Juan Manuel Pérez Castro. Las irrupciones en la ... - UPN Unidad 03A

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 0 3 A
LAS IRRUPCIONES EN LA
TEMPORALIDAD DE LA
ESCUELA PRIMARIA
JUAN MANUEL PÉREZ CASTRO
LA PAZ, B. C. S., ENERO DE 2006

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 03A
LAS IRRUPCIONES EN LA TEMPORALIDAD DE LA ESCUELA PRIMARIA
Tesis presentada para obtener el grado de Maestría en Docencia e
Innovación Educativa
JUAN MANUEL PÉREZ CASTRO
Director de tesis.
M. C. Lino Matteotti Cota
La Paz, B. C. S., diciembre de 2005

Dedicatoria
A quienes les debo una infancia feliz y un cúmulo de
bellos recuerdos, mis abuelos; Felipa y Benito
A Ramona, mí madre, que no está, pero no se
ha ido
Al Ingeniero Félix el más ilustre de los padres
A Juan Manuel y Félix Alberto mis riquezas
más grandes
A Josefina, Félix, Silvia, Ruth, Beatriz
Elena y Clarita Martha, los hermanos que
siempre quise tener
A mis sobrinos, con el cariño de siempre
A Lulú, mi mujer, mi esposa…mi todo

Agradecimiento
A la Secretaría de Educación Pública por
haberme permitido lograr uno de mis objetivos
académicos
A la Universidad Pedagógica Nacional y todo
su personal, por darme su espacio y su tiempo
A mis maestros con quienes compartí algo más que
una sesión académica; Abraham, Maricela y
Juan Carlos
A mis compañeros supervisores por su generosa
colaboración
A mis entrevistados, profesores, directivos y
funcionarios por sus valiosas aportaciones
A Víctor, por su entrevista infantil
A mis compañeros y amigos de Licenciatura en
UPN
A mis compañeros y amigos de maestría
Al amigo que me dio una confianza absoluta y
permitió la conclusión de mi sueño: mi director de
tesis.

ÍNDICE
Página
Introducción 7
Metodología 11
CAPÍTULO I
DEL TIEMPO UNITARIO AL TIEMPO ESCOLAR
El tiempo y la mitología griega 23
El hombre primitivo y la vida cotidiana 26
Tiempo y espacio: dimensiones que se cruzan 37
La industrialización y las escuelas 40
CAPÍTULO II
EL TIEMPO: LA RUPTURA DEL CALENDARIO Y LA ACTUACION DEL PROFESOR
El tiempo escolar: un calendario nacional 46
200 días al año ¿más o menos? 52
La supervisión escolar y la dirección: el control 58
El director y la aplicación de las normas laborales 64
La presencia sindical en el contexto escolar 73
CAPÍTULO III
DEL INDUSTRIALISMO A LA RESPONSABILIDAD DEL ESTADO
En busca del tiempo perdido 81
Uso del tiempo escolar: lo externo 86
Septiembre, mes de los huracanes 89
Las instituciones y la labor social 94
¿Quién autoriza? ¿de dónde vienen? 100
¿Cuáles sí? ¿cuáles no? ¿por qué sí? ¿por qué no? 105
CAPÍTULO IV
LAS IRRUPCIONES EN LA ESCUELA: LÓGICAS PARTICULARES
La cultura escolar, un acercamiento a la cotidianidad 114
De homenajes y festejos: motivos para celebrar 120
El sindicato y la defensa de los trabajadores 126
La SEP, la interrupción oficial 132

De lo oficial… ¿cuál es la visión? 140
Las acciones catalizadoras ¿qué hacer? ¿cómo hacerlo? 144
CONCLUSIONES 150
BIBLIOGRAFÍA 158
GLOSARIO 163
ANEXOS 167
FE DE ERRATAS 179

INTRODUCCIÓN
El término “positivismo” fue un vocablo que el filósofo francés Augusto Comte utilizó, por
primera vez, en la obra titulada “Curso de Filosofía Positiva” (1830 -1842) aunque algunas
ideas insertas en el término y en la obra se le atribuyen a Dave Hume (británico) y al alemán
Emmanuel Kant. El positivismo es concebido como un sistema filosófico que considera la
experiencia y el conocimiento empírico de los fenómenos naturales como fuente de
conocimiento; en este sentido la metafísica y la religión se perciben como sistemas
imperfectos o inadecuados y sólo es válida la experiencia personal en la obtención del
conocimiento de los fenómenos naturales.
A principios del siglo XX, algunos pensadores como Bertrand Rusell y Edgard Moore
generaron condiciones para la creación de un movimiento divergente a los preceptos
clásicos del positivismo resaltando la importancia de la comprobación científica y el uso de
la lógica formal 1 en el afán de conocer la verdad objetiva, entendida ésta como la realidad
existente afuera y perceptible a través de los sentidos.
Kerlinger, al tocar el punto de la “objetividad” acude al discurso de Peirce. Éste señala:
“…las comprobaciones empleadas en la investigación
científica están ancladas lo más posible en la realidad
externa al científico y a sus opiniones, percepciones,
juicios valores actitudes y emociones personales. Acaso la
palabra más indicada para expresar esto sea “objetividad” 2
La visión del paradigma del positivismo lógico navega en los diferentes órdenes del
pensamiento académico de tal suerte que puede perfilarse como la vía introductoria a
procesos investigativos, analíticos o de evaluación bajo el amparo de la investigación
científica, bajo el rigor del enfrentamiento o confrontación de la opinión subjetiva versus
realidad objetiva.
1 Vid. MICROSOFT Corporation. Encarta Enciclopedia 2005. El positivismo
2 KERLINGER, N. Fred. Investigación del Comportamiento. Técnicas y Metodología. Interamericana,
México, 1985, p.10

Las tres características fundamentales de este paradigma, según Bhola, 3 son el
redaccionismo (las partes pueden ser separadas para estudiarse); la repetibilidad (es posible
la reiteración del fenómeno) y la refutación (lo que se dice puede confirmarse o refutarse). La
aspiración máxima, continúa Bhola, es llegar a generar afirmaciones con características de
leyes universales a partir de datos cuantitativos, análisis de datos y la generalización de
resultados.
En oposición conceptual, aparente en el plano de lo teórico, se da el paradigma naturalista
que defiende la postura de una realidad elaborada por cada individuo, que la construye
socialmente; no existe una realidad objetiva que se experimente de la misma manera sino
que el sujeto ha de interactuar con su entorno y percibir su realidad. El investigador intenta
encontrar los significados que el individuo porta en su propia identidad como sujeto en
función de la trayectoria personal de vida en su mundo circundante.
En este contexto, la investigación fluye hacia el estudio del comportamiento del sujeto en
ambiente natural y global, sin divisiones; no existe el intento de obtener leyes generalizables
sino ideas que puedan transferirse de un marco referencial hacia otro y para ello acude al
diseño de instrumentos que le permitan obtener elementos de índole cualitativa. El
investigador busca la posibilidad de aprehender las situaciones ocurrentes en determinado
tiempo o lugar para tratar de comprender los hechos sucedidos en otro lapso o en otro
periodo. A pesar de las diferencias abismales entre uno y otro paradigma no deben
adoptarse posturas irreconciliables o necesariamente deban utilizarse en su más pura
expresión; si bien es cierto que en un contexto definido la utilización de uno u otro parece
más propio, la investigación misma no exime técnica o instrumento alguno que, dentro del
mismo proceso, pueda ser utilizada a posteriori.
Podría citarse que el comportamiento social del sujeto, difícilmente, se ajusta a una
naturaleza esquemática, uniforme o predecible lo que hace del paradigma racionalista una
selección dudosa; sin embargo, la investigación naturalista no tendría grandes expectativas
al abordar problemáticas como la búsqueda de soluciones a viajes interestelares, la
obtención de vacunas o la predicción de fenómenos meteorológicos.
Una sana distancia y un justo equilibrio podrían ser las razones que mediaran entre un
paradigma y el otro; obtener las perspectivas, los instrumentos, las reflexiones serían las
líneas conductuales de una hibridación necesaria en un determinado punto o momento de la
3 Vid BHOLA, H. S. La evaluación de proyectos programas y campañas de alfabetización para el
desarrollo. Instituto de la UNESCO para la Educación, Santiago de Chile, 1992 , p.135

investigación que el sujeto bisoño o el avezado investigador de amplias tablas realiza o
puede realizar.
Los razonamientos vertidos abrazan la expectativa metodológica trazada para intentar la
heurística en la investigación; el “encontrar o descubrir” el mundo que los otros ven, el
mundo que los participantes de los procesos educativos descubren a cada día en las
escuelas primarias al compartir su tiempo y su espacio con distintos personajes en una
interacción constante, numerosa y diversificada.
El informe, éste que se sustenta en información obtenida en el campo o en fuentes
documentales, supone un acercamiento a la visión que el profesor o los directivos han
desarrollado en razón de sus prácticas individuales, en su trayectoria profesional o en su
perfil ideológico al mantenerse en contacto con las escuelas primarias y las instituciones que
en ella convergen, particularmente de aquéllas que transitan en simbiosis permanente con
los tiempos oficiales de la escuela primaria.
La investigación aborda, sin ser exhaustiva, el trayecto o el paso del hombre por los
caminos que le llevan a conceptuar el tiempo en su hacer diario y las implicaciones que de
ello derivan; se incluye el origen mitológico de Cronos (padre del tiempo) en la concepción
griega y sus repercusiones en las civilización a partir de la organización social de las culturas
y de la ocupación del tiempo diario en actividades diversas.
Un aspecto fundamental en la comprensión de la temporalidad del hombre actual es, sin
duda alguna, la ocupación de los tiempos y de los espacios que las culturas antiguas y el
hombre primitivo han mostrado en su accionar diario, dando paso a periodos restringidos o
destinados a objetivos ocupacionales específicos, incluidos aquéllos que la sociedad o el
Estado han relacionado con actividades educativas.
El periodo de industrialización – en etapa posterior – introdujo grandes cambios en la vida
familiar y en la sociedad determinando con ello comportamientos y modificaciones
estructurales que aún se mantienen vigentes en nuestros días; la creación de escuelas
formales, la determinación de horarios, la exigencia de maestros, la conformación de
normas, la concesión educativa de los padres a un grupo de profesores o la asignación de
espacios específicos para el aprendizaje de los alumnos.
La persistencia de ciertos patrones conductuales en las escuelas, a través del tiempo, ha
generado acciones o discursos en las instituciones y en los responsables del acto educativo
que se analizan desde una perspectiva interpretativa gracias a la verbalización que uno y
otro hacen. La escuela de hoy tiene el eco de siglos de existencia manteniendo las
reminiscencias de su origen, de su objetivo o de sus efectos.

Las instituciones escolares de la actualidad, en México y en nuestro Estado, deben cumplir
con los preceptos enmarcados por la ley o por el espíritu normativo de la reglamentación
específica creada ex profeso, la que, sin ser profusa, se enumera y se explica al interior del
informe; en ella se describe la importancia de cumplir – desde distintos ángulos – con las
funciones docentes además de la reiterada pretensión de cubrir un calendario escolar de 200
días de clase.
Uno de los rubros que ha sido importante en la concepción de los “200 días efectivos de
clase” que en el trabajo se muestra, es la opinión que los supervisores de educación primaria
de Baja California Sur han vertido en torno a la exigencia de la Secretaría de Educación
Pública de cubrir puntualmente dicho periodo, además del señalamiento de los elementos
incidentales en los tiempos destinados para las labores de enseñanza y aprendizaje.
El punto nodal de la investigación se centra en la participación que los organismos,
instituciones, grupos sociales y otros elementos externos han tenido al interior de los centros
escolares con motivos diversos; la atención a la equidad y a los grupos marginados, la
proliferación de programas difusores de los derechos humanos, del niño y la mujer, la
inclusión de acciones políticas o sindicales en el ámbito laboral, los programas de
capacitación o actualización de los cuerpos docentes o la generación de eventos tendientes
a la promoción de actividades artísticas, intelectuales .deportivas y algunos más de índole
diversa.
Finalmente, la versión escrita recopila - como dijera Erickson – algunos aspectos específicos
de los significados de las acciones de la cotidianidad y de la vida social que se desarrolla en
lugares tan específicos y tan concretos como son los espacios escolares, las escuelas
primarias a la par de un contexto inmediato.
La exhaustividad queda fuera de una expectativa personal y la intención primera se mantiene
en su naturaleza interpretativa particular: el intento, mayúsculo, por cierto, aspira al despojo
de la relación cercana con lo iguales y poder colocarse el mismo sombrero: sentir los mismos
rayos que el otro y pintar la naturaleza con los mismos pinceles o los mismos colores en el
ineludible compromiso de dar respuestas a un ¿qué está pasando aquí?
El sustentante
Juan Manuel Pérez Castro

METODOLOGÍA
El tiempo es una de las magnitudes fundamentales del mundo físico, igual que la longitud y
la masa por lo que connota medición de una u otra manera; las unidades o esquemas que
para ello se han creado a través de los siglos, nacen fundamentalmente de los movimientos
descritos por los astros del firmamento más conocidos desde la antigüedad: el sol y la luna.
Este afán de conocer el tiempo se relaciona con la sincronía o duración de las actividades
diarias o comunes que el hombre tiene en razón de la obligación o la necesidad; de ahí la
orientación recogida en diferentes pueblos y – distintivamente – en el mundo maya donde el
cálculo temporal y exacto se convirtió en una obsesión permanente que regularía no sólo la
vida religiosa sino cualquiera de las acciones inscritas en el devenir social de este pueblo.
Sin embargo la preocupación de la temporalidad o la ocupación del ser humano en
determinados segmentos del día, además de las posibles implicaciones que el tránsito de la
luna o el sol marcaba en el sino del hombre no fue privativa de esta cultura; existieron otras
en diferentes tiempos como la de los babilonios que hablaban de tiempos específicos para
actividades humanas predeterminadas como la preparación de la masa arcillosa cada
mañana o la asistencia al gimnasio de los griegos y la religiosa presencia de los musulmanes
en las mezquita para recitar pasajes del Corán.
Lo mismo podría decirse de otras culturas antiguas donde la presencia del tiempo se
enmarcaba en una constante regulatoria, útil para cumplir con ciertos trabajos o esfuerzos,
algunas necesidades de la vida común o quizá determinadas fiestas o actos a los que se
acudía pero que debían definir el principio y fin de las acciones establecidas. Entre los
egipcios era común descansar los fines de semana o hacer fiestas, pero también era común
la aparición de días “santos” o la celebración de “fiestas oficiales” que resultaban
insuficientes para dedicarse a tareas no obligadas.
“ Pero las fiestas oficiales no eran suficientes para algunos
y el ausentismo era frecuente (…) los días santos
significaban otros 65 días libres, incluidos 4 días de la
fiesta local y 5 por el año nuevo” 4
4 READERS DIGEST S. A de C.V. Hábitos y costumbres del pasado. México, Editorial Mexicana, S.A.
de C.V,1995, p.39

La inserción de estos actos, aceptados o no, empezaban a condicionar la ejecución de las
tareas ya fijadas en el plano de la obligatoriedad laboral, el culto religioso, incluso las
actividades de aprendizaje que solían efectuarse entre los habitantes.
Las actividades educativas o de enseñanza aprendizaje han tenido manifestaciones,
intereses, procesos distintos en cada una de las culturas del planeta, pero finalmente ha
existido la intención de los adultos para trasmitir en las generaciones jóvenes conocimientos
acordes a sus particulares intenciones en un espacio y tiempo determinados; la utilización de
lugares comunes, tiempos homogéneos o la aceptación de condiciones operativas de un
punto de encuentro educativo han sido también preocupación de los pueblos, los Estados o
las naciones y con ello la manutención de un grupo de discípulos que ha de sujetarse a una
norma pedagógica, a un sitio y a un tiempo determinado.
Hoy, la historia de ésos o aquellos sitios pareciera tener similitudes puntuales: un individuo o
grupo de individuos responsables de la enseñanza, un grupo de chicos apropiándose del
conocimiento y un horario formal de trabajo donde la grieta de la inmediatez o la hendidura
de la interrupción tiene lugar a cada instante, trastocando el tiempo de la escuela sin que
haya, aparentemente, lesiones en el funcionamiento cotidiano de la escuela o grandes
perjuicios en el aprendizaje de los alumnos.
Esta es, justamente, la raíz, la ontología de una preocupación investigativa que ha sido
aderezada con los olores y las especias de la cotidianidad de la cultura de nuestro tiempo,
los cambios en las formas de vida, el crecimiento de las actividades ocupacionales de los
individuos o de las enormes responsabilidades que se deben atender en una sociedad cada
vez más acelerada.
Los periodos que la sociedad o el Estado otorgan para la realización de acciones educativas
son, en teoría, dimensiones cuya acotación espacio-temporal es explícita, definida
y realizable conforme a los preceptos o leyes que sustentan tales expectativas; la ejecución
puntual, planteada como tal, puede no serlo y la realización concreta, el discurso oficial
podrían estar alejados de la realidad o, en el mejor de los casos, responder a la coherencia
entre el decir y el hacer de acuerdo a las aspiraciones de los responsables del acto
educativo.
Conocer los significados inmediatos y locales de las acciones, desde la perspectiva de los
actores en torno al ejercicio profesional, en un contexto escolar, supone el análisis de un
planteamiento normativo dado que exige el cumplimiento puntual de un calendario escolar
de doscientos días hábiles (a pesar de todas las disonancias que la jornada escolar admite);
supone una revisión acuciosa de las frases y hechos que las paredes institucionales guardan

como ecos permanentes en el hacer pedagógico:“el tiempo no me alcanza”,“hay muchos
concursos y convocatorias”,“son demasiadas interrupciones”,“las campañas quitan tiempo” y
cláusulas análogas que se registran como patéticos lamentos o llamados angustiosos en la
búsqueda de una escuela menos agredida por las obligaciones sociales o por instituciones
paladines de la equidad, la igualdad, la hermandad, la cultura, el arte, la ecología y demás.
La vida común no escapa a ese flujo inasible del tiempo que se va haciendo laxo detrás de
las constantes acciones in promptu, productos de las prácticas espontáneas, inesperadas,
fugaces o inmediatas; pero el influjo parece no quedar ahí en el campo del hombre ordinario,
sino que se traslada al ámbito profesional-laboral del maestro de grupo y es ahí, donde el
velo puede intentar descorrerse a través de una investigación que muestre la vida cotidiana a
través de los otros.
La motivación es múltiple y las preguntas son interesantes. ¿Son nuestras escuelas fieles
seguidores de un calendario escolar? ¿qué elementos inciden en la temporalidad de los
centros escolares? ¿cuáles son las acciones implementadas para asegurar el cumplimiento
del tiempo de enseñanza? ¿qué papel desempeñan las instituciones en la arena de los
espacios educativos? ¿cómo interpretan los docentes y directivos las acciones de beneficio
social incluidas en la cotidianidad escolar?.
Así nace la inquietud del supervisor de escuela primaria, del estudiante de maestría así nace
la aventura investigativa del que cumple con una función revisora y técnica en las escuelas
primarias de una zona rural, del que vive las suspensiones de labores oficiales o no oficiales;
del que palpa las ausencias de los profesores; del que colabora en campañas de vacunación
o distribuye la información y del que atiende a las diversas instituciones benefactoras del
alumnado o de la colectividad pueblerina. No son suficientes los números que hablan de
niños atendidos, vacunas aplicadas, alimentos distribuidos, paquetes entregados; es
necesario conocer la urdimbre o el tejido fino oculto en la verbalidad del padre de familia, el
niño, el profesor, los funcionarios, los directivos, en el discurso de quienes perciben una
temporalidad rasgada por los actos irruptivos de los actores extraescolares. La numerología
puede resultar parca, poco ilustrativa en la interpretación de la cultura local, el entorno y la
visión de los actores centrales de la cotidianidad.
El ¿qué hacer? en los espacios escolares, a partir de la función supervisora, es una pregunta
cuya respuesta atañe a la función del directivo y del personal de supervisión en tanto que
puede generar elementos para incidir en la propuesta del discurso en boga: la optimización
del tiempo como elemento detonador de la eficiencia y la calidad de las escuelas primarias.
Este concepto subyace en la implementación del proyecto “La Gestión Escolar” que, a su

