La educación intercultural en Castilla-La Mancha. - Cortes de ...

a educación intercu tural
en Casti la-La Mancha

La educación intercultural
en Castilla-La Mancha.
Marta Aguilar Gil

Edita: Ediciones Parlamentarias de Castilla-La Mancha.
Diseño y maquetación: Jer Publicidad.
Imprime: EGESA.
Depósito legal: TO-0196-2006.
ISBN: 978 84-691-2594-6

DEDICATORIA
“A Chicho, con gratitud por todo el apoyo y amor mostrado en todo momento.
Gracias por enseñarme a aprender.”
“ Un mundo en el que se respete cada día algo más la diversidad humana, en donde
todas las personas puedan expresarse en la lengua que prefieran, profesar en paz sus
credos y asumir tranquilamente sus orígenes sin exponerse a la hostilidad y al desprestigio
ni de las autoridades ni de la ploblación, ése es un mundo que está avanzado, que
progresa, que remonta el vuelo.”
Amin Maalouf (2009:72)

ÍNDICE
PRÓLOGO .................................................................................................................. 7
INTRODUCCIÓN ......................................................................................................... 9
1. Contextualización de la inmigración en Castilla-La Mancha ....... 13
1.1. Rasgos geneRales de los inmigRantes: distRibución
y tipos de inmigRantes según oRígenes. .....................................14
1.2. alumnado extRanjeRo en la enseñanza obligatoRia. .................19
2. Marco teórico y conceptual de la educación intercultural .......... 23
2.1. elementos conceptuales básicos sobRe los que se
edifica la educación inteRcultuRal ..........................................24
2.1.1. la distinción entRe educación multicultuRal
e inteRcultuRal ..........................................................................24
2.1.2. fundamentos o pRincipios de la educación inteRcultuRal. .....25
2.2. teoRías y/o modelos teóRicos de la educación inteRcultuRal ..... 27
3. Marco legislativo .......................................................................... 39
3.1. política educativa de la unión euRopea .....................................39

3.1.1. las lenguas y las cultuRas minoRitaRias: maRco legislativo.....40
3.2. legislación española en mateRia de inmigRación así como los
deRechos de la población en mateRia educativa .......................44
3.3. maRco legislativo en mateRia de educación inteRcultuRal
de castilla-la mancha .............................................................48
4. Diseño del curriculo en un contexto de educacón intercultural .. 51
4.1. pRogRamas de educación inteRcultuRal en castilla-la mancha 51
4.1.1. pRincipios en los que se desaRRolla el modelo educativo de
inteRcultuRalidad y de cohesión social de castilla-la mancha .51
4.2. medidas paRa definiR el modelo en los centRos docentes de
castilla-la mancha ..................................................................52
4.3. pRoyectos en mateRia de educación en valoRes en
castilla-la mancha ..................................................................57
5. Metodología ................................................................................. 61
6. Resultados de la investigación .................................................... 71
7. Conclusiones .............................................................................. 103
8. Bibliografía ................................................................................. 107
Anexo ...............................................................................................115
anexo i: institutos públicos seleccionados como muestRa. ......115
Estudio financiado por las Cortes Regionales de Castilla-La Mancha.

Prólogo.
7
Marta Aguilar Gil.
La existencia e incremento progresivo de una sociedad culturalmente pluralista está
requiriendo, entre otras muchas, una respuesta educativa adecuada; una educación que
supere el ámbito escolar y conecte con la realidad social circundante, pues un número
cada vez mayor de personas, no sólo exclusivamente del ámbito escolar educativo,
demanda estrategias para afrontar el reto de una sociedad más diversa desde el punto
de vista étnico y cultural.
En un momento de profundo cambio social en el que nuestro contacto con la
diversidad cultural ha adquirido una dimensión radicalmente novedosa parece urgente
debatir el papel de la escuela como espacio de acogida e inclusión social. Una escuela
inclusiva reconceptualiza el fracaso ante el aprendizaje que sufren los más afectados
por su diversidad y lo entiende no como algo natural a cierto alumnado, sino como
resultado de la falta de adaptación del sistema educativo y de su incapacidad para ofrecer
una respuesta transformadora a un entorno más complejo. El principio de atención a
la diversidad es la columna donde se sustenta todo sistema educativo moderno que
quiera responder a los avances científicos de las Ciencias de la Educación, los alumnos
son diferentes y las respuestas han de ser diversas para conseguir el perfeccionamiento
integral de éstos. En las escuelas de inclusión se enfoca la diversidad cultural como un
recurso y una oportunidad para el aprendizaje, pero ello implica superar actitudes que
son fuentes cotidianas de exclusión y de formas frecuentemente sutiles de racismo, como
el etiquetaje del alumnado procedente de la inmigración y de grupos minorizados, la
esencialización de su etnicidad o el relativismo y la indiferencia en que desembocan
concepciones superficiales de la tolerancia.
Seguir atribuyéndole a la escuela un papel reproductor adaptado a las necesidades
de una sociedad neutralizante es olvidarse de que las sociedades son movedizas, de
que las culturas nacen del intercambio y son agentes de dinamización de los espacios
compartidos. La educación intercultural no debe de ser una medida paliativa sino un

La educación intercultural en Castilla-La Mancha.
planteamiento integral que proponga pautas concretas de actuación, tanto desde el
aula, ofreciendo metodologías y prácticas escolares renovadas, como desde el ámbito
institucional y de las políticas educativas.
La Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha es una de las regiones que ha
desarrollado el principio de atención a la diversidad de manera exhaustiva a través del
modelo de Educación Intercultural y Cohesión Social, de la Consejería de Educación
y Ciencia, consiguiendo ser pionera en innovaciones de programas para desarrollar
este principio. Se han llevado a cabo, programas de compensación de desigualdades,
programas de inmersión lingüística en institutos, programas de solidaridad y voluntariado,
programas de igualdad ente hombres y mujeres, etcétera.
El propósito de este trabajo es romper con la idea extendida de limitar el concepto
de educación intercultural con medidas compensatorias y auxiliares, esta obra abarca
los fundamentos conceptuales de interculturalidad, las políticas deseables para favorecer
un giro pedagógico en la formación del profesorado, el análisis del funcionamiento
organizativo de los centros educativos, sus principales retos futuros y las redes que
enlazan los distintos componentes de la comunidad educativa. Para ello la aportación
más novedosa de esta investigación radica en que su acción o génesis está en los profesores
que imparten en la Enseñanza Secundaria Obligatoria de nuestra región, que llevando
a la práctica la investigación diseñada, reflexionando continuamente sobre el quehacer
docente, han realizado una evaluación formativa.
Es un trabajo creativo, una muestra del desarrollo del principio de atención a la
diversidad, pero a la vez, una investigación inacabada, que se debe completar en cada
ocasión, considerando el currículum como un proceso continuo y en estado cambiante,
contextualizándolo y modificándolo según las características de la comunidad educativa.
8
FELIPE CENTELLES BOLÓS.
Profesor Titular de Sociología de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales,
Campus de Toledo. Universidad de Castilla-La Mancha

Introduccion.
9
Marta Aguilar Gil.
Una de las manifestaciones sociológicas más significativas de los últimos años en
Castilla-La Mancha es la presencia entre nosotros de personas de otros países. En la
Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha, debido a la proximidad con Madrid,
la inmigración se acelera a partir de 1997 produciéndose un incremento de la llegada
de inmigrantes sobre todo a Toledo y Guadalajara; este proceso se ahonda aún más a
partir del año 2000. En este periodo, mientras en España el número de inmigrantes
se multiplicaba por más de dos, en Castilla-La Mancha la inmigración regular lo
hacía por tres y la total por más de cinco 1 . Según el Consejo Económico y Social de
Castilla-La Mancha en Enero de 2004 la región había alcanzado una cifra total de
población extranjera de 88.858 personas, lo que supone una tasa de inmigración del
4,8% de su población total, y en el año 2007 el número de población inmigrante
era de 159.637 lo que representa un 8% de la población total, frente al 1,6% que
presentaba en 2001.
El fenómeno migratorio es una realidad social, donde se están poniendo en
escena asuntos como por ejemplo la inserción laboral, el reagrupamiento familiar, los
barrios multiculturales, la educación entre varias culturas, etc. Dado que la llegada
de inmigrantes a nuestra comunidad autónoma es una realidad social constatable, es
necesario poner en práctica un conjunto de acciones, que por una parte, eliminen o
maticen los factores negativos que pudieran presentarse, y por otra, que potencien las
virtualidades positivas de este fenómeno.
En esta amplia discusión, la escuela se convierte en un espacio privilegiado para
potenciar la tolerancia, la convivencia entre las distintas etnias e inculcar el valor
1 MUÑOZ HERRERA, M. y HERREROS PRADOS, A. (2004): La inmigración en Castilla-La Mancha.
Una radiografía en 2003. Secretaría Regional de Política Social de Comisiones Obreras en Castilla-La Mancha.Altabán
ediciones.

La educación intercultural en Castilla-La Mancha.
positivo de la diversidad. De esto se desprende el reto planteado a la escuela del siglo
XXI: dar respuesta a la diversidad presente en un mismo espacio educativo. Y es
desde la educación intercultural donde se propone solucionar el conflicto provocado
por la puesta en contacto de diferentes grupos étnicos.
La educación intercultural constituye la respuesta a las necesidades y problemas
de las sociedades multiculturales, ya que su fin prioritario es el fomento del respeto
por la diversidad, la convivencia entre los ciudadanos, y sobre todo, la superación
del etnocentrismo, formando personas abiertas y críticas que puedan participar
de esa riqueza, que es y proporciona la diversidad cultural 2 ; todo esto supone la
modificación e introducción de nuevos planteamientos.
A este respecto, Banks define la educación intercultural como una idea, un
movimiento de reforma educativa y un proceso cuyo principal objetivo es cambiar
la estructura de las instituciones educativas 3 . Una de las definiciones más inclusivas
ha sido la de Nieto, al definir esta educación como un proceso de reforma escolar
comprehensiva, dirigida a todos los estudiantes 4 . Desde esta perspectiva, se rechaza
el racismo y cualquier tipo de discriminación y se defiende el pluralismo que los
estudiantes, sus comunidades y profesores representan. Las propuestas teóricas para
la mejora de la Educación Multicultural e Intercultural son variadas, pero es desde la
propia realidad y en esa realidad pluricultural donde las ideas se nutren y se validan.
Necesitamos referentes prácticos sobre los que proyectar los referentes teóricos. El
Currículo Escolar en su planificación y desarrollo es el laboratorio del investigador
educativo, allí se descubren las claves que permiten explicar la realidad y aplicar
modelos de intervención para analizar los cambios, progresos, dificultades.
En este sentido, Castilla-La Mancha reúne todas las condiciones, dadas su
características sociodemográficas en materia de inmigración, para ser un privilegiado
contexto de estudio sobre la situación de la educación intercultural. Este análisis
ha sido realizado, garantizando su objetividad y sistematización desde un modelo
teórico de Educación Intercultural, lo que supone el desciframiento y comprensión
tanto de la teoría intercultural como de la práctica educativa en la región castellanomanchega.
Se puede deducir que este trabajo descriptivo de la realidad educativa
castellano-manchega en su dimensión multicultural no va a pretender ser exhaustivo,
2 ARNAIZ, P; DE HARO, R.(1997): Educación intercultural y atención a la diversidad. En F. Salinas y E. Moreno
(Coor). Semejanzas, Diferencias e Intervención Educativa. Granada: Fundación, Educación y Futuro.
3 BANKS, J.A. (1.993): Multicultural Education: Approaches, developments, and dimensions. En J. Lynch, C.,
Modgil, & S. Modgil (Eds.). Education for cultural diversity: convergence and divergence, Vol. 1. London:
The Falmer Press.
4 NIETO, S. (1.992): Affi rming diversity: the sociopolitical context of multicultural education. New York: Longman.
10

11
Marta Aguilar Gil.
aunque sí representativo de una realidad singular que sugiera ideas y plantee
interrogantes a toda persona interesada en el tema, educadores, padres/madres,
políticos y administrativos implicados.
Una de las variables que hemos tenido en cuenta es el origen social, pues
éste durante mucho tiempo, ha sido considerado como la causa principal
de las posibles desigualdades en el acceso a la educación y en el rendimiento
académico. Así mismo, siguiendo las indicaciones de la sociología de la educación
se ha considerado el papel de los centros educativos como reproductores de la
estructura y los valores de la clase dominante.
Igualmente, la variable profesor ligada a la mayor o menor competencia
del mismo para dar una respuesta educativa acorde a las características de sus
alumnos ofrece datos relevantes a este respecto. Durante más de veinte años
ha permanecido la creencia de que cualquier enseñanza es tan eficaz como
cualquier otra y que los profesores con una formación y experiencia desigual
son igualmente buenos para todos los alumnos. Distintos estudios recogidos por
Darling-Hammond 5 evidencian que los profesores nuevos (con menos de tres
años de experiencia) o profesores con poca preparación multicultural tienden
a ser menos efectivos que los profesores con más experiencia o formación.
Especialmente estos problemas se manifiestan a la hora de enseñar, en problemas
con el control del aula, capacidad de motivar a los alumnos, para tratar de forma
apropiada las necesidades de aprendizaje individuales y para desarrollar un
repertorio diverso de estrategias instructivas. Asimismo, son menos capaces de
planificar y redirigir la enseñanza para satisfacer las necesidades de todos los
alumnos, tienen menos habilidad para implementar la enseñanza, son menos
capaces para anticipar el conocimiento y las dificultades de los alumnos, y son
menos conscientes de todo ello, lo que propicia en muchas ocasiones que se
responsabilice y culpe exclusivamente a los alumnos de la falta de éxito en su
enseñanza.
La finalidad de esta investigación es: “Facilitar la integración entre todos
los alumnos de Castilla-La Mancha”. Esta finalidad obedece a una necesidad o
interés beneficioso para la ciudadanía en general; la intencionalidad del proyecto
se justifica por la necesidad de acoger e integrar al alumnado de diversas culturas
a través de un clima favorable en el centro, ayudando a superar las consecuencias
ligadas a la inmigración.
El objetivo principal de este análisis sociológico es: analizar las opiniones
5 DARLING-HAMMONG, L. (1995): Inequality and Acces to Knowledge. En J. A. Bank and Ch. A. Mcgee
Banks (Edt.): Handbook, of Research on Multicutural Education. New York: MacMillan Publishing USA.

La educación intercultural en Castilla-La Mancha.
y actitudes ante la educación intercultural de los profesores de enseñanza
secundaria obligatoria (E.S.O.) que imparten docencia en Institutos públicos de
enseñanza secundaria (I.E.S.) de Castilla-La Mancha.
La investigación se presenta dividida en tres partes: de carácter teórico-conceptual,
metodológico y práctico. En primer lugar se presenta la dimensión teórica, donde se
analiza el contexto de la inmigración y el alumnado extranjero en Castilla-La Mancha;
y el tratamiento educativo dado y la diversidad cultural desde una perspectiva teórica.
En segundo lugar, se muestra la información recogida a una muestra de profesores
por medio de un cuestionario, acerca de las prácticas reales desarrolladas en las aulas
y centros educativos. Y por último se analizan y valoran los resultados obtenidos de
los centros educativos en orden a proporcionar un modelo relacional explicativo.
No quisiera terminar esta introducción sin agradecer a Las Cortes de Castilla-La
Mancha la ayuda económica que me fue concedida para realizar esta investigación de
La educación intercultural en Castilla-La Mancha durante los años 2006 y 2007, así
como a D. Manuel Antonio Mirón Ortega por su atención y amabilidad. Del mismo
modo quiero hacer patente mi más profundo reconocimiento al apoyo prestado por
la Universidad de Castilla-La Mancha, especialmente la colaboración del profesor D.
Felipe Centelles Bolós, y en la misma medida debo de expresar mi agradecimiento
a la Consejería de Educación y Ciencia a la hora de facilitarme todo lo necesario
para acceder a los centros docentes y poder realizar el trabajo de campo. Tampoco
puedo olvidar a los directores y profesores de los Institutos públicos de Enseñanza
Secundaria que participaron desinteresada y voluntariamente, contribuyendo con sus
opiniones en esta investigación, haciendo una mención muy especial a las profesoras
Dña. María Jesús García Sánchez-Cid y Dña. Carmen Ríos Martos que me ayudaron
en los inicios de esta investigación con aportaciones muy valiosísimas.
12

1. Contextualización de la inmigración en Castilla-La Mancha.
13
Marta Aguilar Gil.
Si tenemos en cuenta la trayectoria histórica de los fenómenos migratorios,
según P. Fermoso, debemos señalar lo siguiente 6 : en la segunda mitad del
siglo XIX, las migraciones del campo a la ciudad eran las más importantes;
en las primeras décadas del siglo XX, predominaron las migraciones de
Europa a América, en las décadas 1950-1970, las de los países meridionales
centroeuropeos; y, a partir de 1980 fueron frecuentes las migraciones de los
pueblos africanos hacia Europa.
En Castilla-La Mancha, es a partir de los años 80 cuando esta región
empieza a recuperar población, ya qué, anteriormente los castellanomanchegos
emigraban a otras regiones españolas y extranjeras; lo que conllevo
a una disminución de la población y a un descenso de la tasa de natalidad.
Aunque hay que destacar que es a partir de los años 2000-2001 cuando este
incremento de población se hace más intenso, sobre todo en las provincias de
Toledo y Guadalajara. Este aumento es debido fundamentalmente a la llegada
de personas procedentes de otras Comunidades Autónomas, como Madrid y
Valencia, y de otros países, como Marruecos, Ecuador, Colombia, Rumania y
Ucrania. Este incremento de la población ha determinado que el crecimiento
vegetativo sea positivo y por otro lado conlleva a la necesidad de aumentar los
distintos servicios y prestaciones.
6 FERMOSO, P.(1997): “Interculturalismo y Educación no Formal”, en PETRUS, A. (coord.): Pedagogía
Social. Barcelona. Ariel, pp. 249-250.

La educación intercultural en Castilla-La Mancha.
1.1. Rasgos geneRales de los inmigRantes: distRibución y tipos según oRígenes.
El siguiente análisis de la población inmigrante, está basado en el Padrón Municipal
del 2007, y en el Censo de Población y Viviendas del año 2.001. El Padrón Municipal
es una fuente que nos permite un acercamiento más minucioso, puesto que recoge a
muchos de los inmigrantes sin permiso de residencia, la legislación actual permite su
inscripción, estar en el empadronamiento cuenta con el incentivo de ser requisito para el
disfrute de terminadas prestaciones sociales. Los datos del Padrón cada vez más vienen
a sustituir el Registro de Permisos de Residencia como fuente principal de estimación de
la población inmigrante.
La población en Castilla-La Mancha en estos últimos años ha tenido una evolución
positiva, pues ha pasado de 1.716.152 de habitantes en 1998 a 1.977.304; es decir, ha
aumentado en 261.152 personas (13%). En el año 2001 según el Censo Poblacional
había 27.881 personas de otros países que residían en Castilla-La Mancha, es decir la
población extranjera representaba un 1,59%. En tan solo cuatro años esta cifra casi se
ha multiplicado por seis y tal como se recoge en la tabla nº1, según el Padrón Municipal
a 1 de Enero de 2007, residían en Castilla-La Mancha un total de 159.637 extranjeros,
representando los extranjeros el 8,07% de la población de Castilla-la Mancha.
El incremento del conjunto de la población experimentado en Castilla-La Mancha se
corresponde a los nuevos residentes extranjeros ya que la población regional sólo ha aumento
un 1.01% y la población extranjera un 20,28% como hemos señalado anteriormente.
tabla 1. evolución de la población en castilla-la mancha.1998-2007.
Españoles Extranjeros % Extranjeros
Variación
Interanual
TOTAL
Variación
Interanual
Españoles
14
Variación
Interanual
Extranjeros
% Variación
Interanual
TOTAL
%
Variación
Interanual
Españoles
% Variación
Interanual
Extranjeros
1998 1.706.298 9.854 0,57 .. .. .. .. .. ..
1999 1.715.907 10.292 0,6 10.047 9.609 438 0,59 0,56 4,44
2000 1.720.407 13.854 0,8 8.062 4.500 3.562 0,47 0,26 34,61
2001 1.727.166 27.887 1,59 20.792 6.759 14.033 1,2 0,39 101,29
2002 1.733.915 48.123 2,7 26.985 6.749 20.236 1,54 0,39 72,56
2003 1.744.882 70.899 3,9 33.743 10.967 22.776 1,89 0,63 47,33
2004 1.760.023 88.858 4,81 33.100 15.141 17.959 1,82 0,87 25,33
2005 1.779.444 115.223 6,08 45.786 19.421 26.365 2,48 1,1 29,67
2006 1.799.536 132.725 6,87 37.594 20.092 17.502 1,98 1,13 15,19
2007 1.817.667 159.637 8,07 45.043 18.131 26.912 2,33 1,01 20,28
Fuente: Instituto Nacional de Estadística y elab. propia

15
Marta Aguilar Gil.
tabla 2. evolución de la población en españa. 1998-2007
Españoles Extranjeros % Extranjeros
Variación
Interanual
TOTAL
Variación
Interanual
Españoles
Variación
Interanual
Extranjeros
% Variación
Interanual
TOTAL
% Variación
Interanual
Españoles
% Variación
Interanual
Extranjeros
1998 39.215.566 637.085 1,6 .. .. .. .. .. ..
1999 39.453.206 748.954 1,86 349.509 237.640 111.869 0,88 0,61 17,56
2000 39.575.912 923.879 2,28 297.631 122.706 174.925 0,74 0,31 23,36
2001 39.746.185 1.370.657 3,33 617.051 170.273 446.778 1,52 0,43 48,36
2002 39.859.948 1.977.946 4,73 721.052 113.763 607.289 1,75 0,29 44,31
2003 40.052.896 2.664.168 6,24 879.170 192.948 686.222 2,1 0,48 34,69
2004 40.163.358 3.034.326 7,02 480.620 110.462 370.158 1,13 0,28 13,89
2005 40.377.920 3.730.610 8,46 910.846 214.562 696.284 2,11 0,53 22,95
2006 40.564.798 4.144.166 9,27 600.434 186.878 413.556 1,36 0,46 11,09
2007 40.681.183 4.519.554 10 491.773 116.385 375.388 1,1 0,29 9,06
Fuente: Instituto Nacional de Estadística y elab. propia.
En la tabla 3 podemos observar que Castilla-La Mancha fue en el año 2007 la
segunda Comunidad Autónoma donde más creció porcentualmente su población
extranjera (por detrás de Melilla) con un 20,28 % (ver tabla 3), superando a España
que obtuvo un incremento del 9,06%. Además es la octava Comunidad Autónoma
con mayor número de extranjeros residentes (8.07%).
tabla 3. población total y población extRanjeRa poR comunidades
autónomas. 2.007.
CC.AA
% % %
%
Incremento
POBLACIÓN POBLACIÓN % Población Extranjeros Incremento Incremento población
TOTAL EXTRANJERA Extranjera. s/población población población extranjera s/
comunidad total española. comunidad
autónoma.
Andalucía 8.059.461 531.827 11.76% 6.59% 1,05 0,55 8,77
Aragón 1.296.655 124.404 2.75% 9.59% 1,50 0,01 18,07
Asturias (Principado de) 1.074.862 32.720 0.72% 3.04% -0,19 -0,43 8,14
Balears (Illes) 1.030.650 190.170 4.2% 18.45% 2,96 0,86 13,36
Canarias 2.025.951 250.736 5.54% 12.37% 1,51 0,73 7,41
Cantabria 572.824 26.795 0.59% 4.67% 0,83 0,33 12,42
Castilla y León 2.528.417 119.781 2.65% 4.73% 0,21 -0,34 12,83
Castilla-La Mancha 1.977.304 159.637 3.53% 8.07% 2,33 1,01 20,28
Cataluña 7.210.508 972.507 21.51% 13.48% 1,06 0,27 6,43
Comunitat Valenciana 4.885.029 732.102 16.19% 14.98% 1,63 0,34 9,58
Extremadura 1.089.990 29.210 0.64% 2.67% 0,33 0,18 6,35
Galicia 2.772.533 81.442 1.80% 2.93% 0,18 -0,10 10,42

