mỏng oxit 

bền bám bên ngoài bề mặt kim loại nên không cho kim loại tiếp xúc trực tiếp với 

axit. Các em nên lưu ý điều này trong qúa trình giải bài tập. 

GV: Dự đoán xem là cần phải làm gì để phản ứng có thể xảy ra. 

HS: Tham khảo SGK trả lời là cần phải đun nóng. 

GV: Tiến hành TN cho đinh sắt vào ống nghiệm và đun nóng, y/c HS quan sát, nêu 

hiện tượng. 

HS: Có hiện tượng sủi bọt khí. 

GV: Y/c HS làm bài tập sau để vận dụng kiến thức vừa tiếp thu: viết PTHH xảy ra, 

ghi rõ điều kiện phản ứng khi cho Al tác dụng với H 2 SO 4 đặc. 

HS: Viết PTHH: 2Al + 6H 2 SO 4đ,nóng → Al 2 (SO 4 ) 3 + 3SO 2 + 6H 2 O. 

Tình huống 44: Ở điều kiện thường SO 3 tác dụng mãnh liệt với H 2 O tạo H 2 SO 4 . 

Vậy tại sao trong quá trình sản xuất H 2 SO 4 trong công nghiệp người ta không cho 


H 2 O hấp thụ trực tiếp SO 3 để tạo H 2 SO 4 mà phải cho H 2 SO 4 đặc hấp thụ SO 3 tạo 

oleum, sau đó mới dùng nước để pha loãng oleum? 










98 







GV: Viết PTHH của SO 3 với H 2 O. 

HS: Viết PTHH SO 3 + H 2 O → H 2 SO 4 . 

GV: Công đoạn 3 trong quá trình sản xuất H 2 SO 4 trong CN là gì? 

HS: Dùng H 2 SO 4 98% hấp thụ SO 3 được oleum, sau đó dùng lượng nước thích hợp 

pha loãng oleum. 

GV đặt vấn đề: SO 3 tác dụng rất mạnh với nước tạo thành H 2 SO 4 . Vậy tại sao 

người ta không cho nước hấp thụ trực tiếp SO 3 để sản xuất H 2 SO 4 mà phải dùng 

H 2 SO 4 98% hấp thụ SO 3 tạo oleum, sau đó dùng nước pha loãng oleum để sản xuất 

H 2 SO 4 ? 






GV: Đặc điểm của phản ứng giữa SO 3 với H 2 O là gì? 

HS: SO 3 tác dụng rất mạnh với nước và toả nhiều nhiệt. 

GV: Khi cho H 2 O hấp thụ SO 3 thì trong tháp hấp thụ sẽ có hiện tượng gì khi nhiệt 

độ tăng cao? 

HS: Khi nhiệt độ tăng lên thì H 2 SO 4 tạo ra sẽ có hiện tượng bay hơi cùng với hơi 

SO 3 và H 2 O tạo nên những lớp sương mù. 

GV: Tác hại của hiện tưọng này là gì? 

HS: Hiện tượng này sẽ làm giảm hiệu suất quá trình sản xuất cũng như ảnh hưởng 

đến thiết bị. 

GV nhận xét: Đây chính là nguyên nhân chính giải thích tại sao người ta không 

dùng H 2 O hấp thụ trực tiếp SO 3 để sản xuấ H 2 SO 4 . 



Sau khi tham gia giải quyết tình huống có vấn đề trên HS rút ra nhận xét là để sản 

xuất H 2 SO 4 người ta cho H 2 SO 4 98% hấp thụ SO 3 tạo oleum, sau đó dùng nước pha 










99 






loãng oleum để thu được dd H 2 SO 4 với các nồng độ mong muốn, mà không dùng 

nước để hấp thụ SO 3 . 


xảy ra trong công đoạn 3 của quá trính sản xuất H 2 SO 4 trong công nghiệp. 

HS: Viết các PTHH: H 2 SO 4 + nSO 3 → H 2 SO 4 .nSO 3 . 

H 2 SO 4 .nSO 3 + nH 2 O→ (n+1)H 2 SO 4 . 

Tình huống 45: Tinh thể CuSO 4 .5H 2 O và saccarozo khi tác dụng với H 2 SO 4 đặc 

đều bị H 2 SO 4 đặc lấy nước. Vậy bản chất của 2 quá trình này có giống nhau không? 

Vì sao? 


GV: Tiến hành 2 TN cho H 2 SO 4 đặc vào ống nghiệm chứa đường saccarozơ và vào 

CuSO 4 .5H 2 O. Y/c HS quan sát nêu hiện tượng. 

HS: Hiện tượng là ống nghiệm đựng đường chuyển thành màu đen, sau đó có hiện 

tượng sủi bọt khí, còn ống nghiệm đựng CuSO 4 .5H 2 O chuyển thành màu trắng. 

GV: Y/c HS tham khảo SGK cho biết màu đen và màu trắng là của chất nào. 

HS: Màu đen là của C, màu trắng là của CuSO 4 khan. 

GV thông báo: CTPT của saccarozo là C 12 H 22 O 11 có thể viết gọn là C 12 (H 2 O) 11 . Từ 

đó y/c HS cho biết C và CuSO 4 khan được tạo ra là do đâu. 

HS: Cả 2 chất được tạo ra là do H 2 SO 4 đặc đã hấp thụ nước của đường và của tinh 

thể của CuSO 4 .5H 2 O. 

GV đặt vấn đề: Cả 2 hợp chất trên khi tác dụng với H 2 SO 4 đặc đều bị H 2 SO 4 đặc 

lấy nước nhưng tại sao ống nghiệm đựng đường lại có hiện tượng sủi bọt, còn ống 

nghiệm chứa CuSO 4 .5H 2 O lại không có hiện tượng này? Vậy quá trình xảy ra với 2 

chất trên có giống nhau không? 





Nếu HS gặp khó khăn trong việc giải quyết thì GV dùng phương pháp đàm thoại để 

gợi ý HS giải quyết. 










100 






GV: Em hãy dự đoán trong ống nghiệm đựng đường sau khi bị mất nước sẽ tạo 

thành chất gì? 

HS: Sau khi bị mất nước, thì đường bị chuyển thành cacbon. 

GV: Vậy lúc này trong ống nghiệm đựng đường có xảy ra phản ứng gì thêm nữa 

không? Nếu có hãy viết PTHH. 

HS: Xảy ra phản ứng giữa C và H 2 SO 4 đặc. PTHH: C + 2H 2 SO 4đ → 

CO 2 +2SO 2 +2H 2 O. 

GV: Vậy nguyên nhân của hiện tượng trong ống nghiệm đựng đường là do đâu? 

HS: Do một phần sản phẩm C bị H 2 SO 4 đặc oxi hoá thành khí CO 2 và SO 2 gây hiện 

tượng sủi bọt đẩy C trào ra ngoài. 

GV: Trong ống nghiệm chứa muối CuSO 4 .5H 2 O có thêm phản ứng nào nữa không? 

HS: Không xảy ra thêm phản ứng nào. 

GV: Vậy quá trình H 2 SO 4 đặc lấy nước của 2 chất trên có giống nhau không? 

HS: Hai quá trình trên khác nhau về bản chất: 

29. - Quá trình xảy ra với CuSO 4 .5H 2 O chỉ là quá trình lấy nước kết tinh. 

30. - Với đường ngoài quá trình lấy nước còn xảy ra quá trình hoá học khác nên 

làm biến đổi chất ban đầu và tạo thành chất mới. 


Sau khi tham gia giải quyết tình huống có vấn đề trên HS biết được H 2 SO 4 đặc có 

tính háo nước mạnh và toả nhiều nhiệt. Nó có khả năng chiếm nước kết tinh của 

nhiều muối hidrat hoặc chiếm các nguyên tố H và O (thành phần của nước) trong 

nhiều hợp chất. Da thịt tiếp xúc với H 2 SO 4 đặc sẽ gây bỏng nặng vì vậy cần hết sức 

cẩn thận khi làm việc với axit này. 

Tình huống 46: Tại sao trong công nghiệp người ta dùng cách đốt FeS 2 hay S mà 

không dùng các cách khác như: đốt H 2 S trong oxi dư, cho đồng tác dụng với H 2 SO 4 

đặc nóng, đốt FeS…để sản xuất SO 2 ? 



GV: Viết tất cả các PTHH điều chế SO 2 mà các em biết. 

HS: Viết các PTHH quen thuộc như: 
















Cu + 2H 2 SO 4đ → CuSO 4 +SO 2 +2H 2 O. 

S+ O 2 → SO 2 . 

4FeS 2 + 11O 2 → 2Fe 2 O 3 + 8SO 2 . 

S + 2H 2 SO 4đ → 3SO 2 + 2H 2 O. 

C + 2H 2 SO 4đ → CO 2 +2SO 2 +2H 2 O. 

2H 2 S + 3O 2 dư → 2SO 2 + 2H 2 O. 

Na 2 SO 3 + 2HCl→ 2NaCl + SO 2 + H 2 O. 

GV: Trong thực tế người ta thường dùng nguyên liệu gì để sản xuất SO 2 trong quá 

trình sản xuất H 2 SO 4 ? 

HS: Người ta thường dùng pirit sắt FeS 2 hay S để sản xuất SO 2 . 

GV đặt vấn đề: SO 2 có thể được tạo ra từ rất nhiều nguồn theo các PTHH như trên 

nhưng tại sao trong công nghiệp người ta chỉ dùng pirit sắt FeS 2 hay S? 