vez, descansa en el planteamiento de Jacques Delors cuando habla de las interrupciones
que reducen el tiempo disponible para aprender, en detrimento de los resultados.
Más allá de lo ya citado existe una razón cuya argumentación escapa a la investigación
llamada cuantitativa y que ha de tratarse bajo un enfoque distinto al de la interpretación pura
de datos y a la recolección de cifras ilustrativas que definan una circunstancia o condición
prevaleciente; hay que acudir al planteamiento y a la interrogante que permita recoger u
orientar la semántica de las instituciones u organismos que desfilan, a diario, por los
espacios educativos.
¿Qué está sucediendo aquí? Es la formulación léxica, inquisitiva, a la que habrá de acudirse
para dimensionar la óptica cotidiana de los actores del discurso educativo y sus
relaciones con el proceso de inserción de las instituciones en el andar de la vida escolar; se
asume – en consecuencia – la afirmación de Frederick Erickson cuando éste señala la
importancia de advertir y describir lo acontecimientos cotidianos en el ambiente natural e
identificar el significado de las acciones de dichas acciones en función de los puntos de vista
que aportan los implicados.
Se acude al enfoque interpretativo en un intento experimental, académico para acceder a los
diferentes estadios o planos que los hechos y actores muestran, los significados humanos
que en la vida social pueden connotar; también podría considerarse como un aserto
selectivo el punto incluyente de la investigación cualitativa que elude la semántica no
cuantitativa, mientras que el enfoque interpretativo lo admite en términos de
complementariedad, de fino apoyo a una visión holística.
Estudiar el fenómeno de las instituciones incorporadas a la Secretaría de Educación Pública,
a través de la Ley General de Educación (art. 33,fr.XII), requiere considerar las relaciones
creadas y prevalecientes en un contexto determinado, explorar el ambiente social para
intentar dar claridad a lo que parece oscuro o confuso y esto se logra a partir de una
delimitación específica y puntual del problema de estudio, además de considerar las fuentes
de información necesarias para mostrar la verosimilitud de “las pruebas”, las cuales son,
según Campbell, el objetivo apropiado para la mayor parte de las investigaciones sociales.
Delimitar el problema principal en la investigación se convirtió, durante meses, en la mayor
inquietud o en la mayor problemática: puntualizar o acotar la dimensión de la crisis
investigativa implicaba, entre otras cosas, la desazón y la creencia personal de un avance
regresivo que, a la vez de trocar el aprendizaje en desesperación, también traducía la
escritura en motivación, en la luz al final del túnel. El volumen de las fuentes documentales,
la recolección del material empírico, la revisión/ transcripción de las entrevistas, las

observaciones en los centros de trabajo, la negociación para efectuar entrevistas aportaron
líneas de conducción que fueron delimitando las expectativas del investigador.
La idea inicial de conocer la perspectiva de los docentes en torno al uso del tiempo tanto en
la escuela como en el grupo, fue mudando; las múltiples y complejas facetas que la
presencia en el lugar de los hechos daba, permitieron obtener una óptica más concreta del
objeto de estudio, lo mismo que las valoraciones hechas a partir de las opiniones de los
entrevistados.
El contacto con el espacio físico, las charlas con los profesores, el acercamiento con
directores, la lectura, la vinculación con funcionarios de la Secretaría de Educación Pública,
la encuesta con supervisores del Estado de Baja California Sur fueron partes fundamentales
en el discernimiento y la lucidez que habría de delimitar la temática de una investigación
iniciada en octubre de 2003 .
Al respecto, Evertson y Green han precisado que a medida que se toman decisiones, el
marco se va modificando y los conceptos se van aclarando, los términos se van definiendo,
las limitaciones se van identificando y el foco de estudio 5 empieza a clarificarse: esto se
comprueba poco a poco en el proceso ejecutivo que es, justo el momento sináptico de la
dicotomía teoría y práctica.
La recopilación de datos en el campo, según Erickson 6 , ha de hacerse tan intuitiva o tan
radicalmente intuitiva como sea posible, sin ninguna expectativa conceptual predeterminada
que pudiera limitar la ecuanimidad del investigador lo que resultaba altamente conflictivo en
el ánimo personal; ser supervisor implicaba, en otro sentido, la asunción de posturas – por
parte de los actores – representaban una ventana abierta al diálogo o viceversa: una postura
cautelosa ante lo que pudiera considerarse un intento oficial por trascender hacia la intimidad
del ser, el grupo, la escuela o el pensamiento profundo del sujeto.
Fue necesario acceder al espacio, al lugar y acudir a la ética investigativa que señala la
prudencia, el tacto, la diplomacia, la ineludible aseguranza o protección de la integridad
física, psicológica y social de los sujetos entrevistados, pero máxime de aquellos personajes
vulnerables en el hoy y en el mañana. Fue así como se tuvo la posibilidad de efectuar
registros observacionales en grupos de trabajo, particularmente, en escuela citadina de
organización completa; ahí mismo se recogieron las experiencias vividas en jornadas de
5 Vid. EVERTSON M. Carolyn y Green. Judith. La observación como indagación y método en Wittrock,
C. M. La Investigación de la Enseñanza II. Métodos cualitativos de observación. Paidós Educador,
México,1997 p. 404
6 Vid. ERICKSON, Frederick en Wittrock Merlin C. Métodos cualitativos de investigación sobre la
enseñanza II en La Investigación de la Enseñanza. Ibid. p. 321

trabajo completas y en periodos definidos tales como los minutos previos a la hora de
entrada, el momento de la asamblea escolar, la hora de recreo, la hora de salida o la
realización de un acto de homenaje para profesor en vías de jubilación.
Los nombres de los entrevistados han sido cambiados por razones obvias: en ningún caso el
profesor entrevistado u observado se presenta plenamente identificado así como tampoco
las escuelas visitadas se han relacionado con el nombre real; son múltiples las implicaciones
en el acto de proporcionar información y la confidencialidad ha de mantenerse bajo absoluto
resguardo. Sólo existe – como recurso mnemotécnico – algún nexo asociativo que se vincula
ya sea con la apariencia física del personaje, su comportamiento o alguna relación con el
investigador y que sólo éste conoce: la razón para asignarles nombres es la aversión a la
frialdad manifiesta de una “X” algebraica o un número que el sujeto tiene en una gélida
despersonalización de la individualidad.
La variedad de pruebas que la investigación exige obligó a incorporar elementos útiles y
suficientes para respaldar las afirmaciones futuras: los registros de campo (véase anexo 1)
que el inspector de zona permitió ver y que los catalogó como documentos internos, el libro
de firmas al cual se accedió previa autorización del director de la escuela, el registro de
acciones en escuelas urbanas del primer cuadro de la ciudad o las evidencias ilustrativas
que se agregan como anexos descriptivos. Todo ello llegó a conjuntar el corpus informativo
que dan sustento al reporte investigativo.
Importancia medular adquieren los instrumentos que se utilizaron para obtener la perspectiva
de los supervisores de la entidad en marzo de 2004 quienes participaron a través de
cuestionarios, diseñados ex profeso, que además de haber sido aplicados con todos los
directivos, mostraron un ángulo poco explorado en la investigación de nuestra universidad y
de cuya veracidad no sólo da cuenta la propia institución; también es señalada por
connotados investigadores que en el cuerpo de la tesis aportan sus planteamientos en
relación con la ausencia de intervención de supervisores en material de este tipo.
Un total de veintisiete supervisores de escuelas primarias intervinieron en la resolución de un
cuestionario basado en diez interrogantes vinculadas con los periodos que la escuela tiene
para la labor educativa participaron también dos jefes de sector educativo, un jefe de
departamento de la Secretaría de Educación Pública y dos asesores técnicopedagógicos
comisionados en el proyecto denominado “La nueva gestión escolar”.
Como resultado de la participación de los supervisores de zonas escolares se obtuvieron
registros numéricos cuya importancia radicó en la posibilidad de conectar lo matemático con

la verbalidad de los hechos que el profesor manifestaba en una fluida comunicación del
plano directivo con la óptica de los docentes.
En acción previa a esta actividad, en octubre de 2003, fue posible conocer la opinión de un
grupo de maestros de escuela primaria y preescolar a través de encuesta diseñada con
cinco interrogantes básicas asociadas con las labores en sus centros de trabajo. Aparecieron
las visiones de profesores que desarrollan su labor frente a grupo, directoras de jardines de
niños, directores de escuelas primarias, maestras de jardín de niños, educadoras que
atienden a niños con necesidades educativas especiales y directora del mismo nivel.
A este material debe sumarse la información recopilada a partir de la prontitud o la cercanía
de un profesor que habla del tema, la inspectora que se queja de la irresponsabilidad en el
cumplimiento de las obligaciones o del auxiliar que conversa de las acciones que entorpecen
su labor, en una abierta interpretación de las cuestiones, probablemente influidas por su
posición al interior de la escuela. Es la actitud análoga al reportero que busca la nota, la
primicia sensacional, la información relevante en un mar de datos cifras y hechos cotidianos:
es quizá el afán de encontrar en cada momento el punto detonador de enlaces, ideas o
noticias que abonen el terreno de la tesis mental.
A la par de actividades lectoras, tanto de material empírico como de teorización investigativa,
caminaban las entrevistas a los actores de la obra pedagógica, tanto en el plano ejecutivo
como administrativo se incluyeron las visiones de personajes que representan diferentes
niveles, posiciones o funciones dentro del esquema de educación primaria: dos profesoras
de escuela urbana de organización completa y el director de la misma instituciónuna
profesora de amplia trayectoria en atención a grupos del medio rural y en asesoría
técnico/pedagógica en el proyecto de Gestión Escolar un director de escuela primaria en
labores departamentales y administrativas en la SEP, un supervisor funcionario en mandos
medios con experiencia de más de treinta años en el sistema educativoun director de
escuela primaria de alta concentración escolar, con trayectoria que abarca el área rural y el
área urbana además de la espontánea y no buscada entrevista con Víctor, alumno de cuarto
año de escuela primaria.
Las entrevistas, llamadas a veces no estructuradas, no lo son tanto, más bien se trata de un
espíritu de apertura en la conversación para acceder a lo que una guía previa asegura la
inclusión de aspectos cruciales el acceder a ellos requiere cierta elasticidad interpersonal,
una dosis de observación, cierta agudeza en la captura o generación de comentarios que
pudieran ser interesantes para efecto de análisis. No existe la rigidez esquemática en el

plano conversacional que frene la riqueza conceptual aunque sí conviene mantener – por
razones de investigación – la directividad mesurada que regula el sendero discursivo.
El ejercicio de estas prácticas suelen tener resultados que distan de las expectativas iniciales
del investigador, desde el momento de la formulación esquemática de la guía hasta la fase
de análisis repetitivo, nocturno y complejo de la transcripción necesaria: el magnetófono no
grabó las palabras del entrevistado, el volumen fue demasiado bajo, el personaje desistió en
último minuto, la parquedad del sujeto es extrema, las interrupciones son frecuentes, las
desviaciones conceptuales del individuo son evidentes o la grabadora ha impuesto un estado
de tensión que no ha permitido la soltura en el desarrollo de la entrevista.
Estas son algunas de las vicisitudes adjuntas al proceso de investigación y cuya eliminación
depende de una práctica constante, además de ciertas actitudes para favorecer el flujo de
una entrevista o la expresión de puntos de vista que han de ser registrados, básicamente, a
través de grabadoras de audio o video. Esto garantiza la permanencia de lo que el sujeto
dice, aunque el pensamiento escape al registro lo mismo que las impresiones surgidas
durante el evento.
Una de las acciones que permiten subsanar ciertos vacíos es la elaboración de notas de
campo en la que se mantienen vivos los recuerdos, las impresiones, dificultades u otras
particularidades que pudieran arrojar luz en un contexto analítico posterior y que abarcan
distintos ámbitos operativos de la investigación
7 de octubre de 2003
“Acudí a la escuela primaria para negociar mis entrevistas,
explicar razones, establecer empatía con los sujetos
probables, que son todos, por cierto.Hay doce profesores
de grupo, un director, un intendente, un maestro de
educación física, una señora responsable de la
cooperativa escolar. Le expuse al director los motivos que
me invitaban a buscar respuestas en su escuela. No puso
objeciones y me propuso que entrevistara a las maestras
“más jaladoras” trabajan y están dispuestas a colaborar
en diferentes acciones de la escuela según el director
823 p.m.”
23 de octubre de 2003
Entrevista 2
“Hoy hubo aplicación de flúor en la escuela a partir de las
nueve de la mañana. Esto llevó treinta minutos,
aproximadamente, y a mi entrevistada no le gustó. Ella
dice que no le avisaron y por eso le cae gordo. Apagué la

grabadora, pero ella tomó el hilo de la conversación y me
dice que hay algunos profes que piensan que se pierde el
tiempo cuando se hacen ciertas actividades como volar un
avioncito o una práctica de expresión oral y cree que no
es cierto…”
Junto a este cúmulo informativo navegan distintos documentos que de manera breve se
citaron líneas atrás: documentos rectores y normativos del funcionamiento de las escuelas
primarias como las Condiciones generales de trabajo del personal de la Secretaría de
Educación Pública, Acuerdo 96 para el funcionamiento de las escuelas primarias, manuales
del director y del supervisor, registro de reuniones en consejo técnico, registro de campo de
supervisores, calendarios escolares, convocatorias para concursos y eventos en escuelas
primarias.
Contar con el corpus de información tal vez no sea la parte más extenuante en cuanto a
profundidad se refiere sí es, desde luego, una inversión temporal donde priva urgencia y la
necesidad de contar con el material y el recurso primo que, posteriormente, empieza a
mostrar el panorama más oscuro que al principio. La apropiación o recolección de datos
constituye la punta del iceberg que sólo muestra la parte mínima del bloque de hielo; la
profundidad del agua dirá lo mismo que la inmersión en el mundo de fuentes y datos.
A cada paso, a cada momento se empiezan a dar los intentos de comprensión del material
escrito el tiempo invertido en las entrevistas, en las observaciones se duplica prontamente
en el momento del análisis, de la lectura, la relectura, la comparación como si fuese una
película en la que cada fotograma arroja una idea distinta, a una perspectiva novedosa o una
visión diferente. Es el momento de intensificar el acto inquisitorio de las fuentes de datos
para dar una forma coherente y lógica a través de los vínculos entre las ideas, los conceptos,
los hechos que a veces no son evidentes. Surgen, después de horas sin escribir, aquellas
categorías enlazadas por los rasgos comunes y distintivos a primera vista son los primeros
pasos del análisis que no tiene orden pero que empieza a sugerir las vías de análisis y
conexión entre los datos y la literatura.
Los datos y la organización de los mismos permiten estructurar grupos que generalmente no
son excluyentes entre sí y manifiestan una interdependencia conceptual aparecen las
categorías descriptivas a partir de las comparaciones en una aparente falta de enlace.
Huelga decir o describir el complejo proceso de análisis en el que el comentario interpretativo
ata o une el discurso, la teoría, la afirmación para establecer los elementos evidenciables de

una afirmación sin el riesgo de ser indulgente en la apreciación, sobreinterpretar o extraer
aquellos datos que supongan la legitimación de una postura personal.
Existe el riesgo, y así lo ha señalado Erickson, de contar con pocos elementos para
respaldar afirmaciones o interpretar de manera incorrecta las pruebas debido a la falta de
participación en las escenas o la carencia de tiempo para ello, además la incapacidad para
complementar fuentes esto puede hacer de la investigación un proceso falto de verosimilitud
o apegado a la postura que el investigador, internamente, defiende.
Se ha intentado, en esta investigación, buscar las bases y las evidencias de las afirmaciones
al hacer una revisión de las notas de campo, los cuestionarios, las entrevistas, los
documentos o las observaciones que guardan los vínculos o los enlaces que hacen de la
aseveración la certeza argumentativa es posible confiar más en una aseveración o sentirla
más verosímil cuando esta se apoya en más de una fuente, aun cuando el corpus de datos
puede parecer confuso.
Evertson y Green 7 han otorgado gran importancia al proceso de confirmación de informes y
de observación vía “triangulación” este proceso supone el reiterativo análisis de las fuentes
de datos obtenidas durante el periodo en el que la investigación se da y la permanente
confrontación entre el discurso manejado en encuestas o en entrevistas, el hacer cotidiano y
los registros de información u otras fuentes alternativas. El accionar no es plano, ni se
reduce a la contrastación en cuanto a las fuentes informativas como tales, también es
posible la ocurrencia de trazos triángulatorios en entrevistas u observaciones distintas, al
mismo sujeto, pero en tiempos diferentes: las líneas o vínculos y los vértices de los
triángulos no están predeterminado, ni tienen comportamiento estandarizado o conocido de
antemano sino que presentan conductas libres y abiertas a la probabilidad de la exactitud.
Los procesos mentales de análisis o de triangulación ocurren en medio de la soledad del
investigador, en la incomprensible incomprensión de los otros que no son otros sino iguales,
en el devenir de los días y los meses que agotan el tiempo de espera, el tiempo final de la
escritura al final, queda la sensación de haber concluido un informe y haber dejado
información en el camino, haber escrito y carecer del discurso, haber leído sin agotar la
lectura, haber investigado y sentir la soledad de una luciérnaga en medio de la noche.
Aun así, el investigador accede a planos que la fría estadística no es capaz de mostrar ni la
investigación cuantitativa sería capaz de evidenciar: se trata de un mundo donde los actores
plasman su verdad y muestran lo que dicen pero dicen menos de lo que saben. Es el ángulo
7 Vid. EVERTSON, Carolyn y Green L. Judith. Op.cit. pp. 388-405

del personaje de la obra, no del director de escena que ordena la secuencia cinematográfica
y decide los cambios a efectuar: junto con ellos coexiste el investigar que palpa, que huele y
que aspira mostrar el mundo a través de la voz de los personajes, tratando se ser fiel
intérprete de los sentimientos, visiones, percepciones de los que están del otro lado, pero
son iguales.
El acceso a las escuelas primarias, particularmente a una de ellas, definen líneas de
construcción una idea que se va puliendo cuando la presencia del observador es constante y
la recolección informativa va a la par de las transcripciones y lectura del material empírico;
hoy sólo se plantean – como fin primero – las afirmaciones que explican el mundo de las
instituciones insertas en la vida escolar y las implicaciones que de ellas se derivan,
incluyendo lo que en algún momento es considerado como “prueba comprobatoria”.

CAPÍTULO I
DEL TIEMPO UNITARIO AL TIEMPO
ESCOLAR

El tiempo y la mitología griega
La literatura y la filosofía popular recogen el saber de los pueblos, de las culturas en
diferentes órdenes de la vida, en distintas épocas históricas y en diversos espacios. La
actividad humana que genera conceptos e ideas distintas se registra ininterrumpidamente
hasta llegar a permanecer de manera indefinida en la evolución del pensamiento del hombre
como elementos continuativos del ayer.
Conceptos como democracia, civilización, cultura, educación y tantos más son vocablos cuya
existencia contiene procesos de formación/significación que han sufrido modificaciones en el
lapso de los años: la significación es sujeta a variaciones y en ocasiones difiere de su
significado, etimológicamente correcto. La morfología, la semántica y las connotaciones que
un vocablo adquiere suelen estar sujetas a la volubilidad de los hablantes sin que haya
mordaza o dique que ponga freno.
Los términos tienen un valor específico y la circunstancia en la que se inscriben puede
agregarle uno más que difiera de su primera acepción; esto es parte del lenguaje y de la
lengua que los seres humanos suelen utilizar para comunicarse con sus congéneres. La
lengua – con el paso del tiempo – sufre cambios estructurales importantes pero también la
conceptualidad es veleidosa y el contexto hace bien su papel secundario en la escena
temporal, pues un vocablo sin contexto resulta incompleto, reducido.
Si se revisa un término, por citar “tiempo”, se comprenderá que como entidad única suena
hueca y con una semántica amplia o reducida según se vea; si se recurre a la paremiología
del pueblo la significatividad aumenta y las frases alusivas se multiplican: “hay más tiempo
que vida”, “no hay tiempo que no se cumpla”, “dar tiempo al tiempo”, “hacer las cosas a
tiempo”, “el tiempo es oro”, “no hay herida que el tiempo no cure” y tantas más que no sólo
hablan del tiempo sino que muestran la preocupación del hombre por esa magnitud, por esa
dimensión.
El músico, el filósofo, y el astrónomo tendrían una particular forma de definir el vocablo y, sin
duda alguna, sería de utilidad para los fines propios y necesarios de la materia, pero para
ellos la definición misma les resultará inútil para explicar la influencia del tiempo en las
labores comunes del hombre de ayer y el de hoy. Las vidas, las acciones del hombre de la
edad antigua, la edad media y la del hombre actual fluyen de manera distinta en un rango de
mayores distancias, mayores ocupaciones, mayores obstáculos en el andar de aquí y allá; el
tiempo empieza a categorizarse de manera distinta: tiempo libre tiempo perdido, tiempo
muerto, tiempo de espera y el valor del tiempo se vuelve personal, colectivo y de