La educación intercultural en Castilla-La Mancha.
Madrid (Comunidad de) 6.081.689 866.910 19.18% 14.25% 1,22 0,14 8,29
Murcia (Región de) 1.392.117 201.700 4.46% 14.48% 1,59 0,78 6,69
Navarra (Comunidad Foral de) 605.876 55.921 1.23% 9.22% 0,66 0,65 0,86
País Vasco 2.141.860 98.524 2.17% 4.59% 0,38 -0,23 15,18
Rioja (La) 308.968 36.825 0.81% 11.91% 0,85 0,30 5,10
Ceuta 76.603 3.016 0.06% 3.93% 0,98 1,10 -2,01
Melilla 69.440 5.327 0.11% 7.67% 3,84 1,95 33,78
TOTAL 45.200.737 4519554 100 9.9% 1,10 0,29 9,06
Fuente: Instituto Nacional de Estadística y elab. propia.
En cuánto a la distribución provincial de la población extranjera en nuestra
región, en números absolutos, Toledo es la provincia donde más inmigrantes viven
con un total de 57.920 individuos, casi el doble que Ciudad Real, que con 30.948
extranjeros supera a Albacete. Cuenca ocupa la última posición con un total de 18.774
extranjeros. Pero sí tenemos en cuenta el porcentaje de extranjeros sobre la población
total de cada provincia podemos observar en la tabla nº4 , como Guadalajara, con
un 11,45% es la provincia donde los inmigrantes tiene el mayor peso demográfico,
es decir, es la provincia con más inmigrantes si se tiene en cuenta su relación con la
población total.
tabla 4. evolución y distRibución pRovincial de la población extRanjeRa
en castilla-la mancha.2007
Extranjeros % Extranjeros
CLM Albacete Ciudad Real Cuenca Guadalajara Toledo CLM Albacete Ciudad Real Cuenca Guadalajara Toledo
1998 9.854 1.115 1.168 748 1.839 4.984 0,57 0,31 0,24 0,38 1,15 0,96
1999 10.292 1.261 1.279 834 2.002 4.916 0,60 0,35 0,27 0,42 1,24 0,94
2000 13.854 1.854 1.715 1.289 2.825 6.171 0,80 0,51 0,36 0,64 1,71 1,17
2001 27.887 5.084 4.054 3.016 4.452 11.281 1,59 1,38 0,85 1,50 2,60 2,10
2002 48.123 9.487 8.128 5.192 7.445 17.871 2,70 2,55 1,68 2,58 4,19 3,27
2003 70.899 13.318 12.742 8.106 10.627 26.106 3,90 3,54 2,61 3,99 5,73 4,64
2004 88.858 16.065 16.945 10.325 13.504 32.019 4,81 4,23 3,44 5,05 6,96 5,54
2005 115.223 20.552 22.532 14.259 17.316 40.564 6,08 5,34 4,51 6,86 8,50 6,78
2006 132.725 22.811 27.888 15.324 20.459 46.243 6,87 5,88 5,50 7,35 9,58 7,51
2007 159.637 26.348 30.948 18.774 25.647 57.920 8,07 6,72 6,07 8,88 11,45 9,06
Fuente: Instituto Nacional de Estadística y elab. propia.
16

17
Marta Aguilar Gil.
En cuanto al género, el número de hombres (88.688) es superior en todas las
provincias de la región al número de mujeres (70.949).
tabla 5. distRibución pRovincial poR sexo de la población extRanjeRa en
castilla-la mancha.2007.
Varones Mujeres Total
CLM 88.688 70.949 159.637
Albacete 14.835 11.513 26.348
Ciudad real 17.373 13.575 30.948
Cuenca 10.721 8.053 18.774
Guadalajara 13.782 11.865 25.647
Toledo 31.977 25.943 57.920
Fuente: Instituto Nacional de Estadística y elab. propia.
Por lo que se refiere a la distribución por edades, los inmigrantes presentan
una juventud muy superior respecto a la de la población en general. La población
inmigrante básicamente tiene su mayor peso en personas en edad escolar y en
personas en edad productiva, esto conlleva consigo paliar la baja tasa de natalidad.
El impacto de los inmigrantes en la estructura poblacional de Castilla-La Mancha
se produce fundamentalmente en las cohortes de edades más jóvenes y tempranas,
principalmente entre los 20 y 40 años, representando el 58% .
tabla 6. población extRanjeRa en castilla-la mancha
poR edad y sexo.2007.
Varones Mujeres TOTAL
0-4 4.361 4.115 8.476
05-09 4.402 4.288 8.690
10-14 4.171 4.018 8.189
15-19 5.387 4.816 10.203
20-24 10.907 9.451 20.358
25-29 15.853 11.790 27.643
30-34 14.490 10.159 24.649
35-39 11.563 7.946 19.509
40-44 7.133 5.220 12.353
45-49 5.051 3.746 8.797
50-54 2.849 2.284 5.133
55-59 1.329 1.383 2.712
60-64 539 711 1.250

La educación intercultural en Castilla-La Mancha.
65-69 286 459 745
70-74 190 283 473
75-79 113 162 275
80-84 42 73 115
85 y más 22 45 67
TOTAL 88.688 70.949 159.637
Fuente: Instituto Nacional de Estadística y elab. propia.
En la distribución de los extranjeros residentes, en función de su origen, el mayor
número de estos lo representan los rumanos de una forma muy destacada con un
total de 60.682, representando el 38,0% del total de extranjeros. Luego le seguirían
los marroquíes, ecuatorianos y colombianos (ver tabla 7).
tabla 7. nacionalidades más RepResentativas en castilla-la
mancha.2007.
CLM Albacete Ciudad real Cuenca Guadalajara Toledo
Bulgaria 6.064 1.212 851 1.203 1.628 1.170
Francia 1.051 256 157 75 222 341
Italia 1.455 296 183 99 374 503
Polonia 1.888 100 187 142 704 755
Portugal 2.238 243 215 190 472 1.118
Rumania 60.682 5.442 14.320 9.079 8.954 22.887
Ucrania 3.345 1.184 550 592 303 716
Argelia 1.322 347 171 341 242 221
Mali 1.031 691 4 0 5 331
Marruecos 23.024 3.259 3.622 2.105 3.506 10.532
República Dominicana 1.768 221 245 169 427 706
Argentina 2.632 476 425 212 509 1.010
Bolivia 8.182 3.548 2.190 329 285 1.830
Brasil 1.406 235 230 83 465 393
Colombia 10.365 2.320 2.227 804 1.517 3.497
Ecuador 12.878 2.223 2.387 1.307 1.998 4.963
Paraguay 2.541 688 502 437 136 778
Perú 2.763 357 144 216 1.062 984
China 2.011 361 457 198 158 837
Fuente: Instituto Nacional de Estadística y elab. propia.
18

19
Marta Aguilar Gil.
1.2. alumnado extRanjeRo en la enseñanza secundaRia obligatoRia (e.s.o.).
Según los últimos datos de la Consejería de Educación y Ciencia de Castilla-La
Mancha, en el curso escolar 2.006-2.007 había un total de 362.734 alumnos en la
región, de los cuales 28.501 eran alumnos de otros países, que representan el 8.0%
del total del alumnado y teniendo en cuenta los centros públicos y privados. Según
un estudio realizado por CC.OO 7 , una de cada cinco parejas quiere traer a sus hijos,
por lo que se estima que quedan por llegar más de 15.000 niños. El alumnado extranjero,
como podemos apreciar en las tablas 8, 9 y 10 casi se ha multiplicado por
seis en estos últimos cinco años.
tabla 8. evolución del alumnado extRanjeRo en castilla-la mancha.
CURSO ESCOLAR nº de Alumnos
2001-2002 5801
2002-2003 9958
2003-2004 13419
2004-2005 20147
2005-2006 22846
2006-2007 28501
Fuente: Instituto Nacional de Estadística y elab. propia.
tabla 9. evolución poR pRovincias del alumnado extRanjeRo en
castilla-la mancha y poR pRovincias. (2004-2007)
CURSO ESCOLAR 2004-2005 2005-2006 2006-2007
CASTILLA-LA MANCHA 20147 22.846 28.501
ALBACETE 3037 3.776 4.469
CIUDAD REAL 3658 4.378 5.316
CUENCA 2218 2.610 3.244
GUADALAJARA 3009 3.606 4.694
TOLEDO 8225 8.476 10.778
Fuente: Instituto Nacional de Estadística y elab. propia.
7 CC.OO., (2004): La inmigración en Castilla-La Mancha. Una radiografía en 2003, Altabán,
Albacete.

La educación intercultural en Castilla-La Mancha.
tabla 10. númeRo de alumnos extRanjeRos poR 1000 alumnos
matRiculados en castilla-la mancha. (1994-2007)
1994-95 2,2
1995-96 2,7
1996-97 3,2
1997-98 4,3
1998-99 5,2
1999-00 7,1
2000-01 11,1
2001-02 18,3
2002-03 31,3
2003-04 41,9
2004-05 52,6
2005-06 59,9
2006-07 73,4
Fuente: Ministerio de Educación y Ciencia y elab. propia.
En el mencionado estudio de CC.OO. se recoge que entre los alumnos de
Educación Secundaría Obligatoria, la mitad de ellos tienen necesidades educativas,
sobre todo dificultades para hablar castellano, leer y escribir nuestro idioma. En este
tramo de edad el abandono escolar es muy importante; para la población de 15 años
de edad se estima la escolarización en un 50 por 100, mientras que para los 16 años
es del 45 por 100. También podemos apreciar en la tabla 11 como 25.735 alumnos
son de otros países, es decir, el 90,30% de los extranjeros cursan sus estudios en
centros públicos pertenecientes a la Consejería de Educación y Ciencia de Castilla-
La Mancha. Y los otros 2.766 restantes, tan sólo un 9,7%, cursan sus estudios en
centros privados.
tabla 11. distRibución de los alumnos extRanjeRos según tipo de centRo.
cuRso 2006-2007
TOTAL CENTROS PÚBLICOS CENTROS PRIVADOS
CASTILLA-LA MANCHA 28.501 25.735 2.766
ALBACETE 4.469 4.027 442
CIUDAD REAL 5.316 4.777 539
CUENCA 3.244 2.955 289
GUADALAJARA 4.694 4.233 461
TOLEDO 10.778 9.743 1.035
Fuente: Consejería de Educación y Ciencia de Castilla-La Mancha y elab. propia.
20

21
Marta Aguilar Gil.
Guadalajara y Toledo son las provincias que más alumnos inmigrantes tienen
según la población escolar total de la provincia; con un 10% y un 7,67% respectivamente.
tabla 12. población escolaR en castilla-la mancha y poR pRovincias.
cuRso 2006-2007.
Alumnado Matriculado Alumnado Extranjero %alum.Extr. %alum.Extr.s/pprov.
CASTILLA-LA MANCHA 362734 28.501 100 7.8
ALBACETE 73828 4.469 15.68 6.0
CIUDAD REAL 96694 5.316 18.65 5.5
CUENCA 37647 3.244 11.38 8.6
GUADALAJARA 39416 4.694 16.46 11.9
TOLEDO 115149 10.778 37.81 9.3
Fuente: Consejería de Educación y Ciencia de Castilla-La Mancha y elab. propia.

La educación intercultural en Castilla-La Mancha.
22

2. Marco teórico y conceptual de la educación intercultural.
23
Marta Aguilar Gil.
El modelo de intervención social denominado “educación intercultural” surgió en
la década de los ochenta a partir de la “educación multicultural”, también denominada
en algunos contextos y periodos, “pluricultural”, “pluriétnica” y “multirracial”. Las
primeras experiencias de educación pluricultural se produjeron en Estados Unidos
durante los años sesenta y luego en Europa una década más tarde. Los comienzos,
en general, consistieron en la aplicación de programas de educación compensatoria
como primer intento de igualar las posibilidades de éxito escolar y reducir el fracaso
escolar de los niños “culturalmente diferentes”. 8 Las principales críticas que se hicieron
a estos planteamientos fue considerarlos muy reduccionistas, se cuestionó asimismo la
forma de abordar la diferencia cultural, concretamente se vio la necesidad de ir a una
concepción pedagógica más global y de valorizar la diferencia en vez de estigmatizarla.
Se fue produciendo el paso a una educación intercultural “basada en el intercambio, la
interacción, la solidaridad, y la reciprocidad ente los niños de culturas distintas”. 9
8 BANKS, J. and LINCH, L. (eds.) (1986): Multicultural Education in Western Societies, Holt, Rinehart y
Winston; JULIANO, D. (1993): Educación Intercultural. Escuela y minorías étnicas, Eudema, Madrid; PUIG
i MORENO, G. (1991): “Hacia una pedagogía intercultural”, en cuadernos de Pedagogía, nº 196, octubre,
págs. 12-18.
9 PUIG i MORENO, G. (1991): “Hacia una pedagogía intercultura”l, en cuadernos de Pedagogía, nº 196,
octubre, pág. 16.

La educación intercultural en Castilla-La Mancha.
2.1. elementos conceptuales básicos sobRe los que se edifica la educación
inteRcultuRal.
Paulatinamente se han ido distinguiendo los conceptos de multiculturalidad e
interculturalidad. Junto al desarrollo del concepto de multiculturalidad se planteó en
Europa el concepto de interculturalidad aceptado por el Consejo de Europa porque
parece recoger mejor sus intereses por la educación democrática, la igualdad de
oportunidades, la consideración tanto de las diferencias como de las semejanzas,
el pluralismo y el enriquecimiento mutuo. Entendiendo a su vez que multicultural
es un término que describe situaciones, mientras que intercultural se refiere a un
proceso y a una acción.
2.1.1. la distinción entRe educación multicultuRal e inteRcultuRal.
Veamos, la diferenciación que hacen algunos autores españoles más representativos en
esta materia, entre educación multicultural y educación intercultural.
Puig i Moreno parte de que el concepto de multiculturalidad “cubre una realidad
característica de ciertas sociedades en las que coexisten grupos nacionales o étnicos
diferenciados en un mismo territorio”. Este autor prefiere el termino interculturalidad, porque
más que el principio de cantidad, se debe dar prioridad al principio cualitativo. Intercultura
significa interacción, intercambio, apertura y solidaridad efectiva: reconocimiento de los
valores, de los modos de vida, de las representaciones simbólicas, bien dentro de los registros
de una misma cultura o bien entre culturas distintas. 10
Froufe, también expresa su preferencia por el término interculturalidad frente a
multiculturalidad. “Por multiculturalidad se entiende la concurrencia de dos o más etnias
y su coexistencia en la misma sociedad y en un mismo territorio. Como superación del
multiculturalismo se está potenciando en todos nuestros ámbitos escolares y sociales el
concepto de interculturalidad (interculturalismo), para explicar que es necesario ir más
allá de la acepción evidente de la existencia de diferentes culturas, buscando sobre todo,
el intercambio, la reciprocidad, la interacción, la relación mutua y la solidaridad entre
diferentes modos de entender la vida, los valores, la historia, las conductas sociales, etc., en
condiciones de influencia paritaria”. 11
A la hora de definir educación intercultural, García Martínez se apoya en la concepción
de educación multicultural de Verma, quien la entiende como un sistema que trata de
atender a las necesidades culturales (privadas y públicas), efectivas y cognitivas de los grupos
10 PUIG i MORENO, G. (1991): “Hacia una pedagogía intercultural”, en cuadernos de Pedagogía, nº 196,
octubre, pág. 15.
11 FROUFE, S. (1994): “Hacia la construcción de una pedagogía de la Interculturalidad”, en Documentación
Social. Revista de estudios sociales y de Sociología Aplicada, nº97, pág. 164: Cáritas Española, Madrid.
24

25
Marta Aguilar Gil.
y de los individuos dentro de todos los grupos étnicos de una sociedad. Esta educación busca
promover la paridad de logros educacionales entre grupos y entre individuos, el respeto y
la tolerancia mutuos entre diferentes grupos étnicos y culturales”. García Martínez señala
que aunque Verma utiliza el término multicultural, él ha optado por el de interculturalidad
por “adaptarse éste mejor a la naturaleza del proceso educativo y por situar a las distintas
culturas en un plano de igualdad y de intercomunicación. 12
Lo multicultural y lo intercultural suelen tomarse como expresiones sinónimas, sin
embargo, como ya acabamos de señalar en estos autores, cabe diferencias. El término
multicultural describe la existencia de diferentes culturas compartiendo un mismo espacio o
territorio y en un mismo tiempo; es decir, hace referencia a la diversidad cultural existente en
nuestras sociedades occidentales contemporáneas. El concepto intercultural, sin embargo,
implica una interacción dinámica entre culturas.
En el marco educativo, se prefiere hablar de Educación Intercultural o interculturalismo,
para hacer referencia a un proceso educativo de carácter dinámico o cambiante, caracterizado
por la apertura, la interacción, la solidaridad, la tolerancia, el enriquecimiento mutuo y el
mejor entendimiento de los alumnos procedentes de diferentes culturas.
2.1.2. fundamentos de la educación inteRcultuRal.
El Consejo de Europa en el proyecto nº10 “Cultura y Región” contempla como la
educación pretende: 1.-El reforzamiento de la democracia cultural. 2.- Dinamizar la
cultura como factor de solidaridad. 3.- Respeto a la identidad cultural. 4.- Fortalecer y
valorar la diversidad cultural. 13 .
Así mismo en el documento Eduation et Développement Culturel des Migrants
se desprende, como según Vicenç Creus señala 14 , que cada cultura tiene sus propias
características específicas y de ahí se plantea el deber del mutuo respeto, por otro lado
también se postula la diversidad humana como algo positivo y es considerada como una
gran oportunidad de intercambio y enriquecimiento. Hay una voluntad de instaurar
una autentica voluntad de interpretación entre todas las culturas, sin borrar, la identidad
específica de cada una de ellas. La opción sociopolítica que entiende al interculturalismo
como un instrumento para promover la igualdad de oportunidades y una inserción
optima de las minorías culturales en la vida económica.
12 GARCÍA MARTÍNEZ, J.A., (1994): “La educación intercultural ámbitos no formales”, en Documentación
Social. Revista de estudios sociales y de sociología aplicada, nº97, págs. 147-160; Cáritas Española, Madrid.
13 ARROYO, R. (1997): Encuentro de culturas en el sistema educativo de Melilla. Editorial La Gioconda, S.L.
Granada.
14 VICENÇ, C.,(1991): Educación Intercultural. La educación moral. Perspectivas de futuro y técnicas de trabajo.
Editorial GRAO, Barcelona. pags: 197-203

La educación intercultural en Castilla-La Mancha.
Uno de los grandes objetivos de la ultima carta de la UNESCO es el de “promover
en los jóvenes una comprensión y apreciación que les permita valorar, otras naciones
y especialmente otras culturas” 15
Rey, 16 considera que las claves de un planteamiento intercultural en educación son:
1.- Reconocimiento de la cultura desde un punto de vista dinámico.
2.- Reconocimiento del valor de las diferentes culturas.
3.- Que los objetivos de democratización, igualdad de oportunidades, solidaridad
y desarrollo cultural estén presentes en todas las actividades que se lleven a
cabo en la escuela.
4.- Desafiar los criterios de valoración etnocéntricos y erróneos socialmente.
5.- Introducir el enfoque intercultural en cada una de las áreas de la organización
y vida escolar. Ello supone atender el agrupamiento de los niños, espacios,
el aprendizaje de la lengua materna y de la segunda lengua, libros, juegos,
recursos, actividades extraescolares.
6.- Solidaridad y aceptación mutua entre el personal de la escuela como
colectividad.
7.- El papel simbólico de la presencia de la lengua materna en la escuela.
8.- Un enfoque pluralista para la adquisición del conocimiento, aportar amplias
perspectivas y desvelar estereotipos.
9.- El arte como medio para apreciar las diferentes sensibilidades en las culturas.
10.- Trabajo de los profesores en equipos interculturales.
11.- Comunicación entre la escuela, la familia y el ambiente social en el que el
niño vive, y la comunicación global.
12.- Solidaridad entre los países con diferentes recursos.
13.- La formación de los profesores es la clave de la educación hacia una
comprensión intercultural.
15 DE BEAUAIS, M. (1991): La educación multicultural: el nuevo contexto internacional. La experiencia francesa
dentro de una experiencia comparativa. Impredisus. Granada.
16 REY, M.,(1986): Training Teachjers in Intercultural Education? The work of the Council for Cultural Coopertation.
Strasbourg, Council of Europe.
26

27
Marta Aguilar Gil.
De lo anterior se deduce que existe un acuerdo en cuanto a las condiciones
que deben darse para hacer posible una educación intercultural, y como objetivos
principales se podrían destacar: la existencia de un fondo común de valores, la
educación intercultural debe ser global y empapar todo el currículum escolar, se debe
apoyar en la enseñanza de la lengua materna y en la oficial, los recursos materiales no
deben presentar sesgos o inclinaciones culturales, exige un trabajo interdisciplinar,
interétnico y de estrecha cooperación entre los agentes sociales y profesionales
implicados en una auténtica educación intercultural.
2.2. teoRías y/o modelos teóRicos de la educación inteRcultuRal.
Según Antonio Muñoz Sedano, profesor titular del Departamento de teoría e
historia de la educación en la Universidad Complutense de Madrid, los modelos y
programas se suelen agrupar en torno a distintas políticas. Política asimilacionista:
modelo y programas de compensación. Política integracionista: modelo y programas
de relaciones humanas. Política pluralista: modelo y programas de estudios de un
grupo cultural. Política intercultural: modelo y programas interculturales 17 .
Siguiendo este mismo esquema y al profesor Muñoz Sedano los modelos y
programas más importantes de cada uno de los enfoques políticos y sociales serían
los siguientes:
2.2.1. enfoque hacia la afiRmación hegemónica de la cultuRa del país de
acogida.
La política asimilacionista pretende la absorción de los diversos grupos étnicos en
una sociedad que se supone relativamente homogénea, imponiendo la cultura del grupo
dominante. Se piensa que las sociedades avanzadas tienden hacia el universalismo, más
que al particularismo, mientras que un fuerte sentimiento étnico provoca divisiones,
separatismos y “balcanización”. La diversidad étnica, racial y cultural se concibe como
un problema que amenaza la integridad y la cohesión social.
Dentro de este enfoque y finalidad podemos situar los modelos asimilacionista,
segregacionista y compensatorio.
2.2.1.1. modelo asimilacionista.
En este modelo, para poder participar plenamente en la cultura nacional, los
alumnos de minorías étnicas deben ser conducidos a liberarse de su identidad étnica,
17 MUÑOZ SEDANO, A.(1997): Educación Inercultural. Teoría y Práctica. Madrid. Escuela Española.