Đây là một tình huống không khó khăn lắm đối với HS, vì lúc này các em đã được 

tham gia giải quyết một tình huống tương tự ở chương trước. Vì vậy GV y/c HS 

thảo luận nhóm để giải quyết. Sau khi HS thảo luận xong, GV y/c HS cho biết ý 

kiến của nhóm mình, các nhóm khác nhận xét, GV tổng kết lại theo ý cơ bản sau: 

Nguyên liệu là quặng pirit sắt hay lưu huỳnh là những nguồn có sẵn trong tự nhiên 

với hàm lượng lớn, còn các nguồn khác thì không phong phú trong tự nhiên. Do vậy 

nếu dùng các nguồn nguyên liệu này sẽ không đảm bảo về mặt kinh tế, về sản phẩm 

đầu ra cũng như dây chuyền công nghệ của quá trình sản xuất. 


Sau khi tham gia giải quyết tình huống có vấn đề trên HS biết được nguồn nguyên 

liệu cũng như các PTHH xảy ra khi điều chế SO 2 để sản xuất H 2 SO 4 trong CN. 

Tình huống 47: Cùng là axit có CTPT là H 2 SO 4 nhưng tại sao dd H 2 SO 4 đặc lại thể 

hiện tính oxi hóa mạnh hơn dd loãng của nó? 



GV: Axit HCl ở dạng đặc và loãng có khác nhau về tính chất hóa học không? 

HS: Axit HCl loãng và đặc không có tính chất hóa học khác nhau. 
















GV: So sánh tính oxi hóa của H 2 SO 4 ở dạng loãng và đặc. 

HS: Dd H 2 SO 4 đặc có tính oxi hóa mạnh hơn H 2 SO 4 loãng. 

GV đặt vấn đề: Vậy tại sao cũng là axit nhưng giữa H 2 SO 4 đặc và loãng lại có tính 

chất hóa học khác nhau như vậy? 




GV: Trong dd H 2 SO 4 đặc và loãng thì ion nào thể hiện tính oxi hóa? 

HS: Trong dd H 2 SO 4 loãng là ion H + , ở dạng đặc là ion S +6 thể hiện tính oxi hóa. 

GV: Trong H 2 SO 4 loãng cũng có ion S +6 nhưng tại sao lại không thể hiện tính oxi 

hóa? Nguyên nhân ở đây là do trong dd H 2 SO 4 loãng sẽ phân li cho ion H + và SO 4 2- , 

còn trong dd H 2 SO 4 đặc chủ yếu tồn tại ở dạng phân tử. Ion SO 4 

2- 

có cấu tạo dạng tứ 

diện đều nên rất bền vững, nên ion H + thể hiện tính oxi hóa trong dd loãng. Còn cả 

phân tử H 2 SO 4 tồn tại ở dạng tứ diện lệch nên kém bền do vậy thể hiện tính oxi hóa 

mạnh. 

GV: Vậy tính oxi hóa mạnh của H 2 SO 4 đặc có phải là do ion S +6 gây nên không? 

HS: Sau khi được GV hướng dẫn thì các em rút ra kết luận là tính oxi hóa mạnh của 

H 2 SO 4 đặc là do cả phân tử gây ra. 


Sau khi tham gia giải quyết tình huống có vấn đề trên HS rút ra nhận xét về tính oxi 

hóa của H 2 SO 4 đặc và loãng, cụ thể dd H 2 SO 4 đặc có tính oxi hóa mạnh hơn dd 

loãng của nó, đồng thời biết được nguyên nhân của sự khác nhau này. 


xảy ra khi cho Fe tác dụng với dd H 2 SO 4 loãng và dd H 2 SO 4 đặc nóng. 

HS: Viết PTHH: Fe + H 2 SO 4 ⎯⎯→ FeSO 4 + H 2 

t 

2Fe+6H 2 SO 4đ ⎯⎯→Fe 2 (SO 4 ) 3 +6H 2 O+3SO 2 

Tình huống 48: Dung dịch H 2 SO 4 đặc có tính háo nước nên được dùng để làm khô 


các khí ẩm như: Clo, oxi, nitơ, cacbonic…nhưng tại sao các khí H 2 S, HBr, HI… lại 

không thể dùng H 2 SO 4 đặc làm khô được? 

















GV: Khi điều chế clo trong PTN nếu không dùng bình đựng H 2 SO 4 đặc thì khí thu 

đựơc sẽ như thế nào? 

HS: Nếu không dùng bình đựng H 2 SO 4 đặc thì khí clo thu đựoc sẽ có lẫn hơi nước. 

GV: Vậy tác dụng của H 2 SO 4 đặc là gì? 

HS: H 2 SO 4 đặc có khả năng làm khô các khí ẩm. 

GV: H 2 SO 4 đặc có ứng dụng như vậy là dựa vào tính chất nào của nó? 

HS: Dựa vào tính háo nước của H 2 SO 4 đặc. 

GV đặt vấn đề: Có phải tất cả khí ẩm đều được làm khô bằng H 2 SO 4 đặc hay 

không? 






GV: Dự đoán xem điều kiện để H 2 SO 4 đặc có thể làm khô được chất khí là gì? 

HS: Chất khí đó không tác dụng với H 2 SO 4 đặc. 

GV: H 2 SO 4 đặc có tính chất hoá học đặc trưng là gì? 

HS: H 2 SO 4 có tính oxi hóa mạnh. 

GV: Vậy các chất khí được làm khô bằng H 2 SO 4 đặc phải có tính chất gì? 

HS: Những chất khí đó không có tính khử. 

GV: Nêu một số chất khí không có tính khử mà em biết? 

HS: Nêu ra một số chất như Cl 2 , O 2 , CO 2 …… 

GV: Những chất không làm khô được thì phải có tính chất gì? Cho ví dụ. 

HS: Những chất đó phải có tính khử như: H 2 S, HBr, HI….. 

GV nhận xét: Như vậy chỉ có một số khí không tác dụng được với H 2 SO 4 đặc mới 

dùng H 2 SO 4 đặc để làm khô. 


















Sau khi tham gia giải quyết tình huống có vấn đề trên HS nhận xét là một trong 

những ứng dụng của H 2 SO 4 đặc là dùng để làm khô các khí ẩm. Tuy nhiên không 

phải chất khí nào cũng có thể làm khô bằng H 2 SO 4 đặc được, mà chỉ những chất khí 

không có tính khử mới có thể dùng H 2 SO 4 đặc để làm khô. 

GV: Y/c HS làm bài tập sau để vận dụng kiến thức vừa tiếp thu. Trong các chất khí 

ẩm sau: Cl 2 , SO 2 , O 2 , H 2 S, HBr, HI. Chất nào không thể dùng H 2 SO 4 đặc làm khô? 

HS: Các chất khí: H 2 S, HBr, HI không thể làm khô bằng H 2 SO 4 đặc, vì các chất 

này có tình khử mạnh nên tác dụng được với H 2 SO 4 đặc. Các PTHH: 

3H 2 SO 4đ + H 2 S→ 4H 2 O + 4SO 2 . 

2HBr + H 2 SO 4đ → SO 2 + H 2 O + Br 2 . 

8HI + H2SO4đ → H2S + 4I2 + 4H2O. 

2.3. Sử dụng hệ thống tình huống có vấn đề và các phương pháp dạy học tích 

cực thiết kế giáo án phần hóa phi kim 

2.3.1. Các định hướng khi thiết kế giáo án 

- Mục tiêu bài giảng cần đảm bảo bám sát mục tiêu chung của chương trình 

đào tạo và mục tiêu của bài học. 

- Nội dung bài giảng phải bảo đảm tính chính xác, khoa học, đảm bảo tính hệ 

thống, đủ nội dung làm rõ trọng tâm. 

- Khai thác và phối hợp tốt các phương pháp dạy học tích cực trong các hoạt 

động dạy học. 

sống. 

tập. 

- Tăng cường liên hệ kiến thức trong bài học với thực tế sản xuất và đời 

- Tăng cường tổ chức cho học sinh hoạt động nhóm và sử dụng phiếu học 

- Mở bài gây hứng thú học tập. 

- Tăng cường sử dụng thí nghiệm theo hướng nghiên cứu. Sử dụng và kết 

hợp tốt các phương tiện dạy học phù hợp với nội dung của kiểu bài lên lớp. 


- Kết hợp kiểm tra tự luận và trắc nghiệm. 
















2.3.2. Các giáo án thực nghiêṃ 

2.3.2.1. Giáo án bài Clo 

A. Mục tiêu: 

1. Kiến thức: 

Học sinh biết: 

CLO 

- Các tính chất vật lí, trạng thái tự nhiên, ứng dụng của clo. 

- Nguyên tắc điều chế khí clo trong phong thí nghiệm, trong công nghiệp. 

Học sinh hiểu: 

- Tính chất hóa học cơ bản của clo là phi kim mạnh, có tính oxi hoá mạnh, 

clo còn có tính khử. 

nước. 

2. Kỹ năng: 

Học sinh có được các kỹ năng: 

- Dự đoán, kiểm tra và kết luận về tính chất hoá học cơ bản của clo. 

- Viết phương trình hoá học khi clo tác dụng với các kim loại, khí hiđro và 

- Thực hành thí nghiệm, quan sát hiện tượng hoá học. 

3. Thái độ, tư tưởng: Thông qua các tính chất của clo, học sinh biết cách và có 

ý thức bảo vệ môi trường. 

4. Troṇg tâm bài giảng: Tińh oxi hoá maṇh của clo, điêù chế clo. 

B. Chuẩn bị: 

Giáo viên: 

1. Giáo án, bảng hệ thống tuần hoàn, phiếu học tập, mô hình pu giữa H 2 và Cl 2 . 

2. Hoá chất và dụng cụ làm thí nghiệm. 

+ Dụng cụ: bình tam giác, môi đốt, ống hút, ống nghiệm. 