preocupación constante en ese estribillo tan actual denominado “la pérdida o la sensación de
la falta de tiempo”. Esto puede explicarse de maneras distintas, el dogma, el rumor, la
literatura incluyendo el mito, como manifestación cultural de los pueblos. El mito se ha
definido como una narración que cuenta – en forma simbólica – una circunstancia o hecho
importante de una cultura: el origen del mundo, la creación de los seres humanos, el origen
de ciertos ritos, la explicación de algunas costumbres e, incluso, la génesis teogónica en
diferentes pueblos del orbe.
La teoría antigua de la creación griega llama Caos al abismo de donde proceden todos los
seres y objetos .Caos dio vida a la Noche y al Erebo, la región donde mora la muerte: los
hijos de la oscuridad se unieron para producir el Amor que a su vez, dio origen a la Luz y al
Día .En este mundo de fuerzas naturales, Caos generó la masa de la Tierra de la que surgió
el cielo estrellado y lleno de nubes. La madre tierra (Gaya) y el padre cielo (Urano) fueron los
padres de las primeras criaturas del universo: los titanes, los cíclopes y los hecatonquiros.
Los titanes – doce hijos conocidos como los “dioses mayores”- fueron, durante mucho
tiempo, los gobernadores del universo; poseían una fuerza extrema además de una estatura
fuera de lo común: Océano, Tetis, Mnemosine, Temis, Hiperión, Jápeto, Atlas, Febe, Tío, y
Cronos, el padre del tiempo…“y el último a quien parió fue al sagaz Cronos, el más terrible
de sus hijos, que cobró odio a su padre vigoroso” 8
Urano, temiendo y aborreciendo a los monstruos engendrados, los encerró en un lugar
secreto, dejando libres sólo a los titanes y a los cíclopes. Gea, su madre, trató de rescatarlos
y pidió ayuda a sus hijos. Sólo Cronos se atrevió a enfrentar a su padre, apoyado por los
titanes: atacaron a su padre, lo hirieron gravemente para, finalmente, emascularlo. La sangre
que fluyó sobre la tierra concibió a las tres erinias. Cronos se convirtió, en Señor del
Universo durante la Edad de Oro y gobernó durante largo tiempo en compañía de su
hermana y mujer, la titánida Rea.
Cronos y Rea llegaron a ser padres de seis de los doce dioses conocidos como los
“olímpicos” y, habiéndosele profetizado a Cronos que sería derrocado por uno de sus hijos,
éste intentó eludir el augurio comiéndose a los primeros cinco descendientes; cuando ocurrió
el sexto alumbramiento, Gea ocultó al pequeño Zeus y entregó a su hermano/esposo una
piedra envuelta en un pañal que el gobernante devoró.
El acto filicida de Cronos en sus cinco vástagos ha sido interpretado en el mundo occidental
como el proceso inexorable del tiempo que devora nuestras vidas y ante el que no tenemos
defensa .No puede olvidarse la veleidad del ayer, o la fugacidad del presente y la oscura
8 HESIODO. Teogonía. Editorial Porrúa, México,1986, p. 5

verdad del futuro que los griegos han connotado en las representaciones antropomorfas del
padre del tiempo: cubierto con un velo.
Zeus quien creció lejos de su padre al llegar a la edad adulta obligó a su progenitor a
vomitar a sus hermanos; Poseidón, Hades, Deméter, Hestia y Hera, la diosa del matrimonio.
En esa lucha, que según la mitología duró 10 años, los titanes participaron como aliados de
Cronos, pero Zeus y los demás dioses lograron la victoria; los titanes y el monarca fueron
enviados al Tártaro. A partir de ese momento Zeus asumió el poder y gobernó el cielo,
según la mitología griega.
En la mitología romana el final para Cronos - identificado en la cultura latina como Saturno -
es distinto: el monarca destronado huyó hacia lo que hoy se conoce como Italia donde
gobernó durante largos años, en tiempo de paz y felicidad completa. En honor al dios
ocurrían las llamadas fiestas saturnales, cada 17 de diciembre, donde tradicionalmente se
suspendían actividades militares, se postergaban ejecuciones y se intercambiaban visitas o
regalos.
Un rasgo peculiar de estas festividades era la libertad dada a los esclavos quienes, durante
ese periodo ocupaban el sitio preferencial en la mesa y eran atendidos por sus amos. La
situación era inusual, aunque a decir de algunos textos los festejos llegaron a ser tan
frecuentes y tan disímbolos que ya no resulta tan asombroso imaginar tal situación.
Este tipo de conexiones mitológicas e históricas han sido evidenciadas tanto por
historiadores como por autores del mundo antiguo y hacen notorio el contacto que durante
siglos tuvieron los romanos con el pueblo griego y de esta manera lo consigna Montes de
Oca en su “Literatura Universal”: “Eneas, huyendo de Troya después del incendio y guiado
por su madre Venus, va a parar a Cartago donde conoce a la reina Dido, que se suicida
después de partir el troyano” 9 .Así lo precisa la leyenda: Eneas, sobreviviente de la guerra de
Troya, desembarcó en las costas del Latium (hoy Italia) y allí fundó la ciudad de Lavinia, que
más tarde se convertiría en el soporte de una nueva ciudad: Roma. 10
La fundación de Roma data del siglo VII a.C. – según la tradición – aunque existen
testimonios de la presencia de campesinos y pastores en el valle del Tíber que vivían de una
agricultura primitiva, en un ambiente duro y con tierras secas la mayor parte del año. La
versión, finalmente, llega a través de la literatura romana.
Se pregunta Franco Agostini, al evocar la magnificencia de la cultura latina:
9 MONTES DE OCA, Francisco. Literatura Universal. Editorial Porrúa, México,1982, p. 68
10 Vid. AGOSTINI, Franco. et. al. El mundo de la historia (Tomo 1). Ed. Grijalbo, Barcelona,1978, p.
96

“¿Acaso el gran César, fundador de un imperio sin fin,
cuyo nombre era conocido por todo el mundo, podía ser
descendiente de humildes pastores?” 11
Se asume, en el contexto histórico, la necesidad imperiosa de contar con una rica tradición
para incluirse en la explicativa cultural del mundo latino que se encontraría en una relación
estrecha con la cultura griega: costumbres, hábitos, literatura, arquitectura, ciencias, religión
y demás elementos incorporados a la visión romana a través de un proceso de conquista.
El pueblo griego tuvo sus primeras manifestaciones en la isla de Creta – descrita por
Homero – como un país de ensueño. La influencia de su cultura se refleja en la actualidad en
múltiples y variadas formas; los pueblos del mundo muestran su adhesión a patrones y
acciones que la antigüedad helénica practicaba como parte de su vida cotidiana.
El cultivo de la poesía y las artes, la ejecución de actividades físicas, el desarrollo de la
democracia, la asistencia a escuelas públicas, el ansia por conocer el futuro, la búsqueda de
la relación de las fuerzas naturales con sus deidades son algunas nociones adquiridas por
los latinos y que, a través del tiempo, fueron dispersadas por el mundo en ese afán
expansivo del imperio romano, transportadas después hacia nuestra época.
Hoy se conoce esa tradición clásica que describe el pensamiento y los haceres de las
colectividades humanas, más allá del mito y la fantasía; más allá de una simple descripción
histórica fija en el tiempo, más allá de una copia cultural encarnada en dos culturas distintas
en origen, pero semejantes en su identidad mítica. Es la religión politeísta, antropomórfica, el
vínculo permanente de la similitud teogónica: Zeus es a Júpiter; Poseidón es a Neptuno;
Venus es a Afrodita y Cronos es a Saturno....
El hombre primitivo y la vida cotidiana
Las culturas antiguas lograron alcanzar niveles de desarrollo distintos, por diferentes causas;
algunos avances estuvieron determinados por los accidentes geográficos o formas de
relieve: el cauce de un caudaloso río, el clima cálido de un valle fértil, la quietud de una
laguna cercana o la protección venturosa de una cordillera.
Otros avances se enmarcaron en la riqueza natural de un área geográfica, o la presencia de
fauna utilizable en funciones alimenticias o domésticas; quizás, para efectos nocivos, se
contó con la ocurrencia de fenómenos catastróficos: la erupción de un volcán, el
11 Ídem

desbordamiento del río, los terremotos, la aparición de epidemias e incluso puede hablarse
de conflictos bélicos de proporciones desastrosas. Las sociedades o civilizaciones del
mundo antiguo debieron enfrentarse a las adversidades de manera distinta a la que el
hombre primitivo arguyó ante los embates del medio hostil y el instinto de supervivencia.
El homínido en sus diferentes espacios geográficos debió evolucionar lentamente en esa
transformación de los factores de la selección natural; pudo ser selectivo en la conformación
de una dieta vegetal (frutos, raíces y bayas) además de percibir diferencias puntuales de
supervivencia con el resto de los animales.
Algunos de los elementos particularmente trascendentes en el hombre fueron, sin duda
alguna, la posición erguida y el uso de las manos, la “fabricación” de un lenguaje y el
desarrollo de un cerebro; con el paso del tiempo, podría haber sido factible que se
multiplicaran las posibilidades de alimentación, creación, recepción sensorial y respuestas
motrices ante los problemas inmediatos de supervivencia. No parecería necesario
argumentar que en las distintas etapas evolutivas del ser humano las actividades
individuales o grupales pudieron irse diversificando en razón de las modificaciones de la
naturaleza o en función del propio desarrollo físico o mental de los ancestros humanos.
Así podría hablarse, en una etapa primaria, de la ocupación humana en actividades
específicas y definidas como de subsistencia en un periodo limitado sólo por la aparición del
sol al amanecer y el ocaso irremediable al caer la noche: obtener alimentos, guarecerse de
la lluvia y el frío, protegerse de las fieras salvajes constituían el eje de la inmediatez, amén
de algunas acciones colaterales. La vida cotidiana - hipotéticamente- estaba regida por un
número pequeño de acciones ordinarias que se insertaban en la vida regular y diaria de un
grupo de individuos o del individuo aislado ocupando su temporalidad de manera absoluta.
No se hablará de la intrincada controversia científica gestada en torno al origen del hombre,
ni al arribo del homo sapiens pero sí resulta de extrema importancia describir las acciones
rutinarias del ser humano en un período, convencionalmente aceptado, como prehistórico.
La Prehistoria es un periodo determinado por la aparición del hombre, su evolución sobre la
tierra y su dispersión en el planeta hasta el momento en que aparecen sus primeras
manifestaciones escritas o intentos de expresión gráfica; existen referentes previos de
carácter material que aportan información abundante sobre las tareas de aquellos hombres
primitivos: cavernas, grutas, restos de cabañas, inhumaciones colectivas, armas
rudimentarias, utensilios de uso común, objetos, pinturas en rocas y demás.
Los historiadores definen cortes cronológicos en ese devenir dada la evolución social de los
sujetos y el grado de civilización alcanzada; así, existe un período paleolítico caracterizado

por el uso de la piedra, tanto rústica como pulimentada; el mesolítico, periodo de transición
donde las manifestaciones artísticas son notorias y el hombre se agrupa en aldeas, trabaja la
tierra(10,000 – 5000 a .C) y domestica los animales, además de empezar a usar la cerámica
.La utilización del hierro como material para la fabricación de utensilios es la última etapa,
después de la piedra, el cobre el bronce que da paso a la edad de las grandes
civilizaciones antiguas.
El tránsito del hombre en épocas, milenariamente desprendidas unas de otras, jerarquizan
las acciones humanas y las pluralizan haciéndolas más complejas, más abarcativas y cada
ajustadas a un tiempo determinado por la aparición de la luna o del sol…“los hombres
primitivos se basaban en el ciclo lunar de 20 días para medir el tiempo” 12; la simple
recolección de raíces ha quedado atrás para dar paso a múltiples hechos cotidianos que
consumen sus momentos de luz natural y – necesariamente – sus momentos para ejecutar
actos en favor de la especie
Es posible enumerar -dadas las referencias históricas- las actividades que el hombre
primitivo incorpora a su vida, a su instinto de supervivencia y a su grupo social: la
recolección de determinados frutos en temporadas específicas del año y en determinadas
horas del día; la caza de animales de acuerdo con el número de participantes en el evento y
con el tránsito de la fauna en momentos precisos; la alimentación de los suyos justo cuando
las condiciones orgánicas hablan de necesidades alimenticias; la fabricación de
herramientas en los momentos propicios y adecuados, cuando la caza no urge; la
representación de sus haceres a través de la pintura en los instantes propios para ello; la
manifestación de la danza o el desarrollo de actividades agrícolas conforme al dictamen
natural en la caída de las lluvias o la fertilidad del suelo. Todo en razón de un
comportamiento cronológico, sólo restringido por una luz que se apaga y que decide por los
hombres la conclusión de un tiempo específico.
Esta multiplicidad ocupacional se hizo tan diferenciada como amplia; la conformación de los
núcleos poblacionales cada vez más numerosos obligó a distribuir los haceres en los
distintos subgrupos, llámense mujeres, niños, adultos que desempeñaban sus labores en
relación con las posibilidades personales. De esta manera habría sujetos que cumplieran con
cargas distintas a las del resto del grupo y, a la vez, liberaran a los otros de soportar el peso
absoluto del devenir del resto de la sociedad: la atención a los menores del conglomerado
social, las actividades menos rudas o cercanas al hogar, el encendido del fuego o la
construcción de cabañas debería haber tenido ejecutores específicos.
12 READERS DIGEST S. A de C.V. Hábitos y Costumbres del pasado. op.cit. p. 34

Durante el período neolítico el desarrollo de la agricultura y la domesticación de los
animales pudo haber sido extensivo dadas las evidencias materiales encontradas en
Mesopotamia, Palestina, África, Egipto y otras áreas de asentamiento de culturas, generando
con ello una especialización ocupacional y temporal.
El conocimiento de los procesos naturales en el crecimiento y desarrollo de las plantas o el
reconocimiento de los períodos de gestación de los animales, además de la predicción de
lluvias y momentos justos para la siembra debieron haber sido circunstancias de medular
trascendencia, dada su relación con factores azarosos o cíclicos que influían en los eventos
de supervivencia. Era conveniente conocer los periodos de transición entre un fenómeno y
otro: la caída de una semilla y su natural germinación; la crecida de un río y su periodicidad;
el lapso entre la salida del sol y su posterior ocaso. En suma, habría que recurrir a la
medición de un factor inaprehensible pero fundamental en la definición de la espera, la
aceleración, la quietud, la urgencia de los ritmos de actividades de una comunidad o del ente
social: conocer el tiempo y registrarlo, era imprescindible.
Pareciera ser que la curiosidad de los pueblos y civilizaciones de la antigüedad respecto a
los astros (el sol, la luna o las estrellas) que alcanzaban a percibir los llevara a conclusiones
útiles para orientarse y definir el tiempo: era importante establecer momentos precisos en las
cosechas o para orientarse en largas caminatas de horas, días o semanas. El cielo mostraba
una conducta regular: el sol separaba el día de la noche, salía de la misma dirección y se
movía de manera uniforme para ubicarse en la dirección opuesta, más tarde. Este
comportamiento permitía medir el paso del tiempo, predecir la repetición de acontecimientos
propios de cada estación, intentar travesías y desarrollar calendarios; incluso o modos de
registrar el tiempo para definir acciones precisas que la historia ha recogido en diversas
fuentes y un ejemplo de ello es mostrado por Hesíodo:
“El poema “Los trabajos y los días” de Hesíodo informa al
campesino sobre las constelaciones que salen antes del
amanecer en diferentes épocas del año para indicar el
momento adecuado para arar, sembrar y recolectar” 13
La frase confirma esa preocupación, esa fijación que en algunas culturas se convirtió en una
obsesión permanente y los llevó a calcular con gran exactitud el tiempo terrenal. Los
babilonios (400 a.C.) podían predecir la luna nueva y el día en que comenzaría el nuevo mes
y Aristarco de Samos creía que los movimientos celestes se podían explicar a través del
13 MICROSOFT CORPORATION. Biblioteca de Consulta Encarta2005. Literatura

supuesto teórico de que la tierra giraba sobre su eje en un lapso determinado mientras que
los chinos desarrollaron calendarios de utilidad mayúscula.
De Babilonia (500 años a .C) hemos heredado, según Encarta 2005, la semana de 7 días, la
hora de sesenta minutos y el minuto (minutus : pequeño) de sesenta segundos; para ello se
disponía de formas ingeniosas al realizar esos cálculos, convirtiendo la sombra de las
estacas en grados, minutos y segundos. A mediados del siglo II de nuestra era apareció el
reloj de arena, conformado por dos recipientes unidos por un estrecho cuello y para el siglo
VIII se construyó un reloj mecánico accionado por contrapesas. El tiempo, inmaterial y fugaz,
empezaba a trastocar la vida cotidiana convirtiéndose en elemento medible, utilizable y
regulador de los hábitos y costumbres del ente social a través de unidades temporales y
manejables: el minuto, la hora, el día, la semana, el año…el calendario.
Los calendarios son medidas en el tiempo cuya funcionalidad estriba en la relación que
tienen con las necesidades en la vida de los mortales y para ello se acude a las divisiones
convencionalmente aceptadas: años, meses, semanas; un año implicaba una rotación de la
tierra alrededor del sol; un mes suponía el tiempo entre dos lunas llenas y el día estaría
basado en el giro terrestre sobre su propio eje.
Las imprecisiones y las variaciones que los calendarios han sufrido, pueden catalogarse
como frecuentes en el transcurso de la historia. Los antiguos babilonios 14 tenían un
calendario lunisolar de 12 meses lunares de 30 días cada uno y agregaba meses; los
egipcios sustituyeron el calendario lunar por un calendario solar.
Se cuenta que hacia el 238 a .C el rey Tolomeo III ordenó que se añadiera un día cada
cuatro años antecediendo en el concepto a los años bisiestos, comunes en la época actual
mientras que, hacia el siglo VII el calendario romano el sólo constaba de 10 meses con 304
días, iniciándose en marzo. En el 44 a. C, Julio César cambió el nombre de Quintilis a
“Julius” y el mes Sextilis pasó a designarse con el nombre de Augustus en honor de Augusto,
quien sucedió a Julio César. Se cree que este personaje estableció la duración de los meses
que utilizamos en nuestros días.
“Con el paso del tiempo se notó que el calendario juliano
era algo inexacto y que las fiestas de la iglesia, en el
equinoccio de primavera, se adelantaban cada vez
más...” 15
14 Vid. READERS DIGEST S.A. de C.V. Hábitos y costumbres del pasado. Op. cit. p. 334
15 Ídem

En el Concilio de Nicea (325 d. C.) el Papa Gregorio XIII instituyó el calendario “gregoriano”
que precisaba los años que habrían de ser bisiestos; también se le ha llamado “cristiano”
pues el nacimiento de Cristo se ha utilizado como punto de partida aunque el nacimiento
original se fijó para el 25 de diciembre del año 1 a. C., investigadores modernos lo ubican en
el año 4 de nuestra era.
El calendario gregoriano tiene diferencias en relación con otros calendarios que funcionan
actualmente tales como el calendario judío o el musulmán. Este último se calcula a partir del
año 622 (salida del profeta Mahoma de La Meca) y cuenta con doce meses lunares mientras
que el año hebreo tiene como referencia el año 3761 a.C., fecha de creación del mundo
según el antiguo testamento.
Los múltiples ajustes hechos para medir y precisar el tiempo, además de observaciones,
instrumentos y aparatos construidos reflejan la eterna inquietud del hombre por definir su
tiempo y contar con elementos que hagan de su existencia cotidiana un escalón para
alcanzar la esencia del tiempo. Se sabe de la invención de aparatos y estrategias cuya
finalidad era – esencialmente – conocer el transcurso del tiempo.
“Los griegos inventaron, hacia 330 a.C. la clepsidra, una
máquina a base de cilindros unidos, llenos de agua, que
movían una flecha que señalaba la hora en una escala
graduada” 16
Se conoce también que la semana latina constaba de lunes(lunae dies)día consagrado a la
luna (Diana); martes (martis dies) consagrado a Marte, Dios de la guerra; miércoles
(miércoles dies) dedicado a Mercurio, dios del comercio y la elocuencia; jueves (lovis dies)
consagrado a Júpiter; viernes (veneris dies) dedicado a Venus, diosa del amor y la belleza;
sábado, séptimo día de la semana (del latín sabbatum: descansar) y el domingo, día
consagrado a Febo, dios de la luz. 17
Es reiterativo en las distintas culturas del planeta, el esfuerzo denodado y necesario del
hombre y la mujer para tratar de ejecutar acciones vinculadas con la vida cotidiana; asociar
los haceres diarios, cada vez más abundantes, con la noción espacio- tiempo. Priva una
intención regulatoria y ocasionalmente preventiva de acciones que pudieran trastocar la vida
16 Ibid p.339
17 Vid. READERS DIGEST S.A. de C.V. La fuerza de las palabras. México, 1977, p. 390