La educación intercultural en Castilla-La Mancha.
pues de lo contrario sufrirán retraso en su carrera académica. Es un dispositivo
educativo para conseguir, de forma más o menos paulatinamente, la asimilación a la
cultura dominante de los inmigrantes o de las minorías autóctonas. En este modelo
se ha concedido siempre importancia al aprendizaje de la lengua oficial o dominante
y al conocimiento de la cultura receptora. Hoy en día se parte de un rechazo de
las posiciones asimilacionistas por parte de pedagogos, miembros de ONG´s,
trabajadores sociales, etc,
Hay pocos docentes, muy acostumbrados a una enseñanza tradicional o
escasamente formados en educación multicultural, consideran que la cultura
originaria que llevan consigo los niños minoritarios es algo que entorpece, más que
ayuda, a una buena “integración” en el colegio y en la sociedad. En esta perspectiva,
los elementos culturales de los niños minoritarios son vistos como algo que más
bien interfiere en el desarrollo escolar y social de dichos alumnos, por lo que lo más
conveniente es excluirlos (p.ej. la lengua) del curriculum y de la vida de la escuela o
-incluso- prohibirles su acceso.
2.2.1.2. modelo segRegacionista.
Paralelamente a los programas asimilacionistas se desarrollaban en algunas
sociedades políticas de segregación para las minorías étnicas o grupos raciales
determinados. Es la escuela del Aprtheid, en la cual se separaba a los alumnos según
su procedencia racial o etnocultural. Es decir a grupos diferentes, sistemas distintos.
Se podría incluir aquí el programa de diferencias genéticas; en el que se contempla
que los alumnos de grupos étnicos minoritarios tienen peores resultados escolares a
causa de sus características biológicas. Se reagrupa a los alumnos según su cociente
intelectual o nivel y se ofrecen programas distintos que conducen a carreras de mayor
a menor prestigio.
También en la realidad española ha habido escuelas o aulas segregadas, como
fueron las escuelas puente específicas para gitanos.
2.2.1.3. modelo compensatoRio.
En este modelo se propugna la enseñanza y el aprendizaje, no solo de la lengua
de destino (para el caso de los inmigrantes) sino el mantenimiento de la lengua
materna. Su principal aportación o su seña de identidad es la necesidad de conseguir
la igualdad de oportunidades para todos los alumnos con independencia de su origen
social o cultural. Otra aportación de este modelo, es la existencia de profesores de
apoyo (profesores de compensatoria) como un recurso fundamental para conseguir
el objetivo de igualdad de oportunidades. Se estima que los jóvenes pertenecientes
28

29
Marta Aguilar Gil.
a minorías étnicas crecen en contextos familiares y sociales en los que no gozan de
posibilidades de adquisición de las habilidades cognitivas y culturales requeridas
para funcionar con éxito en la escuela, necesitando ser recuperados de su déficit
sociocultural mediante programas compensatorios.
Esta forma de ver las cosas, en la que se etiqueta al niño minoritario como
“culturalmente desvalido”, tiene dos consecuencias. Por un lado, conduce
directamente a los programas de educación únicamente “compensatoria”. Por otro,
mueve al alumno a tener que optar bien por un rechazo de sus raíces culturales
(para asimilarse al grupo mayoritario), bien por resistir conflictivamente a la cultura
transmitida por la institución escolar.
En nuestro país, la educación de inmigrantes está siendo encomendada, en
muchos lugares, a los programas y profesores de educación compensatoria o de
atención a alumnos con necesidades especiales. Esto lleva consigo un alto riesgo de
aplicar las teorías y prácticas de educación compensatoria, ampliamente discutidas
en la teoría y en la práctica.
Este modelo tiene el grave inconveniente de etiquetar al alumno como deficiente,
atribuyendo así su falta de rendimiento a una incapacidad debida al ambiente social
y familiar. La adopción mental de esta postura teórica por parte del profesor hace
bajar en éste las expectativas de un buen rendimiento; la comunicación consciente
e inconsciente de estas bajas expectativas produce un efecto de baja estimulación y
motivación en el alumno; con lo que se produce el nefasto resultado de la profecía
que se cumple por sí misma (Efecto Pigmalión). 18
Otro efecto de una mala aplicación de concepciones incompletas y viciadas de la
educación compensatoria, consiste en atribuir el retraso escolar a una cultura y lengua
originaria que hacen rendir menos en el ambiente escolar, en el que sólo se utiliza la
lengua y cultura dominante, más desarrollada y más avanzada. Los investigadores lo
hacen notar al hacer referencia a la mentalidad de muchos profesores que atienden
población inmigrante:
“El estatus social de la lengua de origen es tanto más evidente en su impacto cuanto que
el término bilingüismo no se ha pronunciado jamás durante las entrevistas en profundidad
y no directivas que hemos efectuado. La noción de bilingüismo no se halla asociada a
esta población de niños que son caracterizados en primer lugar por su ineptitud: son no
francófonos.” 19
18 ROSENTHAL, R., and JACOBSON, R., (1968): Pygmalion in the classroom. Holt, Rinehart and Winston.
Nueva York.
19 PALLAUD, B., (1992): Niños inmigrantes no francófonos,” en La escuela y la migración en la Europa de los 90.
Coord. M. Siguán. ICE-Horsori. Barcelona. pág: 120.

La educación intercultural en Castilla-La Mancha.
2.2.2. enfoque hacia la integRación de cultuRas.
2.2.2.1. modelo de Relaciones humanas y de educación no Racista.
La integración cultural se identifica con la interdependencia entre grupos de
diversas culturas, con capacidad de confrontar e intercambiar normas, valores,
modelos de comportamientos, en postura de igualdad y de participación. Hay autores
que expresamente añaden el término pluralista, para resaltar que una integración así
respeta y potencia la existencia de grupos culturales distintos dentro de la sociedad.
Es con este modelo con el que se comenzó a abordar directamente la diversidad
etnocultural presente en las escuelas. Se asume en él educativamente el “derecho a
la diferencia”, dándose toda su importancia a aspectos antes no considerados como,
por ejemplo, la provisión de información sobre la cultura de los inmigrantes o de las
minorías.
Para que pueda darse esta integración cultural pluralista, que posibilita un
auténtico interculturalismo, se requieren unas condiciones mínimas en la sociedad:
reconocimiento explícito del derecho a la diferencia cultural; reconocimiento de las
diversas culturas; relaciones e intercambios entre individuos, grupos e instituciones
de las varias culturas; construcción de lenguajes comunes y normas compartidas que
permitan intercambiar; establecimiento de fronteras entre códigos y normas comunes
y específicas, mediante negociación; los grupos minoritarios necesitan adquirir los
medios técnicos propios de la comunicación y negociación (lengua escrita, medios
de difusión, asociación, reivindicaciones ante tribunales, manifestaciones públicas,
participación en foros políticos...) para poder afirmarse como grupos culturales y
resistir a la asimilación.
Cuando estas condiciones no se dan en la sociedad, una política integracionista que
no procure instaurarlas y desarrollarlas es muy similar a una política asimilacionista.
La política integracionista se suele entender como una postura de amalgamación,
que trata de crear una cultura común que recoja las aportaciones de todos los grupos
étnicos y culturales. Esta idea de aglutinamiento generó en los Estados Unidos el
modelo de melting pot (crisol), sacado de una obra teatral estrenada en Nueva
York en 1908, en la cual se concibe a América como una nación en la que todas
las diferencias étnicas se funden en una sola entidad nacional que es superior a todas
ellas por separado. La pretensión es mantener la coexistencia y el equilibrio entre las
culturas minoritarias y ofrecer lo mejor de la cultura dominante para todos. La teoría
del melting pot se halla muy extendida en la sociedad americana, como señala Bennet,
y son en realidad muchos los educadores que consideran que su papel principal es
30

31
Marta Aguilar Gil.
conseguir que los grupos de niños y niñas procedentes de otros lugares del mundo se
asimilen dentro de la cultura dominante. 20
El integracionismo se encuentra en una posición ambigua entre la idea progresista
de la lucha por la igualdad de oportunidades y la teoría de la deficiencia, que acaba
explicando los déficits de las minorías desde los propios estereotipos de éstas. Para
muchos teóricos sigue constituyendo una forma sutil de racismo y una creencia en la
superioridad de la cultura receptora. El mito del “melting pot” ha resultado ser una
falacia que camufla la ideología asimilacionista, puesto que la cultura anglosajona
sigue siendo la dominante y el resto de grupos culturales tienen que renunciar a sus
características étnicas para poder participar plenamente en las instituciones sociales,
económicas y políticas de la nación.
La política educativa integracionista aporta la búsqueda de entendimiento cultural
dentro de la escuela. Su objetivo básico es el de promover sentimientos positivos de
unidad y tolerancia entre los alumnos y reducir los estereotipos.
El modelo de relaciones humanas y de educación no racista articula programas
que intentan la reducción y progresiva eliminación de prejuicios y actitudes racistas.
En su versión más dura, se centra en los estudiantes y profesores del grupo cultural
dominante, y en sus versiones más suaves enfatiza la armonía racial, la comunicación
y la tolerancia. Los programas de educación no racista y de relaciones humanas en la
escuela están cercanos al modelo intercultural, si bien se centran sólo en uno de los
aspectos importantes de éste. Dado que el racismo es causa de muchos problemas
educativos de las minorías, se articulan programas que intentan reducir el racismo de
los enseñantes de la mayoría y del material didáctico y de la convivencia escolar. El
centro de interés prioritario de la acción educativa consiste en la promoción del respeto
y la aceptación intergrupos. Los instrumentos de intervención más utilizados son las
técnicas de cambio de actitudes y las estrategias del aprendizaje cooperativo. Este
modelo aporta un aspecto positivo importante: la búsqueda del cambio de prejuicios,
estereotipos y actitudes, que es esencial en todo programa que pretenda educación
multicultural e intercultural. Pero tiene una grave limitación ya que no plantea el
problema de fondo: el análisis de las estructuras sociales, económicas y políticas que
crean y mantienen las discriminaciones clasistas, étnicas y sexistas. Besalú señala
algunas de las importantes limitaciones de la escuela pluralista: 1) puede poner en
peligro el consenso social; 2) trata a los grupos como entidades monopolíticas; 3) deja
de tratar las desigualdades reales en nombre del pluralismo y 4) en la práctica conduce
a la separación en la escuela de los grupos 21 . Son precisamente estas limitaciones las
que trata de superar la educación intercultural.
20 BENNET, C., (1990): Comprehensive Multicultural Education. Boston: Allyn and Bacon.
21 BESALÚ, X. (2002): Diversidad cultural y educación. Editorial Síntesis, s.a. Madrid.

La educación intercultural en Castilla-La Mancha.
2.2.3. enfoque hacia el Reconocimiento de la pluRalidad de cultuRas.
Las luchas reivindicativas de derechos civiles y los movimientos sociales de los años
sesenta dieron lugar a un proceso de no segregación y de reconocimiento de la validez
de las distintas culturas. A nivel académico hemos de resaltar como el relativismo
cultural de la Escuela de Chicago y de la sociología británica contribuyeron en el
campo ideológico a que surgieran nuevos modelos de educación multicultural.
2.2.3.1. modelo de cuRRiculum multicultuRal.
En este modelo se introducen modificaciones parciales o globales del curriculum para
que estén presentes en la actividad escolar las diversas culturas de los grupos a los que
pertenecen los diversos alumnos. Dentro de este modelo citamos algunos programas.
Programas de aditividad étnica: añaden los contenidos étnicos al curriculum escolar,
sin ninguna clase de revisión o reestructuración del mismo.
Programas biculturales y bilingües: parten de la hipótesis de que los niños de minorías
étnicas obtienen peores resultados porque reciben la enseñanza en una lengua que no es la
materna. Para mejorar el éxito escolar de los alumnos minoritarios se organizan programas
que atienden las lenguas 1 (materna) y 2 (oficial o nacional) de modos diversos. En el
programa de transición se reconoce la lengua materna en la escuela como paso previo
a la enseñanza del idioma del país de acogida: así los años de preescolar e incluso los
comienzos de primaria se atiende la educación en la lengua originaria. A mediados de los
setenta y a principios de los ochenta podían leerse encendidas defensas de este programa,
basadas en supuestas razones psicopedagógicas (como es la tesis constructivista de que
todo conocimiento se asimila mejor si se enlaza con lo conocido, con las experiencias
previas) o en razones políticas.
En el programa de mantenimiento de la lengua materna, convive ésta con la lengua
mayoritaria durante todo el período escolar obligatorio. Se estima que el desarrollo
adecuado de la lengua materna del alumno inmigrante contribuye positivamente a
la formación de su identidad personal, dándole autoconfianza y seguridad. Un buen
dominio de la lengua materna contribuye significativamente a la adquisición de una
segunda lengua.
La enseñanza de la lengua materna en la escuela se considera cada vez más un valor en
sí mismo para el desarrollo cognitivo individual, para la capacidad de encontrar trabajo en
ciertos sectores del mercado laboral en que hay demanda creciente de conocimientos de
idiomas poco frecuentes y para la capacidad de mantener lazos sociales con las respectivas
comunidades de inmigrantes.
32

2.2.3.2. modelo de oRientación multicultuRal.
33
Marta Aguilar Gil.
Hay abundancia de publicaciones actuales sobre la orientación multicultural,
poco desarrollada aún en Europa. Se trata de vincular la identidad personal al
desarrollo de la identidad cultural de los sujetos.
Se elaboran programas de desarrollo del autoconcepto o de la identidad
étnica y cultural. El contenido étnico puede contribuir al fortalecimiento del
autoconcepto de los alumnos de las minorías y simultáneamente ayuda a la
preservación y desarrollo de la cultura en estos grupos.
2.2.3.3. modelo de pluRalismo cultuRal.
El pluralismo cultural, como ideología y como política, aboga por la defensa
de todas y cada una de las culturas, su preservación y desarrollo allá donde estén
los grupos culturales que las sustentan. La afirmación de la igualdad de valor de
toda cultura se traduce en la convicción de que la existencia de cada cultura sólo
puede asegurarse ratificando sus diferencias y particularidades con respecto a
las demás. Es una lógica reacción frente al asimilacionismo uniformador que
confunde la igualdad educativa con la homogeneización cultural.
Según este modelo, la escuela debe promover las identificaciones y
pertenencias étnicas, los programas escolares deben atender a los estilos de
aprendizaje de los grupos étnicos y a los contenidos culturales específicos, y
se deben organizar cursos específicos de estudios étnicos e incluso establecer
escuelas étnicas propias que mantengan las culturas y tradiciones.
Conforme avanzaba en las minorías la conciencia de su identidad y el
reconocimiento de sus propios valores culturales, surgió en algunos grupos
la necesidad de afianzarlos a través de prácticas educativas propias que dieran
lugar a grupos específicos e incluso a escuelas separadas. En ocasiones, esa
necesidad brotaba de una respuesta oficial insuficiente o de la persistencia
de modelos asimilacionistas que entraban en clara confrontación con la
“incapacidad” experimentada por el profesorado y el alumnado de incorporar
a la cultura oficial a algunos grupos determinados. Se vuelve así, desde otra
perspectiva, a la segregación como alternativa educativa. Cuando los grupos
culturales poseen suficiente poder político y económico promueven la creación
de escuelas específicas para quienes desean educarse en su lengua de origen.
En los Países Bajos ha sido muy discutido el caso de las escuelas coránicas, de
reciente creación.

La educación intercultural en Castilla-La Mancha.
2.2.3.4. modelo de competencias multicultuRales.
Gibson lo propone como modelo de educación multicultural y lo define como
el proceso por el que una persona desarrolla un cierto número de competencias en
múltiples sistemas de normas de percibir, evaluar, creer y hacer. Los individuos aprenden
a movilizar, según las situaciones, competencias culturales diversas. Esto requiere una
intensa interacción de individuos de culturas varias en la misma escuela. 22
Uno de los objetivos finales más nítidos de la educación multicultural consiste en
preparar a todos los alumnos –mayoritarios y, fundamentalmente, minoritarios- para
poder comprender, adaptarse y funcionar adecuadamente, tanto en la cultura mayoritaria
como en la minoritaria; es decir, generar una auténtica “competencia multicultural”. 23
Esto implica desarrollar en los diversos alumnos conocimientos (sobre las culturas
en contacto), habilidades (dominio de las varias lenguas) y actitudes (positivas
respecto a la diversidad cultural); cualidades, todas ellas, que les permitan participar,
según situaciones, necesidades u opciones, tanto en la cultura mayoritaria como en
la minoritaria u originaria. 24
2.2.4. enfoque hacia una opción inteRcultuRal basada en la simetRía cultuRal.
2.2.4.1. cRíticas a la educación centRada en las difeRencias cultuRales.
La acepción generalizada del término interculturalismo hace referencia a la
interrelación entre culturas. Los términos multiculturalismo y pluriculturalismo
denotan simplemente la yuxtaposición o presencia de varias culturas en una misma
sociedad. Cuando estos términos se utilizan aisladamente comparten el mismo
campo semántico. Así es más frecuente el término “multicultural” en la bibliografía
anglosajona y el “intercultural” en la europea continental. Cuando ambos términos
se contraponen, se hace notar especialmente el carácter normativo e intencional
del término educación intercultural, significando con éste la especial relevancia
de establecer comunicación y vínculos afectivos y efectivos entre las personas de
diversas culturas. Es más importante analizar cuáles son los valores y fines que
hay en los modelos y programas que se presentan, que el mero uso de rótulos o
términos polisémicos o análogos.
22 GIBSON, M.A., (1976): Approaches to Multicultural Education in the United States. Anthropology and
Education Quarterly.
23 BANKS, J.A., (1989): Multicultural Education: Traits and Goals, en Multicultural Education. Issues and
Perspectives, ed. J.A. Banks y C.A. Banks. Allyn and Bacon. Londres, pág. 7.
24 FERMOSO, P., (1992): Formación del profesorado para la educación multicultural, en Educación
intercultural, ed. P. Fermoso, editorial Narcea, Madrid. Pág. 22.
34

35
Marta Aguilar Gil.
Diversos autores, defensores de la educación intercultural, han señalado los
“efectos perversos” engendrados por los programas que subrayan en exceso los
particularismos etnoculturales y las diferencias: 25
a) Encerrar a los individuos en una identidad cultural fija e inmutable que les
priva de la libertad de elegir su propia “fórmula cultural”.
b) Reforzar las fronteras entre los grupos y acentuar los riesgos de intolerancia y
rechazo del otro.
c) Acentuar las dificultades de acceso a la igualdad de oportunidades para los
inmigrantes y miembros de grupos minoritarios.
d) La perplejidad paralizante que se adueña del maestro relativista que no sabe
qué es lo que debe enseñar, si quiere ser respetuoso con las culturas de los
alumnos de las minorías.
e) La estigmatización y marginalización de los alumnos de las minorías a quienes
se asigna una identidad socialmente desvalorizada.
f) La cosificación y folclorización de la cultura, que deja de ser una realidad viva.
g) La fragmentación del curriculum bajo el impacto de reivindicaciones
particularistas.
h) La ruptura del equilibrio educativo entre desarrollo personal y socialización.
Acerca de este último “efecto perverso”, hemos insistido en cómo el riesgo de
despersonalización inherente en esta moda homogeneizante oculta la gran diversidad
existente en los diferentes estereotipos o etiquetas. El valor de las personas humanas
individuales queda diluido implícita o explícitamente en el grupo estereotipo. Así, bajo
la homogeneización de “inmigrantes”, “gitanos”, “ancianos”, “jóvenes inadaptados”, etc.,
se solapa o evita una plural, rica y polimorfa heterogeneidad personal. Es cierto que los
diferentes grupos étnicos, culturales o sociales, inmigrantes o no, poseen entidad como
tales en la sociedad actual.
Pero no es menos cierto que las personas integrantes de esos grupos siguen siendo
personas y conservando su identidad personal como individuos. Omitir esta doble
realidad o inclinarse hacia uno de los dos polos en detrimento u olvido del otro, en los
planteamientos y desarrollo de análisis o acciones al respecto, entraña un reduccionismo
25 OUELLET, F., (1999): L’éducation face aux défi s du pluralisme ethnoculturel. Les grandes questions de l’heure,
Bulletin de L’Association pour la Recherche Interculturelle 32. Pág. 16-27.

La educación intercultural en Castilla-La Mancha.
similar al de la vieja antinomia de “nativismo–ambientalismo”; antinomia ya superada
científicamente. Por lo tanto, plantear y desarrollar el tema en el cauce antinómico de
individualismo o ambientalismo implica una regresión científica. “Identidad personal”
e “identidad grupal” forman parte de la sociedad multicultural y multiétnica de nuestra
realidad social actual. Descubrir y potenciar vías y cauces de armonización y no de
separación o enfrentamiento es la clave que ha de guiar los análisis y acciones. 26
Desde los autores pertenecientes al paradigma o corriente sociocrítica, se hacen críticas
aún más duras a los diversos programas multiculturales e interculturales. Esta corriente
intenta conseguir una sociedad más justa, luchando contra la asimetría cultural, social,
económica y política. Para la teoría crítica, “la educación multicultural o intercultural
es una nueva forma que la ideología burguesa tiene de presentar en la escuela los temas
conflictivos, aislándolos de sus repercusiones sociales y políticas, de su dimensión de poder.
Es una manera de enmascarar los problemas sociales, de raza y de sexo”. 27
Frente al tipo “liberal” de educación multicultural blanda, la teoría crítica opone una
educación multicultural antirracista basada en la identificación de los grupos y problemas
sociales, para entrar en un proceso de liberación y de conquista de los derechos negados
tradicionalmente.
2.2.4.2. modelo de educación antiRRacista.
En el modelo de educación intercultural antirracista, el racismo no es un mero
conjunto de prejuicios hacia otros seres humanos, que se puede superar fácilmente por una
educación no racista centrada en la modificación de actitudes y creencias. El racismo es una
ideología que justifica la defensa de un sistema según el cual ciertos individuos gozan de
unas ventajas sociales que derivan directamente de su pertenencia a un grupo determinado.
El racismo es un fenómeno complejo en el que intervienen múltiples factores: económicos,
políticos, históricos, culturales, sociales, psicológicos, etc.
Los defensores de una Educación No–racista (neoliberal) parten del presupuesto de
que la sociedad no es racista en sí y sostienen que la escuela no debe jugar un rol activo en
la lucha contra el racismo, ya que este tipo de lucha se sale del ámbito escolar al ser de tipo
político, ideológico, se debe procurar evitar la transmisión de valores y conductas. Por otro
lado, los defensores de una Educación Antirracista (sociocrítica) parten de una premisa
diferente: nuestras sociedades sí que son racistas y nuestro sistema educativo es uno de
los elementos reproductores de esta ideología. Consecuentes con su punto de partida,
26 MERINO J. V. Y MUÑOZ A., (1995): “Ejes de debate y propuestas de acción para una Pedagogía Intercultural”,
Revista de Educación 307. Págs. 127-162.
27 ETXEBERRÍA, F., (1992): Interpretaciones del interculturalismo en Europa, en Educación intercultural en la
perspectiva de la Europa Unida, ed. Sociedad Española de Pedagogía . Salamanca. Pág. 58.
36

37
Marta Aguilar Gil.
los seguidores de la Educación Antirracista afirman que la tarea principal del sistema
educativo debe ser la de combatir esta ideología que subliminal y subrepticiamente sigue
transmitiéndose a través del proceso educativo.
2.2.4.3. modelo holístico.
Banks incorpora en este modelo la implicación de toda institución escolar en la
educación intercultural, pero subraya, además, la necesaria aportación de la escuela a la
construcción social implicando a su alumnado en un análisis crítico de la realidad social
y en proyectos de acción que supongan una lucha contra las desigualdades. Integra así el
enfoque intercultural y el sociocrítico. 28
El modelo holístico de Banks supone la creación de un ambiente escolar definido por
los siguientes rasgos: el personal de la escuela tiene valores y actitudes democráticas (no
racistas); la escuela tiene normas y valores que reflejan y legitiman la diversidad cultural y
étnica; los procedimientos de valoración y evaluación promueven la igualdad étnica y de
clase social; el curriculum y los materiales de enseñanza presentan perspectivas diversas
étnicas y culturales en concepto, aplicaciones y problemas; el pluralismo lingüístico y la
diversidad son valorados y formulados en la escuela; se utilizan maneras de enseñar y estilos
de motivación que son efectivos con grupos de estudiantes de diferente clase social, raza
o etnia; profesores y estudiantes adquieren las habilidades y perspectivas necesarias para
reconocer las diversas formas de racismo y desarrollar acciones para eliminarlo.
Banks ha insistido en la dimensión crítica del curriculum que “debe ayudar a
los estudiantes a desarrollar el conocimiento y habilidades necesarias para examinar
críticamente la estructura política y económica actuales, así como los mitos e ideologías
usados para justificarlas. También un curriculum debe enseñar a los estudiantes las
habilidades de pensamiento crítico, los modos de construcción del conocimiento, las
asunciones básicas y los valores que subyacen a los sistemas de conocimiento y cómo
construyen el conocimiento ellos mismos”.
2.2.4.4. modelo de educación inteRcultuRal.
Las discusiones sobre educación multicultural, antirracista, construcción crítica de la
realidad social han ayudado a perfilar y mejorar un modelo que va recibiendo diversos
nombres, bajo los que subyace un contenido similar: multiculturalismo verde, proyecto
educativo global, educar para la ciudadanía en una sociedad multicultural. Aquí, en este
análisis sociológico preferimos, con otros autores, seguir denominando a este modelo con
el nombre de educación intercultural.
28 BANKS, J.A., (1989): Multicultural Education: Development, Paradigms and Goals, Allyn and Bacon. Londres
Págs. 2-28; and Multicultural Education: Traits and Goals, Allyn and Bacon. Londres Págs. 2-25.