+ Hoá chất: sắt, đồng, thuốc tím, dung dịch HCl đặc, giấy quỳ. 

3. Hình ảnh về clo trong tự nhiên, ứng dụng của clo trong đời sống, tác hại của 


clo. 

Học sinh: 
















- Ôn bài khái quát các halogen. 

C. Phương pháp: Hợp tác nhóm nhỏ, đàm thoại nêu vấn đề, trực quan, sử dụng bài 

tập, phương pháp nghiên cứu, pp Graph dạy học….. 

D. Tiến trình dạy học 

Hoạt động của GV 

Hoạt động1 . Vào bài 

Mỗi sáng sớm thức dậy khi sử dụng 

nước máy ta thường thấy có mùi sốc 

nguyên nhân ở đây là do nước sinh hoạt 

được dùng trong cuộc sống hàng ngày 

của các hộ dân ở các thành phố chủ yếu 

được xử lí bằng nước clo.Vậy clo có cấu 

tao như thế nào, tính chất đặc trưng là gì 

mà lại có ứng dụng như thế. Bài học 

hôm nay sẽ giúp chúng ta hiểu được vấn 

đề này. 

Hoạt động 2 . Tính chất vật lý 

GV: Cho HS quan sát bình đựng khí clo 

điều chế sẵn.Y/c HS quan sát và rút ra 

nhận xét. 

GV: Giới thiệu cho HS về độ tan của clo 

trong nước và tính độc của clo 

GV: Giới thiệu cho HS về biểu hiện 

nhiễm độc khí clo và biện pháp sơ cấp 

cứu ban đầu. 

GV: Tiến hành dạy học nêu vấn đề 

thông qua qui trình giải quyết giống như 

tình huống 4 trong luận văn. 

Hoạt động của học sinh 

HS: Nêu 1 vài tính chất vật lí quan sát 

được về màu, mùi, trạng thái tồn tại. 

















Hoạt động 3 . Tính chất hóa học 

GV: Y/c HS thảo luận nhóm hoàn thành 

câu 1 trong PHT. 

GV: Clo thể hiện tính oxh mạnh vậy nó 

có khả năng tác dụng được với chất có 

tính chất gì? Cho ví dụ. 

GV: Làm TN Fe tác dụng với Cl 2 .Y/c 

HS quan sát, viết PTHH (lưu ý cho HS 

là Fe→Fe +3 ). 

GV: Trình chiếu cho HS mô hình H 2 tác 

dụng với Cl 2 , lưu ý cho HS là hỗn hợp 

gây nổ mạnh nếu tỉ lệ là 1:1. Y/c HS viết 

PTHH. 




GV thông báo: Ngoài ra Cl 2 còn tác 

dụng được với dd kiềm tạo thành dd 

muối của các axit HCl và HClO. Y/c HS 

viết PTHH và xác định vai trò của clo 

trong pu trên. 

GV: Pu có đặc điểm như trên được gọi 

là pu tự oxi hóa khử. 

HS: Hoàn thành PHT 

HS: Tác dụng với các chất có tính khử 

như: kim loại và với H 2 . 

HS: Viết PTHH 

2Fe + 3Cl 2 → 2FeCl 3 

Cu + Cl 2 → CuCl 2 

HS: Viết PTHH: H 2 + Cl 2 → 2HCl 

HS: Cl 2 + 2NaOH→NaCl +NaClO 

+H 2 O 

HS: Clo vừa thể hiện tính oxi hóa vừa 

thể hiện tính khử 

















GV: Tính oxi hóa thể hiện như thế nào 

từ F 2 đến I 2 ? 

GV: Y/c HS hoàn thành câu 2 trong 

PHT. 

GV thông báo: Ngoài ra Cl 2 còn tác 

dụng được với các chất có tính khử khác 

như: FeCl 2 , SO 2 ….Y/c HS viết PTHH. 

GV: Yêu cầu HS tổng kết lại tính chất 

hóa học của clo. 

Hoạt động 4. Ứng dụng 

GV: Chiếu sơ đồ ứng dụng của clo từ đó 

y/c HS cho biết clo được ứng dụng trong 

những lĩnh vực nào. Dựa vào tính chất 

gì mà clo lại có được các ứng dụng đó? 




Hoạt động 5. Trạng thái tự nhiên 

GV: Y/c HS so sánh giũa O 2 , N 2 với Cl 2 

về số lượng nguyên tử trong phân tử và 

tồn tại trong tự nhiên chủ yếu ở dạng 

nào. 

HS: Từ F 2 đến I 2 tính oxi hóa giảm dần. 


Cl 2 + 2NaBr → 2NaCl + Br 2 

Cl 2 + 2NaI → 2NaCl + I 2 

Br 2 + 2NaI → 2NaBr + I 2 

Cl 2 + NaF → không xảy ra 


Cl 2 + SO 2 + H 2 O → H 2 SO 4 + 2HCl 

Cl 2 + 2FeCl 2 → 2FeCl 3 

HS: Clo là chất có tính oxi hóa mạnh, 

ngoài ra clo còn thể hiện tính khử. 

HS: Nêu ra vài ứng dụng của clo như: sát 

trùng nước sinh hoạt, tẩy trắng vải sợi, 

sản xuất các chất vô cơ, hữu cơ. Các ứng 

dụng của clo chủ yếu dựa vào tính oxi 

hóa mạnh của nó. 

HS: Cả 3 chất trên đều gồm 2 nguyên tử 

trong phân tử 

















GV đặt vấn đề: Clo cũng là chất khí và 

trong phân tử có 2 nguyên tử giống Oxi 

và Nitơ nhưng tai ̣ sao lai ̣ không tồn tại 

trong tự nhiên ở dạng đơn chất? 

GV: Nêu 1 số hợp chất điển hình trong 

tự nhiên có chứa clo. 

Hoạt động 6. Điều chế 




GV: Tiếp tục tiến hành dạy học nêu vấn 

đề thông qua qui trình giải quyết giống 

như tình huống 7 trong luận văn. 

Hoạt động 7. Củng cố 

GV: Y/c HS thảo luận nhóm trả lời câu 

hỏi 3 trong PHT. 

HS: Thảo luận nhóm trả lời do hoạt động 

hóa học mạnh nên clo chỉ tồn tại trong tự 

nhiên ở dạng hợp chất chủ yếu là muối 

clorua 

HS: Hợp chất tự nhiên chứa clo quan 

trọng nhất là NaCl chứa trong nước biển 

và đại dương, muối mỏ. ngoài ra còn có 

các khoáng vật như: cacnalit, xinvinit… 


Fe + 2HCl→ FeCl 2 + H 2 

2Fe + 3Cl 2 → 2FeCl 3 

2FeCl 2 + Cl 2 → 2FeCl 3 

FeCl 2 + Zn→ ZnCl 2 + Fe 

2FeCl 3 + 3Zn→ 3ZnCl 2 + 2Fe 

2FeCl 3 + Fe→ 3FeCl 2 













110 




PHIẾU HỌC TẬP BÀI CLO 

1. Hòan thành các thông tin vào bảng sau 

nào? 

Cấu hình e của clo: 

Số e ngoài cùng 

Xu hướng khi tham gia pưhh 

Thể hiện tính chất gì? 

2. Viết các PTHH sau 

Tính chất hóa học của clo là 

ĐÂĐ của clo chỉ kém nguyên tố 

khả năng hút e cua clo như thế nào? 

Thể hiện tính phi kim như thế 

Cl 2 + NaBr → ;Cl 2 + NaI → ; Br 2 + NaI → ; Cl 2 + NaF → 

3. Hoàn thành các PTHH sau 

Fe FeCl 2 

FeCl 3 

ĐÂĐ của clo: 











111 






A. Mục tiêu 

2.3.2.2. Giáo án bài Ozôn – Hiđropeoxit 

1. Về kiến thức 

Học sinh biết: 

OZÔN – HIĐROPEOXIT 

- Ozon là dạng thù hình của oxi, điều kiện tạo thành ozon. 

- Tính chất vật lí của ozon, ozon trong tự nhiên và ứng dụng của ozon. 

- Tính chất vật lí và ứng dụng của hiđro peoxit. 

Học sinh hiểu: 

- Nguyên nhân tính oxi hoá mạnh của O 3 . 

- H 2 O 2 vừa có tính khử vừa có tính oxi hoá là do nguyên tố oxi trong H 2 O 2 

có oxi hoá là -1, là trung gian giữa số oxi hoá 0 và -2 của oxi. 

Học sinh vận dụng 

- Phân biệt O 3 và O 2 bằng phương trình phản ứng. 

- Giải thích được tính oxi hoá của O 3 , H 2 O 2 làm chất tẩy màu và sát trùng. 

- Giải thích một số hiện tượng trong tự nhiên và đời sống (như thủng tầng ozon, 

máy rửa rau quả bằng nước ozon,…..). 

2. Về kỹ năng 

H 2 O 2. 

-Tiếp tục hình thành và củng cố các kỹ năng: 

+ Dự đoán tính chất, kiểm tra, kết luận được về tính chất hoá học của O 3 và 

+ Rèn luyện kỹ năng tính toán hoá học. 

+ Quan sát, giải thích, kết luận các hiện tượng thí nghiệm, hiện tượng xảy ra 

trong tự nhiên 

3. Về tình cảm, thái độ: 

- Giúp các em yêu thích môn học hơn, có ý thức tự giác trong học tập. 