común: la putrefacción de la fruta, la pérdida de la cosecha, el desbordamiento de los ríos, la
muerte de un semejante o el extravío de la nave en altamar.
“Los marineros usaban relojes de arena para marcar el
tiempo en el mar. La arena se vaciaba en media hora .Un
minuto perdido por un error de cálculo podía desviar el
barco hasta 25 kilómetros” 18
Es en este marco de tiempo – acción - efecto donde Emma León Vega 19 encuentra una
relación simbólica /unificatoria del trabajo y el reloj: la categoría de percepción de una
colectividad empieza a darse por criterios de separación entre espacios de utilidad (trabajo)
y el no trabajo (inutilidad). El calendario y los relojes se convierten en los representantes del
tiempo (no el tiempo mismo) y definen los ritmos de duración, marcan ciclos para el
desarrollo de actividades.
La invención del reloj y la tendencia a controlar el tiempo – a partir de procesos de medición
– llevó a conceptuar un tiempo mundial, mismo que rige al planeta en un afán extremo de
precisarlo, de unificarlo a una cotidianidad globalizadora. Se puede decir que lo cotidiano es
el lugar en donde el sujeto se confronta ante el otro (Pietro Bellasi, 1985) y su condición
intrínseca está sujeta a modificaciones como producto de las interrelaciones; implica realizar
una gran diversidad de actividades para llenar o recrear una existencia en la que se adhiere
una connotación temporal inscrita en su acepción etimológica. Lo cotidiano se refiere al día
y a las múltiples fragmentaciones de los tiempos diarios en cápsulas temporales descritas
por los haceres del sujeto.
En tal sentido cita Rossana Reguillo:
“...de un lado lo cotidiano se constituye por aquéllas
prácticas lógicas, espacios y temporalidades que
garantizan la reproducción social por la vía de la
reiteración, es el espacio de lo que una sociedad
particular, un grupo, una cultura considera como lo
“normal” y lo “natural”... 20
El tiempo de la cotidianidad se construye a partir de las relaciones entre la dimensión social y
la dimensión subjetiva que se definen en razón de los usos o los contextos específicos: la
18 READERS DIGEST S.A. de C.V. Hábitos y costumbres del pasado. Op.cit. p.163
19 Vid. LEÓN Vega, Emma. El tiempo y el espacio en las teorías modernas sobre la cotidianeidad. En
La vida cotidiana y su espacio - temporalidad de Alicia Lindon. Editorial Anthropos, Barcelona, 2000,
p. 45.
20 REGUILLO, Rossana. La clandestina centralidad de la vida cotidiana. Ibid. p. 78

cotidianidad no es transmisible ni heredada, se construye cada día por los sujetos y varía
históricamente.
La ejemplificación de la vida escolar de un discípulo sumerio o la descripción de las fiestas y
días libres de los egipcios muestran actividades conocidas en la actualidad pero cuya
cotidianidad se une a contextos distintos; en consecuencia asume caracterizaciones
distintas, así como interiorizaciones diversas. Era cotidiano para un sujeto de la antigüedad
la relación que establecía con su mentor en turno, además de las acciones emprendidas
para determinados fines e, incluso, los instrumentos objetivadores de la cotidianidad que
pudiera haber sido la preparación de la arcilla “escritural”.
“Durante la mañana se ejercita en la escritura con sus
condiscípulos .El maestro les preparó tablillas de arcilla con
una lista de palabras: deben copiarlas lo mejor que
puedan” 21
Para el mundo egipcio, los haceres cotidianos podrían compararse con los de otros mundos
aunque suelen aparecer elementos incorporados cuya similitud con otras culturas podría no
encontrarse.
“En los fines de semana los artesanos descansaban,
hacían fiesta o trabajaban en sus propias tumbas 22 . Los
días “santos” significaban otros 65 días libres...”
En estas culturas - dice Hiernaux 23 - las actividades productivas y las relacionadas con el
tiempo libre podían entremezclarse sin considerarse actividades obligadas. En la sociedad
actual las actividades obligadas (periodo ocupado) son importantes en la constitución del
tiempo social de los sujetos; el tiempo obligado se dedica a las actividades no lucrativas pero
inherentes y necesarias a la vida cotidiana.
El tiempo unitario, el determinado por el amanecer y el ocaso, el de las culturas tradicionales
pareciera no fraccionar en tiempos las actividades especializadas por lo que la cotidianidad
se enmarcaba en un concepto unitario, y hasta podría inferirse que las actividades del
hombre – antes de que tuviera la posibilidad para medir el tiempo negaban la importancia del
21
READERS DIGEST S.A. de C.V. Hábitos y costumbres. Op.cit. p. 23
22
Ibid p. 39
23
HIERNAUX Nicolás, Daniel. La fuerza de lo efímero. Apuntes sobre la construcción de la vida
cotidiana en el turismo. En La vida cotidiana y su espacio temporalidad. Op. cit. p.101

tiempo. La fragmentación de actividades en tiempos separados era altamente improbable y
su contemplación resulta globalizadora.
Las múltiples actividades que – desde la prehistoria a la era moderna – dibujan la
rutinización normalizada de la sociedad y de los sujetos que hacen visible la VC (vida
cotidiana) son abundantes a la vez de variables, tanto en el tiempo como en el espacio que
circundan al individuo; la evolución de la sociedad supone y permite el tránsito de los actores
sociales de un comportamiento a otro sin activar los mecanismos de crisis o desfase de los
procesos comunes.
La cotidianidad no se rige por los juicios ajenos u observaciones de los miembros de otro
grupo social: cotidiano resultaba para los griegos expulsar a un maleante de la ciudad
gracias a los votos de los ciudadanos y de la misma manera se asumía entre los esquimales
la necesidad de ablandar la dura bota de piel, con la fortaleza de los dientes y quijadas de la
mujer; cotidiano resultaba para los habitantes del suroeste de Colorado, hace 850 años,
cortar, cocinar y comer trozos de carne humana. 24 No existen actos que escapen a la
cotidianidad, excepto aquéllos que rompen con la estabilidad convencionalmente aceptada y
la redescubren en lo colectivo. 25
Las actividades agrícolas, las fiestas populares, los actos políticos, las relaciones familiares,
los vínculos religiosos, las labores domésticas, la impartición de la justicia y la educación son
unos cuantos indicadores implícitos en la VC a los que necesariamente habrían de
asignársele dos representaciones más: el tiempo y el espacio. ¿Cuándo y dónde ocurren?.
En el discurso de Seller el tiempo y el espacio son constitutivos fundamentales de la vida
cotidiana; organizan y marcan para los actores sociales los diferentes ciclos y lugares para
el desarrollo de las prácticas.
La irrupción cronológica en la vida cotidiana, en su concepción unitaria 26 , determina criterios
separatistas en cada uno de los espacios de acción del sujeto: días de trabajo o de no
trabajo; fiestas o descanso; realizar actividades sin remuneración o con ella; movilización sin
razón alguna o con propósito determinado; ocio o trabajo rudo que en sentido extremo
pareciera ser la génesis de una sensación próxima a “la falta de tiempo”.
Las actividades obligadas del individuo han ido creciendo en forma gradual y máxime en
nuestra época en la que se han devorado el tiempo de vida del sujeto, en detrimento del
24 Vid HOLLINGHAM, Richard. Caníbales por naturaleza en Quo No.87, Editorial Televisa S.A. de
C.V., México, 2005. p. 32
25 Vid. REGUILLO, Rossana. Op.cit, p. 78
26 HIERNAUX Nicolás, Daniel. Op.cit. p. 101

tiempo no obligado; esta vida cotidiana es extrañada cuando alguno de los mecanismos que
la hacen posible entra en crisis.
Salvador Juan 27 efectúa un análisis, ante la creciente especialización de los espacios en las
ciudades, de las circunstancias que orillan al sujeto para fraccionar parcialmente su
cotidianidad debido a los desplazamientos para realizar actividades con las que se llena la
vida; esto, alcanza a trastocar los niveles de la temporalidad ya no en el contexto unitario
sino en la segmentación de la existencia o la actividad particular, llámese familiar, laboral,
industrial o escolar.
En la vida familiar los diferentes factores incluidos en la relación tiempo y espacio dan
muestra de la compleja especialización o segmentación de la vida cotidiana: la compra de
alimentos en sitios y horas específicas, el aumento constante del flujo vehicular, el
crecimiento de los tiempos de traslado, la aparición de nuevas necesidades del grupo o la
modificación de relaciones laborales que aparecen como condicionantes para imponer ritmos
de vida distintos y atención a ciertas actividades no obligadas.
El tiempo se fractura, se divide en diferentes periodos y cada uno de ellos crea grietas o
fisuras que expanden el instante mismo y dan lugar a que allí se construya el sentido de
otros actos o hechos, no previstos, independientemente del espacio que se pise: no hay
dique material que obstaculice el acto casual y momentáneo.
Al respecto, Graciela Montes, expresa:
“Estamos hechos de la carne del tiempo; no hay duda de
eso. Somos tiempo. No hay aprendizaje más decisivo que
ése: el llegar a saber que todo fluye y nosotros también” 28
El tiempo simple es socavado y roído por la inmediatez del hecho cercano, es transformado
y categorizado con nomenclaturas distintas: el tiempo libre (sustracción al tiempo de trabajo),
el tiempo perdido (el que no tiene intención consciente ni definido), el tiempo obligado (el que
atiende necesidades básicas), el tiempo instruccional (usado con fines de aprendizaje), el
tiempo efectivo (el usado en función precisa del objetivo), el tiempo “muerto” (inactividad
aparente), o el tiempo “vivo” y en todos ellos existe una caracterización distinta definida por
los espacios y la cotidianidad unitaria, ya fraccionada.
27
Vid. SALVADOR, Juan. Las tensiones espacio-temporales de la vida cotidiana. En La vida cotidiana
y su espacio-temporalidad. Op.cit. pp.123-147
28
MONTES, Graciela. La ocasión. En Curso General de actualización de bibliotecas escolares: un
espacio para todos. SEP/PRONAP, La Paz, BCS, 2002, p. 29

La concepción actual del tiempo, en el discurso de Pronovost, proviene de la introducción del
concepto industrial donde las ideas mercantiles conducen a la reestructuración de la vida
social alrededor de la dicotomía tiempo – trabajo, de tal manera que la vida cotidiana se ve
afectada por dicho marco contextual y se inserta en procesos educativos cuya dimensión
epistemológica es distinta. El obrero debe producir en razón del tiempo, al margen de las
implicaciones que genera el desprendimiento familiar al ampliar el número de horas
dedicadas a una mayor producción.
La institución educativa, entendida ésta en sentido amplio es presa de esas actividades
obligadas que han crecido a la par de las sociedades y de las políticas educativas
implementadas como producto de nuevos paradigmas en boga; lo mismo puede ocurrir con
las demás esferas de la vida cotidiana las que admiten - a cada momento - grietas en el
tiempo y dan paso a la ocasionalidad.
En nuestra vida moderna la gran escasez probablemente no se relacione con
hidrocarburos, metales o agua sino con el tiempo o el sentido de la falta de tiempo con su
respectiva tensión 29 en el ánimo de los transeúntes, conductores, obreros, amas de casa,
profesores, licenciados, políticos...
Cita Toffler, refiriéndose a la escuela y vida de la era industrial señalaba el cambio que se
operaba en la medición cotidiana del tiempo: “... un mundo en que el tiempo no era regulado
por el ciclo solar y lunar, sino por el reloj y la sirena de la fábrica” 30
La unificación simbólica del trabajo y el reloj asocia las similitudes temporales de los sujetos
a la par de una posible negación de las variaciones de ritmos, duraciones y trayectorias
humanas. La sensación de ansiedad no parece ser privativo de alguna esfera social,
organización u ocupación definida sino que parece cubrir los espacios citadinos donde las
actividades se regulan en función de horarios de trabajo o periodos definidos de
realizaciones y las holguras cotidianas se van restringiendo poco a poco.
El tiempo – como citaba Tolkien 31 – que en el pasado se usó mal no debe ser motivo de
preocupación o de lamentaciones vanas pues la recuperación es imposible; es preferible
pensar en el tiempo que ahora se tiene y que debe de usarse.
29
Vid. MAZA, Antonio. Tiempo, tiempo. En Escala no.185, Impresiones Aéreas S.A.de C.V., México,
2004 , p. 107
30
TOFFLER, Alvin. El shock del futuro. Plaza & Janés Editores, España, 1999, p. 423
31
REUEL, T. John Ronald. (1892 – 1973) especialista en historia medieval, escritor británico de
ficción, conocido mundialmente por su novela de de género fantástico “El señor de los anillos” (La
comunidad del anillo, Las dos torres y El retorno del Rey”) llevada a la pantalla en 2001 por Peter
Jackson.

Tiempo y espacio: dimensiones que se cruzan
Alicia Lindon ha señalado la preeminencia que al tiempo se le ha otorgado en distintos
estudios olvidando - hasta cierto punto - la valoración que el espacio en la vida cotidiana
desempeña; dicha circunstancia ha sido pergeñada por Adriana Robles Valle a través de su
tesis titulada “Diálogo Cultural: tiempo mazahua en un jardín de niños rural”. En ella describe
el manejo del tiempo y el espacio que los niños mazahua hacen en la escuela y puntualiza
algunas actividades socioculturales necesarias y relevantes para comprender la organización
de dichos elementos.
El espacio es, necesariamente, la coordenada que cruza al tiempo y lo remite a la laxitud, la
urgencia, y al ingenio para sustraerse al paso de los segundos inexorables; remite a la
necesidad de establecer prioridades en las rendijas y los espacios abiertos por lo aleatorio:
conduce a determinar la magnitud de lo urgente, lo importante, lo necesario. El espacio
determina velocidades, urgencias, distancias, movimientos que modifican las realizaciones
en el tiempo.
El lugar, el espacio y el sitio son los puntos donde el tiempo pasa al ritmo social, individual,
subjetivo o de los relojes mismos y que exige renglón aparte. Aquí, el tiempo supera el valor
del espacio para ahondar en las curiosas descripciones que sobre él se dan o cuestionar
sobre las interpretaciones que los actores de la vida cotidiana habrían de aportar o, quizá, la
visión que la escuela, el niño y el profesor pudieran emitir en torno a su propio devenir
temporales. El tiempo, fraccionado de su sentido unitario y de cotidianidad, asume
definiciones polivalentes y explicaciones diversas, todas ellas con una lógica discursiva y
operativa en el espacio.
Por ejemplo, Robles Valle, utiliza una categoría que denomina “aparente tiempo muerto” 32 y
cuya descripción se resume en la idea que los profesores tienen respecto a lo que los
alumnos hacen en su comunidad; aprovechan la ocasión - en horarios escolares - para
realizar actividades de índole no académica, considerándose por ello una ración de “tiempo
perdido”.
Pero el concepto de “tiempo perdido” es una temática presente en cada uno de los actos del
ser humano y se asocia con aquél que se usa o ha sido usado 33 sin propósitos definidos,
azarosos o sujetos a la veleidad de la grieta momentánea de la ocasión; también es posible
32 ROBLES, Valle, Adriana. Tesis DIE 25 Diálogo cultural: tiempo mazahua en un jardín de niños rural
DIE, México, 2002, p. 2
33 Vid. MAZA, Antonio. Op.cit. p.110

elacionarlo con aquél que se emplea en repetir acciones que debieron haber sido eficientes
en el primer instante o que debieron haber obtenido algún fruto específico.
El que se invierte en esperas inútiles o el que se invierte de manera excesiva - consciente o
inconscientemente - en la realización de una tarea como producto de la improvisación, la
falta de un plan o de previsión podría considerarse tiempo perdido desde uno de los ángulos
de observación: el otro, el ejecutor tendría una actitud contraria u opuesta.
El tiempo y el uso del mismo arroja o provoca actitudes eficientistas que aspiran a un mejor
manejo de la temporalidad, incluso sería posible afirmar que los inventos suelen tener un
espíritu protector de lo temporal: la invención del automóvil permitió disminuir los tiempos de
traslado entre un sitio y otro; el uso de lavadoras automáticas aceleró la limpieza de textiles y
“ahorró” tiempo a las amas de casa proveyéndolas de “tiempo libre” y los programas de
computación hacen que complejos procesos matemáticos se reduzcan a segundos, aunque
invariablemente el tiempo “ahorrado” es llenado con actividades alternativas.
La escuela, como se dijo líneas atrás, no escapa al juego polisémico de la temporalidad
sobre todo por las implicaciones que arrastra el hecho de contar con espacios para la
docencia y con tiempos dedicados a la educación de los niños y jóvenes .La escuela es el
sitio en el que coinciden no sólo los alumnos y los docentes en un proceso de enseñanza
aprendizaje; también es el sitio para evaluar los aprendizajes y se mide la calidad de los
mismos; es el sitio donde los docentes cumplen con una función social y el Estado ejerce su
presencia a través de un currículum oficial, una normatividad laboral y exige un producto
final.
De ahí la relación escuela – espacio - tiempo dado que existe un principio común en las
sociedades: los momentos para dar a los alumnos el tiempo para los estudios en
determinadas etapas de la vida, incluidas en ellas la niñez y la pubertad, además de etapas
posteriores que, convendría recordar, no es reciente; desde la antigüedad, el tiempo
dedicado a la escolarización o a la enseñanza ha sido pieza importante en la conformación
de los ideales del ser humano; la intelectualidad, el cultivo del espíritu y el conocimiento se
ha sumado al desarrollo de las habilidades físicas o motoras.
Algunas descripciones hablan de ello:
“En Egipto los niños ingresaban a la escuela a los 7 años:
las niñas aprendían en casa (...) cuando el alumno
dominaba la lectura y la escritura aprendía a redactar

cartas en forma correcta, a hacer cuentas y a extender
documentos legales.” 34
“En Atenas, donde existían varias escuelas, los niños eran
llevados a la escuela por esclavos que eran responsables
de su buena conducta (los ricos) y debían aprender
aritmética, poesía, atletismo y música entre otras
disciplinas mientras que los aztecas debían acudir al
Calmecac (hilera de casas) o si se trataba de un joven
acomodado o al Telpuchcalli (casa de los jóvenes).” 35
Los mexicas – explica Paula Alegría - recibían educación pública desde los 15 años
permaneciendo en la institución toda su vida (sí así lo deseaban) o retirándose si pensaban
casarse. El periodo de permanencia estaba regulado por los intereses particulares del sujeto
no por la intención del Estado o por una regulación temporal establecida de antemano, por
vía legal o comunitariamente aceptada; además, la educación incluía aspectos cotidianos
artísticos, el sentido del sacrificio, el arte, ciencias e incluso conocimiento de la teología
azteca.
Otro de los ejemplos extremos registrados en los anales de la historia es, sin duda alguna,
el caso de los judíos, habitantes de las “shtetl” en la Rusia zarista del siglo XIX cuya
preocupación por que los hijos aprendieran o estudiaran era importante,
“De algún modo, había que procurar el dinero para la
escuela de los hijos. Esta sed de conocimiento fue llevada
al extremo de que un niño de 3 años debía pasar 10
horas, 6 días a la semana estudiando hebreo y arameo
bíblicos, para luego traducirlos al yidish, la lengua de uso
cotidiano.” 36
Así, las investigaciones, la tradición oral y escrita, las referencias bibliográficas aportan
elementos para evidenciar los procesos de internalización en el sentido de edificar un
contexto escolar dentro de la cotidianidad; un contexto en el que van insertando –
paulatinamente – los componentes infraestructurales de un esquema educativo ¿qué, cómo,
cuándo y dónde aprender? ¿ por qué y para qué aprender? los que, con el paso del tiempo,
34
READERS DIGEST S. A de C.V. Habitos y Costumbres del pasado. Op.cit. p. 41
35
ALEGRIA, Paula. La educación en México antes y después de la conquista. No.13, Ediciones Oasis,
S.A. de C.V., México, 1963. p. 36
36
READERS DIGEST S.A. de C.V. Hábitos y costumbres del pasado. Op.cit. 279

darían lugar a escuelas o centros escolares, institucionalizados y con el soporte legítimo que
el Estado provee en la actualidad.
Finalmente las instituciones educativas llegan a configurarse como tales arrastrando con
ellas particularidades cuya evolución ha marcado rasgos distintivos en relación con otro tipo
de organismos públicos; la conformación del personal, sus cualidades y perfil; el tipo de
alumnos que han de asistir (infantes ,adolescentes etc.); los métodos o técnicas susceptibles
de usarse en la enseñanza; la disposición física de los espacios y los recursos materiales; la
administración del servicio – entre otros - y la necesaria corporeidad jurídico legal que
avala la prestación de un servicio educativo público o privado.
Esta normatividad engloba el funcionamiento de las escuelas además de establecer “las
reglas del juego” para quienes participan en el hecho educativo, precisando aspectos
puntuales, mismos que se pretenden explicitar a partir de las experiencias docentes y de la
investigación desarrollada en escuelas primarias, sobre todo aquéllos que se refieren al
ejercicio de la docencia en los tiempos establecidos por el Estado.
La Industrialización y las escuelas
Las modificaciones urgidas por la revolución industrial a partir del siglo XVIII en Inglaterra no
sólo significaron la transición de una economía agrícola a una producción fundada en
procesos de mecanización, sino que tuvo implicaciones profundas en los diversos órdenes
de la vida y los efectos en los países del orbe fueron paulatinos: aumentó la productividad y
la variabilidad de artículos de uso común a costa de un descenso productivo en los talleres
artesanales: el trabajo del artesano – aquél del artículo hecho en casa - se trasladó a las
fábricas.
Junto surgieron diferentes estratos sociales y la mujer empezó a adquirir una figura menos
competitiva ante el hombre, dada la pérdida de un instrumento importante en la igualdad de
oportunidades en el mercado laboral: el taller artesanal donde podía participar en
condiciones equitativas. Su vida se redujo al espacio hogareño donde las tareas se
relacionaron con actividades no productivas.
Los niveles de vida, las condiciones generales de trabajo y las relaciones al interior del hogar
empezaron a ser transferidas a espacios específicos ya no insertos en su totalidad en el
contexto hogareño; es decir, el trabajo del obrero en la fábrica establecería un vínculo
distinto con la madre o con los hijos en razón de una separación obligada durante el día. El
padre se ocuparía de la producción mientras la mujer permanecía en casa.