La educación intercultural en Castilla-La Mancha.
En este modelo, la escuela prepara a los alumnos para vivir en una sociedad donde la
diversidad cultural se reconoce como legítima. Considera la lengua materna como una
adquisición y un punto de apoyo importante en todo el aprendizaje escolar, incluso para
el aprendizaje de la lengua oficial; la ve como un triunfo y no como rémora. El tema del
pluralismo cultural está muy presente en los programas escolares y en el proyecto educativo,
no para promover los particularismos culturales, sino para desarrollar en los alumnos el
gusto y la capacidad de trabajar en la construcción conjunta de una sociedad donde las
diferencias culturales se consideren una riqueza común y no un factor de división. Su
aplicación se lleva a cabo con todo el alumnado y no sólo con el alumnado inmigrante.
Los fines de una educación intercultural son el reconocer y aceptar el pluralismo
cultural como una realidad social, contribuir a la instauración de una sociedad de igualdad
de derechos y de equidad y contribuir al establecimiento de relaciones interétnicas
armoniosas.
En atención a todo lo expuesto anteriormente podemos sintetizar los principios
pedagógicos de la educación intercultural en los siguientes: formación y fortalecimiento
en la escuela y en la sociedad de los valores humanos de igualdad, respeto, tolerancia,
pluralismo, cooperación y corresponsabilidad social; reconocimiento del derecho personal
de cada alumno a recibir la mejor educación diferenciada, con cuidado especial de la
formación de su identidad personal; reconocimiento positivo de las diversas culturas y
lenguas y de su necesaria presencia y cultivo en la escuela; atención a la diversidad y respeto
a las diferencias, sin etiquetar ni definir a nadie en virtud de éstas; no segregación en grupos
aparte; lucha activa contra toda manifestación de racismo o discriminación; intento de
superación de los prejuicios y estereotipos; mejora del éxito escolar y promoción de los
alumnos de minoría étnicas; comunicación activa e interrelación entre todos los alumnos;
gestión democrática y participación activa de los alumnos en las aulas y en el centro;
participación activa de los padres en la escuela e incremento de las relaciones positivas
entre los diversos grupos étnicos; inserción activa de la escuela en la comunidad local.
Como resumen, cabe afirmar que la educación intercultural designa la formación
sistemática de todo educando: en la comprensión de la diversidad cultural de la sociedad
actual; en el aumento de la capacidad de comunicación entre personas de diversas culturas;
en creación de actitudes favorables a la diversidad de culturas; y, en el incremento de
interacción social entre personas y grupos culturalmente distintos.
Con esta concepción plena, la educación intercultural podrá dejar de ser percibida
como una necesidad marginal de las escuelas que atienden inmigrantes y minorías y
adquirirá la relevancia de ser considerada una de las dimensiones básicas de la educación
general de los individuos, los grupos y las comunidades.
38

3.- MARCO LEGISLATIVO.
39
Marta Aguilar Gil.
El artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos establece
que toda persona tiene derecho a la educación y que ésta tendrá por objeto el pleno
desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos
humanos y la libertades fundamentales, la comprensión, la amistad y la tolerancia
entre todas las naciones y grupos étnicos o religiosos.
3.1. política educativa de la unión euRopea en mateRia de educación
inmigRante y/o inteRcultuRal.
La educación en el marco de la Unión Europea constituye, junto a la economía
y la política, uno de los principales elementos para alcanzar la convivencia, además
del medio más adecuado para enseñar valores comunes a todos los estudiantes
pertenecientes a los Estados Miembros.
“Por mi parte, comparto la opinión según la cual nuestros países son parte de una
Europa multicultural que forma parte, a su vez de un mundo multicultural, y de que
nuestros sistemas educativos deben reconocer este hecho y adaptarse a él” 29
El principal Organismo supranacional europeo que más ha contribuido a diseñar
las políticas educativas multiculturales de los años 60-70; y principal impulsor de la
Educación Intercultural; ha sido el Consejo de Europa, que, además ha construido el
discurso oficial europeo sobre todas estas cuestiones. 30 Desde los años 60, el Consejo
de Europa promovió la enseñanza de la lengua y la cultura de origen de los hijos
29 COMISIÓN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS (1998): Programa de Trabajo de la Comisión
orientado a promover la innovación de la enseñanza media en la Comunidad Europea. Comunicado de la
Comisión. Cuaderno 57. Madrid. Fundación Encuentro. Palabras pronunciadas por el Secretario General
del Consejo de Europa, D. Marcelino Oreja, en su Informe a la Asamblea Parlamentaria.
30 BESALÚ, X., (2002): Diversidad Cultural y Educación. Madrid. Síntesis, pág. 49.

La educación intercultural en Castilla-La Mancha.
de inmigrantes extranjeros, si bien en los años 80 reorientó sus recomendaciones al
detectarse diversos desajustes en sus primeras iniciativas.
Puesto que es el lenguaje el mejor medio para lograr una positiva integración, en este
apartado vamos a tratar de llevar a cabo un recorrido legislativo sobre las directrices que a este
efecto están establecidas en el marco de la Unión Europea. Una vez hecho esto, analizaremos
el tratamiento educativo que se concede a la diversidad cultural en Europa. Para todo ello nos
hemos apoyado en los distintos proyectos emanados del Consejo de Europa.
3.1.1. las lenguas y cultuRas minoRitaRias: maRco legislativo.
En primer lugar, debemos aclarar lo que entendemos por lenguas minoritarias. Cuando
hablamos de lenguas y culturas minoritarias nos referimos a todas aquellas que se encuentran
en situación de desventaja debido, entre otros factores, a una escasa extensión, y por ende,
escaso aprendizaje. Las lenguas minoritarias, por tanto, hacen referencia a las lenguas menos
extendidas y menos enseñadas. 31
Dadas las importantes cifras de hijos de inmigrantes en las escuelas, cada vez es mayor el
número de textos normativos que se centran en la educación de este colectivo. Los primeros
Documentos firmados por los países miembros del Consejo de Europa en relación a este
tema son los que figuran a continuación; todos ellos insisten en contribuir a la construcción
europea. 32
a-.Recomendación de 1974 de la unesco:
De acuerdo con esta recomendación, se considera que la Educación Intercultural sólo
puede arrojar resultados positivos en materia de integración de minorías y de atención a la
diversidad siempre y cuando esté enmarcada en una política intercultural global en la que
existía una plena interrelación entre lo educativo, lo social, lo económico y lo político.
En este sentido, en el punto 8 de la misma se enuncia lo siguiente:
“Los Estados Miembros con la colaboración de las Comisiones Nacionales deberían tomar
disposiciones para asegurar la cooperación entre ministerios y departamentos y la coordinación de
sus esfuerzos tendentes a planear y llevar a cabo programas de acción concertados en materia de
educación para la comprensión internacional”. 33
31 ETXEBBERRÍA, F., (2000): Políticas Educativas en la Unión Europea. Barcelona. Ariel
32 VALLS MONTES, R., (2002): Dimensión Europea e intercultural en la enseñanza de las ciencias socieales.
Madrid. Síntesis.
33 CONSEJO DE EUROPA, (1989): Por una sociedad intercultural. Proyecto núm. 7: “Educación y desarrollo
cultural de los migrantes”. Madrid. Consejo de Cooperación del Consejo de Europa. Fundación Encuentro.
40

41
Marta Aguilar Gil.
B-.confeRencia inteRgubeRnamental sobRe la educación paRa la compRensión,
la coopeRación y la paz inteRnacionales, y la educación Relativa a los deRechos
humanos y las libeRtades fundamentales (paRís, 1983):
La celebración de esta Conferencia obedece a la necesidad de revisar la aplicación
de la Recomendación de 1974. Entre las ideas básicas destacamos que es necesario
diseñar una política global de educación para la paz e intercultural, y deben aumentar
los recursos destinados a sensibilizar al profesorado sobre los ideales de la Educación
Intercultural, puesto que los recursos didácticos hasta ahora existentes para favorecer
el tratamiento didáctico de la Educación Intercultural son escasos e inadecuados.
c-.diRectiva 1977/486/cee:
En 1977 se publica la Directiva del Consejo relativa a la escolarización de los hijos
de los trabajadores inmigrantes, mediante la que se pretende ofrecer respuesta a los
problemas planteados en la educación con diversas culturas que interactúan dentro
del aula y los problemas principalmente relacionados con situaciones de desventaja
social. 34
A partir de esta fecha se han llevado a cabo más de 300 proyectos a favor de la
escolarización de los hijos de inmigrantes, itinerantes y gitanos. Unos años después,
el énfasis recaía en el desarrollo de la Dimensión Europea de la Educación y el
aprendizaje de lenguas extranjeras.
Este programa ha sido evaluado con objeto de realizar un seguimiento de su
marcha y evolución, a fin de introducir reajustes o modificaciones oportunas. En esta
Directiva se destacan dos puntos: a) el deseo de integrar en el medio escolar a los
hijos de inmigrantes, con objeto de que puedan disponer de una enseñanza adecuada,
comenzando con la lengua del estado de acogida, b) con el fin de contribuir a su
eventual reintegración en el estado de origen, es importante promover la enseñanza
de la lengua materna y de la cultura del país de origen, contando con al ayuda de las
instituciones del Estado, así como con los centros culturales o de idiomas.
d-.infoRme pRovisional de 1983 y final de 1989 del consejo de euRopa
“educación y desaRRollo cultuRal de los emigRantes”.
De acuerdo con este informe, se detecta que la mayoría de las sociedades
tienden a ser cada vez más multiculturales y se considera que el multiculturalismo
es una riqueza potencial para las sociedades. Desde esta perspectiva, es necesario
instaurar una interpretación de estas culturas, sin menospreciar la identidad de
34 ETXBERRÍA, F. (2000): Políticas Educativas en la Unión Europea. Barcelona. Ariel, pág. 131.

La educación intercultural en Castilla-La Mancha.
cada una de ellas. Es preciso pasar de la multiculturalidad a la interculturalidad, y
así, favoreciendo la comunicación, el intercambio, y, lo más decisivo, promoviendo
un enriquecimiento mutuo.
E-.conclusiones del consejo y ministRos de educación en las que se hace un
balance de las expeRiencias llevadas a cabo poR los países miembRos en Relación
a la educación de los hijos de tRabajadoRes inmigRantes (1984):
Una vez constatado el hecho de que la inserción escolar de hijos de trabajadores
de inmigrantes no había sido plenamente satisfactoria, los Ministros aprueban
una serie de conclusiones que a continuación detallamos. 35 Que la asistencia
regular de estos niños a las escuelas de párvulos es beneficiosa, puesto que, de ese
modo, consigue promoverse desde edades tempranas el desarrollo de aprendizajes
interculturales, lo que constituye un factor de enriquecimiento mutuo y de
desarrollo individual y social que es fundamental insistir en la enseñanza intensiva
de la lengua del país de acogida, así como en la introducción de las lenguas y
culturas de origen empezando y en el etapa de educación preescolar. Que hay que
formar al profesorado en el marco de la Educación Intercultural, puesto que es
necesario la adquisición de una serie de conocimientos sobre la problemática que
se deriva de la inmigración, con una metodología más adecuada para trabajar con
los hijos de trabajadores inmigrantes, y potenciando valores y actitudes en el resto
de alumnos, de cara a favorecer una integración lo más satisfactoria posible.
f-.Resolución del paRlamento euRopeo sobRe actuaciones educativas diRigidas
a paliaR los efectos del Racismo desde instancias educativas (1988):
En 1988 se aprueba una Resolución en la que se subraya la importancia de
poner en marcha Programas Escolares que pongan de manifiesto la contribución
de las minorías étnicas, fomentando la tolerancia y el rechazo de la xenofobia y
el racismo. A partir de este momento, la Unión Europea viene insistiendo en la
necesidad de enseñar en las escuelas y colegios el respeto a las diferencias, dentro
del marco de la Educación Intercultural. En razón de ello el Parlamento Europeo
manifiesta que 36 :
“Confirma su condena de toda acción racista y xenófoba contrarias a las tradiciones
democráticas de la Comunidad Europea.
Recuerda que la lucha contra el racismo y la xenofobia exige un esfuerzo conjunto de
35 RODRÍGUEZ CARRAJO, M. (1996): Política Educativa de la Unión Europea. Servicio de Publicaciones de
la Universidad Pontifi cia de Salamanca, pág. 63
36 CALVO BUEZAS, T. (2003): La escuela ante la inmigración y el racismo. Orientaciones de Educación Intercultural.
Madrid. Editorial Popular, pág. 82
42

43
Marta Aguilar Gil.
las instituciones de la Comunidad y de los Estados miembros en los planos institucional,
jurídico, social, informativo y docente…
Solicita a la Comisión que presente propuestas para dar a los programas escolares una
dimensión europea que ponga de relieve la contribución de las minorías a la civilización
europea.
Afirma que la lucha contra el racismo y la xenofobia da una dimensión fundamental
a la Europa de los ciudadanos.”
G-.la caRta euRopea de las lenguas Regionales o minoRitaRias (consejo de
euRopa, 1992):
El objetivo de esta Carta de 1992, es desarrollar una estrecha vinculación entre
los Estados Miembros con el fin de salvaguardar y promover los ideales y principios
que sean de patrimonio común. Atendiendo a este propósito, esta Carta hace especial
hincapié en proteger las lenguas regionales o minoritarias históricas de Europa, dado
que algunas de ellas corren el riesgo de desaparecer, con objeto de desarrollar y
mantener la riqueza cultural y tradiciones europeas 37 y aborda diversos ámbitos de la
lengua y de la cultura, así como de la enseñanza, la justicia, la administración y los
medios de comunicación, e incita a promover las lenguas regionales o minoritarias
sin perjuicio de la enseñanza de las lenguas oficiales del Estado.
h-.convenio maRco paRa la pRotección de minoRías nacionales
(consejo de euRopa, 1994)
En este Documento se insiste en la necesidad de ofrecer protección a las minorías
nacionales como forma de contribuir a la configuración de la paz en el continente
europeo, seguridad democrática y estabilidad. De hecho, en cualquier sociedad
pluralista se debe respetar la identidad étnica, cultural, lingüística y religiosa, además
de crear aquellas condiciones que contribuyan a expresar y desarrollar esa identidad.
Este Convenio destaca que es fundamental delimitar con claridad cuáles son los
derechos lingüísticos de los miembros de las minorías y los deberes de los Estados
miembros firmantes, y que los estados firmantes tienen el compromiso de informar
con periodicidad al Consejo de Europa de las medidas legislativas adoptadas.
i-.infoRme Killilea (paRlamento euRopeo, 1994):
En este informe se contempla que la riqueza de la Unión Europea reside en su
diversidad, la cual, a su vez, debe asentarse en el respeto, solidaridad y respeto mutuo.
37 FERNÁNDEZ ALCALÁ DEL OLMO, M.J., (2004): Educación Intercultural, tendencias e iniciativas de la
Unión Europea. Universidad Pontifi cia de Salamanca.

La educación intercultural en Castilla-La Mancha.
También se resalta que la Unión Europea es responsable de abogar por la paz, y que es ella
la que debe encontrar soluciones que permitan el florecimiento de sus propias culturas
regionales, nacionales o transfronterizas. Así mismo, se considera que es necesario
fomentar la construcción europea destacando las diferencias entre los pueblos que la
componen para unirlos de forma más estrecha.
j-.oficina euRopea paRa las lenguas menos extendidas: (oelme)
Esta oficina fue creada con el fin de promover un sistema de educación multilingüe
insistiendo en que la escuela es un lugar privilegiado para promover una cultura de paz.
K-.pRoyectoR meRcatoR.
Este proyecto se creo en 1987 para promover el interés en las lenguas regionales o
minoritarias. Su principal objetivo es desarrollar bancos de datos que puedan apoyar la
producción de conocimientos sobre dichas lenguas de la Unión Europea.
L-.Resolución del consejo de la unión euRopea, de 23 de octubRe de 1995, sobRe
la Respuesta de los sistemas educativos a los pRoblemas del Racismo y la xenofobia.
En este texto se afirma que los sistemas educativos tienen un importante papel para
contribuir a la lucha contra las actitudes racistas y xenófobas y conseguir la integración
escolar de los alumnos. De la misma forma se indica que la formación inicial y permanente
del profesorado es una tarea prioritaria de los países miembros.
m-.dictamen del comitÉ de la Regiones sobRe la “educación inteRcultuRal,
(1997)”.
Propone la puesta en práctica de la Educación Intercultural en todos los niveles
educativos, desde preescolar a la educación de adultos, y aborda la educación extraescolar
y la formación permanente.
3.2. legislación española en mateRia de inmigRación así como los deRechos
de la población inmigRante en mateRia educativa.
En España, tanto a nivel central como desde las Comunidades Autónomas existe
un marco muy amplio que da cobertura a la intervención educativa en contextos
multiculturales desde una perspectiva intercultural. Así, La Constitución Española
de 1978, en su artículo 27, establece que el objetivo de la educación es el pleno
desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos
de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales. También puede ser
44

45
Marta Aguilar Gil.
necesario u oportuno recoger el artículo 16 del texto constitucional donde se
menciona el derecho a la libertad religiosa, ideológica y de culto. Por lo que de
aquí se deduce que los padres podrán elegir la enseñanza religiosa que recibirán
sus hijos.
El marco legislativo que establece la Ley Orgánica General del Sistema Educativo 38
define a la escuela pública como un espacio de convivencia y aprendizaje, que ofrece
un servicio público que garantiza el derecho a la educación de todos los ciudadanos
y ciudadanas. La LOGSE, en sus fines y principios, opta por un modelo de persona
y de sociedad que se fundamentan en un conjunto de valores (justicia, tolerancia,
libertad, paz, cooperación, solidaridad, no discriminación, etc.) y en los principios
democráticos de convivencia: pluralismo, participación y respeto.
La política educativa forma parte de la política social, y para la realización efectiva
de una política social de integración se requiere el esfuerzo conjunto y solidario de
muchas instituciones sociales y también de los ciudadanos. Para tener una mejor
comprensión de ello hemos considerado necesario describir lo que contempla la
actual Ley de Extranjería en lo que a integración y derechos educativos se refiere.
aRticulo 9. deRecho a la educación. (Redactado confoRme a la ley
oRgánica 4/2000) 39
“1. Todos los extranjeros menores de dieciocho años tienen derecho y deber a la educación
en las mismas condiciones que los españoles, derecho que comprende el acceso a una
enseñanza básica, gratuita y obligatoria, a la obtención de la titulación académica
correspondiente y al acceso al sistema público de becas y ayudas.
2. En el caso de la educación infantil, que tiene carácter voluntario, las Administraciones
públicas garantizarán la existencia de un número de plazas suficientes para
asegurar la escolarización de la población que los solicite.
3. Los extranjeros residentes tendrán derecho a la educación de naturaleza no
obligatoria en las mismas condiciones que los españoles. En concreto, tendrán
derecho a acceder a los niveles de educación y enseñanza no previstos en el apartado
anterior y a la obtención de las titulaciones que correspondan a cada caso, y al
acceso al sistema público de becas y ayudas.
38 LEY ORGANICA GENERAL DEL SISTEMA EDUCATIVO del 3 de marzo de 1990 y publicada en el
BOE el 4 de Octubre de 1990.
39 TITULO I Capítulo I. “Derechos y libertades de los extranjero”. Art. 9. “Derecho a la Educación”. Ley
Orgánica 4/2000 de 11 de Enero, sobre Derechos y libertades de los extranjeros en España y su integración
social, en su redacción dada por la Ley Orgánica 8/2000, de 22 de diciembre, por la Ley Orgánica 11/2003,
de 29 de septiembre y por la Ley Orgánica 14/2003, de 20 de noviembre.

La educación intercultural en Castilla-La Mancha.
4. Los poderes públicos promoverán que los extranjeros residentes que lo necesiten
puedan recibir una enseñanza para su mejor integración social, con reconocimiento
y respeto a su identidad cultural.
5. Los extranjeros residentes podrán acceder al desempeño de actividades de carácter
docente o de investigación científica de acuerdo con lo establecido en las disposiciones
vigentes. Asimismo podrán crear y dirigir centro de acuerdo con lo establecido en
las disposiciones vigentes.”
De ello observamos como, la Ley establece como prioritario atender al principio
de normalización, es decir, conceder idénticas oportunidades educativas y procurar
un trato no discriminatorio con independencia del país y cultura de procedencia y
garantizar jurídica y prácticamente la igualdad de oportunidades para los inmigrantes
y evitar la discriminación general.
aRticulo 42. incoRpoRación al sistema educativo. (Redactado confoRme
a la ley oRgánica 11/ 2003). 40
“1. Las Administraciones educativas favorecerán la incorporación al sistema
educativo de los alumnos procedentes de países extranjeros, especialmente en
edad de escolarización obligatoria. Para los alumnos que desconozcan la lengua
y cultura españolas, o que presenten graves carencias en conocimientos básicos, las
Administraciones educativas desarrollarán programas específicos de aprendizaje con
la finalidad de facilitar su integración en el nivel correspondiente.
2. Los programas a que hace referencia el apartado anterior se podrán impartir, de
acuerdo con la planificación de las Administraciones educativas, en aulas específicas
establecidas en centros que impartan enseñanzas en régimen ordinario. El desarrollo
de estos programas será simultáneo a la escolarización de los alumnos en los grupos
ordinarios, conforme al nivel y evolución de la educación.
3. Los alumnos mayores de quince años que presenten graves problemas de adaptación
a la Educación Secundaria Obligatoria se podrán incorporar a los programas de
iniciación profesional establecidos en esta ley.
4. Los alumnos extranjeros tendrán los mismos derechos y los mismos deberes que los
alumnos españoles. Su incorporación al sistema educativo supondrá la aceptación
de las normas establecidas con carácter general y de las normas de convivencia
40 TITULO I Capítulo VII. “De la atención de los alumnos con necesidades educativas específi cas” sección 2ª
de los alumnos extranjeros. Articulo 42. Incorporación al sistema educativo, por la Ley Orgánica 11/2003,
de 29 de septiembre y por la Ley Orgánica 14/2003, de 20 de noviembre.
46

de los centros en los que se integren.
47
Marta Aguilar Gil.
5. Las Administraciones educativas adoptarán las medidas oportunas para que
los padres de alumnos extranjeros reciban el asesoramiento necesario sobre los
derechos, deberes y oportunidades que comporta la incorporación al sistema
educativo español.”
Esta Ley Modifica el Código Penal, el Código Civil y la Ley Orgánica 4/2000
sobre derechos y libertades de los extranjeros en España y su integración social.
Esta Ley hacer referencia primordial a dos cuestiones:
Las Administraciones educativas desarrollarán programas específicos de
aprendizaje para aquellos alumnos que tengan problemas con el idioma o cultura
española y también con los conocimientos básicos de aprendizaje.
Por otro lado, cabe decir que esta Ley es más integral, ya que se intenta incorporar
a los padres de los alumnos extranjeros en la participación de la educación de sus
hijos, y debido a que establece que las Administraciones competentes en materia
educativa deberán dar apoyo y asesoramiento a los padres del alumnado extranjero.
aRticulo 1. pRincipios. titulo pReliminaR. capitulo i. pRincipios y fines
de la educación (Redactado confoRme a la ley oRgánica de educación
2/2006). 41
El sistema educativo español, configurado de acuerdo con los valores de la
Constitución y asentado en el respeto a los derechos y libertades reconocidos en ella,
se inspira, entre otros, en los siguientes principios básicos:
1. La calidad de la educación para todo el alumnado, independientemente de sus
condiciones y circunstancias.
2. La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión educativa y
la no discriminación y actúe como elemento compensador de las desigualdades personales,
culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que deriven de discapacidad.
3. La transmisión y puesta en práctica de valores que favorezcan la libertad personal,
la responsabilidad, la ciudadanía democrática, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad,
el respeto y la justicia, así como que ayuden a superar cualquier tipo de discriminación.
4. La educación para la prevención de conflictos y para la resolución pacífica de los
41 TITULO PRELIMINAR. Capitulo I. “Principios y Fines de la Educación”. Articulo 1. Principios. Ley
Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo.