- Giúp các em có ý thức bảo vệ môi trường, chống gây ô nhiễm nguồn không 


khí, giữ gìn vệ sinh an toàn thực phẩm bằng các ứng dụng của các chất vừa học. 

4. Troṇg tâm bài giảng: Tińh chất hoá ho ̣c và ứ ng duṇg của ozon, hidropeoxit. 










112 






B. Chuẩn bị 

1. Chuẩn bị của GV 

ozon. 

tím. 

- Mô hình minh hoạ ozon và oxi tác dụng với dd KI. 

- Ảnh về tác hại của tia tử ngoại đối với sinh vật và con người; lỗ thủng tầng 

- Dụng cụ và hóa chất: 

- Phiếu học tập. 

2. Chuẩn bị của HS 

- Hoá chất: H 2 O 2 , dd KMnO 4 , dd H 2 SO 4 loãng, dd KI, hồ tinh bột, quì 

- Dụng cụ: ống nghiệm, ống hút, kẹp ống nghiệm, giá ống nghiệm 

- Đọc trước bài Ozon và Hiđropeoxit 

C. Phương pháp: Hợp tác nhóm nhỏ, đàm thoại nêu vấn đề, trực quan, sử dụng bài 

tập, phương pháp nghiên cứu, pp Graph dạy học….. 

D. Tiến trình dạy học 

Hoạt động của GV 

Hoạt động 1. Vào bài 

GV: Chiếu hình ảnh của một người 

bình thường và một người bị viêm da 

do ảnh hưởng của tia cực tím. Từ đó 

dẫn dắt vào bài về những tác hại của 

tia cực tím. GV đặt vấn đề: Vậy cái gì 

bảo vệ chúng ta khỏi tia cực tím? 

GV: Vậy tầng ozon có tính chất như 

thế nào mà lại có được tác dụng to lớn 

như vậy. Bài học hôm nay sẽ giúp 

chúng ta tìm hiểu vấn đề này. 

Hoạt động 2: Cấu tạo phân tử của 

ozon. 

HS: Tầng ozon. 

Họat động của HS 











113 






GV thông báo: Oxi và ozon được gọi là 

2 dạng thù hình của nguyên tố oxi. 

GV: y/c HS hoàn thành câu 1 trong 

PHT. 

GV: Hướng dẫn để HS hiểu được cấu 

tạo của ozon theo SGK. 

GV: Y/c HS nhận xét về các loại liên 

kết trong ozon. 

GV: Y/c HS hoàn thành câu 2 trong 

PHT. 

GV: Trình chiếu mô hình TN: Dẫn oxi 

và ozon lần lượt qua 2 bình đựng dd KI 

có nhỏ vào một ít hồ tinh bột. Y/c HS 

quan sát nêu hiện tựong và rút ra nhận 

xét. 

GV: Dung dịch trong bình có ozon có 

màu tím vậy chứng tỏ có chất gì? Viết 

PTHH và xác định vai trò của các chất. 

GV: Em hãy rút ra nhận xét về tính oxi 

hóa của ozon so với oxi. 

GV thông báo: Đây cũng là dấu hiệu để 

nhận ra sự có mặt của ozon. 


HS: Thảo luận nhóm để trả lời và rút ra 

khía niệm thù hình là những đơn chất 

khác nhau được tạo ra từ cùng một 

nguyên tố. 

HS: Rút ra nhận xét trong CTCT của O 3 

có 2 liên kết CHT không phân cực và một 

liên kết cho – nhận. 

HS: Thảo luận nhóm và hoàn thành. 

HS: Rút ra nhận xét: O 2 không tác dụng 

với dd KI còn O 3 thì có. 

HS: Có I 2 tạo ra, viết PTHH 

O 2 + KI × 

O 3 + 2KI + H 2 O → 2KOH + I 2 + O 2 . 

Oxh 

khử 

HS: O 3 có tính oxi hóa mạnh hơn O 2 . 











114 






thông qua qui trình giải quyết giống 


GV: Một ví dụ nữa để chứng tỏ ozon 

có tính oxi hóa mạnh hơn oxi đó là khả 

năng tác dụng với bạc ở điều kiện 

thường. Từ đó y/c HS viết PTHH 

GV: Vậy chúng ta kết luận gì về tính 

chất hóa học của ozon? 

Hoạt động 3. Ứng dụng. 

GV: Chiếu sơ đồ ứng dụng của ozon, 

từ đó y/c HS nêu các ứng dụng của 

ozon? 

GV: Hãy cho biết dựa vào tính chất 

nào mà ozon lại có được những ứng 

dụng như vậy? 




Hoạt động 4. Sự hình thành ozon. 

GV: Y/c HS cho biết ozon được hình 

thành như thế nào? Viết PTHH. 

GV: Oxi trong không khí rất nhiều, vậy 

theo các em tầng ozon có cố định hay 

ngày càng dày lên? Vì sao? 


O 3 + 2Ag → Ag 2 O + O 2 . 

HS: Rút ra nhận xét: O 3 có tính oxi hóa rất 

mạnh và mạnh hơn O 2 . 

HS: Nêu ra 1 vài ứng dụng của ozon như: 

Tẩy trắng các chất, khử trùng nước uống, 

khử mùi, bảo quản hoa quả, chữa sâu 

răng…… 

HS: Những ứng dụng của O 3 là dựa vào 

tính oxi hóa mạnh của nó. 

HS: Tầng ozon được tạo thành từ oxi dưới 

tác dụng của tia cực tím. 

3O 2 

UV 

⎯⎯→ 2O 3 

HS: Về mặt lí thuyết thì tầng ozon được 

giữ cố định. Vì dưới tác dụng của tia cực 

tím xảy ra quá trình sau: 


2O 3 

UV 

⎯⎯→ 3O 2 . Nên làm cho tầng ozon 

không thay đổi. 










115 






GV đặt vấn đề: Có phải hiện nay tầng 

ozon của chúng ta được giữ nguyên 

như ban đầu không? 

GV: Giới thiệu cho HS về lỗ thủng 

tầng ozon, đặc biệt là ở Nam Cực. 




GV: Khi các em bị thương, để tránh 

nhiễm trùng cho vết thương thì các em 

hay xử lí vết thương bằng chất gì? 

GV thông báo: Nước oxi già hay còn 

gọi là hidro peoxit. Vậy hidro peoxit có 

cấu tạo và tính chất như thế nào mà lại 

có ứng dụng như vậy, chúng ta cùng 

tìm hiểu. 

Hoạt động 5. Cấu tạo phân tử - tính 

chất vật lí của Hidropeoxit. 




GV: Hướng dẫn để HS hiểu được 

CTCT của H 2 O 2 . 

HS: Tuy nhiên hiện nay tầng ozon đã bị 

thủng rất nhiều. 

HS: Khi bị thương thì thường dùng nước 

oxi già để sát trùng vết thương. 

HS: Viết CTCT 


H 

O 

O 

H 










116 






GV: Đưa lọ đựng H 2 O 2 , y/c HS quan 

sát và nêu một vài tính chất vật lí mà 

các em quan sát được. 

Hoạt động 6. Tính chất hóa học. 

GV: Y/c HS viết PTHH điều chế O 2 

trong PTN từ H 2 O 2 . Từ đó xác định vai 

trò của H 2 O 2 . 

GV: Phản ứng như trên được gọi là 

phản ứng oxi hóa khử nội phân tử. Y/c 

HS giải thích vì sao H 2 O 2 lại vừa thể 

hiện tính oxi hóa vừa thể hiện tính 

khử? 

GV: Đề nghị HS đề xuất một TN 

chứng minh H 2 O 2 có tính oxi hóa. Viết 

PTHH. 

GV: Y/c HS lên bảng làm TN. 




Hoạt động 6. Ứng dụng của H2O2 

GV: Chiếu sơ đồ thể hiện các ứng dụng 

của H 2 O 2 . Y/c HS cho biết các ứng 

dụng đó dựa vào tính chất gì của nó? 


HS: H 2 O 2 là chất lỏng không màu tan vô 

hạn trong nước. 


2H 2 O 2 

MnO2 

⎯⎯⎯→ O 2 + 2H 2 O. 

HS: Rút ra nhận xét : H 2 O 2 vừa thể hiện 

tính oxi hóa vừa thể hiện tính khử. 

HS: Vì số oxi hóa của oxi trong H 2 O 2 là - 

1 là mức oxh trung gian giữa -2 và 0. 

HS: Dựa vào dấu hiệu nhận ra phản ứng 

của ozon với dd KI, HS dự đoán là TN 

giữa H 2 O 2 với dd KI có tẩm HTB. 

PTHH: H 2 O 2 + 2KI → 2KOH + I 2 . 

HS: Ứ ng dụng của H 2 O 2 là dựa vào tính 

oxi hóa của nó. 


HS: Thảo luận nhóm để trả lời câu 4 và 5 










117 








Hoạt động 7. Củng cố 

GV: Y/c HS làm câu 4 và 5 trong PHT 

để củng cố toàn bài 

PHIẾU HỌC TẬP BÀI OZON – HIDRO PEOXIT 

1. 1. Trả lời các câu hỏi sau vào ô thích hợp 

1. a. O 2 và O 3 là những đơn chất hay hợp chất? Chúng là những chất giống 

nhau hay khác nhau? 

trong PHT. 

Câu 4: 

2. b. Chúng được tạo ra từ bao nhiêu loại nguyên tố? 

Thù hình 

Cốc 1 có hiện tượng dung dịch từ không 

màu chuyển thành màu xanh. Vì sản 

phẩm tạo ra có KOH. 