Se vulnera, a partir de este momento, la educación familiar estigmatizada por las actividades
del hombre y la mujer: las mujeres en el hogar, el jefe de familia envuelto en la dinámica
fabril mientras los chicos acuden a las escuelas que empiezan a proliferar como contraparte
a una explotación infantil en las mismas fábricas.
La escuela empezó a convertirse en el depósito de las aspiraciones educativas de los padres
en franca ocupación del tiempo desocupado, acto que la cotidianidad le dio un estatus y lo
legitimó, ya no como un tiempo libre, sino en un tiempo obligado, en el eufemismo del trabajo
del infante.
Autores como Thomas Hobbes, Max Weber, Edmund Burke y Robert Nisbet son prolijos en
la descripción de los procesos de modificación que la sociedad ha experimentado a partir
de las transformaciones económicas y que Fukuyama resume en los siguientes términos:
“Las sociedades agrícolas se transformaron en industriales
en un lapso de apenas 100 años y todas las normas
sociales, hábitos y costumbres que habían caracterizado
la vida en la aldea rural se vieron reemplazados por los
nuevos ritmos de la fábrica y la ciudad” 37
En nuestro país la transición – a diferencia de los países como E.U.A., Francia, Alemania,
Inglaterra y otros – hacia la era industrial se caracterizó por una lentitud extrema y la
concentración de consorcios fabriles en ciertas ciudades de la República Mexicana
(Guadalajara, Monterrey y México) generando con ello un aumento poblacional importante
en dichas regiones geográficas y – en consecuencia – la necesidad de atender las
demandas sociales de los núcleos familiares; en este rubro se consideran las
reivindicaciones más importantes que, después de la lucha armada de 1910, habrían de ser
los ejes fundamentales de los regímenes políticos del siglo XX: el reparto de tierras, la
democracia y la justicia social, el respeto a los derechos laborales y, como pieza central, el
derecho a la educación en el concepto de que este factor transforma la sociedad y hace
mejores individuos.
La historia nacional registra la decisión del Presidente Lázaro Cárdenas (1938) quien
implementó una importante cruzada, a nivel nacional, para llevar la educación a cada uno de
los rincones de nuestro país a través del concepto del maestro apóstol y parte de la
comunidad. 38
37 FUKUYAMA, Francis. La gran ruptura. Ed. Atlántida, Buenos Aires, 1999. p. 26
38 Vid .CÓRDOVA, Arnaldo. Los maestros rurales en el cardenismo. En Cuadernos Políticos no. 4,
Editorial Era, México, 1979, pp. 77-92

Más tarde (1940–1969) 39 se llevó a cabo una vigorosa campaña contra el analfabetismo; se
produjeron materiales bibliográficos y se construyeron escuelas en todas las regiones del
país, dando marcos de solidez a un sistema educativo en pleno crecimiento. La escuela rural
albergó a miles de niños en un contexto institucionalizado y sujeto a una política
implementada por el Estado: cosas que aprender, tiempos para cumplir y profesores que
trabajar en espacios destinados a la enseñanza, al aprendizaje, la educación.
Por otra parte, las escuelas de la ciudad, debieron aplicar un currículum explícito, un tiempo
de atención de alumnos y profesores ejecutores de programas educativos además de un
problema propio de las grandes ciudades: el exceso de matrícula escolar mientras que las
escuelas rurales tendrían una mayor flexibilidad.
Las dimensiones del conflicto demográfico obligaron - con el paso del tiempo - a convertir
las escuelas matutinas o de turno discontinuo en instituciones de carácter vespertino con
horarios similares en cuanto a duración cotidiana y cumpliendo con un calendario similar que
habría de sufrir modificaciones sustanciales.
En este sentido, existen datos cercanos que nos remiten al conocimiento documental de los
calendarios escolares implementados años atrás y de las disposiciones que para tal efecto
implementaba la Secretaría de Educación Pública.
Señala el folleto explicativo 1989 – 1990:
“Inicio y fin de clases. El primer día de actividades lectivas,
será, en general, el viernes 1º.de septiembre de 1989, y el
último el viernes 29 de junio de 1990…” 40 (Comprendía 187
días laborables)
Además, señala las fechas de suspensión de labores (16 de septiembre, 12 de octubre, 1 de
noviembre, 20 de noviembre, 25 de diciembre, 1 de enero, 5 de febrero, 21 de marzo, 1 de
mayo, 5 de mayo y 15 de mayo) precisando que las labores sólo serán suspendidas en los
días señalados en el calendario y los que determine el Poder Ejecutivo Federal.
Sin embargo, el documento en cuestión no menciona fundamentos teórico - pedagógicos
para argumentar o determinar el número de días que habrían de destinarse a la enseñanza
escolarizada en ese ciclo escolar ; quizá la búsqueda de dicha información corresponda a
una intención distinta a la que guía este trabajo; lo que sí es puntual en este documento
oficial es su vigencia a nivel nacional en todos los niveles educativos, oficiales y particulares
39
Vid. MICROSOFT CORPORATION. Enciclopedia Encarta 2005. Educación Indígena en América
Latina.
40
SEP. Calendario escolar 1989-1990 folleto explicativo. México, 1989. p.11

incorporadas al sistema educativo (escuelas de todos los niveles educativos, oficiales y
particulares) y su aplicación en los términos dispuestos por el Ejecutivo Federal.
Existen referentes en el documento denominado “Programa para elevar la Calidad de la
Educación Primaria” donde se propone aumentar el número de horas de atención a los
alumnos y la importancia de aprovechar el tiempo completo del calendario escolar para
elevar la calidad de la educación y cubrir los objetivos fundamentales contenidos en planes y
programas de estudio.
“...aprovechando íntegramente el tiempo que para tal fin
señala el calendario escolar; por lo tanto maestros y
alumnos laborarán 5 horas diarias durante los días que
marca el ordenamiento de referencia” 41
Se percibe en el ordenamiento – aunque no de manera amplia – una vinculación directa
entre el tiempo de permanencia de los involucrados en el proceso educativo y los resultados
que han de obtenerse a partir del enlace tiempo – enseñanza en la jornada de labores.
Para septiembre de1993, la Secretaría de Educación Pública estableció un calendario
escolar que preveía doscientos días hábiles, a diferencia de los 187 anteriores, conservando
la jornada de cuatro horas de clase directa del ciclo escolar 1992-1993 y alcanzando
las 800 horas de clase 42 , además de definir la cantidad de horas dispuestas para cada una
de las asignaturas inscritas en los planes de estudio (véase anexo 2).
Se asume, en este contexto, la necesidad de atar la calidad de los resultados educativos y la
presencia de profesores – alumnos en una temporalidad más amplia, idea que Pace
Marshall cita como una metáfora mecanicista.
“En consonancia con la metáfora mecanicista de la
enseñanza, adoptamos un paradigma erróneo y
disfuncional del aprendizaje basado en los siguientes
postulados (...) el aprendizaje está definido por el
calendario y la cantidad de tiempo que se dedica a la
tarea.” 43
41
SEP. Programa para elevar la Calidad de la Educación Primaria. Documentos de Actualización.
Coordinación Nacional. México,1982, p.133
42
SEP. Planes y Programas de Estudio 1993, Secretaría de Educación Pública. Fernández Editores de
CV, México, 1993. pp.13 -14
43
PACE Marshall, Stephanie. Creación de comunidades sustentables de aprendizaje para el siglo XXI
en la Organización del Futuro. Ed. Granica, Argentina, 1998 p. 248

Más tarde algunos personajes como Delors o Sullana generaron un discurso que avalaría la
importancia o trascendencia de evitar incidentes interruptores de la enseñanza y de tomar
medidas para garantizar que ninguna tarea reste tiempo a la escuela.

CAPÍTULO II
EL TIEMPO: LA RUPTURA DEL
CALENDARIO Y LA ACTUACIÓN DEL
PROFESOR

El tiempo escolar: un calendario nacional
La legislación educativa prevé, para el ciclo escolar 1992-1993, un calendario escolar
constituido por 200 días hábiles rectificando la tendencia a reducir el número de días
efectivos de clase en el año; esto se lograría - desde la perspectiva oficial - evitando días
sin clase distintos a los establecidos por la normatividad expresa.
Las disposiciones generales se han mantenido vigentes hasta el ciclo escolar 2004-2005,
reiterando la cláusula primera en la que se precisa la improcedencia de las suspensiones en
días no señalados por el calendario y la cláusula segunda que faculta a las autoridades
educativas locales para ajustar el calendario en atención a los requerimientos de las propias
entidades federativas 44 . Lo anterior se vincula con la necesidad de lograr el funcionamiento
eficaz de las escuelas, el cumplimiento del tiempo laborable, la asistencia y la puntualidad y
que el tiempo destinado a la enseñanza se aproveche óptimamente. 45
Los efectos y resultados de la intención institucional suponen la participación de todos los
actores del fenómeno educativo, cada uno desde su función y contando con diferentes
elementos para incidir, positivamente, en el producto de la pretensión; es decir, en el
cumplimiento efectivo de los 200 días del calendario vigente. La óptica u opinión vertida por
los supervisores y jefes de sector de escuelas primarias de Baja California Sur, al cuestionar
sobre el cumplimiento de los días citados, no deja lugar a duda, en torno a los días del
calendario escolar.
¿Se cumplen los 200 días efectivos de clase?
Sí No No contestó
1 27 2
3.3% 90% 6.6%
Para los inspectores la relación tiempo-enseñanza-aprendizaje es directa en tanto que la
permanencia de los docentes frente al grupo supone mayores posibilidades de éxito en los
resultados educativos sin considerar otros elementos incidentales durante el proceso. Así se
perciben las respuestas ante la pregunta:
44 Vid. SEP. Calendario Escolar 2004-2005 Folleto Explicativo1. Educación Inicial, preescolar,
primaria, especial, indígena y para adultos. México, 2004, p. 7
45 Vid. SEP. Reglas de Operación e Indicadores de Gestión y Evaluación del Programa de Escuelas
de Calidad, México, 2003, p. 20

¿Existe relación directa entre el tiempo destinado a la atención del grupo y los resultados
educativos?
Sí No No contestó
26 2 1
86.6% 6.6% 3.3%
Uno de los encuestados respondió que la relación dependía de la actividad que desarrollara el maestro con los
alumnos. (3.3%)
La respuesta puede ser discutible desde el punto de vista de Wittrock quien afirmaba que:
“...lo que influye en el rendimiento no es solo el tiempo
empleado en la tarea o el asignado por el docente para el
aprendizaje, sino el uso real del tiempo que realizan los
alumnos “ 46
Su opinión – la de los inspectores - está fundamentada en el ejercicio cotidiano de su
actividad profesional, en la presencia física en los centros de trabajo, en la relación
establecida con los directores de las escuelas y con los responsables de las instituciones,
además de ser un puente en los procesos administrativos y de control de la Secretaría de
Educación Pública; su posición les otorga el conocimiento estadístico de los movimientos del
personal a través la documentación propia del servicio: licencias médicas, licencias
económicas, cortes de tiempo, gravidez, reportes quincenales de asistencia e inasistencia
(véase anexo 3) que se vinculan interrupciones de clases ya sea, por derechos del
trabajador o por situaciones no enmarcadas en las disposiciones legales.
No se cuestiona, en este punto, el uso que del tiempo se hace dentro de un salón de clases
sino el cumplimiento de un periodo establecido como una norma aplicable a todas las
escuelas de la entidad federativa y sujeta a sanciones explícitas en la legislación educativa:
“Asistir con puntualidad al desempeño de sus labores y
cumplir con las disposiciones que se dicten para
comprobarlas “ 47
“La falta del trabajador a sus labores, que no se justifique
por medio de licencia legalmente concedida, lo priva del
46 WITTROCK, C, Merlin. Procesos de pensamiento de los alumnos en La investigación de la
enseñanza II, Paidós, Educador , España, 1990, p. 578
47 SEP. Reglamento de las condiciones generales de trabajo del personal de la Secretaría de
Educación Pública en Diario Oficial de la Federación. México, 1946. (art.25)

derecho de reclamar el salario correspondiente a la
jornada”. 48
“Corresponde de manera exclusiva, a las autoridades
educativas locales, ajustar el calendario escolar (…) con
respecto al calendario fijado por la Secretaría”. 49
Por la naturaleza del texto y el contenido que aborda, se reproduce el Artículo 52 de la Ley
General de Educación mismo que enfatiza la importancia del cumplimiento de un horario y
un calendario.
“Artículo 52.- En días escolares las horas de labor escolar
se dedicarán a la práctica docente y a las actividades
educativas con los educandos conforme a lo previsto en
los planes y programas de estudios aplicables. Las
actividades no previstas en los planes y programas de
estudio, o bien la suspensión de clases, sólo podrán ser
autorizadas por la autoridad que haya establecido o, en su
caso, ajustando el correspondiente calendario escolar...” 50
Como se puede percibir, sólo existe una posibilidad de suspensión y está regida por la
directriz institucional, además de condicionarse en los siguientes términos:
“Estas autorizaciones únicamente podrán concederse en
casos extraordinarios y si no implican incumplimiento de
los planes y programas, ni en su caso, del calendario
señalado por la Secretaría. De presentarse interrupciones,
por caso extraordinario o fuerza mayor, la autoridad
educativa tomará las medidas para recuperar los días y
horas perdidos.” 51
Y, en el capítulo VIII, artículo 75, fracción II de la misma Ley se considera como una
infracción y sujeta a sanciones lo siguiente:
“III.-Suspender clases en días y horas no autorizados por
el calendario escolar aplicable, sin que medie motivo
justificado, caso fortuito o fuerza mayor” 52 (v .anexo 2)
48 Ibid. Art.80 fr. F
49 SEP. Ley General de Educación en Diario Oficial de la Federación, 1993. (Art.13 fr.III)
50 Ibid. Art. 52
51 Ídem.
52 Ibid. Art. 75

Asimismo, el acuerdo 96 señala que una de las obligaciones del docente será:
“Asistir puntualmente a la escuela, de acuerdo con los
horarios vigentes, absteniéndose de abandonar sus
labores durante el tiempo señalado” 53
Aún así, con la complejidad enmarcada en artículos y reglamentos sujetos al cumplimiento
de docentes y directivos, la temporalidad parece no ser asequible en el terreno de lo
práctico; existen, en el discurso de los actores un reconocimiento explícito a la pérdida de
días durante el año de labores y a la vez un grado de conciencia que asocia el tiempo con el
avance en el aprendizaje. Isadora, maestra de escuela primaria, piensa que si hay menos
días de labores se afecta el proceso de aprendizaje porque no se alcanza a cumplir con el
programa y lo explica con una lógica simple.
“Pero, obviamente, si tenemos menos días de
clase, menos avance va a haber...también hay una
lógica.Porque dijeras...bueno...no tuvimos siete
días...vamos a compensar de esta o la otra manera con
trabajos o con investigaciones o con cosas de que a los
niños puedan recuperar un poquitito ese tiempo..... ¡No lo
hacemos...!”
La experiencia de Isadora, como maestra en escuela urbana es compatible con la visión de
Sandra, quien muestra conocimiento de las escuelas rurales en las que ha laborado y
reconoce las interrupciones de clase en su medio escolar pero introduce una variable
particular.
¿Hay más interrupciones de clases en la ciudad que en el pueblo, en el rancho?
“...yo creo que sí...bueno mira...yo siempre he compartido
con mis compañeros ahora que estoy en (...) mi sentir
cuando llegué a la ciudad de que muchas de las acciones
de las escuelas son así como que originadas por la
política, compromisos que hay...y sobre todo por ser la
capital del Estado...”
53 SEP. Acuerdo 96 Acuerdo que establece la organización y funcionamiento de las escuelas primarias.
México,1982, Artículo 17

En la percepción de la maestra sólo está vinculado el factor tiempo con la incidencia de
factores extraescolares de carácter institucional, representados por asociaciones u
organismos sociales sin contemplar agentes de orden natural o biológico o por factores
descritos en términos más cercanos al ambiente escolar y que también podrían afectar el
tiempo de la escuela; estos factores, según la entrevistada, transitan una vía de acceso ya
conocida, a través de la Secretaría de Educación Pública.
De cierta manera su discurso se enlaza con los planteamientos formulados por Gimeno
Sacristán, en 1998, en torno a los currícula modernos.
“A los currícula modernos se les exige que, además de las
áreas clásicas del conocimiento impartan nociones de
higiene personal, educación vial, educación sexual,
educación para el consumo, que fomenten determinados
hábitos sociales, que prevengan contra la droga, que se
abran a los nuevos medios de comunicación...” 54
Félix, director comisionado en la Secretaría de Educación Pública en el área de proyectos
académicos confirma la opinión de los docentes además de ejemplificar la visión de Gimeno
Sacristán.
“Si, de hecho si las hay..... (Se refiere a las suspensiones
de clase o interrupciones laborales)...o sea si hay una
serie de aspectos que salen dentro del compromiso
académico y tienen que ver con otro tipo de compromisos
que las escuelas tienen, los compromisos laborales...los
compromisos de la participación social...”
Por un motivo o por otro, el atentado contra los días laborables se perfila como elemento
reincidente y como una condición que obstaculiza el funcionamiento de las escuelas y el
logro de los propósitos educativos aunque dicha condición pudiera no ser de preocupación
extrema.
Al cuestionar a Félix sobre el cumplimiento de los 200 días, éste elude una respuesta
categórica y comenta:
“yo creo que lo más importante que hay que considerar...si
se cumplen o no se cumplen...sería valorar el tiempo y en
que se utiliza y cuál es la calidad de...”
54 GIMENO, Sacristán, José. El Currículum: una reflexión sobre la práctica. Ed. Morata, España,1998 ,
p. 69

Sin duda alguna que la utilización del tiempo disponible, ya no del reglamentario, ha de
destinarse a las actividades docentes, pero también se hace necesario reconocer, como
elemento de diagnóstico, la necesidad imperiosa de “eficientar” el funcionamiento de una
escuela en cuanto a los días de labores, aprovechando íntegramente el horario.
El fenómeno ya había sido inscrito en diferentes contextos bibliográficos e incluso, el Plan y
programas de estudios 1993 Educación Básica Primaria alude a esa propensión de la
sociedad de encomendarle a la escuela primaria funciones de índole poco académicas que
la distraen de su función primera, originando con ello la operación irregular de muchos
centros escolares y el uso poco eficaz del tiempo disponible; en consecuencia, el supuesto
operativo de los días establecidos para el año lectivo se esfuman de la realidad institucional.
Así responde Arturo, director de escuela primaria urbana, al preguntarle:
“El calendario marca 200 días en el calendario... ¿Se
cumplen?
No.......definitivamente, no”
La perspectiva del director citadino y de lo que a su escuela le ocurre pareciera no ser tan
esporádico y se demuestra con la participación de los supervisores de todo el Estado
quienes informan situaciones similares; en este contexto, la primera característica que según
Rodolfo Ramírez Raymundo – coordinador nacional del proyecto “La gestión escolar en la
escuela primaria” - debe establecerse en las escuelas públicas del país, una función regular,
tiende a diluirse sin que pueda afirmarse que la escuela como tal haya perdido el rumbo.
Cita el autor:
“Si bien más tiempo escolar no significa necesariamente
mayor y mejor aprendizaje, es cierto que mientras menos
tiempo se dedique a la enseñanza y al estudio sistemático,
el aprendizaje tiende a ser menor” 55
Finalmente, la conjunción de los elementos incorporados a la temporalidad escolar
(calendario, horario, interrupciones) deben aceptar los ajustes originados por actividades
interruptivas; algunas de éstas se derivan, en el decir de Oralia Bonilla, de rutinas y
tradiciones escolares, otras son producidas por instancias externas a la escuela. 56
55
RAMÍREZ, Raymundo, Rodolfo. Por una nueva escuela pública en Transformar nuestra escuela.
SEP, México,2000, p. 5
56
Vid. BONILLA, Pedroza, Rosa Oralia. La Gestión en la Escuela Primaria. Entrevista en sep. gob.
mx.