La educación intercultural en Castilla-La Mancha.
mismos, así como la no violencia en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y
social.
5.El desarrollo de la igualdad de derechos y oportunidades y el fomento de la igualdad
efectiva entre hombres y mujeres.
Esta Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación en su Titulo II,
Equidad en la Educación, en el Capitulo I, hace referencia, entre otros aspectos,
al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo e integra al alumnado
con necesidades educativas especiales. Y en el Capitulo II, recoge como principio de
acción, la compensación de las desigualdades.
3.3. maRco legislativo en mateRia de educación inteRcultuRal de
castilla-la mancha.
Según el Ministerio de Educación y Ciencia El Real Decreto 299/1996, de
28 de febrero, de ordenación de las acciones dirigidas a la compensación de
desigualdades en educación, se orientan al alumnado perteneciente a minorías
étnicas o culturales, en situaciones sociales de desventaja, con dificultades de acceso,
permanencia y promoción en el sistema educativo. Las comunidades autónomas, con
las competencias plenamente asumidas, tienen en marcha diversas acciones para ir
dando una respuesta conveniente a la interculturalidad en las aulas.
• Resolución de 25-07-2001, de la Dirección General de Coordinación y Política
General de Coordinación y Política Educativa, por la que se organizan las actuaciones
del Programa de Educación Compensatoria. 42
La presente Resolución tiene como objeto dictar instrucciones para organizar
las actuaciones de compensación que se lleven a cabo en los centros educativos de
Educación Infantil, Primaria y Secundaria sostenidos con fondos públicos en el
ámbito de la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha. Son actuaciones de
compensación educativa todas aquellas iniciativas dirigidas a dar una respuesta de
calidad a la población desfavorecida por razones sociales, económicas, culturales y
étnicas, y por situaciones de enfermedad, asociadas a periodos de larga hospitalización
y convalecencia. Los centros docentes a la hora de organizar las medidas de
compensación educativa tendrán en cuenta, entre otros, los siguientes criterios:
1.- El Proyecto Educativo incluirá como uno de sus principios básicos la intervención
compensadora, el fomento de la igualdad de oportunidades y la educación
intercultural.
42 D.O.C.M. Núm. 89. 10 de agosto de 2001.
48

49
Marta Aguilar Gil.
2.- Las medidas curriculares de refuerzo y apoyo en Educación infantil y Educación
Primaría se realizarán con carácter prescriptivo dentro del aula, al objeto de
favorecer al máximo la normalización de la respuesta educativa.
3.- En los Institutos de Educación Secundaria las medidas de refuerzo y apoyo se
adoptarán fórmulas organizativas y será necesario para la adscripción del alumno
a estos grupos un informe y una evaluación psicopedagógica del Departamento de
Orientación. La superación de estos grupos no superarán la ratio de 15 alumnos.
4.- En las diferentes etapas al alumnado inmigrante con desconocimiento del
castellano se le facilitará un programa intensivo de aprendizaje de la lengua
castellana durante, al menos, un trimestre.
• Orden de 08-07-2002, de la Consejería de Educación y Ciencia, por la que
se regulan con carácter experimental la estructura, funcionamiento y modelo
de intervención de los Equipos de Apoyo Lingüístico al alumnado inmigrante o
refugiado en la Comunidad de Castilla-La Mancha. 43
La presente Orden tiene como objeto regular la estructura, funcionamiento y
modelo de intervención de los Equipos de Apoyo Lingüístico al alumnado inmigrante
o refugiado con desconocimiento del castellano, escolarizado en los centros docentes
de niveles no universitarios sostenidos con fondos públicos de Castilla-La Mancha.
Entre los objetivos más relevantes de los Equipos de Apoyo Lingüístico, dentro de
esta orden, podrían destacarse los siguientes:
1. Facilitar el desarrollo de las competencias lingüísticas y comunicativas básicas al
alumnado inmigrante o refugiado, cuya lengua materna no sea el castellano, para
que puedan desarrollar con normalidad su proceso de enseñanza y aprendizaje.
2. Colaborar con el profesorado en el desarrollo de programas de acogida que favorezcan
la inserción socioafectiva del alumnado inmigrante en los centros escolares.
3. Facilitar al profesorado orientaciones y materiales para incorporar al alumnado al
proceso de enseñanza normalizado y para integrar los elementos de la educación
intercultural.
• Decreto 138/2002, de 08-10-2002, por el cual se establece la ordenación y
organización de las medidas de atención a la diversidad del alumnado escolarizado
en los centros sostenidos con fondos públicos que imparten las enseñanzas no
universitarias en la Comunidad de Castilla-La Mancha. 44
43 D.O.C.M. Núm. 89. 10 de agosto de 2001.
44 D.O.C.M. Núm. 126. 11 de octubre de 2002.

La educación intercultural en Castilla-La Mancha.
En el Capitulo I, Disposiciones Generales, se recoge en el artículo 4 los principios
que fundamentan la atención a la diversidad:
1. La respuesta a la diversidad del alumnado se regirá por los principios de normalización,
integración e inclusión escolar, compensación y discriminación positiva,
habilitación e interculturalidad.
2. Esta respuesta se instrumentalizará a través de la prevención, la atención individualizada
y la orientación educativa, la cooperación entre administraciones públicas
e instituciones, la participación de los representantes legales del alumnado
y en su caso de los propios interesados y estará dirigida al desarrollo de todas las
dimensiones de la persona.
3. A la hora de tomar decisiones en la respuesta educativa a la diversidad del alumnado
se priorizarán las medidas de carácter normalizador y general. Las medidas
extraordinarias, cumpliendo los requisitos normativos, sólo se utilizarán cuando
estando agotadas las vías anteriores no existan otras alternativas.
Como conclusión en lo referente a este artículo cabría decir que los principios
que persigue este decreto serían: la normalización, integración e inclusión escolar,
compensación y discriminación positiva, habilitación e interculturalidad.
50

51
Marta Aguilar Gil.
4.- DISEÑO DEL CURRÍCULO EN UN CONTEXTO DE EDUCACIÓN
INTERCULTURAL.
En el Documento que en el año 1987, presentaba el Ministerio de Educación y
Ciencia, bajo el nombre “Proyecto para la Reforma de la enseñanza” 45 , es cuando se
opta por una apertura y flexibilidad curricular, que trata de ofrecer al profesorado y
a los equipos de centro un cierto margen de autonomía para concretar el currículo
establecido por la Administración a las características diferenciales del centro y el
alumnado, si bien, junto a tal margen de concreción permitido, quedan contemplados
una serie de aprendizajes mínimos para el conjunto de la población escolar en periodo
de enseñanza básica. 46
4.1.- pRogRamas de educación inteRcultuRal en castilla-la mancha.
La Consejería de Educación y Ciencia de Castilla-La Mancha ha definido un
modelo u orientación para el diseño de medidas que den respuesta al nuevo marco
de referencia en materia de educación intercultural. 47
4.1.1.- pRincipios en los que se desaRRolla el modelo educativo de
inteRcultuRalidad y cohesión social de castilla-la mancha.
La Consejería de Educación y Ciencia de Castilla-La Mancha, ha apostado
por el desarrollo de un modelo inclusivo en educación, el cual valora la diferencia
y la diversidad de las personas como algo positivo, por lo que en ningún caso el
45 COLL, C. (1989): “Diseño Curricular Base y Proyectos Curriculares”, en cuadernos de Pedagogía, núm.
168, pág. 8.
46 MARTÍN ORTEGA, E. “El papel del currículo en la reforma educativa española”, en Investigación en la
Escuela, núm. 36, págs. 34-35.
47 El siguiente modelo ha sido facilitado en un documento por la Consejería de Educación y Cultura de
Castilla-La Mancha.

La educación intercultural en Castilla-La Mancha.
alumnado extranjero debe recibir un trato desigual dentro de la escuela. El actuar en
un marco inclusivo, corresponde a lanzar iniciativas que estén dirigidas al alumno,
no solo en el medio escolar, sino que también vayan enfocadas a su entorno. Y por
otro lado, las respuestas educativas, no deben ser aisladas y diferenciadas en función
de la procedencia y/o características socio-culturales del alumnado, las actuaciones
que se planifiquen serán extensivas a todo el alumnado, en particular que presente
necesidades específicas de apoyo educativo.
El principio de normalización hace referencia que el conjunto del profesorado es
responsable de todos los alumnos del centro educativo, y que el marco más adecuado
para dar una respuesta coherente es el menos restrictivo.
La educación intercultural es la única vía para que en una sociedad cada vez
más heterogénea sea posible la convivencia y la cohesión social con el más mínimo
conflicto social, en este contexto el alumnado extranjero no es un discapacitado
cultural y su acogida no es un proceso de asimilación.
Hay que destacar que no se trata de copiar modelos orientados al rendimiento, ya
que, según la experiencia que hasta ahora se tiene, su fracaso reside en que nunca lo
mejoran y por contra lo que hacen es destruir la cohesión social. No se trata tampoco
de llamar “tutor de acogida” al profesor que con anterioridad se denominaba,
profesor de apoyo a la compensatoria. Por otro lado el aprendizaje del castellano para
el alumnado que lo desconoce, requiere durante el tiempo necesario, de un proceso
de enseñanza específico pero integrado dentro del currículo, sin que ello conlleve
limitar el contacto con los compañeros y con el profesorado. No hay que olvidar
que cada alumno con conocimiento del castellano se convierte en ese “auxiliar de
conversación” que consideramos imprescindible para el aprendizaje de los idiomas.
4.2. medidas paRa definiR el modelo en los centRos docentes.
1. Prioridad a los principios establecidos en los documentos generales y en los que
desarrollan la autonomía pedagógica, organizativa y de gestión del centro. En este
sentido los centros deberán actualizar su Planes de Orientación y de Atención a la
Diversidad contemplando las fórmulas organizativas y las actuaciones que deberán
incluirse en los documentos programáticos del curso 2006-2007 tal como se indique
en las instrucciones que regularán la organización y funcionamiento de los centros
públicos para el próximo curso.
2. La incorporación del conocimiento de las culturas autóctonas de los inmigrantes al
currículo y la educación para la convivencia en un marco intercultural. A este respeto
es necesario introducir dentro del currículo, el conocimiento de los países de origen
52

53
Marta Aguilar Gil.
y el respeto por su lengua y cultura, promoviendo el mantenimiento de las mismas.
Las programaciones didácticas deben incorporar unidades de trabajo o didácticas
con estos contenidos para el conocimiento de todo el alumnado. También se debe
considerar la educación intercultural como parte de la educación para la convivencia,
incorporando las diversas culturas presentes en el centro, y dando prioridad a los
valores basados en el respeto, por tanto el centro deberá programar la educación
para la connivencia en un marco intercultural como un conjunto de actuaciones
que afecte y comprometa a todos los miembros de la comunidad educativa y que no
suponga el mero conocimiento o difusión de la cultura de los inmigrantes.
3. La dotación de recursos personales. El perfil actual de apoyo a la compensatoria
sea sustituido por el profesorado que el centro considere más adecuado para dar la
respuesta más eficaz. Las instrucciones de las Direcciones Generales de Igualdad
y Calidad en la Educación y de Coordinación y Política Educativa ordenan el
proceso por el cual el centro educativo define el perfil más adecuado.
4. El idioma español para inmigrantes y la aceleración de los aprendizajes
mediante programas de acompañamiento en colaboración con otras entidades
y Ayuntamientos. El aprendizaje del español para el alumnado que desconoce
la lengua puede abarcar tres ámbitos del desarrollo: la incorporación de esa
enseñanza en el currículo para que se pueda organizar el aprendizaje de forma
simultanea al realizado por el resto del alumnado, la organización de grupos
flexibles de tamaño reducido par el aprendizaje guiado de la lengua castellana, y
el desarrollo de programas de enriquecimiento de la lengua castellana mediante
talleres de acompañamiento a desarrollar por las tardes en colaboración con los
Ayuntamientos y, en su caso, con otras entidades.
5. La respuesta al alumnado inmigrante con un nivel de competencia limitado
por su escolarización tardía se integra en las mismas estrategias y recursos que
para el resto del alumnado que presenta unas características semejantes. La
respuesta al alumnado que necesita ayuda ha de ser la misma sea cual sea el
origen de la necesidad pues no es posible que en un mismo centro convivan
sistemas contrarios. De esta forma pueden ponerse en marcha distintas medidas,
entre otras: distribución del alumnado en grupos heterogéneos más reducidos,
distribución del horario en tiempos más amplios y flexibles, participación de todo
el profesorado, incorporación de metodologías individualizadas, uso de técnicas
de evaluación que permitan aprender del error y el desarrollo de refuerzo más
específico para aquel alumnado que necesite de una intervención más guiada en el
contexto del aula con la presencia de dos profesores, el refuerzo de la tutoría con
el alumnado y las familias.

La educación intercultural en Castilla-La Mancha.
6. Facilitar el acceso a lo recursos complementarios. Incorporar a los inmigrantes
a los servicios que tiene el centro prestándole la información y la ayuda necesaria.
7. Incorporar a las actividades extracurriculares. La educación no formal es otra vía
fundamental para la socialización y el conocimiento mutuo del alumnado, además
ofrece un marco significativo para ampliar vocabulario y generalizar aprendizajes.
8. La colaboración con organizaciones sin ánimo de lucro que actúan con este
colectivo. Se trata de establecer redes de colaboración con administraciones e
instituciones para dar una respuesta integral educativa, espacios de educación no
formal, y social (empleo, ayuda, asistencia sanitaria, etc).
9. Desarrollar programas de formación en centros y constituir “grupos de apoyo
entre docentes”. El desarrollo del modelo de educación inclusiva e intercultural
exige el desarrollo de procesos formativos con el conjunto del profesorado y sobre
todo, constituir grupos de trabajo entre profesores para elaborar modelos y materiales
didácticos, idear actividades…
En los siguientes gráficos, proporcionados también por la Consejería de Educación
y Ciencia, se puede ver reflejado los cambios que se han producido al pasar de un
Modelo de Compensatoria a un Modelo de interculturalidad y Cohesión Social.
Principalmente, cabe destacar el incremento de Educadores Sociales a la plantilla
como funcionarios, anteriormente como se puede apreciar se encontraban en bolsa
de trabajo de forma temporal y se requería de ellos para casos muy puntuales, hoy
todos los centros tienen al menos uno en plantilla, lo que da lugar a una mayor
profesionalización de los centros y una mejora de sus recursos sobre todo a nivel
humano. Por otro lado, los Equipos de Orientación han pasado a ser Unidades de
Orientación, incrementando también los equipos e introduciéndolos como parte
integra dentro de los centros escolares. También hay que destacar los proyectos de
convivencia e interculturalidad que cada centro propone a la Consejería, como la
asesoría lingüística y la formación del profesorado.
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Centros
Asesoramiento externo/Formación
Modelo de Compensatoria
Proyectos de
Compensatoria
en centros
+ comisiones de servicio
Educadores Sociales
+ bolsa de trabajo temporal
Departamentos
de Orientación
+ en Secundaria
Equipos de Orientación
+ en infantil y primaria
EALI
CPR
Fuente: Consejería de Educación y Ciencia de Castilla-La Mancha.
55
Modelo de Interulturalidad
y cohesión social
Medidas organizativas y
curriculares en centros:
+ imcremento plantilla
+proyectos carácter singular:(PROA..)
+ incremento de horas
Educadores Sociales
+ incremento de Educadores Sociales
+ funcionarios
Departamentos
de Orientación
+ en Secundaria
Unidades de Orintación:
+ en infantill y primaria
+ incremento orientadores
+ incremento PTFPSC: red en todas
las zonas CEP/CRAER
CTROADI
+ interculturalidad y Convivencia
CEP / CRAER
+ asesoria lingüistica
+ asesoría de orientación y at. diversidad
Marta Aguilar Gil.
Centros
Asesoramiento
externo/Formación

La educación intercultural en Castilla-La Mancha.
En los cuadros siguientes podemos ver algunos ejemplos sobre distintos programas
llevados a cabo en Colegios Públicos e Institutos de Estudios Secundarios, donde se
refleja la localidad, la provincia y en que consiste dicho programa.
Programa Tipo Centro Nombre Localidad Provincia
INTERVENCIÓN CP FERNANDO DE ROJAS PUEBLA DE MONTALBÁN TOLEDO
EDUCATIVA
CP SAN JUAN DE DIOS CASARRUBIOS DEL MONTE TOLEDO
INTERCULTURAL CP NSTRA.SRA DE LA NATIVIDAD CEDILLO DEL CONDADO TOLEDO
CP FERNANDO DE ROJAS SESEÑA NUEVO TOLEDO
IES CONDESTABLE ALVARO DE LUNA ILLESCAS TOLEDO
IES JUAN DE PADILLA ILLESCAS TOLEDO
IES JUAN DE LUCENA PUEBLA DE MONTALBÁN TOLEDO
IES LA SISLA SONSECA TOLEDO
IES CAÑADA REAL VALMOJADO TOLEDO
IES PEÑAS NEGRAS MORA TOLEDO
INTERVENCIÓN EDUCATIVA INTERCULTURAL consiste en talleres de habilidades sociales, lucha contra el racismo y desarrollo de
valores de interculturalidad y tolerancia. Se desarrolla un convenio entre la Consejería de Educación y Ciencia y el Movimiento por la Paz,
desarme y la Libertad -MPDL. Actualmente, no es posible incorporar nuevos centros al programa
Fuente: Consejería de Educación y Ciencia de Castilla-La Mancha.
Programa Tipo Centro Nombre Localidad Provincia
CUENTOS DE CP CONDE DE MAYADE AÑOVER DE TAJO TOLEDO
COLORES
CP CRISTO DE SALA BARGAS TOLEDO
CP NSTRA.SRA DE LA NATIVIDAD GUADAMUR TOLEDO
CP VIRGEN DE LA OLIVA ALMONACID DE TOLEDO TOLEDO
CP FERNANDO MARTÍN MORA DE TOLEDO TOLEDO
CP MARQUESES DE MANZANEDO PANTOJA TOLEDO
CP PEDRO MELENDO GARCÍA OLÍAS DEL REY TOLEDO
CP SANTA BÁRBARA VILLACAÑAS TOLEDO
CUENTOS DE COLORES son talleres interculturales y cuentacuentos para trabajar el fomento de la convivencia entre los distintos
pueblos que habitan en Castilla-LaMancha. Se desarrollla mediante un convenio entre la Consejería de Educación y ciencia y la Asociación
Llere. Actualmente, no es posible incorporar nuevos centros al programa
Fuente: Consejería de Educación y Ciencia de Castilla-La Mancha.
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Marta Aguilar Gil.
Programa Tipo Centro Nombre Localidad Provincia
A TRAVÉS DE MIS CP ANA SOTO ALBACETE ALBACETE
OJOS
CP JOSÉ MAESTRO CIUDAD REAL CIUDAD REAL
CP ADOLFO MARTINEZ CHICANO LAS PEDROÑERAS CUENCA
CP LA PAZ AZUQUECA DE HENARES GADALAJARA
CP CIUDAD DE NARA TOLEDO TOLEDO
A TRAVÉS DE MIS OJOS consiste en actividades que pretenden el intercambio de experiencias vitales entre alumnos de Castilla-
La Mancha y Honduras por medio de fotografías y exposiciones itinerantes. Está impulsado por Medicos del Mundo, con el apoyo
de la Consejería de Beienestar Social y la colaboración de la Consejería de Educación y Ciencia
Fuente: Consejería de Educación y Ciencia de Castilla-La Mancha.
Programa Tipo Centro Nombre Localidad Provincia
MUS-E CP SAN JUAN ALBACETE ALBACETE
CP VIRGEN DEL MONTE BOLAÑOS DE CALATRAVA CIUDAD REAL
CP FUENTE DEL ORO CUENCA CUENCA
IES BRIANDA DE MENDOZA GADALAJARA GADALAJARA
CP SAN ILDEFONSO TALAVERA DE LA REINA TOLEDO
MUS-e es un programa que pretende fomentar la enseñanza de valores de solidaridad, interculturalidad, tolerancia, etc. a través
de la enseñanza de disciplinas artísticas: teatro, música, danza, plástica... Se desarrolla mediante un convenio entre la consejerís
de Educación y Ciencia y la Fundación Yehudi-Menuhin. Actualmente, no es posible incorporar nuevos centros al programa
Fuente: Consejería de Educación y Ciencia de Castilla-La Mancha.
4.3. pRoyectos en mateRia de educación en valoRes en castilla-la mancha.
• Resolución: de 29 de junio de 2006, de la Dirección General de Coordinación
y Política Educativa, Dirección General de Igualdad y Calidad en al Educación
de la Consejería de Educación y Ciencia, la Dirección General de Salud Pública
y Participación, de Planificación y Atención Sociosanitaria, y de Consumo de la
Consejería de Sanidad, la Dirección General de Desarrollo Rural de la Consejería
de Medio Ambiente y Desarrollo Rural y la Dirección General de Acción Social
y Cooperación Internacional de la Consejería de Bienestar Social, por la que se
conceden ayudas económicas para el desarrollo de proyectos de innovación educativa
de acuerdo con lo establecido por la Orden de 13-03-2006. 48
48 D.O.C.M. núm: 141 de 11 de Julio de 2006.

La educación intercultural en Castilla-La Mancha.
Ámbito convocados: educación vial, igualdad entre hombres y mujeres, educación
para el encuentro entre culturas, educación para la convivencia y la paz, educación
para la solidaridad y el voluntariado.
-Proyectos de innovación educativa.
Número de proyectos seleccionados para el año 2006: 35
Número de proyectos seleccionados para el año 2005: 24
Entre todas las provincias castellano-manchegas Toledo ha sido la que más ha
aumentado el número de proyectos en el año 2006 en relación al curso escolar del
año 2005.
según la pRovincia de pRocedencia.
2006 % 2005 %
ALBACETE 10 28,57 3 12,5
CIUDAD REAL 4 11,43 6 25
CUENCA 1 2,86 4 16,67
GUADALAJARA 6 17,14 7 29,17
TOLEDO 14 40 4 16,67
Total 35 100 24 100
Fuente: Consejería de Educación y Cultura de Castilla-La Mancha.
Todos los proyectos de innovación educativa se llevan a cabo en centros públicos,
sólo uno de ellos ha tenido lugar en un centro concertado.
según titulaRidad.
2006 % 2005 %
Centros públicos 34 97,14 23 95,83
Centros concertados. 1 2,86 1 4,17
Total 35 100 24 100
Fuente: Consejería de Educación y Cultura de Castilla-La Mancha.
58

59
Marta Aguilar Gil.
Más del 90% de los proyectos se llevan a cabo en la educación primaria y secundaria.
En el año 2006 donde más aumento el número de ello fue en la educación primaria.
según la etapa.
2006 % 2005 %
Infantil y Primaria 18 51,43 11 45,83
Secundaria y Bachillerato 14 40 12 50
Ciclos formativos 0 0 0 0
Educación de adultos 1 2,86 1 4,17
Educación especial 2 5,71 0 0
Total 35 100 24 100
Fuente: Consejería de Educación y Cultura de Castilla-La Mancha.
En los años 2005 y 2006 entre el 80 y 90 por ciento de los proyectos estaban
relacionados con materias de interculturalidad, convivencia y paz.
según los contenidos de los pRoyectos.
2006 % 2005 %
Vial 2 5,71 1 4,17
Igualdad entre mujeres y hombres 2 5,71 0 0
Interculturalidad 10 28,57 10 41,67
Convivencia y paz 21 60 13 54,17
Solidaridad y voluntariado 0 0 0 0
Total 35 100 24 100
Fuente: Consejería de Educación y Cultura de Castilla-La Mancha.