Cốc 2 có hiện tượng dung dịch có màu 

tím. Vì sản phẩm tạo ra có I 2 . 

PTHH: O 3 + 2KI +H 2 O →2KOH +I 2 + O 2 

Câu 5: 

Nếu dung dd KI và HTB thì không thể 

nhận ra 2 dd H 2 O 2 và O 3 . Vì cả 2 dd trên 

đều phản ứng vơi dd KI nên cho hiện 

tượng giống nhau. 

Do vậy để phân biệt 2 dd trên có thể dung 

dd thuốc tím. Khi đó dd H 2 O 2 làm mất 

màu thuốc tím, còn O 3 thì không có hiên 

tượng. 

5H2O2+2KMnO4+3H2SO4→K2SO4+ 

2MnSO4 + 8H2O +5 O2. 






a) 

b) 

Khái niệm 






118 






3. 2. Điền các thông tin vào bảng sau 

1.CTPT 

2. CTCT 

3.Trạng thái tồn tại 

4.Màu sắc 

5.Mùi vị 

6.Độ tan 

4. 3. Trong các chất sau KI, KMnO 4 , KOH, H 2 SO 4 . Chất nào tác dụng được với 

dd H 2 O 2 ? Viết PTHH. 

5. 4. Có 2 cốc đựng dd KI. Nhỏ vào cốc thứ nhất một ít Phenolphtalein, cốc thứ 

2 một ít HTB, sau đó dẫn O 3 vào 2 cốc. Hãy cho biết hiện tượng thu được. 

Giải thích. 

Oxi 

6. 5. Có 2 dd H 2 O 2 và O 3 . Nếu dùng dd KI và HTB có phân biệt được 2 dd 

không? Nếu không hãy đề xuất phương pháp để nhận ra. 

Ozon 











119 







Trong chương này chúng tôi đã tiến hành xây dựng, giải quyết và sử dụng hệ 

thống tình huống có vấn đề trong phần hóa phi kim lớp 10 ở trường THPT. Nội 

dung gồm các phần sau: 

1. Tìm hiểu các mục tiêu về kiến thức, kĩ năng, tình cảm thái độ của HS cần 

đạt được khi học phần phi kim trong SGK hóa 10 chương trình nâng cao. Chúng tôi 

đã đưa ra phương pháp dạy học chung của 2 chương này theo hướng phát huy tính 

tích cực của HS. 

2. Chúng tôi đã đưa ra được 4 nguyên tắc và qui trình 3 bước để xây dựng 

tình huống có vấn đề. Cùng với đó là 9 trường hợp xuất hiện tình huống có vấn đề 

trong dạy học hóa học ở trường phổ thông. 

3. Theo quy trình và các nguyên tắc xây dựng tình huống có vấn đề nêu ra 

chúng tôi đã tiến hành xây dựng hệ thống gồm 48 tình huống có vấn đề trong phần 

hóa phi kim lớp 10, được thống kê trong các bài học cụ thể. Đồng thời chúng tôi đã 

xây dựng được quy trình để giải quyết các tình huống có vấn đề đã nêu ra. 

4. Sau khi xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề và qui trình giải quyết 

các tình huống đó chúng tôi đã tiến hành sử dụng hệ thống tình huống có vấn đề và 

các phương pháp dạy học tích cực để thiết kế một số giáo án phần hóa phi kim lớp 

10 chương trình nâng cao ở trường THPT. 











120 






3.1. Mục đích thực nghiệm 

Chương 3 

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 

- Xác định tính khả thi và hiệu quả của hệ thống tình huống có vấn đề cũng 

như quy trình giải quyết đã xây dựng trong phần hóa phi kim lớp 10 với mục đích 

nâng cao hiệu quả quá trình dạy học. 

3.2. Đối tượng thực nghiệm 

Chúng tôi đã chọn đối tượng thực nghiệm như sau: 

- Lựa chọn học sinh các lớp 10 tương đương nhau về chất lượng học tập ở 

trường THPT đã chọn. 

mặt: 

- Lựa chọn cặp lớp ĐC và TN theo các yêu cầu tương đương nhau về các 

+ Số lượng học sinh, độ tuổi, nam, nữ. 

+ Chất lượng học tập nói chung và môn hóa nói riêng. 

+ Cùng một giáo viên dạy hóa ở từng cặp lớp ĐC – TN). 

+ Thực hiện cùng một bài dạy theo hai phương pháp khác nhau (lớp ĐC: dạy 

theo phương pháp truyền thống, lớp TN: dạy theo phương pháp nêu vấn đề). Trên 

cơ sở các yêu cầu đã nêu, chúng tôi đã chọn các cặp lớp TN – ĐC theo bảng sau: 

Bảng 3.1. Cá c lớ p TN và ĐC 

STT Trường THPT Lớp ĐC Lớp TN GV dạy TN 

1 Đoàn Kết 10A1 10A2 Phạm Thị Hiền 

2 Thanh Bình 10A1 10A3 Nguyễn Văn Danh 

3 Tôn Đức Thắng 10A2 10A5 Nguyễn Tiến Lượng 

4 Ngọc Lâm 10A1 10A3 Hà Tấn Lộc 











121 






3.3. Tiến hành thực nghiệm 

Sau khi đã chọn lớp TN và lớp ĐC tại mỗi trường, chúng tôi đã tiến hành như sau: 

- Bước 1 : Tác giả trao đổi với GV dạy TN về mục đích của giáo án TN. 

- Bước 2 : GV trực tiếp dạy nghiên cứu giáo án TN và nếu có thắc mắc hoặc 

bổ sung thì thảo luận với tác giả. 

. - Bước 3 : Tiến hành giảng dạy. 

+ Tại lớp ĐC : GV dạy bình thường. 

+ Tại lớp TN : GV dạy theo hướng sử dụng hệ thống tình huống có vấn đề 

theo giáo án TN. 

- Bước 4 : Tiến hành khảo sát. Cho 2 lớp ĐC và TN cùng làm 1 đề kiểm tra. 

Chấm bài kiểm tra và xử lý theo phương pháp thống kê. 

3.4. Kết quả thực nghiệm 

3.4.1. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích và tham số thống kê 

3.4.1.1. Bài thực nghiệm số 1 (TN1) 

a. Trường THPT Tôn Đức Thắng 

Bảng 3.2. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích 

Điểm X i Số HS đạt điểm X i % HS đạt điểm X i % HS đạt điểm X i trở 

xuống 

TN ĐC TN ĐC TN ĐC 

0 0 0 0.0 0.0 0.0 0.0 

1 0 1 0.0 2.4 0.0 2.4 

2 0 2 0.0 4.9 0.0 7.3 

3 4 11 11.6 29.2 11.6 36.6 

4 3 9 9.3 22.0 20.9 58.5 

5 7 9 18.6 22.0 39.5 80.5 

6 10 5 25.6 12.2 65.1 92.7 

7 7 2 16.3 4.9 81.4 97.6 

8 5 1 11.6 2.4 93.0 100.0 

9 2 0 4.7 0.0 97.7 100.0 

10 1 0 2.3 0.0 100.0 100.0 

Tổng 39 40 100.0 100.0 











122 






Bảng 3.3. Phần trăm số HS đạt điểm YK; TB; K; G 

YK TB K G 

Lớp % 

TN 20.9 44.2 28.0 6.9 

ĐC 58.5 34.2 7.3 0.0 

Bảng 3.4. Tham số thống kê 

Lớp X TB S 2 S V T 

TN 5.91 0.26 3.09 1.76 29.78 4.74 

ĐC 4.24 0.23 2.24 1.50 35.38 

Chọn xác suất sai lầm α = 0.05 với k = 77 tra bảng ta tìm được T α, k = 1.98. 

Ta có T = 4.74 > T α, k vậy sự khác nhau giữa X TN và X ĐC là có ý nghĩa. 