200 días al año… ¿más o menos?
El tiempo en las actividades que efectúa el ser humano no es una variable
independientemente sino que participa directamente entre la acción iniciada y los resultados
generados, esto puede traducirse en una mejor calidad de lo realizado, una disminución en
los grados de ansiedad, o en la simple posibilidad de desarrollar más y mejores actos en el
plano cotidiano.
No hay, parafraseando a Jackson, un sitio - fuera del hogar - donde el niño permanezca más
tiempo que en la escuela lo que significa una inversión teórica de 5400 horas (6 grados en
escuelas primarias del país) bajo la conducción de su maestro en tareas de enseñanza
aprendizaje. Los días y las horas acumuladas supondrían el cumplimiento cabal de una
disposición normativa y reconocida por todos los planteles del país, misma que podría estar
en la mesa de la discusión a partir de la óptica y el conocimiento de la institución
gubernamental (SEP), los instrumentos de control (normas/directivos) operadores de planes
y programas de estudio (maestros), estadísticas nacionales y clientes del sistema educativo
(niños y padres de familia).
La información empírica parece sugerir que hay una reducción importante de los tiempos
que el Estado asigna al cumplimiento de las labores docentes y un reconocimiento a la
inserción de aspectos cotidianos que son extraños a la labor puramente pedagógica; es decir
la enseñanza y el logro de los propósitos educativos está recibiendo el influjo de cuerpos
extraños a su naturaleza educativa, se detecta y se reconoce. La línea directiva, a través de
los supervisores del Estado de Baja California Sur, manifiestan una opinión - la encuesta así
lo dice - ampliamente compartida en torno al cumplimiento parcial del calendario escolar.
La proporción de negativas, a partir de la muestra, evidencia una circunstancia opuesta a la
intención que el ANMEB (Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica)
difunde con la intención de armonizar la grieta temporal y la calidad de los aprendizajes: los
responsables de las zonas escolares palpan las ausencias de los profesores y los lapsos
dejados por las irrupciones de agentes en los días, las semanas y los meses del año en un
calendario que busca la optimización.
La estadística nacional (véase gráfica 1 p.54), en “La federalización educativa: una
valoración externa desde la experiencia de los Estados” 57 y la observación testimonial,
además de las opiniones de los involucrados son valores agregados a la percepción
57 BARBA, Bonifacio, et al. La federalización educativa: una valoración externa desde la experiencia
de los Estados. SEP, México, 2000. pp.261-331

directiva obtenida a través de un instrumento y representan la oportunidad para ampliar el
espectro observaciónal.
Dice Humberto, Director de Escuela Primaria en la ciudad y con una amplia trayectoria en el
ejercicio de la docencia:
“No........definitivamente (se refiere al cumplimiento de los
200 días).Así........aproximadamente........puedo decir que
de los doscientos días se pueden
trabajar....uhmmm....efectivos...unos ciento ochenta
días...... ¡Máximo....!”
La afirmación del director nace de una reflexión simple y de un cálculo elemental en torno al
funcionamiento de su propia escuela; no hace referencias a otros casos u otras instituciones
sino que la entidad de medición se reduce al espacio inmediato, al espacio donde él actúa
junto con los profesores e incluso, profundiza en el sentido explicativo del fenómeno:
“La misma disposición de la Secretaría para que uno,
dentro de los mismos días de trabajo haga las juntas de
Consejo Técnico....limita los 200 días de clase....”
El “recorte” que el calendario experimenta como producto de la participación exógena – en el
discurso del directivo – guarda una relación cercana con las conclusiones obtenidas por
Bonifacio Barba en el ya citado informe valorativo de la federalización educativa en 1999.
En el documento en cuestión se afirma, a partir de los datos que los Estados proporcionan,
que sólo 2 Entidades Federativas (Sonora y Tamaulipas) cumplen con los 200 días del
calendario escolar; el resto, describe su calendario en un rango ejecutivo que oscila entre el
65% (Zacatecas) y el 98% (Querétaro); en otros casos el comportamiento anual del
calendario se especifica con indicadores poco precisos o precisos pero inútiles para efectos
de interpretación.
“No cumple con los 200 días” (Tabasco)
“No hay registro” (Chiapas)
“Lo desconoce” (Aguascalientes)
“No informa “ (Baja California Sur)
Es cierto que dichas cifras sólo son un referente en el entorno nacional y corresponden a la
información que los mismos Estados proporcionan reduciendo, por razones obvias, los

índices de confiabilidad, pero son útiles para establecer determinadas comparaciones. Como
vacío informativo en el trabajo que se formula, Baja California Sur aparece como una entidad
federativa sin datos al respecto y sin explicación alguna que justifique la razón de tal
omisión: ésta, posiblemente, estuviese registrada en el documento enviado por la SEP en
B.C.S. en el ciclo escolar 1998 – 1999 al cual no se tuvo acceso.
Gráfica 1
La información que se menciona en torno a los inspectores se obtiene a partir de encuesta efectuada
con 27 supervisores, 2 jefes de sector, un funcionario de la Secretaría de Educación Pública y 2
profesores comisionados en la Subjefatura de Proyectos Académicos (19 marzo de 2004)
Una experiencia ilustrativa, en torno al cumplimiento del calendario - puede ser aquella
inscrita en el quehacer de los supervisores de Educación Primaria dada su función de enlace
entre los diferentes centros de trabajo, la Secretaría de Educación Pública y las
implicaciones que de ella derivan, incluidas las obligaciones que el puesto exige. 58
El supervisor de escuelas primarias desarrolla funciones de carácter administrativo que le
obligan a conocer de primera mano las incidencias ocurridas en los centros de trabajo y
cuyas denominaciones administrativo/laborales no son prolíficas: faltas, asistencias,
inasistencias, licencias, cortes de tiempo o suspensiones.
58 Vid. Manual del Supervisor. SEP, México, p.61 (Cáp. III. Inciso 2 fr.2.3 )

Las respuestas dadas por los supervisores del Estado arrojan datos extremos, pues existen
algunas zonas que informan el cumplimiento total del calendario mientras que algunos
inspectores opinan que la pérdida llega a ser hasta de 30 días. Al cuestionar sobre esa
dispersión, responde Ezequiel, supervisor de zona rural con más de treinta años de servicio:
“Las pérdidas no son iguales en las zonas rurales y en las
zonas urbanas....en la ciudad hay......cosas que el rancho
no tiene...pero acá son las distancias...”
Finalmente cada uno de ellos puede percibir una realidad distinta en función de su
geografía, de sus escuelas, de sus visitas o de sus maestros pero confirman las
suspensiones y los días perdidos en un calendario que parece no cumplirse en su
dimensión numérica.
¿Cuántos días se pierden durante el ciclo escolar? es la pregunta contenida en el
cuestionario que los supervisores revisan y que intentan, sin informes escritos, calcular en
un afán de aproximarse a un número propio de su zona escolar.
Dias perdidos en el
ciclo escolar
Número de
inspectores
Porcentaje
0 días 1 3.3%
5 días 4 13.3%
7 días 1 3.3%
10 días 4 13.3%
15 días 2 6.6%
20 días 7 23.3%
25 días 6 20%
30 días 4 13.3%
No contestó 1 3.3%
El ejercicio numérico y el reporte inmediato de los directivos habla del cumplimiento de un
calendario en un 87.4% y una pérdida promedio, anual, de 17.48 días. Las explicaciones o
razones para comprender el fenómeno son elementos para un análisis más fino en tanto que

se encuentran posturas disímbolas y con argumentaciones técnicas, pedagógicas o sujetas a
condiciones específicas que el cuestionario no muestra. Félix, minimiza el recorte de días y
puntualiza:
“Yo creo que lo más importante que hay que considerar si
se cumplen o no se cumplen la cantidad de horas... sería
valorar el tiempo y en qué se utiliza y cuál es la calidad
de....”
Pareciera existir un desprendimiento de lo normativo o una especie de desdén a lo
establecido en un calendario escolar y cierta proclividad a la teoría de (independientemente
de los distractores posibles y cuya influencia no puedes evitar) hacer o ejecutar las
acciones propias del aprendizaje con el ritmo que la enseñanza apremia o que el tiempo
restante permite en atención uniforme y pausada, por igual, para todos; esto coincide con el
concepto decimonónico citado por Pace 59 quien hablaba de la transmisión uniforme del
conocimiento asociada con el tiempo transcurrido en clases y los indicadores que pudieran
señalar los conocimientos adquiridos.
La proyección ideológica del maestro intuye un efecto más complejo en esa relación que ya
se ha citado (tiempo-enseñanza aprendizaje), aún así define las asimetrías de la
temporalidad de manera tajante e, incluso, especificando las variantes. Al referirse a las
interrupciones que en el año dan origen a las suspensiones afirma:
“Sí....de hecho, sí las hay.....o sea que si hay una serie de
aspectos que salen dentro del compromiso académico
que tienen que ver con otros compromisos…”
Aunque los datos proporcionados no son exhaustivos y no hay elementos estadísticos
documentados fehacientemente en la investigación, la proximidad de las opiniones hace
suponer en la presencia de un fenómeno que afecta a una intención, no solamente de una
propuesta del poder ejecutivo, sino que difiere de algunos teóricos que sustentan la
importancia de dar efectividad o consistencia a un lapso temporal definido como el
calendario de actividades docentes. Es decir, el periodo destinado a la enseñanza pudiera no
ser lo más importante en la jornada escolar.
59 Vid. PACE Marshall, Stephanie. Op. cit. p. 251

Fullan 60 es uno de los personajes inmersos en el paradigma de la garantía al cumplimiento
profesional de los profesores, inscrito en el concepto de la obligación laboral: todos los días
de la semana los maestros deberían de estar presente además de dedicar su tiempo a
labores escolares, de manera óptima. La postura de Fullan tiene un soporte importante en el
discurso de Jacques Delors quien lanza un reto agudísimo a la autoridad educativa, ante las
interrupciones o incidentes que reducen el tiempo de los aprendizajes:
“Los responsables de las políticas educativas deben
preocuparse más por conseguir que el curso escolar
oficialmente previsto sea, verdaderamente, en la mayoría
de los casos, el curso efectivo.” 61
Tal vez la idea de Delors guarde proporciones reduccionistas o incluya en su sintagma “los
responsables de las políticas educativas” a los supervisores escolares directores o jefes de
sector los que de acuerdo con sus funciones deben velar por que la tarea educativa se
cumpla conforme a lo establecido en las disposiciones emitidas por la Secretaría de
Educación Pública; es decir no sólo se trata de la ejecución de una política educativa, incluye
una reglamentación que atañe a los participantes en el proceso y cuya aplicación es parte de
las funciones de los directivos.
Parte de lo que puede hacerse en una institución educativa depende de las cualidades y el
estilo directivo: puede hablarse de situaciones de carácter técnico, asuntos laborales o
administrativos uso del tiempo de enseñanza y asuntos relacionados con la asistencia y
puntualidad del personal.
Este último como fenómeno dominó, debería reflejar una condición numérica a nivel
escuela, a nivel zona sector municipio y Estado de las suspensiones originadas en
determinada área, sin embargo la información citada por Barba puntualiza que:
“Los Estados reconocen que no tienen suficiente control
de la asistencia y la puntualidad de sus maestros por lo
que difícilmente pueden informar del cumplimiento del
calendario escolar” 62
60 Vid. FULLAN, Michael y Hargreaves, Andy. La escuela que queremos. Amorrortu, México, 2000, p.7
61 DELORS, Jacques. La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión
Internacional sobre la Educación para el siglo XX1. Santillana-Ediciones UNESCO, España, 1996.
p.135
62 BARBA, Bonifacio. Op. cit. p. 305

La supervisión escolar y la dirección: el control
La figura directiva, llámese director de escuela o supervisor de zona, es parte de una
estructura organizativa de la institución en la que desarrolla actividades múltiples y variadas;
algunas de ellas pueden estar sumamente alejadas de su obligación prístina, la primera que
señalan los manuales que sería la atención a los planteamientos pedagógicos; instructivos y
reglamentos facultan o reiteran la obligación de las autoridades educativas de mantener
inamovible la disposición primera del folleto explicativo del calendario escolar.
“las labores en las escuelas se suspenderán sólo en los días
señalados por el calendario” 63
La pretensión no es sólo de carácter normativo puesto que alcanza a incorporar elementos
de carácter punitivo o coercitivo a través de la Ley General de Educación en su artículo 75,
fracción II y III 64 cuando se considera infracción a la misma ley el hecho de suspender el
servicio educativo o suspender clases en días y horas no autorizados por el calendario
escolar sin que exista “motivo justificado, caso fortuito o fuerza mayor”.
La interpretación simple del artículo supone la imposibilidad, por parte de las escuelas y
directivos, de alterar el orden preestablecido en los días laborables durante un año lectivo;
no existe el resquicio legal para efectuar suspensiones discrecionales por parte del
supervisor o para avalar suspensiones de dudoso “motivo justificado”.
Sin embargo existen acciones en el ámbito escolar que afectan, en un sentido o en otro la
normalidad de la escuela o de la zona. Relata Guillermo, director de escuela primaria, un
logro importante para su escuela en el mes de diciembre y – especialmente trascendente –
para sus maestros.
“Me ha ido muy bien en esta escuela.....estoy trabajando
muy a gusto, los maestros sí trabajan....conseguí un día
para hacerle la posada a los profes y estuvo muy bien.
Ninguna otra escuela pudo conseguir un día con el
inspector...el jueves a las 11 ya estábamos listos…”
63 SEP. Calendario Escolar 2004-2005. Op.cit. p.7
64 Vid. SEP Ley General de educación Op. cit. (art.75)

Se percibe una dualidad discordante: por una parte la obligación del director y del inspector
para hacer efectivo los días del calendario se disuelve en una negociación o en un término
no legal ( “conseguí”) y por otro la prevalencia social de una fiesta interna (“posada”) en
detrimento del cumplimiento de los días laborables en el mes de diciembre.
La negociación es un proceso que se captura en los diferentes centros de trabajo que se
visitaron, en los discursos de los docentes entrevistados y en los directores que aportaron
sus ideas; la circunstancia variable reside en la manera en la que se afrontan ciertos
planteamientos y los resultados que se obtienen. En otra escuela de la ciudad, la posada fue
realizada el viernes y destinada a los niños, no para los maestros. La historia la relata
Silvino, en las afueras de un banco, a las 10:15, cuando los profesores de su escuela están
trabajando.
“¿No debieras estar en la escuela? Le pregunto, en tono
amistoso.
Sí, pero hay posada .Además… no me necesitan…”
Luego explica una larga negociación que realizó con los maestros para evitar que la
celebración ocurriera el jueves. No había razón, asegura. Se queja y afirma:
“Ya estoy cansado de este estira y afloja con los
maestros…”
Los intereses en los casos citados asumen connotaciones distintas y discrecionales; el
patrón directivo se mueve en sentido distinto, a pesar del conocimiento teórico de sus
obligaciones como responsable en su centro de trabajo. No hay uniformidad de criterios y
habría que sujetarse a valores entendidos en el grupo.
Un ejemplo distinto, en relación con las posadas, muestra actitudes diferentes en las
profesoras de un Jardín de Niños y en la Supervisora de la Zona:
Son las 17:27 y, afirma la supervisora, viene de un jardín después de asistir a una posada
organizada para los niños.
“¿Por qué a esa hora?
Es un acuerdo de jardín
¿Tenias que acudir en ese horario?
No necesariamente .No me habían invitado a ninguna
posada, en ningún jardín y me pareció importante asistir
¿Todos los jardines lo hacen así?

No, son situaciones particulares o acordadas a través de
los colectivos…”
El tiempo destinado a la enseñanza es agredido bajo el concepto de la negociación o el
acuerdo legitimado por la autoridad o un órgano colegiado 65 (legitimado por la norma) que
asume funciones ajenas a su facultades; el supervisor puede desaparecer de sus funciones
y desconocer acuerdos establecidos por las instituciones dadas las distancias o situaciones
laborales que se generan en una zona determinada, pero también puede formar parte del
engranaje que incide en la supresión de días o tal vez sólo sea espectador de actos
legitimados a través de la costumbre. El caso de las educadoras es distinto aunque se ignora
las razones que movieron al colectivo para utilizar su “tiempo libre” en tareas relacionadas
con la escuela; bien podría asumirse una intención de no afectar un horario si este se ocupó
en actividades de aprendizaje durante el mismo día.
El ejercicio de la autoridad directiva o de Inspección crea perfiles propios no signados en un
documento rector que, en teoría, es homogéneo para todos los que cumplen con dicha
función; sin embargo, existen prescripciones concretas que no puntualizan el “modus
operandi” de la jerarquía y obligan a tomar determinaciones específicas en condiciones de
inmediatez dadas las causas o efectos inferidas a partir de un acontecimiento cercano.
Las decisiones que la autoridad tome pudieran no ser las más acertadas o convenientes,
sobre todo si no tienen que ver con los derechos sindicales o laborales de los profesores,
pero son admitidas en tanto que provienen de la autoridad o corresponden, en algunos
casos, a situaciones inherentes a la función y se reconoce como tal. La autoridad que el
directivo detenta y el puesto se han obtenido a través de procesos escalafonarios (lo que da
validez a las decisiones) cuyos puntos medulares se tipifican como antigüedad en el servicio,
conocimiento, disciplina, puntualidad y aptitud sin considerar aspectos que garanticen el
ejercicio cabal, acorde con la normatividad de la función que como directivo debe realizar.
Para Sandra, maestra de primaria, con amplia experiencia en zonas rurales, la selección de
directores y supervisores no es la más efectiva:
“¡Claro que no! Aquí estaríamos pensando en razón de
que se requiere que el que llegue a una función de ese
tipo llegue con el perfil que necesitan las escuelas de
ahorita”
65 Vid SEP. Acuerdo 96. Consejo Técnico Consultivo de Escuela. México, 1982, Cáp. VI

La maestra se refiere, obviamente, no a las condiciones materiales de las escuelas sino a la
necesidad imperiosa de “elevar los niveles de calidad” conjuntando los procesos
desarrollados por el maestro, los espacios de asesoría y haciendo uso completo del
calendario y brindando la asesoría técnica-pedagógica que la cotidianidad exige.
Formar supervisores que cumplan con una imagen idónea implica, entre otras cosas,
responder a las necesidades de orientación y verificación del servicio educativo así como las
de enlace y coordinación entre los órganos encargados de dirigir la operación del servicio de
educativo dentro de la zona escolar. Todo ello conforme a las normas y lineamientos
establecidos por la Secretaría de Educación Pública. El manual exige atención en los
renglones de planeación y programación, recursos materiales y financieros, control escolar,
servicios asistenciales, organización escolar, extensión educativa, asesoría técnico-
pedagógica, y asuntos relacionados con los recursos humanos.
Este último aspecto - el referido al personal - tiene vínculo particular con la necesidad
explícita de los programas de estudio (200 días efectivos de clases) inserta en la política
educativa del Estado, en los compromisos sociales sostenidos por el Poder Ejecutivo, los
acuerdos para la Modernización Educativa y los proyectos implicados en el proceso de la
Gestión Escolar: rectificar la tendencia manifiesta en los últimos años a reducir el número de
días efectivos de clases en el año escolar, ya sea evitando suspensiones o ausencias de los
maestros.
Existe una norma precisa, un verificador de la norma y un discurso coherente en torno a la
importancia de que los alumnos estén en las escuelas y los maestros los acompañen, sin
faltar un solo día; si esto llegara a ocurrir, sería imperativo darlo a conocer a quien
corresponda y tomar las medidas necesarias en beneficio de los alumnos. Esta es una de las
obligaciones explícitas de los responsables de los centros de trabajo: directores,
comisionados,”encargados” o maestros de escuelas unitarias.
Las suspensiones, las ausencias, las licencias, las comisiones, los cortes de tiempo son
elementos indicadores de lo que se conoce como “normalidad mínima” y cuya naturaleza
permite establecer conclusiones importantes en torno al funcionamiento de las zonas
escolares y las escuelas del Estado; el conocimiento de tales indicadores se asocia con los
informes que cada Supervisor debe entregar periódicamente al Departamento de Recursos
Humanos y a la Dirección de Educación Primaria, de acuerdo con la información recibida
por parte de los directores de las escuelas.