La educación intercultural en Castilla-La Mancha.
60

5. METODOLOGÍA.
61
Marta Aguilar Gil.
El estudio está basado en el método cuantitativo donde se ha llevado a cabo una encuesta
probabilística y representativa cuyas características técnicas se detallan a continuación.
a) Universo:
Profesores de Enseñanza Secundaria Obligatoria (E.S.O.) que imparten clase en los
Institutos públicos de Enseñanza Secundaria (I.E.S.) pertenecientes a la Consejería
de Educación y Ciencia de las distintas provincias y de los distintos tipos de hábitat,
de la región de Castilla-La Mancha.
• Institutos públicos de Enseñanza Secundaria (I.E.S.)
Según las últimas estadísticas disponibles al efecto en la Consejería de Educación
y Ciencia de Castilla-La Mancha., en el curso escolar 2006-2007 los Institutos
públicos de Enseñanza Secundaria en Castilla-La Mancha eran 204 centros.
Tenemos en cuenta su distribución provincial 45 de ellos están situados en Albacete,
51 en Ciudad Real, 26 en Cuenca, en Guadalajara 25 y en Toledo son 57. El mayor
número de ellos están ubicados en población con menos de 5.000 habitantes y luego
le siguen los municipios con 50.000 habitantes.
númeRo de institutos públicos de enseñanza secundaRia (i.e.s.)
de castilla-la mancha. cuRso escolaR 2006-2007.
ALBACETE CIUDAD REAL CUENCA GUADALAJARA TOLEDO TOTAL
0-5.000 16 8 14 10 16 64
5.001-10.000 3 13 5 5 12 38
10.001-20.000 2 10 1 0 14 27
20.001-50.000 10 9 0 3 0 22
Más de 50.000 14 11 6 7 15 53
TOTAL 45 51 26 25 57 204
Fuente: Consejería de Educación y Ciencia de Castilla-La Mancha y elab. propia.

La educación intercultural en Castilla-La Mancha.
númeRo y poRcentaje de institutos públicos de enseñanza secundaRia
(i.e.s.) de castilla-la mancha. cuRso escolaR 2006-2007.
62
Nº I.E.S. %
ALBACETE 45 22
CIUDAD REAL 51 25
CUENCA 26 13
GUADALAJARA 25 12
TOLEDO 57 28
TOTAL 204 100
Fuente: Consejería de Educación y Ciencia de Castilla-La Mancha.
Teniendo en cuenta la distribución de los centros según el tamaño de municipio en
cada provincia, tenemos que en Albacete, Cuenca y Guadalajara el mayor porcentaje
de Institutos estarían concentrados en núcleos pequeños, es decir menores de 5.000
habitantes, en cambio en Ciudad Real se concentran en municipios de entre 5.001 y
10.000 habitantes, en Toledo la distribución estaría más repartida entre municipios de
menos de 5.000, municipios intermedios entre 10.001 a 20.000 y núcleos urbanos con
más de 50.000 habitantes.
poRcentaje de institutos públicos de enseñanza secundaRia (i.e.s.)
de castilla-la mancha poR pRovincia y tamaño de municipio. cuRso
escolaR 2006-2007
ALBACETE CIUDAD REAL CUENCA GUADALAJARA TOLEDO
Hasta 5000 hab. 36 16 54 40 28
de 5001 a 10000 7 25 19 20 21
de 10001 a 20000 4 20 4 0 25
de 20001 a 50000 22 18 0 12 0
más de 50000 31 21 23 28 26
TOTAL 100 100 100 100 100
Fuente: Consejería de Educación y Ciencia de Castilla-La Mancha.
• Profesores de Enseñanza Secundaria Obligatoria (E.S.O.) de los Institutos
públicos de Enseñanza Secundaria
La población total de profesores, que imparten docencia en la Enseñanza
Secundaria Obligatoria en lo Institutos públicos de Enseñanza Secundaria de la
región que podemos observar en la tabla siguiente, es de 9.683.

63
Marta Aguilar Gil.
distRibución pRofesoRes de enseñanza secundaRia obligatoRia (i.e.s.)
de castilla-la mancha poR pRovincias y sexo.
cuRso escolaR 2006-2007.
TOTAL HOMBRES MUJERES
ALBACETE 2191 1050 1141
CIUDAD REAL 2542 1245 1297
CUENCA 1103 517 586
GUADALAJARA 1004 438 566
TOLEDO 2843 1285 1558
TOTAL 9683 4535 5148
Fuente: Consejería de Educación y Ciencia de Castilla-La Mancha. Elab. Propia.
Si observamos la tabla siguiente podemos comprobar como hay un mayor número
de mujeres profesoras en nuestra región que de hombres y estas se encuentran
distribuidas en mayor número entre municipios menores de 5.000 habitantes y
municipios con más de 50.000 habitantes.
distRibución pRofesoRes de enseñanza secundaRia obligatoRia (i.e.s.)
de castilla-la mancha poR tamaño de municipio y sexo. cuRso escolaR
2006-2007.
TOTAL HOMBRES MUJERES
Hasta 5000 hab. 2107 940 1167
de 5001 a 10000 1785 801 984
de 10001 a 20000 1542 748 794
de 20001 a 50000 1163 537 626
más de 50000 3086 1509 1577
TOTAL 9683 4535 5148
Fuente: Consejería de Educación y Ciencia de Castilla-La Mancha. Elab. Propia.
Si tenemos en cuenta la distribución de los profesores según cada provincia por
sexo y tamaño de municipio tenemos que en Albacete se sigue la tónica general de
la región, hay un mayor número de mujeres profesoras y estas están concentradas en
municipios pequeños, menores de 5.000 habitantes y en núcleos urbanos mayores
de 50.000 habitantes.

La educación intercultural en Castilla-La Mancha.
distRibución pRofesoRes de enseñanza secundaRia obligatoRia (i.e.s.)
de la pRovincia de albacete y sexo. cuRso escolaR 2006-2007.
TOTAL HOMBRES MUJERES
Hasta 5000 hab. 486 233 253
de 5001 a 10000 153 72 81
de 10001 a 20000 111 62 49
de 20001 a 50000 526 224 302
más de 50000 915 459 456
TOTAL 2191 1050 1141
Fuente: Consejería de Educación y Ciencia de Castilla-La Mancha. Elab. Propia.
En Ciudad Real la diferencia entre hombres y mujeres se sigue dando pero es
menos significativa y el mayor número de mujeres está comprendido en municipios
intermedios con 10.001 a 20.000 habitantes y municipios con más de 50.000
habitantes.
distRibución pRofesoRes de enseñanza secundaRia obligatoRia (i.e.s.)
de la pRovincia de ciudad Real y sexo. cuRso escolaR 2006-2007.
TOTAL HOMBRES MUJERES
Hasta 5000 hab. 269 130 139
de 5001 a 10000 586 295 291
de 10001 a 20000 614 293 321
de 20001 a 50000 478 243 235
más de 50000 595 284 311
TOTAL 2542 1245 1297
Fuente: Consejería de Educación y Ciencia de Castilla-La Mancha. Elab. Propia.
En Cuenca también hay más profesoras que profesores y el mayor número de ellas
se da en los municipios pequeños con menos de 5.000 habitantes y en cambio los
profesores están más representados en núcleos urbanos con una población superior
a 50.000 habitantes.
64

65
Marta Aguilar Gil.
distRibución pRofesoRes de enseñanza secundaRia obligatoRia (i.e.s.)
de la pRovincia de cuenca y sexo. cuRso escolaR 2006-2007.
TOTAL HOMBRES MUJERES
Hasta 5000 hab. 381 173 208
de 5001 a 10000 292 126 166
de 10001 a 20000 67 34 33
de 20001 a 50000 0 0 0
más de 50000 363 184 179
TOTAL 1103 517 586
Fuente: Consejería de Educación y Ciencia de Castilla-La Mancha. Elab. Propia.
La provincia de Guadalajara también cuenta con más profesoras que profesores
y prácticamente las profesoras están repartidas con mayor número, al igual que
Cuenca, entre los municipios rurales, menores de 5.000 habitantes y en municipios
con más de 50.000 habitantes. Los profesores, en cambio, están concentrados en
mayor número en ciudades con más de 50.000 habitantes.
distRibución pRofesoRes de enseñanza secundaRia obligatoRia (i.e.s.)
de la pRovincia de guadalajaRa y sexo. cuRso escolaR 2006-2007.
TOTAL HOMBRES MUJERES
Hasta 5000 hab. 315 130 185
de 5001 a 10000 174 63 111
de 10001 a 20000 0 0 0
de 20001 a 50000 159 70 89
más de 50000 356 175 181
TOTAL 1004 438 566
Fuente: Consejería de Educación y Ciencia de Castilla-La Mancha. Elab. Propia.
Toledo es la provincia de la región con más número de profesores y al igual que
el resto de las provincias el número de profesoras es mayor que el de profesores, en
cuanto a su distribución por tamaño de municipio ambos suelen estar concentrados
en municipios grandes con más de 50.000 habitantes.

La educación intercultural en Castilla-La Mancha.
distRibución pRofesoRes de enseñanza secundaRia obligatoRia (i.e.s.)
de la pRovincia de toledo y sexo. cuRso escolaR 2006-2007.
TOTAL HOMBRES MUJERES
Hasta 5000 hab. 656 274 382
de 5001 a 10000 580 245 335
de 10001 a 20000 750 359 391
de 20001 a 50000 0 0 0
más de 50000 857 407 450
TOTAL 2843 1285 1558
Fuente: Consejería de Educación y Ciencia de Castilla-La Mancha. Elab. Propia.
muestRa.
Para la selección de la muestra se ha utilizado un muestreo aleatorio y estratificado
de forma polietápico, en cuya primera etapa la selección de unidades muestrales se ha
realizado mediante conglomerados (Institutos de Enseñanza Secundaria estratificados
según provincia y tamaños del hábitat) de forma proporcional, y en la segunda etapa se
ha llevado a cabo la selección final de los profesores mediante muestreo aleatorio simple.
• Selección de la muestra de Institutos públicos de Enseñanza Secundaria.
Nivel de confianza del 95%, con un margen de error del 5 por 100, una desviación
típica de 1.96 y donde p=q= 0.5, la muestra escogida en relación a los institutos públicos
de Enseñanza Secuncaria (I.E.S.) es de 133 centros seleccionados proporcionalmente por
provincias y por tamaño de municipio. En la provincia de Albacete se han escogido 20
Institutos, en la de Ciudad Real 33, en la de Cuenca 17, en la provincia de Guadalajara 16
y en la de Toledo 37.
tamaño muestRal de los i.e.s.
Nº I.E:S % SELECCIÓN MUESTRAL
ALBACETE 45 22 30
CIUDAD REAL 51 25 33
CUENCA 26 13 17
GUADALAJARA 25 12 16
TOLEDO 57 28 37
TOTAL 204 100 133
Fuente: Consejería de Educación y Ciencia de Castilla-La Mancha. Elab. Propia.
66

67
Marta Aguilar Gil.
En cuanto a la distribución de la muestra por provincias y tamaño de población esta
queda repartida proporcionalmente de la siguiente manera:
distRibución muestRal de los i.e.s. poR pRovincia y tamaño de municipio.
ALBACETE CIUDAD REAL CUENCA GUADALAJARA TOLEDO TOTAL
Hasta 5000 hab. 11 5 9 6 10 41
de 5001 a 10000 2 8 3 3 8 24
de 10001 a 20000 1 7 1 0 9 18
de 20001 a 50000 7 6 0 2 0 15
más de 50000 9 7 4 5 10 35
TOTAL 30 33 17 16 37 133
Fuente: Consejería de Educación y Ciencia de Castilla-La Mancha. Elab. Propia.
• Selección de la muestra de profesores de Enseñanza Obligatoria Secundaria de
los Institutos públicos de Enseñanza Secundaria Obligatoria.
Según los centros seleccionados como muestra, tienen un total de 6.547 profesores,
que repartidos proporcionalmente tenemos que Albacete cuenta con el 23% de ellos,
Ciudad Real con el 25%, Cuenca y Guadalajara con el 11% y Toledo con el 30%.
númeRo de pRofesoRes de la e.s.o. según los i.e.s escogidos
paRa la muestRa.
TOTAL %
ALBACETE 1494 23
CIUDAD REAL 1670 25
CUENCA 741 11
GUADALAJARA 682 11
TOLEDO 1960 30
TOTAL 6547 100
Fuente: Consejería de Educación y Ciencia de Castilla-La Mancha. Elab. Propia.
El mayor número de los profesores según los centros seleccionados en la muestra
se encuentran distribuidos con un mayor número en municipios menores de 5.000
habitantes y en municipios mayores de 50.000 habitantes

La educación intercultural en Castilla-La Mancha.
númeRo de pRofesoRes de la e.s.o. según los i.e.s escogidos paRa la
muestRa distRibuidos poR pRovincias y tamaños de municipios.
ALBACETE CIUDAD REAL CUENCA GUADALAJARA TOLEDO
Nª % Nª % Nª % Nª % Nª %
Hasta 5000 hab. 400 27 199 12 241 32 196 29 422 22
de 5001 a 10000 108 7 368 22 183 25 117 17 406 21
de 10001 a 20000 57 4 454 27 67 9 0 0 537 27
de 20001 a 50000 381 25 319 19 0 0 109 16 0 0
más de 50000 548 37 330 20 250 34 260 38 595 30
TOTAL 1494 100 1670 100 741 100 682 100 1960 100
Fuente: Consejería de Educación y Ciencia de Castilla-La Mancha. Elab. Propia.
La selección muestral de profesores de Enseñanza Secundaria Obligatoria con un
nivel de confianza del 95% con un margen de error del 5 por 100 y una desviación
típica de 1.96 y donde p=q=0.5 es de 378 profesores, por lo que se puede indicar
que el resultado de la muestra es totalmente significativa. A pesar de este resultado
se decidió escoger una muestra de 500 profesores debido a paliar una posible baja
participación. Por tanto, quedaría de la siguiente manera: en la provincia de Albacete
se han escogido 115 profesores, en la de Ciudad Real 125, en Cuenca y en Guadalajara
55 y en la de Toledo 150.
tamaño muestRal de los pRofesoRes.
TOTAL % MUESTRA %
ALBACETE 1494 23 115 23
CIUDAD REAL 1670 25 125 25
CUENCA 741 11 55 11
GUADALAJARA 682 11 55 11
TOLEDO 1960 30 150 30
TOTAL 6547 100 500 100
Fuente: Consejería de Educación y Ciencia de Castilla-La Mancha. Elab. Propia.
Los profesores que integran la muestra han sido escogidos según provincia y
tamaño de municipio de forma proporcional según el número total de profesores en
cada provincia y su núcleo de población.
68

69
Marta Aguilar Gil.
númeRo de pRofesoRes que integRan la muestRa distRibuidos poR
pRovincia y tamaño de municipio.
ALBACETE CIUDAD REAL CUENCA GUADALAJARA TOLEDO
Hasta 5000 hab. 31 15 17 16 33
de 5001 a 10000 8 27 14 9 32
de 10001 a 20000 5 34 5 0 40
de 20001 a 50000 29 24 0 9 0
más de 50000 42 25 19 21 45
TOTAL 115 125 55 55 150
Fuente: Consejería de Educación y Ciencia de Castilla-La Mancha. Elab. Propia.
A continuación se puede observar los cuestionarios enviados a los profesores y los
cuestionarios que han sido recibidos.
ALBACETE CIUDAD REAL CUENCA GUADALAJARA TOLEDO TOTAL
CUESTIONARIOS Enviad Recib Enviad Recib Enviad Recib Enviad Recib Enviad Recib Enviad Recib
Hasta 5000 hab. 31 29 15 10 17 17 16 13 33 27 112 96
de 5001 a 10000 8 6 27 18 14 14 9 7 32 32 90 77
de 10001 a 20000 5 1 34 17 5 5 0 0 40 35 84 58
de 20001 a 50000 29 25 24 15 0 0 9 9 0 0 62 49
más de 50000 42 27 25 15 19 15 21 19 45 36 152 112
TOTAL 115 88 125 75 55 51 55 48 150 130 500 392

La educación intercultural en Castilla-La Mancha.
70

6.- RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN.
71
Marta Aguilar Gil.
Como ya se ha indicado anteriormente de los 500 profesores que habían sido
escogidos como muestra según provincia y tamaño de población se ha obtenido una
respuesta de 392 profesores, dicha representación sigue siendo muy significativa.
En cuanto a la distribución de la muestra por provincias tenemos que Toledo es
la provincia donde más respuesta se ha obtenido, aunque la proporción muestral
escogida era mayor que en las demás provincias debido a que Toledo tiene una
representación superior de docentes que el resto de las provincias
Frecuencias Porcentajes % Acumulado
Total
Provincia
392 100 100
AB 88 22,4 22,4
CR 75 19,1 41,6
CU 51 13 54,6
GU 48 12,2 66,8
TO 130 33,2 100
Distribución de cuestionarios obtenidos según
provincia.
22%
34% AB
CR
CU
GU
19%
TO
12%
13%

La educación intercultural en Castilla-La Mancha.
Los núcleos rurales con menos de 5.000 habitantes y núcleos urbanos con más de
50.000 habitantes es también donde más cuestionarios se han recibido debido a que
proporcionalmente la mayoría de los profesores también se encuentran repartidos
entre esos dos tipos de municipios.
Municipio Frecuencias Porcentajes % Acumulado
Hasta 5000 96 24,5 24,5
De 5001 a 10000 77 19,6 44,1
De 10001 a 20000 58 14,8 58,9
De 20001 a 50000 49 12,5 71,4
Más de 50000 112 28,6 100
13%
Distribución de la muestra obtenida por tamaño de
municipio.
28%
15%
72
24%
20%
Hasta 5000
De 5001 a 10000
De 10001 a 20000
De 20001 a 50000
Más de 50000
El cuestionario que se ha utilizado para la recogida de información tiene un
total de 57 preguntas; y está compuesto por la siguiente estructura: en primer
lugar se presentan las características de los sujetos encuestados, grupo de edad,
sexo, experiencia docente, provincia en la que residen, y experiencia docente con
población multiétnica. Las preguntas siguientes (de la 5 a la 14), recogen respuestas
dicotómicas (sí/no), con la opinión de los sujetos sobre diferentes temas relacionados
con la interculturalidad. Las preguntas 16 a 27 recogen la opinión de los sujetos
sobre temas relacionados con la interculturalidad mediante respuestas nominales

73
Marta Aguilar Gil.
politómicas (más de dos alternativas de respuesta). Y las preguntas 15 y 28 a la 57
recogen respuestas ordinales: puntuaciones de 1 a 5, que representan cinco grados de
acuerdo/desacuerdo con el planteamiento: Totalmente de acuerdo, Parcialmente de
acuerdo, No estoy seguro, Parcialmente en desacuerdo, Totalmente en desacuerdo.
Se trata por tanto de preguntas de escala “tipo Likert” 49 . Los cuestionarios
correspondientes se enviaron a los directores de los 133 institutos que formaban la
muestra y estos lo repartieron entre sus profesores.
P1 - Intervalo de edad en el que se encuentran:
La mayor parte de los profesores se encuentran entre los intervalos de edad
comprendidos entre los 31 y 50 años de edad.
160
140
120
100
80
60
40
20
0
Hasta 30
años
de 31 a 40
años
Intervalo de edad.
de 41 a 50
años
de 51 a 60
años
de 61 a 65
años
No contesta
49 CAÑADAS I., SÁNCHEZ A. (1998): Categorías de respuesta en escalas tipo Likert. Psicothema. Vol. 10,
nº 3, pp. 623-631. Disponible en http://www.psicothema.com/pdf/191.pdf

La educación intercultural en Castilla-La Mancha.
P2 – Género:
El 54% de los profesores que han respondido al cuestionario son mujeres frente
al 46% de hombres.
54%
Género.
P3 – ¿Cuántos años lleva impartiendo docencia?
74
46%
Hombre
Mujer
El 77% de los profesores encuestados llevan menos de 20 años impartiendo
docencia. Concretamente el 25,5 % están impartiendo clase desde hace menos de 5
años, el 20 % entre 5 y 10 años y el 31,4% entre 11 y 20 años.
35
30
25
20
15
10
5
0
Porcentaje del número de profesores según años de
docencia.
Menos de 5
años
Entre 5 y 10
años
Entre 11 y 20
años
Entre 21 y 30
años
Entre 31 y 40
años

75
Marta Aguilar Gil.
P4- ¿A lo largo de su vida laboral como docente ha trabajado con población
multiétnica?.
La mayoría de los profesores afirman que es en estos momentos cuando están
impartiendo clase a alumnos de distintas étnias.
300
250
200
150
100
50
0
Docencia con población multiétnica.
Anteriormente Ahora Nunca No contesta
P5- ¿Posee formación en otras culturas?.
60%
El 60 % de los profesores encuestados no poseen formación en otras culturas.
Formación en otras culturas.
2%
38%
Sí
No
No contesta

La educación intercultural en Castilla-La Mancha.
P6- ¿Cuál es la razón principal por la que no tiene formación en otras culturas?
La principal razón por la que los profesores no tienen formación en otras culturas es
porque desconocen si hay cursos en relación a la educación intercultural y en segundo
lugar en el 27,7 % de los casos opinan que la consejería no les ha informado sobre ello.
140
120
100
80
60
40
20
0
Razones por las que no tienen formación en otras
culturas.
Creo que son los
inmigrantes los
que tienen que
aprender nuestra
cultura
Porque la
Consejería de
Educación no
nos ha informado
sobre ello
76
Desconozco sí
hay cursos de
formación sobre
educación
intercultural
No contesta
P7- ¿Conoce el nuevo modelo de Educación Intercultural de la Consejería de
Educación y Ciencia de Castilla-La Mancha?.
La mayoría de los profesores, casi en un 70 %, no conoce el nuevo modelo de
educación intercultural de la Consejería de Educación y Ciencia de Castilla-La Mancha.
Porcentaje de docentes que conocen el nuevo
modelo sobre educación intercultural de la
Consejeria de Educación y Ciencia de Castilla-La
Mancha.
68%
3%
29%
Sí
No
No contesta

77
Marta Aguilar Gil.
P8- ¿Tiene conocimiento de las distintas culturas de sus alumnos en el
aspecto social?
Un alto porcentaje, casi la mayoría de los profesores, conoce las distintas culturas
de sus alumnos en el aspecto social.
Porcentaje de profesores que conocen la cultura de
sus alumnos en el aspecto social.
29%
2%
69%
Sí
No
No contesta
P9- ¿Tiene conocimiento de las distintas culturas de sus alumnos en el
aspecto religioso?.
Un 66% de los profesores opinan tener conocimiento de las distintas culturas en
el aspecto religioso.
Porcentaje de profesores que conocen la cultura de
sus alumnos en el aspecto religioso.
33%
1%
66%
Sí
No
No contesta

La educación intercultural en Castilla-La Mancha.
P10- ¿Tiene conocimiento de las distintas culturas de sus alumnos en el
aspecto familiar?.
Más de la mitad de los profesores opina tener conocimiento de las culturas de sus
alumnos dentro del contexto familiar.
43%
Porcentaje de profesores que conocen la cultura
de sus alumnos en el aspecto familiar.
2%
78
55%
Sí
No
No contesta
P11 - ¿Existe algún programa de educación intercultural en el centro donde
trabaja?.
No existe un programa de educación intercultural en los centros de enseñanza
secundaria obligatoria según el 63% de los profesores encuestados.
Porcentaje de profesores que contestan que en su
centro no hay un programa de educación intercultural.
63%
6%
31%
Sí
No
No contesta

79
Marta Aguilar Gil.
P12- ¿Cree necesario la implantación de un programa de integración en el
centro?
Más de la mitad de los profesores, concretamente en un 64%, considera que
sería necesario la implantación de algún programa en el centro sobre integración del
alumnado.
Porcentaje de profesores que creen necesario la
implantación de un programa de integración en el
centro.
13%
21%
2%
64%
Sí
No
No sabe
No contesta
P13 - ¿Ha participado en la elaboración de proyectos en materia de educación
intercultural de su centro?
La mayoría de los profesores, en un 80%, no ha participado en ningún proyecto
relacionado con la interculturalidad.
Porcentaje de porfesores que ha participado en
proyectos en materia de educación intercultural en
su centro.
78%
4%
18%
Sí
No
No contesta