b. Trường THPT Đoàn Kết 

Bảng 3.5. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích 


xuống 


0 0 0 0.0 0.0 0.0 0.0 

1 0 0 0.0 0.0 0.0 0.0 

2 0 2 0.0 4.8 0.0 4.8 

3 1 6 2.5 14.3 2.5 19.1 

4 1 9 2.5 21.4 5.0 40.5 

5 3 9 7.5 23.8 12.5 64.3 

6 10 7 27.5 16.7 40.0 81.0 

7 10 4 25.0 9.5 65.0 90.5 

8 9 2 22.5 4.8 87.5 95.2 

9 5 2 12.5 4.8 100.0 100.0 



Bảng 3.6. Phần trăm số HS đạt điểm YK; TB; K; G 

YK TB K G 

Lớp % 

TN 5.5 35.0 52.5 12.5 

ĐC 40.5 40.5 14.3 4.8 











123 






Bảng 3.7. Tham số thống kê 


TN 6.88 0.22 1.96 1.40 20.35 5.33 

ĐC 5.00 0.27 3.02 1.74 34.80 



c. Trường THPT Thanh Bình 

Bảng 3.8: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích 


xuống 


0 0 0 0.0 0.0 0.0 0.0 

1 0 0 0.0 0.0 0.0 0.0 

2 0 0 0.0 0.0 0.0 0.0 

3 0 1 0.0 2.4 0.0 2.4 

4 1 5 2.5 11.9 2.5 14.3 

5 1 7 2.5 16.7 5.0 31.0 

6 10 14 25.0 35.7 30.0 66.7 

7 9 6 22.5 14.3 52.5 81.0 

8 9 7 22.5 16.7 75.0 97.6 

9 10 1 25.0 2.4 100.0 100.0 



Bảng 3.9: Phần trăm số HS đạt điểm YK; TB; K; G 

YK TB K G 

Lớp % 

TN 2.5 27.5 45.0 25.0 

ĐC 14.3 52.4 31.0 2.4 

Bảng 3.10: Tham số thống kê 


TN 7.35 0.21 1.72 1.31 17.85 4.29 

ĐC 6.07 0.21 1.92 1.39 22.83 











124 








d. Trương THPT Ngọc Lâm 



xuống 


0 0 0 0.0 0.0 0 0 

1 1 1 2.3 2.3 2.3 2.3 

2 1 4 2.3 9.3 4.5 11.6 

3 1 4 2.3 9.3 6.8 20.9 

4 5 12 13.6 28.0 20.5 48.8 

5 5 5 11.4 11.6 31.8 60.5 

6 8 8 20.5 2.1 52.3 81.4 

7 9 7 22.7 16.3 75.0 97.7 

8 9 1 22.7 2.32 97.7 100 

9 1 0 2.3 0.0 100 100 

10 0 0 0.0 0.0 100 100 

Tổng 40 42 100 100 


YK TB K G 

Lớp % 

TN 20.5 31.8 45.5 2.3 

ĐC 48.8 32.6 18.6 0.0 

Bảng 3.13: Tham số thống kê 


TN 6.09 3.2 1.79 29.37 3.52 

ĐC 4.77 2.94 1.72 35.99 













125 






3.4.1.2. Bài thực nghiệm số 2 (TN2) 

a. Trường THPT Tôn Đức Thắng 



xuống 


0 0 0 0.0 0.0 0.0 0.0 

1 0 0 0.0 0.0 0.0 0.0 

2 0 0 0.0 0.0 0.0 0.0 

3 3 5 9.3 12.2 9.3 12.2 

4 2 10 4.7 24.4 14.0 36.6 

5 4 11 9.3 29.3 23.3 65.9 

6 7 4 18.6 9.8 41.9 75.7 

7 9 3 23.3 7.3 65.2 83.0 

8 8 4 20.9 9.8 86.1 92.8 

9 4 2 9.3 4.9 95.4 97.7 




YK TB K G 

Lớp % 

TN 14.0 27.9 44.2 13.9 

ĐC 36.6 39.1 17.1 7.2 



TN 6.65 0.28 3.42 1.85 27.82 3.23 

ĐC 5.37 0.28 3.34 1.83 34.08 













126 






b. Trường THPT Đoàn Kết 



xuống 


0 0 0 0.0 0.0 0.0 0.0 

1 0 0 0.0 0.0 0.0 0.0 

2 0 1 0.0 2.4 0.0 2.4 

3 1 2 2.5 4.8 2.5 7.2 

4 2 2 5.0 4.8 7.5 12.0 

5 5 11 12.5 26.2 20.0 38.1 

6 8 11 20.0 26.2 40.0 64.3 

7 10 8 27.5 21.4 67.5 85.7 

8 6 4 15.0 9.5 82.5 95.2 

9 5 2 12.5 4.5 95.0 100.0 

10 2 0 5.0 0.0 100.0 



YK TB K G 

Lớp % 

TN 7.5 32.5 42.5 17.5 

ĐC 12.0 52.4 31.0 4.8 



TN 6.85 0.26 2.69 1.64 23.49 2.54 

ĐC 5.95 0.24 2.34 1.53 25.71 













127 






c. Trường THPT Thanh Bình 



xuống 


0 0 0 0.0 0.0 0.0 0.0 

1 0 0 0.0 0.0 0.0 0.0 

2 0 0 0.0 0.0 0.0 0.0 

3 0 0 0.0 0.0 0.0 0.0 

4 0 0 0.0 0.0 0.0 0.0 

5 0 0 0.0 0.0 0.0 0.0 

6 0 1 0.0 2.4 0.0 2.4 

7 3 7 7.5 16.7 7.5 19.0 

8 4 6 10.0 14.3 17.5 33.3 

9 7 9 17.5 21.4 35.5 54.8 




YK TB K G 

Lớp % 

TN 0.0 0.0 17.5 82.5 

ĐC 0.0 2.4 31.0 66.7 



TN 9.40 0.15 0.91 0.96 10.16 2.03 

ĐC 8.90 0.19 1.50 1.23 13.77 













128 






d. Trường THPT Ngọc Lâm 



xuống 


0 0 0 0.0 0.0 0.0 0.0 

1 0 1 0.0 2.3 0.0 2.3 

2 1 2 2.3 4.6 2.3 7.0 

3 5 6 11.4 14.0 13.6 20.9 

4 4 9 9.1 20.8 22.7 41.9 

5 8 9 22.7 23.3 45.5 65.1 

6 7 6 15.9 14.0 61.4 79.1 

7 7 6 20.5 14.0 81.8 93.0 

8 6 3 13.6 7.0 95.5 100 

9 2 0 4.5 0.0 100 100 

10 0 0 0.0 0.0 100 100 

Tổng 40 42 100 100 


YK TB K G 

Lớp % 

TN 22.7 38.6 34.1 4.5 

ĐC 41.9 37.2 20.9 0.0 



TN 5.77 3.16 1.78 30.78 2.31 

ĐC 4.91 2.94 1.72 34.96 













129 






3.4.1.3. Kết quả tổng hợp 

Bảng 3.26: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích (tổng hợp 2 bài) 


xuống 


0 0 0 0.0 0.0 0.0 0.0 

1 0 2 0.0 0.6 0.0 0.6 

2 1 8 0.3 2.5 0.3 3.1 

3 16 48 5.0 15.1 5.3 18.2 

4 21 53 6.5 16.7 11.8 34.9 

5 42 75 13.0 23.6 24.8 58.5 

6 69 55 21.4 17.3 46.3 75.8 

7 75 42 23.3 13.2 69.6 89.0 

8 60 24 18.6 7.5 88.2 96.5 

9 28 10 8.7 3.1 96.9 99.7 

10 10 1 3.1 0.3 100.0 100.0 


Bảng 3.27: Phần trăm số HS đạt điểm YK; TB; K; G (tổng hợp 2 bài) 

YK TB K G 

Lớp % 

TN 11.8 34.5 41.9 11.8 

ĐC 34.9 40.9 20.8 3.5 

Bảng 3.28: Tham số thống kê (tổng hợp 2 bài) 


TN 6.57 0.09 2.83 1.68 25.57 9.88 

ĐC 5.24 0.09 3.01 1.73 33.02 













130 



3.4.2. Biễu diễn kết quả bằng đồ thị 




120 


70 

60 

50 

40 

30 

20 


80 

60 

40 

20 

0 

0 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 

Hình 3.1: Đồ thị đường lũy tích ( bài TN1, trường THPT Tôn Đức Thắng) 

YK TB K G 

Hình 3.2. Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (bài TN1, trường Tôn Đức Thắng) 

120 


80 

60 

40 

20 

0 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 


Hình 3.3: Đồ thị đường lũy tích (bài TN1 trường Đoàn Kết) 

TN 

ĐC 

TN 

ĐC 

TN 

ĐC 










131 






60 

50 

40 

30 

20 


0 

YK TB K G 

Hình 3.4. Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (bài TN1, trường Đoàn Kết) 

120 


60 

50 

40 

30 

20 


0 

80 

60 

40 

20 

0 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 

Hình 3.5: Đồ thị đường lũy tích (bài TN1 trường Thanh Bình) 


YK TB K G 

Hình 3.6. Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (bài TN1, trường Thanh Bình) 

TN 

ĐC 

TN 

ĐC 

TN 

ĐC 










132 



120 





60 

50 

40 

30 

20 


80 

60 

40 

20 

0 

0 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 

Hình 3.7: Đồ thị đường lũy tích (bài TN1 trường Ngọc Lâm) 

YK TB K G 

Hình 3.8: Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (bài TN1, trường Ngọc Lâm) 

120 


80 

60 

40 

20 

0 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 

Hình 3.9: Đồ thị đường lũy tích (bài TN2 trường Tôn Đức Thắng) 


TN 

ĐC 

TN 

ĐC 

TN 

ĐC 










133 






50 

45 

40 

35 

30 

25 

20 

15 


5 

0 

120 


60 

50 

40 

30 

20 


80 

60 

40 

20 

0 

0 

YK TB K G 

Hình 3.10: Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (bài TN2, trường TĐT) 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 

Hình 3.11: Đồ thị đường lũy tích (bài TN2 trường Đoàn Kết) 

YK TB K G 


Hình 3.12: Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (bài TN2, trường Đoàn Kết) 

TN 

ĐC 

TN 

ĐC 

TN 

ĐC 










134 



120 





80 

60 

40 

20 

90 

80 

70 

60 

50 

40 

30 

20 


0 

0 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 

Hình 3.13: Đồ thị đường lũy tích (bài TN2 trường Thanh Bình) 

YK TB K G 

Hình 3.14: Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (bài TN2, trường Thanh Bình) 

120 


80 

60 

40 

20 

0 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 

Hình 3.15: Đồ thị đường lũy tích (bài TN2 trường Ngọc Lâm) 


TN 

ĐC 

TN 

ĐC 

TN 

ĐC 










135 



50 




40 

30 

20 


0 

YK TB K G 

Hình 3.16: Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (bài TN2, trường Ngọc Lâm) 

120 


50 

40 

30 

20 


80 

60 

40 

20 

0 

0 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 

Hình 3.17: Đồ thị đường lũy tích (tổng hợp 2 bài) 

YK TB K G 

Hình 3.18: Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (tổng hợp 2 bài) 


TN 

ĐC 

TN 

ĐC 

TN 

ĐC 










136 






*Nhận xét về mặt định tính 

NHẬN XÉT VỀ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 

Qua thực nghiệm sư phạm bước đầu chúng tôi có một số nhận xét như sau: 

a. Đối với học sinh: 

vấn đề. 