Para Tapiz, supervisor de escuelas primarias (área urbana/rural) el dato que lee le
sorprende, habla de la falta de información que puntualiza el informe nacional en torno a
Baja California Sur, ya citado líneas atrás. Incómodo, se cuestiona:
“¿Y entonces pa qué mandamos el formato de la
normalidad mínima, y los reportes de asistencia? ¿Y las
licencias no las cuentan o qué…?” 66
La duda del supervisor connota la inexistencia de fuentes de información o de registros a
nivel estatal sobre suspensiones laborales, faltas a clase, licencias que puntualicen el costo
social, académico y temporal en cada uno de los ciclos escolares; existen vacíos laborales
conocidos y admitidos por los inspectores, pero no difundidos.
El discurso de José, supervisor en áreas rurales, es seco y cortante para referirse a los
maestros y al cumplimiento de los 200 días del calendario. Cita en tono incrédulo:
“¿Los profesores trabajan los doscientos días del
calendario?
¡Ni aunque trabajaran en vacaciones los iban a
completar…!”
La observación constante o las visitas frecuentes a las instituciones educativas o las
conversaciones con los padres de familia en las zonas rurales dan al supervisor el
conocimiento de las ausencias o presencias de los docentes y las salidas durante las horas
de trabajo; esta prolijidad observacional determina juicios y conteos durante el ciclo escolar.
Por eso, no es raro que los inspectores guarden memoria y sean capaces de crear
estadística además de anticipar y coincidir en una idea fundamental: los maestros no
cumplen con el calendario escolar y sólo en algunas ocasiones trabajan más del tiempo
establecido legalmente. Esto lo señala la encuesta:
¿Los maestros trabajan más del tiempo establecido en la jornada?
A) 7 de las personas entrevistadas afirman que sí……………….. 23.33%
B) 23 de las personas entrevistadas afirman que no………..…….76.66%
66 El comentario se obtiene en conversación informal posterior a la lectura del texto “La Federalización
Educativa” ya citada; en ella se puntualiza la ausencia informativa de BCS en torno a la normalidad
mínima (inasistencias, retardos, licencias, descuentos)

El tiempo, finalmente, se diluye entre todos aquellas circunstancias que rodean a una
comunidad escolar y que suelen admitirse, ignorarse o tolerarse bajo condiciones poco
claras y a veces incomprensibles; los ejemplos podrían ser abundantes y la enumeración
sería amplia, pero ausente de justificación en algunos casos.
Para Manfredo, el funcionario de la Secretaría, antiguo supervisor con amplia trayectoria en
labores directivas, no hay duda: las ausencias, los retardos, las faltas, las licencias, guardan
una estrecha relación con una tramitología extraescolar: el sindicato.
“...entonces si tú haces como director o como supervisor la
aplicación de la medida, inmediatamente la parte sindical
se dirige a la autoridad superior para que intervenga y
pueda reducir ese castigo o pueda anularse” (v. anexo 3 y
4)
Aparece, según el funcionario, una dosis de incertidumbre por parte del supervisor al percibir
la presencia de un elemento cuya participación transita en el ánimo del docente, que violenta
la normatividad pero apela a su condición defensora del gremio magisterial; su inclusión en
el conflicto disminuye las facultades punitivas del inspector y así lo reconoce el funcionario:
“Entonces... a veces la autoridad que aplicó dice... ¿para
qué lo vuelvo a hacer sí de todas maneras quedo mal con
esta persona…? “
La vulnerabilidad del inspector es evidente y la autoridad puede desgajarse quebrantando,
por supuesto, la imagen de quien señala la pena o exige el cumplimiento de las obligaciones
a un maestro o de un centro escolar en particular. Aparece, en consecuencia, un proceso de
negociación en el que los intereses laborales o personales del profesor queden a salvo y la
postura del supervisor debe salir airosa aunque a veces pueda sentirse traicionado o
desvirtuado de su jerarquía.
El reglamento y la discrecionalidad o el criterio pueden estar hermanados para romper la
norma, ayer defendida, en favor de una condición humana, un fallecimiento o algo similar en
el que el docente esté involucrado. Dice Manfredo:
“Es posible entender la muerte de un familiar que es más
cercano, un papá, un hijo, la esposa...un hermano...y
este...pues y con todo y eso debes entender que hay un

tiempo y ni modo... (...)¡Hay gente que no se mide en
solicitar días...dos semanas....a esos extremos se ha
llegado!”
El director y la aplicación de las normas laborales
Las estructuras organizativas de las instituciones, grupos de trabajo, empresas y demás
asociaciones presuponen la dirección o el ejercicio de un liderazgo cuya intención básica se
describe en términos de prosperidad, mejoría, continuidad o avance; la obtención de un
“status” cuya premisa radica en el ejercicio del poder y suele vincularse a factores de índole
diversa: populismo, democracia, imposición, conocimiento, solidaridad, política etc. y genera,
por necesidad, percepciones distintas en torno a la manera de ejercer la autoridad.
Este poder debe entenderse como la jurisdicción de la que dispone el individuo para
mandar o ejecutar acciones a favor de una causa específica, independientemente de la
esfera de acción en la que esté ubicado el sujeto: así, existe el poder para tomar decisiones
gubernamentales, para aplicar castigos en los campos de concentración, para alentar
insurrecciones y para orientar el destino de un grupo de seres humanos o de una institución.
Siempre habrá alguien, que de manera formal o informal, asuma o se comprometa en el
ejercicio del liderazgo de un grupo humano; la manera de adquirir el poder – tal vez - no
sería cuestionable cuando está legitimado por un reglamento, pero si resultan discutibles los
efectos provocados por un dirigente incapaz de guiar el trayecto de una sociedad, por
minúscula que sea, dado que dichos efectos se asocian con facultades individuales ajenos a
las normas o reglamentos que otorgaron la autoridad.
Para Gilberto Giménez, el poder adquiere modalidades diferentes y denominaciones
específicas signadas por vocablos puntuales: dominación, autoridad y dirección. Cita el autor
al referirse a la distinción entre cada uno de los conceptos:
“La dominación es una modalidad de poder cuyo medio
específico es la fuerza entendida como el uso o la
amenaza de la violencia física…a la dominación responde
un tipo de sumisión basado, no en el sentimiento, sino en
el temor o en el terror” 67
67 GIMENEZ, Gilberto. Poder, Estado y Discurso. UNAM, México, 1989. pp.13-14

La autoridad, en cambio, proviene de un sistema de reglas y creencias compartidas a las
que se somete el sujeto legitimando así, el orden jerárquico.
“La autoridad es una modalidad de poder que se funda en
un sistema de creencias compartidas…a la autoridad
corresponde una forma de sumisión que puede llamarse
asentimiento(…) que va del simple respeto, al fanatismo y
a la obediencia ciega, pasando por la convicción y el
entusiasmo” 68 .
En este caso – siguiendo a Giménez – la legitimidad implícita exime de instrumentos de
control o de redes informativas y de vigilancia dada la interiorización voluntaria de las reglas
del sistema creado reduciendo los esquemas coercitivos a la excomunión o la condena,
mientras que la dominación hace uso de la represión físico, incluyéndose en ello, la muerte.
La tercera modalidad - la dirección - difiere de las dos primeras, no se funda en ideologías
de legitimación sino en el cálculo racional de los dirigidos y en el reconocimiento de la
competencia en los dirigentes y en el cálculo de las ventajas que la situación reporta para el
sistema y los dirigidos. El poder es delegado se sujeta a una temporalidad limitada e, incluso,
puede hablarse de una función bien definida. 69
Es posible que la autoridad -legalmente investida - se ejerza de manera impositiva o se
busquen caminos donde la participación colectiva se instrumente como una fórmula que
divida las determinaciones ejecutivas en un afán de mantener armonizada a una sociedad o
a un organismo, institución o conglomerado de seres humanos; los intereses pueden ser
distintos lo que obliga a crear los espacios de participación igualitaria, con obligaciones y
derechos cuya dimensión rebase la idea individual o la imposición única.
La sociedad reclama, en muchos casos, la asunción de intervenciones comunes, adecuadas
a las necesidades del grupo, sobre todo aquéllas relacionadas con el devenir del colectivo;
en otros casos la decisión se funda en la aplicación de leyes, normas o reglamentos
socialmente aceptados y que, quien aplica la ley, se encuentra legitimado o legalmente
investido para implementarla ante los subalternos si la situación lo amerita o si existen
violaciones a las estipulaciones ya convenidas.
La circunstancia puede percibirse en diferentes órdenes y espacios de la vida; la iglesia
mantiene condiciones punitivas de orden moral; la sociedad y las leyes condenan los actos
de violencia y son castigables; los sindicatos avalan sanciones para los miembros; las
68 Ibid, p.15
69 Vid. GIMÉNEZ, Gilberto. Op. cit. p.16

instituciones públicas regulan el cumplimiento de las obligaciones a través reducciones
salariales o suspensiones de los derechos y los organismos públicos efectúan acciones
similares en la búsqueda del equilibrio de los derechos de los trabajadores y las obligaciones
de los mismos.
En cada caso aparecen figuras cuya participación engloba dotes de trabajador y de
instrumento de coerción o ejecutor de las directrices de una política, un sistema, o una
estructura de trabajo. Los nombres y los espacios suelen variar: capataz, jefe, conductor,
coordinador o director de una empresa humana específica.
El director suele ser una pieza importante y considerable en la responsabilidad que la
empresa o institución debe desarrollar en el ámbito que le corresponda y, por ello, busca
adecuarse a las condiciones o perfil necesario para el ejercicio de tal función; la fórmula
para que esto ocurra tiene tanta variabilidad como la misma sociedad lo determine y puede
ejercer funciones tan amplias como el contexto lo exija.
Sería prolijo enumerar ejemplos en el ámbito local o nacional, máxime si se consideran todos
los niveles (político, económico, social, público, privado etc.) o estratos sociales que los
individuos reconocen; bastará la ejemplificación - que para el caso es lo más importante - de
la asunción de la autoridad en el ramo de la educación y, particularmente, en las
instituciones de nivel primario.
Cita Giménez:
“El poder real y concreto que podemos observar en
diferentes escalas de la sociedad es, por lo general, de
naturaleza mixta y se halla articulado por formas de
dominación, de autoridad y de dirección en proporciones
variables” 70
El director administra 71 y tiene la función de integrar armoniosamente y, de manera óptima,
a todos los elementos de su comunidad educativa (planes y programas de estudio, trabajo
de educandos, educadores y padres de familia) además de mejorar la educación pública en
su dimensión. Alcanzar la categoría laboral implica haber participado en un proceso selectivo
en el que se valoran aspectos de carácter sumativo, que a la postre, le otorgan una
puntuación para participar en un concurso abierto, a nivel estatal: es un comparativo entre
70 Ibid. p.23
71 Vid. SEP. Manual del Director del Plantel de Educación Primaria. Proyecto Estratégico No.5.
México, 1986. p.7

sus iguales, los profesores de grupo, para definir las posiciones ordinales de acuerdo con el
número de plazas directivas acéfalas. Los indicadores considerados son parte de una
evaluación que ya ha sido completada en su calidad de maestros de grupo: conocimientos,
aptitud, antigüedad, disciplina y puntualidad 72 y a través de ellos es posible determinar a los
beneficiados con una plaza en propiedad.
Sandra, maestra de primaria, manifiesta algunas reticencias ante el proceso y duda de la
garantía de un buen ejercicio bajo estas condiciones de asignación de plazas directivas,
además de sugerir un cambio en la normatividad.
“Hay quienes se preparan profesionalmente para ganar
esos ascensos pero la profesionalización deja mucho que
desear…”
Coincidentalmente, su divergencia conceptual, pone en la mesa de la discusión los principios
rectores del Proyecto Estratégico No. 5 iniciado por la Secretaría de Educación Pública en
1986 y cuya preocupación toral se centraba en la necesidad de integrar un programa de
capacitación; la Secretaría de Educación Pública admitía esta urgencia en los términos
siguientes:
“ En el diseño de este proyecto estratégico también se
tomó en cuenta que no obstante la gran responsabilidad
asignada al directivo escolar, en la mayoría de los casos
no reciben una formación específica para el desempeño
de su puesto;y las acciones hasta ahora realizadas al
respecto no son de carácter sistemático ni continuo...” 73
El proyecto en cuestión significaba, entre otras cosas,la posibilidad de dotar al directivo de
los elementos propios del quehacer implícito en la nueva actividad a través de la lectura y el
conocimiento de las diversas acciones que en habrían de ejecutarse: funciones generales,y
funciones específicas por materias administrativas (planeación, asesoría técnico –
pedagógica, organización escolar, control escolar, supervisión, extensión educativa, servicios
asistenciales, recursos humanos, recursos materiales y recursos financieros) y cuya
ejecución en Baja California Sur no ha sido pródiga para quienes obtienen el cargo o la
jerarquía en el terreno práctico.
72 SEP-SNTE: Reglamento tabulador crédito escalafonario. México,1974.p.27
73 SEP. .Manual del director del plantel de educación primaria. Op.cit.p.7

Así lo confirma Arturo, directivo con 5 años de experiencia en zonas urbanas:
“...cuando uno entra como director es porque gana
numéricamente alguna situación escalafonaria (.....)…
pero cuando uno entra no recibe la más mínima
capacitación de lo que es ser director.Pudièramos pensar
que todos tendríamos capacidad para ser directores o
para dirigir, pero cuando no se da la capacitación es
mucho más difícil....”
De acuerdo con los docentes entrevistados existe un vacío cognoscitivo y quizá técnico en
las direcciones de las escuelas primarias; esto tiene raíces en la elección escalafonaria y la
falta de orientación en torno a las actividades de la escuela, tanto antes de obtener la plaza
como después de recibir un dictamen que acredite la titularidad de una plaza de ese tipo. La
preparación – se infiere – ha de obtenerse en la cotidianidad de la observación tanto de
profesores como de directores , así como de las referencias o experiencias que el sujeto ya
diestro en la materia puede compartir de manera formal o informal; es decir,la instrucción
que la Secretaría de Educación Pública debía proporcionar a través de cursos o talleres de
capacitación o el aprendizaje espontáneo, voluntario, copiado o adquirido en condiciones de
experiencia particular en la vida diaria.
Pareciera ser un acto de transmisión de saberes donde el aprendizaje se hermana con la
iniciativa del presunto directivo, al margen de una preparación institucional, planeada y
desarrollada de manera consciente; se confía en que quien obtenga una plaza hará uso de
mecanismos propios para solventar, de manera inmediata, sus necesidades profesionales y
de conocimientos reglamentarios útiles para su labor, sin generar conflictos mayores.La
realidad puede mostrar divergencias en el uso de la discrecionalidad, el sentido común o la
simple interpretación de las reglas en las escuelas primarias y producir efectos poco
redituables.
Según Manfredo, el problema existe y no es tan simple:
“La función directiva...tiene muchos bemoles
¿no?...porque si tú te riges con un reglamento en la mano
y quieres aplicar la norma tal y como es… se generan
muchos conflictos...”
Al desconocimiento de las reglas y la insuficiente preparación debe admitir el dominio de
una discrecionalidad de referentes compactos o coherentes que han de encontrarse en el

devenir propio del individuo como tal; los parámetros se dispersan provocando
determinaciones distintas para casos similares y Humberto lo reconoce:
“El director tiene que aprender por experiencia propia lo
que es ser director (...) un director sin iniciativa no
funciona: Yo no recuerdo, por lo menos en el tiempo que
llevo que se haya dado una capacitación sobre el manejo,
la organización y el funcionamiento de la escuela…”
Se reitera la óptica explicada al principio del texto: un director ha de asumir la
responsabilidad de dirigir una escuela, en toda su dimensión, aun cuando la preparación
para tal efecto navegue en la posibilidad de obtenerla cotidianamente y en las condiciones o
características particulares del sujeto que ostentará el cargo; pareciera ser una circunstancia
azarosa en la que la superioridad ha de confiar necesariamente para completar la estructura
de una escuela.
Si se dimensiona o se equipara el soporte teórico-práctico de un novel con la definición y
pretensión de la Secretaría de Educación Pública pudiera encontrarse una diferencia
abismal, sólo mediatizada por los arrestos y decisión del osado directivo.
Cita el Manual, refiriéndose al director:
“....aquella persona designada o autorizada, en su caso,
por la secretaría de Educación Pública como la primera
autoridad responsable del correcto funcionamiento,
organización, operación y administración de la escuela y
sus anexos” 74
Evidenciando la falta de un “ sistema para la formación para estos servidores públicos” y que
“su capacitación se ha desarrollado de manera empírica en casi todos los tipos, modalidades
y niveles educativos” 75 se puede comprender el devenir de un directivo que transita entre el
deber ser,la aplicación de la norma, el criterio personal o la discrecionalidad apremiante para
el momento inmediato; el ejercicio de la dirección oculta acciones de ocurrencia frecuente,
pero poco citadas en términos oficiales, abiertos a la comunidad escolar o públicamente
reconocidas.
74 SEP Manual del director del plantel de educación primaria. Op. cit. p.11
75 Ibid. p. 9

Uno de los renglones, de especial importancia en el funcionamiento de la instituciones, es la
dicotomía ausencia/ presencia de los docentes en sus salones de clase, así como de las
disposiciones estipuladas para ello y el responsable de las mismas; éstas se contemplan,
básicamente, en textos como el Acuerdo 96 que regula el funcionamiento de las escuelas
primarias, Ley General de Educación, el Reglamento de las condiciones generales de trabajo
del personal de la Secretaría de Educación Pública 76 cuya aparición se remite al año de
1946.
El director, según las normas anteriores, debe vigilar que las condiciones mínimas de
operación se cumplan, amparándose en la legitimidad del puesto y las facultades que la
Secretaría de Educación pública le otorga; es decir, tiene poder para exigir que el tiempo
destinado para la enseñanza se cumpla cabalmente y que el tiempo en el resto de las áreas
se cubra en su totalidad.
La exigencia institucional, posiblemente, encuentre aceptación inmediata o no: los factores
incidentales para que esto ocurra podrían ser distintos, así como distintas son las opiniones
en torno a la manera de ejercer el poder y de extremar el cumplimiento de la obligación.
Explica Isadora, maestra de segundo grado en una escuela de la ciudad:
“.....depende la forma que se diga y el trato que tenga el
director...porque si ese director te dice o te exige... ¡Pero
así en tono autoritario! ...obviamente lo mandas a la
fregada (...) depende cómo te lo digan y si son listos (los
directores) vas y caes....caes y haces todo lo que el
director quiere....o lo que se debe hacer ¿No? “
Se puede descubrir, en el discurso de Isadora, un factor ya supuesto en párrafos anteriores:
el sentido común y la perspicacia para manejar la institución que no aparece como referente
explícito en el proceso de selección directiva, ni en la reglamentación ya citada. La aplicación
de la norma se incluye en el contexto de las relaciones interpersonales para evitar fricciones
en el grupo y – aparentemente - el tono o la postura autoritaria no agradan al docente.
Cita Sandra, al explicar la exigencia de los directores:
76 Vid .SEP Reglamento de las Condiciones Generales de Trabajo.Capítulo IV, V, VI, VII, IX, XII, XIII,
XIV

“Cuando existe la cultura de hacer lo que se te venga en
gana y te crees dueño de la escuela y de tu grupo... ¡Sí se
molestan! (Los maestros) Si el maestro se va
concientizando de que la sociedad exige cambios y de que
los niños requieren mejores tiempos y la norma es
aplicada de una manera honesta...con equidad...”
El discurso de los docentes hace suponer una aversión al tipo directivo cuya premisa de
acción se inscribe en un contexto autoritario, ausente de un tratamiento sensible o activado
en términos de convencimiento; la orden sin sustento – o con dosis de autoritarismo - no
procede y origina enfrentamientos de índole personal que afecta, en lo mediato o lo
inmediato el orden institucional.
La explicación de Manfredo, alude al hecho:
“...entonces hay gente, así como puede haber personal
directivo que maneja muy bien las formas, concede, jala,
acuerda, negocia...hay gente que no tiene ese
margen...entonces es cuando se generan los conflictos
(...) el director se encuentra en una...entre la espada y la
pared”
La autoridad pudiera sujetarse a la prevalencia del orden interno aun cuando la negociación
afectara lo estrictamente normativo, entendido esto como los elementos legales que regulan
el funcionamiento de las escuelas primarias; es posible que el director, en aras de mantener
la cordialidad establezca concesiones fuera de la reglamentación y lograr con ello que la
circunstancia de la quietud permanezca como tal. Los casos que pudieran presentarse
carecen de la “delgada línea roja” regulatoria y difícilmente podría explicarse una concesión
a los docentes en detrimento de la atención temporal que el programa establece, sin
embargo, ocurren. La descripción siguiente ejemplifica la toma de una decisión ante posible
conflicto en la escuela:
“A las 9:40 se presenta el profesor de Educación Física a
la Dirección e inquiere al director sobre el ensayo general;
éste le responde afirmativamente y regresa con el grupo
que estaba atendiendo.A las 9:44 niños pequeños
empiezan a salir de sus salones (son de primero, con su
sillita al hombro con destino a la cancha deportiva) y a las
9:52 todos los grupos están presentes para iniciar el
ensayo (mañana habrá un homenaje para un maestro
jubilado). Gritos por todas partes, movimiento de alumnos,
traslado de sillas, agitación de profesores hasta que el

ensayo se inicia a las 10:09: una poesía, una ronda, un
bailable...hasta que concluye y son las 10:39.El director
toma el micrófono, mira su reloj y exclama:
No se preocupen, su recreo será igual....... (Se refiere a
que durará 30 minutos)
Eso sí me preocupa - exclama el profesor de 5º - porque
luego nos quitan el tiempo.”
Aunque la cesión directiva no se ventila en términos conversacionales o de manera formal,
prevalece el ánimo de mantener la armonía del grupo, que ve amenazado su tiempo de
reposo en el horario cotidiano y el director lo detecta. La intuición parece señalarle que si no
toma una decisión conciliatoria en ese sentido aparecerá un problema que solucionable a
través de unos minutos extras de recreo en sustitución de los 9 minutos que los docentes se
mantuvieron en la cancha. La temporalidad de enseñanza, de por sí, rota, abre paso a unos
minutos más que ya no serán de utilidad en el contexto áulico.
El problema, ahora, se traslada a una dimensión distinta en la que el director deberá
navegar a cada momento: la discrecionalidad que emerge como producto de esas relaciones
“negociadoras” donde la prioridad es la ausencia de conflictos; incluso, podrían ocurrir actos
donde la posibilidad de “ajustes” rebase la autoridad inmediata superior y la solución
negociadora deba transferirse hacia los mandos ejecutivos institucionales.
El caso concreto - relatado por un funcionario de la Secretaría de Educación Pública - ocurre
en cierta institución educativa de la ciudad, turno vespertino, donde la preocupación de los
docentes era la salida de los niños en el periodo invernal y –, según ellos, las condiciones
climáticas eran lesivas lo que les preocupaba hondamente; además señalaban que algunos
alumnos vivían muy lejos y la seguridad era primero. Pretendían salir una hora antes (a las
5:00 p.m.) y para ello acudieron ante la Secretaría de Educación Pública. La actitud de la
SEP avaló la preocupación (así lo explicó el funcionario), pero precisó que sería necesario
recuperar en verano cuando el sol - a las ocho de la noche - permanecía en el horizonte; la
contrapuesta no pareció ser adoptada en los términos que señalaba SEP.
Explica el funcionario la justificación que hizo a los docentes:
“lo entiendo perfectamente.... (...)...pero por qué no lo
reponemos cuando a las 8 de la noche todavía está alto el
sol... ¡Quieren seguir saliendo a la misma
hora....!...entonces la preocupación de ustedes no es......
(...) o dicen que sí, pero no lo aplican pues....”