La educación intercultural en Castilla-La Mancha.
P14 - ¿Considera positivos los programas para conseguir una enriquecedora
educación intercultural.?
Más de la mitad de los profesores considera importante los distintos programas
para conseguir una educación intercultural enriquecedora. Aunque hay que destacar
que en un 26% de los casos no están seguros de ello.
Porcentaje de profesores que consideran positivos
los programas de educación intercultural en el
centro.
26%
8%
5%
80
61%
Sí
No
No sabe
No contesta
P15 - ¿ En qué grado está usted de acuerdo con que todas las culturas de las
distintas comunidades sean legítimas y no haya una cultura dominante?
Menos de la mitad de los profesores están totalmente de acuerdo con la afirmación
y en un 38% de los casos están de acuerdo con la afirmación pero sólo parcialmente.
180
160
140
120
100
80
60
40
20
0
Número de profesores que están a favor de que
todas las culturas sean legítimas.
Totalmente
de acuerdo
con la
armación
Parcialmente
de acuerdo
con la
armación
no estoy
seguro
Parcialmente
en desacuerdo
con la
armación
Totalmente
en desacuerdo
con la
armación
no
contesta

81
Marta Aguilar Gil.
P16 - ¿En que grado está usted de acuerdo con el modelo educativo de la
educación intercultural basado en la interacción entre las distintas culturas o
étnias?
La gran mayoría de los profesores está de acuerdo en que la educación sea un
aprendizaje interactivo. Casi todos opinan que en una sociedad plural todos tenemos
que aprender de todos para poder relacionarnos adecuadamente.
350
300
250
200
150
100
50
0
Número de profesores que están a favor de un modelo
interactivo entre las diferentes culturas.
Totalmente de
acuerdo creo que en
una sociedad plural
todos tenemos que
aprender de todos
para poder
No estoy seguro de
que este sea un
buen modelo
educativo para los
niños de nuestro
país.
P17 - Trabajar con un alumno inmigrante es:
Estoy en
desacuerdo porque
no entiendo porqué
tenemos que
aprender otras
culturas que no son
No contesta.
En el 75% de los casos los profesores piensan que trabajar con un alumnado
inmigrante es en primer lugar enriquecedor y en segundo lugar un reto.
39%
Porcentaje de profesores que opinan como es trabajar con
alumnos multiétnicos.
2%
1%
35%
23%
Inevitable.
Un reto.
Enriquecedor.
Inconveniente.
No contesta

La educación intercultural en Castilla-La Mancha.
P18 – Opinión que tiene el profesorado ante el alumnado inmigrante.
El 80% de los profesores piensan que el alumnado inmigrante favorece su propia
integración y ayuda a conocer al resto del alumnado y en segundo lugar al alumnado
inmigrante no hay más remedio que aceptarlo y prepararse para darle respuesta.
180
160
140
120
100
80
60
40
20
0
Opinión que tienen los profesores ante el alumnado inmigrante.
No hay más
remedio que
aceptarlo y
prepararse para
darle respuesta.
Favorece su
propia integración
y ayuda a conocer
al resto de
alumnado.
Mejor separados
con profesorado
preparado.
82
Dificultan y
entorpecen el ritmo
normal.
No contesta
P19 - Medidas por parte del profesor para atender al alumnado inmigrante
en su actividad docente.
Como medidas para atender al alumnado inmigrante en la actividad docente, lo
profesores en la mayoría de las ocasiones intentan adaptarles el material de clase a todos
y por otro lado también utilizan material del departamento adecuado a su nivel.
Medidas para atender al
alumnado inmigrante en clase.
21%
13%
9%
5%
7%
45%
Utilizo material de
compensatoria.
Intento adaptar el material
de clase.
Adaptaciones curriculares
en equipo.
Respuesta por el
profesorado de apoyo.
Utilizo material del
departamento adecuado a
su nivel.
No contesta

P20 – ¿Qué actitud provoca en los docentes la interculturalidad?
83
Marta Aguilar Gil.
Los profesores opinan en un 50% de los casos que la interculturalidad les provoca
una actitud de confusión y contradicción y sólo en un 20% de los encuestados creen
que la interculturalidad es enriquecedora.
13%
Actitud que provoca la interculturalidad en los docentes.
8%
20%
7%
P21 - ¿Dialogas con él?
52%
Confusión y contradicción.
Enriquecimiento.
Desconfianza y recelo.
Motivación e ilusión.
No contesta
Casi todos los docentes dicen que dialogan con los alumnos inmigrantes.
Porcentaje de profesores que dialogan con los alumnos
inmigrantes.
1% 5%
15%
Sí.
Muy poco.
No.
No contesta
79%

La educación intercultural en Castilla-La Mancha.
P22 - ¿Dialogas con sus progenitores?
Sólo el 19% de los docentes dialoga con los padres del alumnado inmigrante,
aunque, el 45% de ellos dicen dialogar muy poco con los progenitores.
Porcentaje de profesores que mantienen
dialogo con los progenitores
de los alumnos
inmigrantes.
22%
8%
5%
84
19%
46%
Sí.
Muy poco.
P23- ¿Tiene material adecuado y específico para su integración?
No.
Con los progenitores el
diálogo es prácticamente
nulo.
No contesta
Sólo el 20% de los profesores reconoce tener material específico para la integración
del alumnado inmigrante.
20%
Porcentaje de profesores que dice utilizar material
especifico para la integración de los alumnos.
17%
4%
59%
Muy poco o casi nada.
Sí.
No.
No contesta

85
Marta Aguilar Gil.
P24- ¿Cuál es el principal problema, para llevar a cabo la labor educativa en
materia intercultural?
Los principales problemas con los que se encuentran lo docentes para llevar a cabo su
trabajo en el aula en relación a la interculturalidad es que los alumnos inmigrantes no conocen
bien el lenguaje, por otro lado también opinan que se delega demasiado en el docente con
falta de preparación y en tercer lugar, aunque con menor medida, hay docentes que piensan
que falta ayuda por parte de la Administración.
Principales problemas, para llevar a cabo la
labor educativa en materia intercultural.
6%
8% 3% 4%
32%
47%
P25- ¿En qué se caracteriza el alumnado inmigrante en clase?
El lenguaje.
Se delega en el
docente, con falta de
preparación.
Deficiente
infraestructura
(recursos materiales)
Falta de ayuda por
parte de la
Administración.
Desinterés familiar.
No contesta
La mitad de los profesores opinan, que el alumnado inmigrante se caracteriza en
primer lugar, por buscar la compañía de los demás y que este suele ser acogido en
grupos espontáneos.
4%
27%
13%
El alumnado inmigrante
se caracteriza por:
1%
22%
27%
5%
1%
Busca la compañía de los
demás
Pide ayuda a sus
compañeros.
Se ofrece como voluntario.
Es acogido en grupos
espóntaneos.
Presta material.
Acepta ayuda de sus
compañeros.
Es respetada su opinión.
No contesta

La educación intercultural en Castilla-La Mancha.
P26 - ¿Conocen los alumnos las costumbres de las diferentes culturas que
hay en el colegio?
Más de la mitad de los profesores cree que los alumnos no conocen las distintas
culturas que hay en el centro y casi un 30% de ellos no tienen conocimiento de ello.
28%
Conocimiento que tienen los alumnos de las
distitntas culturas que hay en el colegio.
2%
14%
56%
86
Sí
No
No sabe
No contesta
P27.- Considero que todos los seres humanos tienen derecho a las mismas
oportunidades.
Casi la totalidad de los profesores opinan que los seres humanos tienen derecho a
las mismas oportunidades.
Porcentaje de profesores que opinan que todas las personas tienen
derecho a las mismas oportunidades.
3%
0%
97%
Totalmente de acuerdo con la
afirmación.
Parcialmente de acuerdo con
la afirmación.
No contesta

87
Marta Aguilar Gil.
P28.- Es bueno que las personas de todas las étnias y religiones tengan la
misma posibilidad de vivir y trabajar en el país.
En el 80% de los casos los profesores creen que es bueno que las personas de todas
las étnicas y religiones tengan la misma posibilidad de vivir y trabajar en el país.
Porcentaje de profesores que piensan que todas las personas de todas las
étnias y religiones tengan la misma posibilidad de vivir y trabajar en el país.
13%
3%
2%
0%
1%
81%
Totalmente de acuerdo con la
afirmación.
Parcialmente de acuerdo con la
afirmación.
No estoy seguro.
Parcialmente en desacuerdo la
afirmación.
Totalmente desacuerdo con la
afirmación.
No contesta
P29- Considero que la solidaridad y la tolerancia son valores que deben ser
transmitidos a todas las personas desde niños.
Casi la totalidad de los profesores ( 95%) cree que la solidaridad y la tolerancia
son valores que deben ser transmitidos a todas las personas desde niños.
Porcentaje de porfesores que consideran que la solidaridad y la
tolerancia son valores que deben de ser transmitidos desde niños.
1% Totalmente de acuerdo con la
0%
afirmación.
1%
Parcialmente de acuerdo con
la afirmación.
3%
No estoy seguro.
95%
Parcialmente en desacuerdo
la afirmación.
No contesta

La educación intercultural en Castilla-La Mancha.
P30- Es necesario tratar a todos los que nos rodean por igual.
La gran mayoría de los profesores opina que se debe tratar a todos las personas
por igual.
Porcentaje de profesores que opinan que es necsario tratar a
todos los profesores por igual.
1%
Totalmente de acuerdo con
la afirmación.
1%
Parcialmente de acuerdo
1%
con la afirmación.
1%
No estoy seguro.
11%
85%
88
Parcialmente en
desacuerdo la afirmación.
Totalmente desacuerdo con
la afirmación.
No contesta
P31 - Considero que la igualdad de oportunidades es algo totalmente
inalcanzable en el mundo en que vivimos.
Menos de la mitad de los profesores opinan estar parcialmente de acuerdo con la
afirmación de que la igualdad de oportunidades es algo totalmente inalcanzable. Y
un 26% de ellos están totalmente de acuerdo con dicha afirmación.
Porcentaje de profesores que piensa que la igualdad de
oportunidades es
inalcanzable en el mundo
11%
14%
10% 1%
en que vivimos.
37%
27%
Totalmente de acuerdo con la
afirmación.
Parcialmente de acuerdo con la
afirmación.
No estoy seguro.
Parcialmente en desacuerdo la
afirmación.
Totalmente desacuerdo con la
afirmación.
No contesta

89
Marta Aguilar Gil.
P32- Los que están a favor de la integración de alumnos inmigrantes en
clases normales en realidad no están interesados por la calidad de la educación.
Menos de la mitad de los profesores opinan estar totalmente en desacuerdo con
la afirmación de que los profesores que están a favor de la integración de alumnos
inmigrantes en clase normales en realidad no están interesados por la calidad de la
educación. Y un 22% de ellos están parcialmente de acuerdo con dicha afirmación.
Los profesores que están a favor de la integración de alumnos
inmigrantes en clases normales en realidad no están interesados
por la calidad de la educación.
34%
4%
19%
6%
22%
15%
Totalmente de acuerdo con la
afirmación.
Parcialmente de acuerdo con
la afirmación.
No estoy seguro.
Parcialmente en desacuerdo
la afirmación.
Totalmente desacuerdo con la
afirmación.
No contesta
P33- Si los que defienden la integración se tomaran el tiempo necesario
para comprobar lo que ocurre con los alumnos inmigrantes integrados en
aulas normales, determinarían por recomendar aulas y centros especiales para
estos alumnos.
Un 45% de los profesores están totalmente o parcialmente en desacuerdo
con la afirmación, de que los que defienden la integración se tomaran el tiempo
necesario para comprobar lo que ocurre con los alumnos inmigrantes integrados
en aulas normales, determinarían por recomendar aulas y centros especiales para
estos alumnos, por otro lado, hay un 33% de profesores que están totalmente o
parcialmente a favor de tal afirmación.

La educación intercultural en Castilla-La Mancha.
Los que defienden la integración se tomaran el tiempo necesario
para comprobar lo que ocurre con los alumnos inmigrantes
integrados en aulas normales, determinarían por recomendar
aulas y centros especiales para estos alumnos.
30%
14%
3%
10%
20%
23%
90
Totalmente de acuerdo con la
afirmación.
Parcialmente de acuerdo con
la afirmación.
No estoy seguro.
Parcialmente en desacuerdo la
afirmación.
Totalmente desacuerdo con la
afirmación.
No contesta
P34- Los responsables de la administración que están a favor de la integración
están más interesados en decisiones de tipo financiero que en la adecuación
educativa de la escuela.
La mitad de los profesores opina que los responsables de la Administración que
están a favor de la integración están más interesados en decisiones de tipo financiero
que en la adecuación educativa de la escuela.
Los responsables de la Administración que están a favor de la
integración están más interesados en decisiones de tipo
financiero que en la adecuación educativa de la escuela.
10%
16%
20%
4%
24%
26%
Totalmente de acuerdo
con la afirmación.
Parcialmente de acuerdo
con la afirmación.
No estoy seguro.
Parcialmente en
desacuerdo la afirmación.
Totalmente desacuerdo
con la afirmación.
No contesta

91
Marta Aguilar Gil.
P35- Cuando los alumnos inmigrantes son integrados en aulas ordinarias,
ello se hace normalmente en contra de la opinión de los profesores de dichas
aulas.
Menos de la mitad de los profesores (43%) piensa que cuando los alumnos
inmigrantes son integrados en aulas ordinarias, ello se hace normalmente en contra
de la opinión de los profesores de dichas aulas. Y un 36% de los profesores está
parcial o totalmente en desacuerdo con esa afirmación.
Cuando los alumnos inmigrantes son integrados en aulas
ordinarias, ello se hace normalmente en contra de la opinión de
los profesores de dichas aulas.
21%
15%
5%
16%
10%
33%
Totalmente de acuerdo con la
afirmación.
Parcialmente de acuerdo con
la afirmación.
No estoy seguro.
Parcialmente en desacuerdo la
afirmación.
Totalmente desacuerdo con la
afirmación.
No contesta
P36.- Las aulas de apoyo se convierten con el tiempo en aulas específicas que
atienden sólo a niños especiales.
Casi un 60% de los profesores está totalmente o parcialmente con la afirmación de
que las aulas de apoyo se convierten con el tiempo en aulas especificas que atienden
sólo a niños especiales, en cambio, un 22% está en desacuerdo o parcialmente en
desacuerdo de dicho argumento.
Las aulas de apoyo se convierten con el tiempo
en aulas especifias que atienden sólo
a niños especiales.
8%
15%
14%
4%
23%
36%
Totalmente de acuerdo con la
afirmación.
Parcialmente de acuerdo con
la afirmación.
No estoy seguro.
Parcialmente en desacuerdo la
afirmación.
Totalmente desacuerdo con la
afirmación.
No contesta

La educación intercultural en Castilla-La Mancha.
P37- La integración de niños inmigrantes en aulas normales disminuye la calidad
de la educación para todos los alumnos.
El 45% de los profesores está total y parcialmente en desacuerdo con que la integración
de niños inmigrantes en las aulas normales disminuye la calidad de la educación para
todos los alumnos. En cambio un 42% de los profesores cree que la integración de niños
inmigrante en aulas normales disminuye la calidad de la educación para todos los alumnos.
La integración de niños inmigrantes en aulas normales
disminuye la calidad de la educación para todos los alumnos.
26%
19%
2%
11%
10%
92
32%
Totalmente de acuerdo con la
afirmación.
Parcialmente de acuerdo con
la afirmación.
No estoy seguro.
Parcialmente en desacuerdo la
afirmación.
Totalmente desacuerdo con la
afirmación.
No contesta
P38- La integración en clases regulares ayuda a los niños de origen inmigrante
a desarrollar una auto-imagen positiva.
Más de la mitad de los profesores (61%) piensa que la integración en clases regulares
ayuda a los niños especiales a desarrollar una auto-imagen positiva
La integración en clases regulares ayuda a los niños especiales
a desarrollar una auto-imagen positiva.
8% 28%
4% Totalmente de acuerdo con la
afirmación.
6%
Parcialmente de acuerdo con
la afirmación.
No estoy seguro.
20%
34%
Parcialmente en desacuerdo la
afirmación.
Totalmente desacuerdo con la
afirmación.
No contesta

P39- La integración tiende a ser impuesta más que explicada.
93
Marta Aguilar Gil.
Un 77% de los profesores opinan que la integración tiende más a se impuesta que
explicada.
6%
La integración tiende a ser impuesta más que explicada.
10% 4% 3%
42%
35%
Totalmente de acuerdo con la
afirmación.
Parcialmente de acuerdo con
la afirmación.
No estoy seguro.
Parcialmente en desacuerdo la
afirmación.
Totalmente desacuerdo con la
afirmación.
No contesta
P40- El movimiento hacia la integración es un asunto más de tipo legal y
político que educativo.
Casi la mitad de los profesores está de acuerdo total o parcialmente de que la
integración es una asunto más de tipo legal y político que educativo.
El movimiento hacia la integración es un asunto más de tipo legal y
político que educativo.
Totalmente de acuerdo con la
afirmación.
Parcialmente de acuerdo con
la afirmación.
19%
2% 18%
No estoy seguro.
17%
14%
30%
Parcialmente en desacuerdo la
afirmación.
Totalmente desacuerdo con la
afirmación.
No contesta

La educación intercultural en Castilla-La Mancha.
P41- Las clases específicas de educación para alumnos inmigrante facultan
a los profesores para proporcionar una instrucción más adecuada para sus
alumnos que la que se les podría dar en aulas de integración.
La mitad de los profesores creen total o parcialmente que las clases específicas de
educación para alumnos inmigrantes facultan a los profesores para proporcionar una
instrucción más adecuada para sus alumnos que la que se les podría dar en aulas de
integración.
Las clases específicas de educación para alumnos inmigrantes
facultan a los profesores para proporcionar una instrucción más
adecuada para sus alumnos que la que se les podría dar en aulas
9%
5%
19%
12%
de integración.
21%
34%
94
Totalmente de acuerdo con la
afirmación.
Parcialmente de acuerdo con
la afirmación.
No estoy seguro.
Parcialmente en desacuerdo la
afirmación.
Totalmente desacuerdo con la
afirmación.
No contesta
P42- Los alumnos inmigrantes atendidos en aulas específicas tienden a estar
socialmente aislados.
La mitad de los profesores (43%) cree que los alumnos inmigrantes que son
atendidos en aulas específicas tienden a estar socialmente aislados.
Los alumnos inmigrantes atendidos en aulas
específicas tienden a estar socialmente
aislados
16%
20%
6% 5%
15%
38%
Totalmente de acuerdo con la
afirmación.
Parcialmente de acuerdo con
la afirmación.
No estoy seguro.
Parcialmente en desacuerdo la
afirmación.
Totalmente desacuerdo con la
afirmación.
No contesta

95
Marta Aguilar Gil.
P43-La estancia en aulas específicas de educación especial restringe la
participación de estos niños en actividades extra-curriculares.
La mitad de los profesores está en desacuerdo con que la estancia de los alumnos
extranjeros en aulas específicas de educación especial restringe la participación de
estos niños en actividades extra-curriculares.
La estancia en aulas específicas de educación especial restringe la participación de
estos niños en actividades extra-curriculares
Totalmente de acuerdo con la
afirmación.
Parcialmente de acuerdo con
la afirmación.
5% 10%
No estoy seguro.
32%
18%
Parcialmente en desacuerdo la
afirmación.
16%
19%
Totalmente desacuerdo con la
afirmación.
No contesta
P44- La educación de los niños inmigrantes en aulas ordinarias no es justo
ni para ellos ni para sus compañeros del país de origen.
Más de la mitad de los profesores están en desacuerdo con la afirmación de que la
educación de los niños inmigrantes en aulas ordinarias no es justo ni para ello ni para
sus compañeros del país de origen.
38%
La educación de los niños inmigrantes en aulas
ordinarias no es justo ni para ellos ni para sus
compañeros del pais de origen.
5%
19%
8%
16%
14%
Totalmente de acuerdo con la
afirmación.
Parcialmente de acuerdo con
la afirmación.
No estoy seguro.
Parcialmente en desacuerdo la
afirmación.
Totalmente desacuerdo con la
afirmación.
No contesta

La educación intercultural en Castilla-La Mancha.
P45- La educación de los alumnos inmigrantes en clases ordinarias dificulta
su aceptación por parte de los alumnos del país de origen.
El 63% de los profesores está total o parcialmente en desacuerdo en que la
educación de los alumnos inmigrantes en clases ordinarias dificulta su aceptación
por parte de los alumnos del país de origen.
La educación de los niños inmigrantes en clases
ordinarias dificulta su aceptación por parte de los
alumnos del pais de origen.
43%
5%
4%
14%
20%
96
14%
Totalmente de acuerdo con la
afirmación.
Parcialmente de acuerdo con
la afirmación.
No estoy seguro.
Parcialmente en desacuerdo la
afirmación.
Totalmente desacuerdo con la
afirmación.
No contesta
P46- En teoría, la integración parece una buena idea, pero en la práctica
los alumnos integrados tienen serias dificultades para adaptarse a las aulas
ordinarias.
Un alto porcentaje (71%) de los profesores cree que en la práctica los alumnos
integrados tienen serias dificultades para adaptarse a las aulas ordinarias.
En teoría, la integración parece buena idea,
pero en la práctica los alumnos integrados
tienen serias dificultades para adaptarse a
las aulas ordinarias
13%
5%
9% 3%
37%
33%
Totalmente de acuerdo con la
afirmación.
Parcialmente de acuerdo con
la afirmación.
No estoy seguro.
Parcialmente en desacuerdo la
afirmación.
Totalmente desacuerdo con la
afirmación.
No contesta

97
Marta Aguilar Gil.
P47- La presencia de un niño inmigrante en la clase normal reduce la eficacia
de la enseñanza y del aprendizaje.
Más de la mitad de los profesores no cree que la presencia de un niño inmigrante
en la clase normal reduzca la eficacia de la enseñanza y del aprendizaje.
La presencia de un niño inmigrante en la
clase normal reduce la eficacia de la
enseñanza y del aprendizaje
33%
21%
3%
7%
9%
27%
Totalmente de acuerdo con la
afirmación.
Parcialmente de acuerdo con
la afirmación.
No estoy seguro.
Parcialmente en desacuerdo la
afirmación.
Totalmente desacuerdo con la
afirmación.
No contesta
P48- Las clases regulares ayudan a preparar a los niños inmigrantes para
vivir en un mundo integrado.
La mayoría de los profesores cree que las clases regulares ayudan a preparar a los
niños inmigrantes para vivir en un mundo integrado.
Las clases regulares ayudan a preparar a los niños inmigrantes para
vivir en un mundo integrado.
11%
6% 3% 4%
37%
39%
Totalmente de acuerdo con la
afirmación.
Parcialmente de acuerdo con
la afirmación.
No estoy seguro.
Parcialmente en desacuerdo la
afirmación.
Totalmente desacuerdo con la
afirmación.
No contesta

La educación intercultural en Castilla-La Mancha.
P49- Los alumnos inmigrantes debido a que parten de un déficit de formación
más bajo que el resto de los compañeros no son capaces de beneficiarse de las
enseñanzas que se imparten en las clases normales.
La mitad de los profesores piensa que los alumnos inmigrantes al partir de un
déficit más bajo no son capaces de beneficiarse de las enseñanzas que se imparten en
las clases normales.
Los alumnos inmigrantes debido a que parten de un déficit de formación más bajo
que el resto de los compañeros no son capaces de beneficiarse de las enseñanzas
que se imparten en las clases normales.
Totalmente de acuerdo con la
afirmación.
3%
14%
Parcialmente de acuerdo con
19%
la afirmación.
No estoy seguro.
20%
6%
98
38%
Parcialmente en desacuerdo la
afirmación.
Totalmente desacuerdo con la
afirmación.
No contesta
P50- Las aulas de educación especial para el alumnado inmigrante va en
contra de la educación intercultural porque no hay una interacción entre los
alumnos de distintas etnias.
El 50% de los profesores opina que las aulas de educación especial van en contra
de la educación intercultural porque no hay interacción entre los alumnos de distintas
etnias.
Las aulas de educación especial para el alumnado inmigrante va en contra de la
educación intercultural porque no hay una interacción entre los alumnos de distintas
etnias.
Totalmente de acuerdo con la
afirmación.
12%
6%
23%
Parcialmente de acuerdo con
la afirmación.
No estoy seguro.
18%
19%
22%
Parcialmente en desacuerdo la
afirmación.
Totalmente desacuerdo con la
afirmación.
No contesta