- HS rất thích thú khi được học bằng cách tham gia giải quyết các tình huống có 

- HS cảm thấy hứng thú với các thí nghiệm nêu vấn đề do GV tiến hành, qua 

đó giúp các em hiểu sâu, nhớ lâu kiến thức. 

- HS thấy hứng thú hơn khi học hóa học vì thấy được ý nghĩa và vai trò thiết 

thực của nó khi giải quyết các tình huống có vấn đề liên quan đến thực tiễn. 

- HS tích cực tham gia trao đổi, thảo luận nhóm để giải quyết các vấn đề mà 

GV đưa ra. 

Những kết quả đáng khích lệ ấy đã góp phần thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ của 

việc dạy - học môn hóa học ở trường THPT. 

b. Đối với giáo viên 

- GV rất quan tâm và hứng thú với phương pháp dạy học thông qua giải quyết 

các tình huống có vấn đề. 

- Nhiều GV đã tìm thấy lợi ích thiết thực của các tình huống có vấn đề trong 

chương này và đề nghị xây dựng thêm nhiều tình huống có vấn đề cho các chương 

khác để có được tư liệu nhiều hơn. 

* Nhận xét về mặt định lượng 

Từ kết quả xử lí số liệu thực nghiệm chúng tôi thấy: 

- Điểm trung bình cộng của các lớp thực nghiệm luôn cao hơn các lớp ĐC. 

- Hệ số biến thiên V ở các lớp TN luôn nhỏ hơn các lớp ĐC nghĩa là mức độ 

phân tán kiến thức quanh điểm trung bình cộng của các lớp TN là nhỏ hơn. 

- Đồ thị đường lũy tích của các lớp TN luôn nằm ở bên phải và phía dưới 

đường lũy tích của các lớp ĐC nghĩa là các HS lớp TN có kết quả học tập cao hơn 


lớp ĐC. 










137 






- Hệ số kiểm định T > Ta,k → Sự khác nhau giữa XTN và XĐC là có ý nghĩa với 

∝= 0,05. 

→ Các kết quả trên chứng tỏ HS được dạy theo hướng nêu và giải quyết các tình 

huống có vấn đề giúp cho HS hoàn thành bài kiểm tra tốt hơn, điều này chứng minh 

được hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất. 


Trong chương 3, chúng tôi đã làm được môṭ số công viê ̣c sau: 

- Trình bày về mục đích, đối tượng, phương pháp, kết quả và xử lí số liệu thực 

nghiệm sư phạm. Đã tiến hành thực nghiệm sư phạm ở 4 trường THPT với 2 bài 

dạy và 2 bài kiểm tra ở lớp 10 . 

- Kế hoạch thực nghiệm sư phạm đã được xác lập một cách khoa học và được 

chuẩn bị chu đáo. Ngoài thực nghiệm sư phạm chúng tôi còn kết hợp các phương 

pháp nghiên cứu khác để tăng tính khách quan của những kết luận khoa học. 

- Kết quả thu được của thực nghiệm sư phạm và của các phương pháp nghiên 

cứu khác về mặt định lượng và định tính đã khẳng định tính khả thi của các tình 

huống có vấn đề mà đề tài xây dựng, đồng thời cũng cho phép bước đầu khẳng 

định tính đúng đắn của giả thuyết đã nêu. 











138 






1. Kết luâṇ 

KẾT LUẬN VÀ KIẾ N NGHI ̣ 

Đối chiếu với mục đích và nhiệm vụ của đề tài, chúng tôi đã giải quyết được 

những nhiệm vụ sau đây: 

1.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài bao gồm: 

- Tìm hiểu một số phương pháp dạy học tích cực trong đó chúng tôi tập trung 

tìm hiểu về dạy học nêu vấn đề. 

- Tìm hiểu về dạy học tình huống, đây cũng là hình thức dạy học giống dạy 

học nêu vấn đề nhưng ở mức độ vận dụng cao hơn. 

1.2. Tiêń hành khảo sát thực trạng sử dụng tình huống có vấn đề và các 

phương pháp dạy học tích cực khi dạy học phần hóa phi kịm lớp 10 qua việc điều 

tra 65 GV dạy hóa ở trường phổ thông. 

1.3. Hệ thống hóa và xây dựng được: 

- 4 nguyên tắc xây dưṇg tiǹh huống có vâń đề: Phải chứa đựng mâu thuẫn và 

kích thích tính tích cực nhận thức của HS, phải vừa sức với người học, phải có tính 

hệ thống liên kết với các kiến thức cũ, phải tập trung vào bản chất của vấn đề và 

trọng tâm của bài giảng. 

- Qui trình 3 bước để xây dưṇg tình huống có vấn đề: Xác định nội dung kiến 

thức, xây dựng nội dung của tình huống có vấn đề, hoàn thiện tình huống có vấn đề. 

- 9 trường hợp xuất hiện tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học. 

1.4. Tuyển chọn và xây dựng được hệ thống gồm 48 tình huống có vấn đề 

trong phần hóa phi kim lớp 10. Hê ̣thống các tình huống được sắp xêṕ theo thứ tự 

các bài ho ̣c trong SGK lớ p 10 chương triǹh nâng cao. Trong đó có : 

- 26 tiǹh huống có vâń đề liên quan đêń các kiêń thứ c lí thuyết. 

- 10 tiǹh huống có vâń đề liên quan đêń các thí nghiêṃ thực hành. 

- 12 tiǹh huống có vâń đề liên quan đêń thực tiêñ cuô ̣c sống. 


1.5. Xây dựng qui trình giải quyết các tình huống có vấn đề đã đặt ra (chủ 

yếu theo qui trình 3 bước). Qui triǹh giải quyết tiǹh huống có vâń đề xây dưṇg theo 

các phương pháp: thuyết triǹh nêu vâń đề, đàm thoai ̣ nêu vâń đề, nghiên cứ u nêu 










139 






vâń đề. Trong đó chủ yêú chúng tôi xây dưṇg theo phương pháp đàm thoai ̣ nêu vâń 

đề, đối vớ i môṭ số tình huống liên quan đêń kiến thứ c mớ i và tương đối khó chúng 

tôi sử duṇg phương pháp thuyết triǹh nêu vâń đề. 

1.6. Đề xuất các đị nh hướ ng khi thiết kế giáo án. Đồng thờ i sử dụng hệ thống 

tình huống có vấn đề và các phương pháp dạy học tích cực thiết kế một số giáo án 

phần hoá phi kim lớp 10 chương trình nâng cao theo các đị nh hướ ng khi thiết kế 

giáo án đã đưa ra. 

1.7. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở 4 trường THPT trong tỉnh Đồng Nai 

thuộc các địa bàn dân cư khác nhau: nông thôn, thị trấn, vùng sâu vùng xa với các 

loại hình trường dân lập, công lập, với 8 lớp thực nghiệm + đối chứng, tổng số 642 

học sinh. Quá trình thực nghiệm sư phạm đã khẳng định được tính khả thi của qui 

trình giải quyết tình huống có vấn đề mà chúng tôi đã đặt ra, đồng thời khẳng định 

sự đúng đắn của các giả thuyết khoa học. 

Với thời gian nghiên cứu có hạn và kinh nghiệm nghiên cứu chưa nhiều nên 

luận văn này chắc không tránh khỏi nhiều điều khiếm khuyết. Tuy nhiên chúng tôi 

hi voṇg những kết quả đat ̣ được của luâṇ văn sẽ phu ̣c vu ̣ tốt cho viê ̣c đổi mớ i 

phương pháp daỵ ho ̣c, góp phâǹ nâng cao hiêụ quả quá triǹh daỵ ho ̣c ở trườ ng phổ 

thông. Chúng tôi xin chân thành cảm ơn những lời nhận xét, góp ý chỉ dẫn của quý 

thầy cô và đồng nghiệp. 

2. Kiến nghi ̣ 

Để góp phâǹ nâng cao hiêụ quả của quá triǹh daỵ ho ̣c, qua quá trình nghiên 

cứu đề tài chúng tôi xin có một số kiến nghị sau: 

2.1. Vớ i BộGiá o dục – Đào taọ và các cơ quan chủ quả n 

Cần thường xuyên tổ chức các lớp tập huấn các chuyên đề về phương 

pháp dạy học Hóa học nhằm tạo điều kiện cho các GV ở các địa phương có thể trao 

đổi kinh nghiệm học tập lẫn nhau. Khuyến khích GV vận dụng các phương pháp 

dạy học tích cực, đặc biệt là dạy học nêu vấn đề. 


2.2. Vớ i các trường THPT 










140 






- Cần tăng cường đầu tư trang thiết bị hóa chất, dụng cụ thí nghiệm và các 

phương tiện trực quan khác để hỗ trợ đổi mới phương pháp dạy học vì các phương 

pháp dạy học nói chung và dạy học nêu vấn đề nói riêng nhất thiết phải có thí 

nghiệm và các phương tiện trực quan khác như: sơ đồ, mô hình, tranh ảnh, mẫu 

vật…thì mới có thể phát huy được hiệu quả cao nhất. 

- Ban Giám hiêụ nhà trườ ng câǹ tăng cườ ng kiểm tra, giám sát, nhắc nhở , 

khuyêń khićh GV tićh cực đổi mớ i phương pháp daỵ ho ̣c nhằm phát huy tińh tićh 

cực của HS. 