99
Marta Aguilar Gil.
P51- El alumno de padres inmigrantes no puede enfrentarse igual a las clases
normales que los niños de padres del país de origen.
El 43% de los profesores opinan que los alumnos de padres inmigrantes no
pueden enfrentarse igual a las clases normales que los niños de padres del país de
origen. Y el 45% opinan están en desacuerdo con tal afirmación.
El alumno de padres inmigrantes no puede enfrentarse
igual a las clases normales que los niños de padres del país
26%
19%
3%
de origen.
8%
14%
30%
Totalmente de acuerdo con la
afirmación.
Parcialmente de acuerdo con
la afirmación.
No estoy seguro.
Parcialmente en desacuerdo la
afirmación.
Totalmente desacuerdo con la
afirmación.
No contesta
P52- La inclusión de niños inmigrantes en aulas normales conduce a una
ruptura en las actividades rutinarias de clase.
El 64% de los profesores están en desacuerdo en que la inclusión de niños
inmigrantes en aulas normales conduce a una ruptura en las actividades rutinarias
de clase.
La inclusión de niños inmigrantes en aulas
normales conduce a una ruptura en las actividades
rutinarias de clase
39%
2%
5%
25%
22%
7%
Totalmente de acuerdo con la
afirmación.
Parcialmente de acuerdo con
la afirmación.
No estoy seguro.
Parcialmente en desacuerdo la
afirmación.
Totalmente desacuerdo con la
afirmación.
No contesta

La educación intercultural en Castilla-La Mancha.
P53- El niño inmigrante ubicado en un aula normal consume mucho tiempo
y atención del profesor.
Más de la mayoría de los profesores opinan que los niños inmigrantes que están
ubicados en aulas normales consumen mucho tiempo y atención del profesor.
El niño inmigrante ubicado en un aula normal
consume mucho tiempo y atención del profesor.
21%
6%
10%
3%
20%
40%
100
Totalmente de acuerdo con la
afirmación.
Parcialmente de acuerdo con
la afirmación.
No estoy seguro.
Parcialmente en desacuerdo la
afirmación.
Totalmente desacuerdo con la
afirmación.
No contesta
P54- El status social de los niños inmigrantes tal como es percibido por sus
compañeros autóctonos se mejorará con su interacción en la clase normal.
El 72% de los profesores está de acuerdo en que el status social de los niños
inmigrantes tal como es percibido por sus compañeros autóctonos se mejorará con
su interacción en la clase normal.
14%
El status social de los niños inmigrantes tal
como es percibido por sus compañeros
autóctonos se mejora con su intención en la
clase normal
6%
5% 4%
36%
35%
Totalmente de acuerdo con la
afirmación.
Parcialmente de acuerdo con
la afirmación.
No estoy seguro.
Parcialmente en desacuerdo la
afirmación.
Totalmente desacuerdo con la
afirmación.
No contesta

101
Marta Aguilar Gil.
P55- La eficacia docente de los profesores se reduce cuando deben atender a
alumnos que tienen muy distintos niveles educativos.
En un 74% de los casos los profesores está de acuerdo en que la eficacia docente
de los profesores se reduce cuando deben atender a alumnos que tienen muy distintos
niveles educativos.
La eficacia docente de los profesores se reduce
cuando deben atender a los alumnos que tienen
muy distintos niveles educativos.
10%
3%
10%
36%
3%
38%
Totalmente de acuerdo con la
afirmación.
Parcialmente de acuerdo con
la afirmación.
No estoy seguro.
Parcialmente en desacuerdo la
afirmación.
Totalmente desacuerdo con la
afirmación.
No contesta
P56- A los alumnos inmigrantes se les podría atender mejor en clases
específicas de educación especial.
El 38% de los profesores está en desacuerdo en que a los alumnos inmigrantes
se les podría atender mejor en clases específicas de educación especial. En cambio el
30% está de acuerdo con dicha afirmación.
A los alumnos inmigrantes se le podría atender
mejor en clases específicas de educación
especial.
20%
18%
4%
18%
12%
28%
Totalmente de acuerdo con la
afirmación.
Parcialmente de acuerdo con
la afirmación.
No estoy seguro.
Parcialmente en desacuerdo la
afirmación.
Totalmente desacuerdo con la
afirmación.
No contesta

La educación intercultural en Castilla-La Mancha.
P57- Los alumnos inmigrantes que están en clases especiales dejan de hacer
progresos cuando se les integra en clases normales.
Menos de la mitad de los profesores está en desacuerdo con la afirmación de
que los alumnos inmigrantes que están en clases especiales dejan de hacer progresos
cuando se les integra en clases normales.
Los alumnos inmigrantes que están en clases
especiales dejan de hacer progresos cuando se
les integra en clases normales.
25%
24%
6%
5%
15%
25%
102
Totalmente de acuerdo con la
afirmación.
Parcialmente de acuerdo con
la afirmación.
No estoy seguro.
Parcialmente en desacuerdo la
afirmación.
Totalmente desacuerdo con la
afirmación.
No contesta

7.- CONCLUSIONES.
103
Marta Aguilar Gil.
Los docentes de los Institutos de Enseñanza Secundaria Obligatoria de la región
son una población relativamente joven y con suficiente experiencia laboral como
docentes. Más de la mitad de los profesores tienen una edad comprendida ente los 31
y 50 años y el mayor número de ellos lleva impartiendo docencia entre 11 y 20 años.
A pesar de que los profesores no poseen formación en educación intercultural en la
actualidad los profesores están trabajando con población multiétnica; anteriormente
no se había dado el caso. Aunque si tienen conocimiento de las distintas culturas de
sus alumnos en el aspecto social, religioso y familiar. La principal razón por la que los
profesores no tienen formación en otras culturas es porque desconocen si hay cursos
para ello; y otra de las razones es que la Consejería de Educación y Ciencia no les
informa sobre ello.
Los profesores afirman no conocer el nuevo modelo de educación intercultural
y cohesión social de la Consejería de Educación y Ciencia de Castilla-La Mancha, y
que en la mayoría de los centros no existe un programa de educación intercultural en
los centros de enseñanza obligatoria. Tampoco los profesores suelen tener experiencia
en proyectos relacionados con la interculturalidad, aunque consideran necesario la
implantación de algún programa en sus centros sobre integración del alumnado para
obtener una educación intercultural enriquecedora.
Los profesores están de acuerdo en que todas las culturas de las distintas
comunidades sean legítimas y no haya una cultura dominante; y de que la educación
sea un aprendizaje interactivo y que en una sociedad plural todos tenemos que
aprender de todos para poder relacionarnos adecuadamente.
Consideran que trabajar con un alumno inmigrante o de origen extranjero
es por un lado enriquecedor y por otro lado un reto. Aunque en algunos casos la

La educación intercultural en Castilla-La Mancha.
Interculturalidad les provoca una actitud de confusión y contradicción. Como
medidas para atender al alumnado inmigrante en la actividad docente, los profesores
intentan adaptarles el material del departamento adecuado a su nivel, muy pocos
profesores reconoce tener material específico para la integración del alumnado
inmigrante.
Los docentes normalmente mantienen un buen dialogo con los alumnos de
origen extranjero, en cambio, solo un porcentaje muy bajo de los profesores dicen
hacerlo con los progenitores. El principal problema con el que se encuentran los
docentes para llevar a cabo su trabajo en el aula en relación a la interculturalidad es
que los alumnos de origen extranjero o inmigrantes no conocen bien el lenguaje y
también aunque en menor medida también opinan que se delega demasiado en el
docente con falta de preparación.
Los profesores creen que los alumnos en general no conocen las distintas culturas
que hay en el centro, pero a pesar de ello el alumno inmigrante o de origen extranjero
se caracteriza por buscar la compañía de los demás y que este suele ser acogido por
grupos espontáneos. El alumno inmigrante suele tener una buena predisposición que
favorece su propia integración y ayuda a conocer al resto del alumnado.
Los docentes opinan que los seres humanos tienen derecho a las mismas
oportunidades, que es bueno que las personas de todas las étnias y religiones tengan
la misma posibilidad de vivir y trabajar en el país y consideran que la solidaridad y
la tolerancia son valores que deben ser transmitidos a todas las personas desde niños;
es necesario tratar a todas los que nos rodean por igual. Aunque más de la mitad
de los profesores consideran que la igualdad de oportunidades es algo totalmente
inalcanzable en el mundo en que vivimos.
Están en desacuerdo con la afirmación de que los profesores que están a favor
de la integración de alumnos inmigrantes en clases normales en realidad no están
interesados por la calidad de la educación y de que se deba recomendar aulas y
centros especiales para estos alumnos. Por otro lado, piensan que los responsables
de la administración que están a favor de la integración están más interesados en
decisiones de tipo financiero que en la adecuación de la escuela.
La integración según ellos tiende más a ser impuesta que explicada y cuando los
alumnos inmigrantes son integrados en aulas ordinarias ello se hace normalmente en
contra de los profesores de dichas aulas.
Las aulas de apoyo para niños extranjeros se convierten con el tiempo en aulas
específicas que solo atienden a niños especiales, en cambio, la integración de niños
inmigrantes en las aulas normales no disminuye la calidad de la educación para los
104

105
Marta Aguilar Gil.
alumnos. La integración en clases regulares ayuda a los niños de origen inmigrante a
desarrollar una auto-imagen positiva, ya que, los alumnos inmigrantes atendidos en
aulas específicas tienden a estar socialmente aislados. Los profesores están de acuerdo
en que el status social de los niños inmigrantes tal y como es percibido por sus
compañeros autóctonos se mejorará con su interacción en la clase normal. Además
las aulas de educación especial van en contra de la Educación intercultural porque no
hay interacción entre las distintas etnias.
Los docentes están en desacuerdo con que la educación de los niños inmigrantes
en aulas ordinarias no sea justo ni para ellos ni para sus compañeros del país de origen
y no creen tampoco que los inmigrantes en clases ordinarias dificulten su aceptación
por parte de los alumnos del país de origen. Las clases regulares ayudan a preparar
a los niños inmigrantes para vivir en un mundo integrado, aunque, según ellos es
cierto que los alumnos inmigrantes al partir de un déficit más bajo no son capaces de
beneficiarse de las enseñanzas que se imparten en las clases normales y por lo tanto
consumen mucho tiempo y atención por parte del profesor, la eficacia docente de
los profesores se reduce cuando deben atender a alumnos que tienen muy distintos
niveles educativos, pero a pesar de ello la inclusión de niños inmigrantes en aulas
normales no conduce a una ruptura en las actividades rutinarias de clase.

La educación intercultural en Castilla-La Mancha.
106

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políticos para América Latina. Madrid.
~ WARNOCK, M. (1978): Special Educational Needs: Report of Committee
Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People.
London: HMSO.20
~ YUS, R. (1 996): Temas Transversales: Hacia una nueva escuela. Barcelona: Graó.
~ ZABALZA, M.A. (1992): El trabajo escolar en un contexto multicultural. En
Educación Multicultural e Intercultural. Granada: Impredisur.
PÁGINAS WEB:
Instituto Nacional de Estadística: www.ine.es
Recursos para una educación intercultural: www.educa.es
Aula intercultural: www.aulaintercultural.org
Ministerio de Educación y Ciencia: www.mec.es
Educación intercultural y programación del aula: www.educarm.es
Conserjería de Educación y Ciencia de Castilla-La Mancha: www.jccm.es/educacion/
114

ANEXO.
anexo 1: institutos públicos seleccionados como muestRa.
Hasta 5.000 habitantes.
albacete
115
Marta Aguilar Gil.
Municipio Codigo centro Nombre Centro Cues. Enviados. Cues. Recibidos.
ALCARAZ 1 PEDRO SIMON ABRIL 3 2
ALPERA 2 PASCUAL SERRANO 2 2
BALAZOTE 3 VIA HERACLEA 2 2
BONILLO(EL) 4 LAS SABINAS 3 3
CASAS-IBAÑEZ 5 BONIFACIO SOTOS 5 5
CHINCHILLA DE MONTE ARAGON 6 CINXELLA 2 2
ELCHE DE LA SIERRA 7 IES SIERRA DEL SEGURA 3 3
FUENTE-ÁLAMO 8 MIGUEL DE CERVANTES 3 2
MADRIGUERAS 9 RÍO JÚCAR 4 4
VILLAMALEA 10 RIO CABRIEL 2 2
YESTE 11 BENECHE 2 2
TOTAL 31 29
5.001 a 10.000 habitantes.
Municipio Codigo centro Nombre Centro Cues. Enviados. Cues. Recibidos.
CAUDETE 12 PINTOR RAFAEL REQUENA 4 2
TOBARRA 13 CRISTÓBAL PEREZ PASTOR 4 4
TOTAL total 8 6
De 10.001 a 20.000 habitantes.
Municipio Codigo centro Nombre Centro Cues. Enviados. Cues. Recibidos.
RODA(LA) 14 DOCTOR ALARCON SANTON 5 1
TOTAL 5 1
20.001 a 50.000 habitantes.
Municipio Codigo centro Nombre Centro Cues. Enviados. Cues. Recibidos.
ALMANSA 15 HERMINIO ALMENDROS 4 4
ALMANSA 16 JOSE CONDE GARCIA 4 4
HELLIN 17 CRISTOBAL LOZANO 4 0
HELLIN 18 IES IZPISÚA BELMONTE 4 4
HELLIN 19 JUSTO MILLÁN 5 5
VILLARROBLEDO 20 NÚMERO 3 4 4
VILLARROBLEDO 21 OCTAVIO CUARTERO 4 4
TOTAL 29 25
Más de 50.000 habitantes .
Municipio Codigo centro Nombre Centro Cues. Enviados. Cues. Recibidos.
ALBACETE 22 AL-BASIT 4 3
ALBACETE 23 AMPARO SANZ 4 2
ALBACETE 24 ANDRES DE VANDELVIRA 6 6
ALBACETE 25 BACHILLER SABUCO 4 3

La educación intercultural en Castilla-La Mancha.
ALBACETE 26 DIEGO DE SILOE 6 1
ALBACETE 27 DON BOSCO 5 5
ALBACETE 28 FEDERICO GARCIA LORCA 5 1
ALBACETE 29 IES LOS OLMOS 4 4
ALBACETE 30 JULIO REY PASTOR 4 2
TOTAL 42 27
Hasta 5.000 habitantes.
ciudad Real
Municipio Codigo centro Nombre Centro Cues. Enviados Cues. Recibidos
CALZADA DE CALATRAVA 31 EDUARDO VALENCIA 2 2
HORCAJO DE LOS MONTES 32 MONTES DE CABAÑEROS 2 2
PIEDRABUENA 33 MONICO SÁNCHEZ 4 3
PORZUNA 34 RIBERA DEL BULLAQUE 3 2
SANTA CRUZ DE MUDELA 35 MÁXIMO LAGUNA 4 1
TOTAL 15 10
5.001 a 10.000 habitantes.
Municipio Cod. Centro Nombre Centro Cues. Enviados Cues. Recibidos
ALMADEN 36 PABLO RUIZ PICASSO 3 2
ALMAGRO 37 ANTONIO CALVIN 4 4
ARGAMASILLA DE CALATRAVA 38 IES ALONSO QUIJANO 3 3
HERENCIA 39 HERMOGENES RODRIGUEZ 3 3
MALAGON 40 ESTADOS DEL DUQUE 5 5
MEMBRILLA 41 MARMARIA 3 1
MORAL DE CALATRAVA 42 PEÑALBA 3 0
PEDRO MUÑOZ 43 ISABEL MARTÍNEZ BUENDÍA 3 0
TOTAL 27 18
De 10.001 a 20.000 habitantes.
Municipio Cod. Centro. Nombre Centro Cues. Enviados Cues. Recibidos.
BOLAÑOS DE CALATRAVA 44 BERENGUELA DE CASTILLA 5 5
CAMPO DE CRIPTANA 45 ISABEL PERILLAN Y QUIROS 5 0
DAIMIEL 46 JUAN DOPAZO 4 4
MANZANARES 47 AZUER 4 0
MIGUELTURRA 48 CAMPO DE CALATRAVA 5 1
SOCUELLAMOS 49 FERNANDO DE MENA 4 4
SOLANA(LA) 50 MODESTO NAVARRO 7 3
TOTAL 34 17
20.001 a 50.000 habitantes.
Municipio Cod. Centro Nombre Centro Cues. Enviados Cues. Recibidos.
ALCAZAR DE SAN JUAN 51 MIGUEL DE CERVANTES SAAVEDRA 5 5
TOMELLOSO 52 AIREN 3 0
TOMELLOSO 53 ALTO GUADIANA 4 0
TOMELLOSO 54 ELADIO CABAÑERO 4 4
VALDEPEÑAS 55 BERNARDO DE BALBUENA 5 4
VALDEPEÑAS 56 FRANCISCO NIEVA 3 2
TOTAL 24 15
116

Más de 50.000 habitantes.
117
Marta Aguilar Gil.
Municipio Cod. Centro Nombre Centro Cues. Enviados Cues. Recibidos.
CIUDAD REAL 57 MAESTRO JUAN DE AVILA 4 4
CIUDAD REAL 58 SANTA MARIA DE ALARCOS 5 4
CIUDAD REAL 58.1 MAESTRE DE CALATRAVA 3 3
PUERTOLLANO 59 COMENDADOR JUAN DE TAVORA 3 2
PUERTOLLANO 60 DÁMASO ALONSO 3 0
PUERTOLLANO 61 FRAY ANDRES 3 0
PUERTOLLANO 62 GALILEO GALILEI 4 2
TOTAL 25 15
Hasta 5.000 habitantes.
cuenca
Municipio Cod. Centro Nombre Centro Cues. Enviados Cues. Recibidos
HORCAJO DE SANTIAGO 63 IES ORDEN DE SANTIAGO 3 3
HUETE 64 CIUDAD DE LUNA 1 1
INIESTA 65 IES CAÑADA DE LA ENCINA 3 3
LANDETE 66 SERRANIA BAJA 2 2
MINGLANILLA 67 PUERTA DE CASTILLA 2 2
PRIEGO 68 CARRILLO DE MENDOZA 1 1
PROVENCIO(EL) 69 IES PROVENCIO 1 1
VALERAS (LAS) 70 DUQUE DE ALARCON 2 2
VILLAMAYOR DE SANTIAGO 71 ITACA 2 2
TOTAL 17 17
5.001 a 10.000 habitantes.
Municipio Cod. Centro Nombre Centro Cues. Enviados Cues. Recibidos
MOTA DEL CUERVO 72 JULIÁN ZARCO 4 4
MOTILLA DEL PALANCAR 73 JORGE MANRIQUE 6 6
PEDROÑERAS (LAS) 74 FRAY LUIS DE LEÓN 4 4
De 10.001 a 20.000 habitantes.
14 14
Municipio Cod. Centro Nombre Centro Cues. Enviados Cues. Recibidos
TARANCON 75 LA HONTANILLA 5 5
Más de 50.000 habitantes.
5 5
Municipio Cod. Centro Nombre Centro Cues. Enviados Cues. Recibidos
CUENCA 76 ALFONSO VIII 5 3
CUENCA 77 FERNANDO ZOBEL 5 3
CUENCA 78 LORENZO HERVAS Y PANDURO 3 3
CUENCA 79 PEDRO MERCEDES 6 6
19 15

La educación intercultural en Castilla-La Mancha.
Hasta 5.000 habitantes.
guadalajaRa
Municipio Cod. Centro Nombre Centro Cues. Enviados Cues. Recibidos
JADRAQUE 80 VALLE DEL HENARES 2 2
MARCHAMALO 81 ALEJO VERA 3 3
MOLINA DE ARAGON 82 MOLINA DE ARAGON 3 1
MONDEJAR 83 ALCARRIA BAJA 3 3
PASTRANA 84 LEANDRO FERNANDEZ MORATIN 3 2
SACEDON 85 MAR DE CASTILLA 2 2
TOTAL 16 13
5.001 a 10.000 habitantes.
Municipio Cod. Centro Nombre Centro Cues. Enviados Cues. Recibidos
CABANILLAS DEL CAMPO 86 ANA MARÍA MATUTE 4 4
CASAR(EL) 87 CAMPIÑA ALTA 4 3
VILLANUEVA DE LA TORRE 88 I.E.S. NÚMRO 1 1 0
TOTAL 9 7
de 20001 a 50001 habitantes.
Municipio Cod. Centro Nombre Centro Cues. Enviados Cues. Recibidos
AZUQUECA DE HENARES 89 ARCIPRESTE DE HITA 5 5
AZUQUECA DE HENARES 90 PROFESOR DOMINGUEZ ORTÍZ 4 4
TOTAL 9 9
Más de 50.000 habitantes.
Municipio Cod. Centro Nombre Centro Cues. Enviados Cues. Recibidos
GUADALAJARA 91 AGUAS VIVAS 4 4
GUADALAJARA 92 ANTONIO BUERO VALLEJO 5 3
GUADALAJARA 93 BRIANDA DE MENDOZA 5 5
GUADALAJARA 94 CASTILLA 3 3
GUADALAJARA 95 JOSE LUIS SAMPEDRO 4 4
TOTAL 21 19
Hasta 5.000 habitantes.
toledo
Municipio Cod. Centro. Nombre Centro Cues. Enviados. Cues. Recibidos.
BELVIS DE LA JARA 96 LA JARA 2 2
CARRANQUE 97 NÚMERO 1 2 2
CEBOLLA 98 ARENALES DEL TAJO 4 3
ESCALONA 99 LAZARILLO DE TORMES 4 4
ESQUIVIAS 100 ALONSO QUIJADA 2 1
NAVALMORALES(LOS) 101 LOS NAVALMORALES 3 3
NUMANCIA DE LA SAGRA 102 NÚMERO 2 2 0
VALMOJADO 103 CAÑADA REAL 5 5
YEBENES(LOS) 104 GUADALERZAS 5 3
YEPES 105 IES CARPETANIA 4 4
TOTAL 33 27
118

5.001 a 10.000 habitantes.
119
Marta Aguilar Gil.
Municipio Cod. Centro Nombre Centro Cues. Enviados Cues. Recibidos
AÑOVER DE TAJO 106 SAN BLAS 4 4
CORRAL DE ALMAGUER 107 LA BESANA 3 3
FUENSALIDA 108 NÚMERO 1 (FUENSALIDA) 5 5
MIGUEL ESTEBAN 109 JUAN PATIÑO TORRES 3 3
OCAÑA 110 MIGUEL HERNANDEZ 5 5
PUEBLA DE MONTALBAN(LA) 111 JUAN DE LUCENA 5 5
SANTA CRUZ DE LA ZARZA 112 VELSINIA 2 2
YUNCOS 113 I.E.S LA CAÑUELA 5 5
TOTAL 32 32
De 10.001 a 20.000 habitantes.
Municipio Cod. Centro. Nombre Centro Cues. Enviados Cues. Recibidos
CONSUEGRA 114 CONSABURUM 6 6
ILLESCAS 115 CONDESTABLE ÁLVARO DE LUNA 5 5
MADRIDEJOS 116 VALDEHIERRO 4 0
MORA 117 PEÑAS NEGRAS 5 5
QUINTANAR DE LA ORDEN 118 ALONSO QUIJANO 4 4
SESEÑA 119 IES LAS SALINAS 3 3
SONSECA 120 LA SISLA 6 6
TORRIJOS 121 ALONSO DE COVARRUBIAS 4 4
VILLACAÑAS 122 ENRIQUE DE ARFE 3 2
TOTAL 40 35
Más de 50.000 habitantes.
Municipio Cod. Centro Nombre Centro Cues. Enviados Cues. Recibidos
TALAVERA DE LA REINA 123 GABRIEL ALONSO DE HERRERA 4 4
TALAVERA DE LA REINA 124 JUAN ANTONIO CASTRO 5 5
TALAVERA DE LA REINA 125 PADRE JUAN DE MARIANA 5 3
TALAVERA DE LA REINA 126 PUERTA DE CUARTOS 5 4
TALAVERA DE LA REINA 127 RIBERA DEL TAJO 5 5
TOLEDO 128 ALFONSO X EL SABIO 5 2
TOLEDO 129 AZARQUIEL 4 3
TOLEDO 130 CARLOS III 4 4
TOLEDO 131 EL GRECO 4 3
TOLEDO 132 JUANELO TURRIANO 4 3
TOTAL 45 36