2.3. Với giá o viên 

- Cần không ngừng trao đổi chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm, khả năng ứng 

dụng công nghệ thông tin, sử dụng các phần mềm hóa học phục vụ cho giảng dạy. 

- GV câǹ cố găńg vươṭ qua khó khăn ban đâù trong viê ̣c đổi mớ i phương 

pháp daỵ ho ̣c. Nên tiêṕ tu ̣c nghiên cứ u, phát triển hê ̣thống tiǹh huống có vâń đề đa 

daṇg, phong phú, chính xác để sử duṇg trong quá triǹh daỵ ho ̣c. 

2.4. Vớ i cá c em học sinh 

- Câǹ chủ đôṇg, tićh cực trong viê ̣c phát hiêṇ, chiêḿ lĩnh kiêń thứ c thông qua 

quá triǹh tham gia giải quyết các tiǹh huống có vâń đề. 

3. Hướ ng phá t triển củ a đề tài 

Từ kết quả bướ c đâù của viê ̣c sử duṇg hê ̣ thống tiǹh huống có vâń đề trong 

daỵ ho ̣c Hoá ho ̣c ở trườ ng phổ thông và căn cứ vào triển voṇg của đề tài chúng tôi 

sẽ tiêṕ tu ̣c nghiên cứ u sâu hơn và áp duṇg vào quá triǹh daỵ ho ̣c nhằm nâng cao 

hiêụ quả daỵ ho ̣c. 

Tác giả sẽ tiêṕ tu ̣c nghiên cứ u, xây dưṇg hê ̣thống tiǹh huống có vâń đề cho 

toàn bô ̣chương triǹh Hoá ho ̣c ở trườ ng phổ thông. 











141 






TÀI LIỆU THAM KHẢO 

1. Nguyễn Duy Ái , Nguyễn Việt Huyến, Nguyễn Quốc Tín (1992), Tư liệu giảng 

dạy hóa học 10, NXBGD. 

2. Trịnh Văn Biều (2002), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên cốt cán trường phổ thông 

môn hóa học, ĐHSP TPHCM. 

3. Trịnh Văn Biều (2004), Lý luận dạy hóa học, TPHCM. 

4. Trịnh Văn Biều (2003), Các phương pháp dạy học hiệu quả, ĐHSP TPHCM. 

5. Trịnh Văn Biều (2005), Giảng dạy hóa học ở trường trung học phổ thông, ĐHSP 

TPHCM. 

6. Trịnh Văn Biều (2009), Phương pháp thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học, 

ĐHSP TPHCM. 

7. Hoàng Ngọc Cang (2003), Lịch sử hóa học, NXBGD 

8. Nguyễn Hải Châu, Vũ Anh Tuấn (2006), Đổi mới phương pháp dạy học và kiểm 

tra đánh giá môn hóa học 10, NXB Hà Nội. 

9. Hoàng Chúng (1982), Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục, 

NXBGD. 

10. Nguyễn Cương (2007), Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông và 

đại học, NXB Giáo dục. 

11. Cao Cự Giác (2005), Bài tập lí thuyết và thực nghiệm hóa học tập 1, NXBGD. 

12. Thái Hải Hà (2008), Đổi mới phương pháp dạy học hóa học lớp 10 theo định 

hướng tích cực hóa hoạt động của HS, Luận văn thạc sĩ, ĐHSPHCM. 

13. Trần Thị Thu Huệ (2002), Sử dụng phương pháp dạy học tích cực và phương 

tiện kỹ thuật dạy học để nâng cao chất lượng bài lên lớp hoá học ở trường trung 

học phổ thông Hà Nội, Luận văn thạc sĩ, ĐHSPHN. 

14. Trần Thành Huế (2006), Tư liệu hóa học 10, NXBGD. 

15. Nguyễn Thị Thanh Hương (1998), Xây dựng và giải quyết các tình huống có vấn 


đề nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy chương “ Sự điện li” (lớp 11- Ban 

KHTN), Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Vinh. 

16. Nguyễn Hiến Lê (1992), Tự học để thành công, NXB TPHCM. 










142 






17. Từ Văn Mặc, Trần Thị Ái (1997), Hóa học, NXB Đại học quốc gia. 

18. Lê Văn Năm (2001), Sử dụng dạy học nêu vấn đề Ơrixtic để nâng cao hiệu quả 

dạy học chương trình hóa đại cương và hóa vô cơ ở trường trung học, Luận án 

tiến sĩ giáo dục học, ĐHSP Hà Nội. 

19. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, 

NXB ĐHSP Hà Nội. 

20. Đặng Thị Oanh (Chủ biên), Vũ Hồng Nhung, Trần Trung Ninh, Đặng Xuân 

Thư, Nguyễn Phú Tuấn (2007), Thiết kế bài soạn hóa học 10- các phương án cơ 

bản và nâng cao, NXBGD. 

21. Đặng Thị Oanh (Chủ biên), Đặng Xuân Thư, Trần Trung Ninh, Nguyễn Thị Như 

Quỳnh, Nguyễn Phú Tuấn (2007), Thiết kế bài soạn hóa học 10 nâng cao- các 

phương án dạy học, NXBGD. 

22. Nguyễn Ngọc Quang (1994), Lí luận dạy học hóa học- tập I, NXBGD. 

23. Vũ Văn Tảo, Trần Văn Hà (1996), Dạy học giải quyết vấn đề: một hướng đổi 

mới trong công tác giáo dục, đào tạo, huấn luyện, trường quản lí giáo dục và đào 

tạo. 

24. Lê Quán Tần, Vũ Anh Tuấn (2006), Giới thiệu giáo án hóa học 10, NXB Hà 

Nội. 

25. Nguyễn Cẩm Thạch (2009), Thiết kế bài giảng hóa vô cơ lớp 12 ban cơ bản theo 

huớng dạy học tích cực, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TPHCM. 

26. Lê Trọng Tín (2004), Những phương pháp dạy học tích cực trong dạy học hóa 

học, Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên giáo viên trung học phổ thông chu kỳ III, 

ĐHSP TPHCM. 

27. Lê Trọng Tín (2002), Nghiên cứu các biện pháp nâng cao chất lượng bài lên lớp 

hóa học ở trường THPT, Luận án tiến sĩ, ĐHSPHN. 

28. Lê Xuân Trọng (chủ biên), Từ Ngọc Ánh, Lê Kim Long, Bài tập hóa học 10 

nâng cao, NXBGD. 











143 






29. Lê Xuân Trọng (chủ biên) (2006), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện 

chương trình, sách giáo khoa lớp 10 trung học phổ thông môn hóa học, NXB Hà 

Nội. 

30. Lê Xuân Trọng (chủ biên) (2006), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên hóa học 10 ban 

nâng cao, Bộ giáo dục và đào tạo. 

31. Lê Xuân Trọng (chủ biên) (2006), Bài tập hóa học 10 nâng cao, NXBGD. 

32. Lê Xuân Trọng (chủ biên) (2006), Sách giáo viên hóa học 10 nâng cao, 

NXBGD. 

33. Nguyễn Xuân Trường (2005), Phương pháp giảng day hóa học ở trường phổ 

thông, NXBGD. 

34. Nguyễn Xuân Trường (2008), Bài tập nâng cao hóa học 10, NXBGD. 

35. Nguyễn Xuân Trường (2007), 385 câu hỏi và đáp án về hóa học với đời sống, 

NXBGD. 

36. Nguyễn Xuân Trường (chủ biên), Nguyễn Đức Chuy, Lê Mậu Quyền, Lê Xuân 

Trọng, Hóa học 10, NXBGD. 

37. Nguyễn Xuân Trường, Lê Xuân Trọng,Trần Trung Ninh, Đào Đình Thức 

(2006), Bài tập hóa học 10, NXBGD. 

38. Nguyễn Xuân Trường (2006), Trắc nghiệm và sử dụng trắc nghiệm trong dạy 

học hóa học ở trường PT, NXB ĐHSP. 

39. Nguyễn Xuân Trường (chủ biên) (2006), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên hóa học 

10 ban cơ bản, Bộ giáo dục và đào tạo. 

40. Nguyễn Xuân Trường, Nguyễn Thị Sửu, Đặng Thị Oanh, Trần Trung Ninh 

(2004), Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên chu kỳ III, ĐHSP Hà Nội. 

41. Vũ Ngọc Tuấn (1998), Nâng cao hiệu quả giảng dạy các bài sản xuất hóa học 

bằng dạy học nêu vấn đề, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Vinh. 

42. Thái Duy Tuyên (1998), Những vấn đề cơ bản giáo dục học hiện đại, NXB Giáo 

dục. 


43. Thái Duy Tuyên (2008), Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới, NXB 

Giáo dục. 










144 






44. Nguyễn Hoàng Uyên (2008), Thiết kế và thực hiện bài giảng hóa học lớp 10 ban 

cơ bản truờng THPT theo huớng dạy học tích cực, Luận văn thạc sĩ giáo dục 

học, ĐHSP TPHCM. 

45. Hà Tú Vân (2008), Thiết kế giá o á n điêṇ tử môn hóa học lớ p 10 chương trình 

nâng cao theo hướ ng daỵ học tích cực, Luâṇ văn tha ̣c sĩ, ĐHSP HCM. 

46. V. Ôkôn (1976), Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề, NXBGD.

Nâng cao hiệu quả dạy học phần hóa phi kim lớp 10 THPT bằng hệ thống tình huống có vấn đề và các phương pháp dạy học tích cực

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?