Las discrecionalidad del director de dicha escuela o las posibilidades de tomar acuerdos
internos en el centro de trabajo han sido rebasadas aunque la instrumentación del directivo
en el conflicto potencial pudiera haber sido detenido a través de la normatividad; sin embargo
la implicación de la responsabilidad debería asumirse como tal, situación que aparentemente
elude el director, el supervisor (que en este caso no se conoce su intervención) y deja la
decisión en quien no tiene contacto directo y diario con los docentes.
La presencia sindical en el contexto escolar
Las prácticas escolares así como el resto de las actividades que se realizan en la vida
común pueden ser descritos con cierta veracidad cuando se acude a la observación
constante; es posible acercarse a dichas prácticas 77 y dar cuenta de las articulaciones, tanto
de la estructura como de las relaciones, que en ella surgen cuando los participantes emiten
discursos al respecto o actúan en el contexto grupal.
Los significados sociales que tejen los docentes, en el discurso de Geertz, se inscriben en
dos líneas: tiempo y espacio. El hombre le da sentido a las prácticas y al sitio donde dichas
prácticas ocurren, además de ubicarlas en momentos específicos; tanto el espacio y el
tiempo son parámetros culturales, significados culturales organizados de manera distinta en
cada grupo humano y, en la escuela, la forma de organizarlos permite comprender la
estructura interna, las jerarquías, las relaciones personales, el manejo de los espacios, el
control de la temporalidad, la inserción de individuos extraños, o la polisemia práctica de los
sujetos inscritos en la demarcación social, que suele variar en el lapso de unos minutos,
horas...
El concepto del tiempo adquiere connotaciones distintas en cada individuo o se interpreta
con parangones que suelen tener validez momentánea a partir de la necesidad inmediata; la
naturaleza individual prioriza la validez temporal en cuanto a la inserción en el mundo del
otro, pudiéndose superponer a pesar de manifestar oposición a lo convencional o
socialmente aceptado y la posibilidad de transgredir una norma, escrita o no. El tiempo se
quiebra en el patrón individual para acceder a espacios y momentos - justificados o no - que
liberen o abran una fisura en un tiempo establecido por un reloj y una regla.
77 Vid. UNIVERSIDAD AUTONOMA METROPOLITANA. Antropología Nuevas Perspectivas. México,
Año 8, No.15, Enero -Julio 1988, Revista de Ciencias Sociales y Humanidades. pp. 98-99

Las acciones cotidianas describen actos donde el patrón temporal no sigue el curso regular;
es decir, ocurre una alteración en el desarrollo de un evento mismo que se explica por la
actuación de los interventores que influyen en la continuidad.
Habla el director de la escuela primaria en relación a la celebración de una posada en la
institución donde él labora; pretendían llevarla a cabo el 18 de diciembre, un día antes de
iniciarse las vacaciones decembrinas. El director explica el proceso negociador que debió
hacer para lograr que los maestros no perdieran dos días de clase.
“Querían hacer la posada el jueves pero cuando les
pregunté el porque, no me dijeron nada con fundamento;
estos cabrones no querían trabajar el viernes…
....entonces el jueves teníamos la posada en la noche (los
maestros), habría fiesta lo que implicaba que algunos se
presentarían “crudos”.
Entonces yo les dije: pues por eso conviene hacer la
posada el viernes; es más conveniente trabajar con el
grupo el jueves, desvelarse ese día y hacer la posada al
siguiente viernes estará más relajado y si llegan crudos
pues no habrá la presión de la clase, ni del horario...”
Ante la posibilidad manifiesta de fingir cumplimiento durante los últimos dos días del
calendario en el año, aparece la visión de un directivo que palpa la circunstancia y deduce la
actitud de los docentes; por ello asume una postura conciliatoria que le impida ser rebasado,
mantener la armonía y evitar pérdidas de tiempo mayores. El juego parece ser conocido por
todos y los resultados o “pérdidas” son medianamente compartidas en una actividad no
concebida como parte medular de la formación de los niños: las posadas.
Lo ocurrido, parece ser compartido en la cultura de la zona, lo que se puede comprobar a
través del recorrido en el resto de las escuelas; sólo en una de ellas, después de las once de
la mañana, mantenía algún signo de vitalidad: los maestros no se habían retirado.
El director acepta la sujeción de la autoridad al peso del grupo social:
“No quise atacar directamente el problema.... (Se refiere a
que no quiso aplicar la norma y hacer uso de su
autoridad)...directamente...de todas maneras en todas las
escuelas es lo mismo...”
Las normas regulatorias de la cultura local ejercen un peso importante sobre las decisiones
de la autoridad a tal grado que llegan a influir no sólo sobre el criterio directivo sino que

atenta contra la propia norma, violación que se legitima en función de la tradición cultural y la
aceptación escolar. A pesar de que los días destinados a la enseñanza han sido reducidos
(por un acuerdo interno) para efectuar una actividad social no existe reprensión por parte
de la Supervisión Escolar lo que hace suponer que la actividad es permisible y tiene alguna
representatividad para la comuna.
La actitud que el responsable del centro de trabajo ha asumido, evitando la confrontación,
tiene una equivalencia de actuación en Arturo, quien comparte el juicio y criterio como
coordinador de los esfuerzos de una escuela.
“Yo siento que...cuando las leyes tratan de cumplirse
bajo...regla....este....toman un carácter autoritario
conllevan, obviamente, a situaciones de fricción porque
así se tratan, pero insisto que dependería mucho del
manejo que el director le dé a esos asuntos...
Las leyes o reglamentos han de ser pasados por un proceso inquisitivo en el que se suavice
el impacto de la norma y junto con ello se minimice la repercusión en el ámbito escolar
aunque se reduzca el tiempo de enseñanza; la circunstancia es particularmente interesante
en el devenir educativo de Baja California Sur y en los proyectos educativos que suelen
contar como puntal de los avances a la imperiosa necesidad de hacer uso efectivo del
tiempo. Así lo ha manejado la Gestión Escolar, proyecto implementado en el Estado a partir
de 1997 con 40 escuelas piloto y cuya preocupación, descrita en términos breves, citaba:
“Hay que reconocer que muchos problemas de
aprendizaje se derivan del tiempo insuficiente que se
dedica a la enseñanza, debido principalmente a que se
invierte en organizar festivales (...) por mencionar algunos
ejemplos...”
Por un lado la preocupación del tiempo dedicado a la enseñanza, en funciones de atención
a los aspectos educativos se específica como una necesidad, se sabe que el cumplimiento
del calendario no es cabal pero – aparentemente – siguen ocurriendo acciones toleradas o
admitidas por la autoridad y que afectan el funcionamiento de las escuelas o de los grupos
en particular.
Los móviles para crear el intersticio irruptivo, podrían categorizarse en órdenes distintos: de
índole moral si el hecho se relaciona con las acciones humanas o con la afectividad del
individuo; de compañerismo si la intención es apoyar al sujeto cercano; relación política

cuando existen intereses con el gobierno o hay relaciones partidistas; de nepotismo si el
interfecto es pariente; de atención social si durante el horario ha de cumplirse con una
diligencia; de negocios o incluso de carácter bancario.
Es común, según Isadora, maestra de segundo grado, que la escuela proporcione tiempos a
los docentes para efectuar este tipo de acciones y la observación de campo recoge micro-
relatos ilustrativos cuya dimensión de ocurrencia abarca desde los retardos, inasistencias,
salidas en horas de clase, incluyendo permisos que rebasan lo admisible; la dificultad estriba
en la determinación de las cualidades del hecho que hacen procedente la concesión del
“favor” o la característica del evento que no genere disparidades o divergencias en la unidad
grupal y la autoridad no se resquebraje.
El diálogo con Isadora es breve, pero revelador:
“¿Se puede salir de la escuela sin licencia?
…….. sí
¿Se puede salir en horas de clases?
¿Esto afecta el tiempo de enseñanza?
………..sí
¿Son frecuentes esas salidas?
No…no tanto pero hay escuelas donde sí hay muchas
salidas…”
En el mismo espacio de labores, con dos días de diferencia, se presenta una actividad que
confirma lo dicho por la maestra de segundo grado.
“El profesor de 5º escribe en el ordenador y diseña unas
invitaciones para el evento de mañana, los imprime y
decide cortarlos en su salón(este trabajo lo realiza en la
dirección en un período de 19 minutos mientras los niños
están en el salón); cuando el docente sale aparece una
persona ,empleada de DIF municipal (organismo social del
gobierno municipal/estatal),solicitando el pago de ciertas
deudas alimenticias; el director la atiende y la remite con el
profesor de 3º (responsable de los “desayunos escolares”)
quien aparece en la dirección y discuten sobre un adeudo
del ciclo escolar 2001-2002: son las 9:40.
Hay ensayo en la cancha y los maestros coordinan a los
alumnos. El director sale de la dirección para verificar el
ensayo y en la dirección sigue (no ha salido) la señora y el
profesor. A las 9:51, pasa el profesor de 4º por la dirección
y dice:
-Ahorita vengo “(no hay directividad hacia alguna persona
en particular)

Se retira en su auto, sin autorización expresa del director. La señora le dice al profesor de 3º,
quien sigue conversando con ella:
- “Aquí voy a esperar a.....Paco “(el docente que salió)
Posteriormente – por información directa de un profesor - se pudo saber que la salida era
necesaria dado que el dinero de los “desayunos escolares” había sido utilizado por el
maestro y debió acudir a su domicilio para traerlo; la aparición del organismo estatal así lo
exigía y se juzgó prudente resolver el asunto económico en ese momento; no existía en ese
punto “impedimento” para hacerlo además de que “los niños del maestro estarían en
ensayo”.
La experiencia particular permite afirmar que algunos docentes no perciben las implicaciones
jurídicas implícitas en estos actos cotidianos; incluso, algunos consideran exageradas las
medidas precautorias que se toman para evitar un conflicto que dañe los derechos sociales
del trabajador y vulnere la reglamentación específica de las instituciones sociales (ISSSTE) y
las disposiciones específicas del Comité de Seguridad e Higiene 78 instalado en cada centro
de trabajo.
Los maestros, según Guillermo, director jubilado, desconocen las implicaciones de las
salidas de la escuela, con autorización o sin autorización del director.
“Lo saben de manera general.....aunque no las han
reflexionado por más que se las he comentado sobre la
situación que implicaría el riesgo fuera de la escuela...”
Las concesiones se van extremando y alcanza parámetros excesivos en el decir del
funcionario de la Secretaría de Educación Pública; niveles que rebasan el “favor inmediato”
o breve de una problemática urgente, problemáticas que, incluso, ni pudieran definirse como
tales y al directivo le altera:
“...porque han llegado en algunas ocasiones que pudieron
ser justificados en alguna forma...de tipo familiar...donde
son permisos “extraordinarios” (...) pero ahora me he
78 Vid. LEY DEL INSTITUTO DE SEGURIDAD Y SERVICIOS SOCIALES DE LOS TRABAJADORES
DEL ESTADO. Capítulo IV, p. 48

encontrado que resulta que ahora hay un acuerdo para el
que se va a casar le den días de más...”
Más allá de problemáticas materiales y de complicaciones temporales que impiden realizar
las acciones de un sujeto en su vida diaria, aparecen algunos hechos asociados con el
sentimentalismo, el humanismo, la moralidad o necesidades afectivas del sujeto y que
escapan a la frialdad de una norma, insertándose en la naturaleza humana:
“Es posible entender la muerte de un familiar que es más
cercano… un papá, un hijo, la esposa, un hermano y
este...pues y con todo eso debes entender que hay un
tiempo...ni modo... ¡mi hermano está tendido y voy a estar
trabajando... pero es comprensible…cierto tiempo.”
La gama de acciones que interfieren en el ejercicio de la función directiva es múltiple y con
implicaciones tan diversas; con interpretaciones ambiguas o confusas y con adaptaciones
tan caprichosas que parecen erosionar las facultades de quien ejerce la autoridad; este
reduce sus posibilidades de acción y transige con sus interlocutores de manera pacífica
aunque la autoridad reconoce que el tiempo se diluye y que los docentes hacen uso de
tiempos no propios, tiempos que pertenecen a la escuela.
Para Silvino, director de escuela, los maestros abusan en sus salidas de su escuela.
“sí...no se limitan en eso.Es una costumbre también muy
arraigada en la escuela...que es muy fácil...principalmente
en lo que es en la hora de recreo...la solicitud de salir un
momentito porque tienen un asunto en el taller...un asunto
personal que arreglar....y salen”
Existen otras evidencias donde la negociación se rompe y los resultados de tal empresa
arroja “pérdidas” para quienes intervienen en ella que, generalmente, son los docentes ante
el director o un profesor que pide o exige un tiempo para desarrollar cierta actividad
extraescolar. La controversia o la discusión pudiera no ser tan amable y habría que recurrir a
una instancia conciliatoria entre ambas posturas en conflicto, sin que exista imposición de
alguna de la instancias; generalmente dicha instancia suele ser el “sindicato” cuya
conformación engloba no sólo a docentes, también incluye a trabajadores administrativos y
de apoyo a la educación.

La intervención del órgano suele estar influida por la petición del profesor, que siente
afectados sus derechos o por la aplicación de sanciones implementadas por el director;
estas corresponden a diferentes órdenes de la reglamentación y que varían de intensidad
punitiva: llamada de atención verbal o por escrito, sanción administrativa, sanción económica
o cese de sus derechos laborales.
El incumplimiento del tiempo en las funciones docentes es motivo para que se establezca un
mecanismo reductivo de prácticas anómalas por parte de la dirección sobre todo si escapa a
una negación o es reiterativa; esta actitud propicia reacciones encontradas, tanto en el
directivo como en el docente.
Manfredo reconoce la intervención del sindicato en las escuelas:
“....y si tenemos el problema de que hay autoridades,
desde el nivel delegacional donde asumen una actitud
como de estar en contra de lo establecido, defendiendo y
solapando actitudes de falta de ética, responsabilidades y
muchas cosas de esa naturaleza que a la larga provocan y
siguen provocando problemas...”
Silvino, el director, habla en sentido grupal aludiendo a los maestros adscritos a su escuela
quienes representan niveles de comportamiento que especifican la conducta de los
miembros; éstos comparten las normas informales 79 , la creadas por ellos, y cohesionan al
grupo para evitar sanciones mayores en el plano de lo formal, según Hargreaves. La
existencia de un instrumento alternativo, juega, en último plano, el papel de salvoconducto
para quien viola las reglas, de manera frecuente o grave.
La renuencia, insistencia, tendencia o propensión a servirse del tiempo escolar – por parte
de los docentes – encuentra justificación o rechazo conforme a las condiciones privativas del
caso: los valores, creencias y convicciones del grupo; los parámetros ejecutivos del director y
su ejercicio del poder; las relaciones interpersonales o la afinidad con miembros ajenos pero
incidentales. Lo importante, pareciera ser, la estabilidad de las relaciones humanas o la
utilidad que el miembro del grupo pudiera obtener, desdeñando la puntualidad en el
cumplimento de la carga horaria reglamentada en detrimento del uso completo o efectivo del
tiempo de la jornada diaria y la atención de un calendario escolar definido por 200 días.
79 Vid. HARGREAVES, Andy. Profesorado, Cultura y Modernidad. Ediciones Morata, Madrid, 1996.
pp.187-234

CAPÍTULO III
DEL INDUSTRIALISMO A LA
RESPONSABILIDAD DEL ESTADO

En busca del tiempo perdido
La actividad humana se inserta en dos dimensiones estrechamente vinculadas: la dimensión
temporal y la dimensión espacial. La primera habla de una connotación particular en la que el
sujeto ejecuta acciones de índole diversa, obtiene resultados distintos, o sugiere intenciones
múltiples reguladas o medidas por instrumentos definidores de los límites periódicos,
fundamentalmente en situaciones laborales o de producción. Estos instrumentos se
sustentan en el tránsito de las horas, los días o los años para especificar, bajo
denominaciones específicas, el periodo de transición entre una actividad y otra en la vida
cotidiana del individuo.
El espacio, el aquí, remite a la inclusión del ente social en la materialidad física de su
gestión, en la ubicación concreta como ser humano en un contexto definido ya no por relojes
sino por indicadores tangibles: la longitud, la geografía, el perímetro, el área de un sitio
donde pulula o actúa el ser humano. En un espacio y en un tiempo se describen las
actitudes, comportamientos, haceres, frustraciones de los miembros de un grupo social en la
vida cotidiana (el mundo inmediato de las personas) donde la manifestación específica es
distinta para unos y otros 80 .
La vida cotidiana de las personas supone actividades comunes e idénticas en un plano
abstracto 81 de tal manera que actos como dormir, alimentarse o trabajar guardan similitudes
semánticas que se dispersan de manera operativa: no todos duermen en la misma postura,
tampoco los utensilios culinarios son usados de la misma manera y tampoco las acciones
laborales se ejecutan de manera similar o sincrónica.
“La cotidianidad es, ante todo, la organización, día tras
día, de la vida individual de los hombres, la reiteración de
sus acciones vitales se fija en la repetición de cada día, en
la distribución diaria del tiempo .La cotidianidad es la
división del tiempo y del ritmo en que se desenvuelve la
historia individual de cada cual...” 82
80 Vid. PIÑA Osorio, Juan Manuel. La interpretación de la Vida Cotidiana Escolar. Plaza y Valdez
Editores.México,1998, p. 48
81
Ibid., p. 58
82
Ibid., p. 63

En todos los espacios (instituciones, organizaciones, centros laborales, grupos académicos,
etc.) se construyen historias que son comprendidas por quienes participan en ellas e
interpretan bajo sus propios paradigmas, la racionalidad que existen en las mismas: la
fugacidad, las relaciones interpersonales, la intencionalidad o los periodos de ejecución
predeterminados o supuestos que privan en el accionar o en la dinámica generada.
Es posible entender, desde este punto de vista, la economía fabril dibujada como el espacio
de producción mecanicista, más rápida y en mayores cantidades; la sujeción inmediata y
obligada a patrones repetitivos de producción asociados con el imperio del tiempo y el
cumplimiento de una jornada laboral simbolizada en el silbato de la fábrica.
El Industrialismo 83 exigía nueva clase de sujetos con conocimientos que la iglesia o la familia
no podían darle; era necesario desarrollar un sistema de vida y disciplina colectiva ya no
regulado por la luz del sol sino por el reloj. Así - en este contexto - nació un sistema docente
y cuya apariencia es descrita por Hamilton en 1996, utilizando las ideas de René Descartes e
Isaac Newton.
“...estos pensadores popularizaron el concepto de que el
funcionamiento o la maquinaria de la naturaleza y, más
tarde, de la sociedad civil, podrían ser objeto de
investigación racional (...) la convicción popular asumía,
por lo tanto, que si se pudiesen ubicar convenientemente
todos sus elementos en el tiempo y el espacio, la
enseñanza funcionaría con uniformidad y eficiencia...” 84
En la segunda mitad del siglo XIX – continúa el autor – los edificios escolares empezaron a
aumentar en número y en tamaño dotando a los niños de un periodo de escolarización
regido, hasta el momento, por un horario solar y para el siglo XX la enseñanza preescolar
aumentó el tiempo de aprendizaje y obligó a que se iniciara a más temprana edad. La
mayoría de las actividades se organizaban entre el amanecer y el crepúsculo.
Uno de los aspectos trascendentes en el discurso de Hamilton es su aporte explicativo para
la comprensión de los procesos de la temporalidad en las escuelas y cuyo reflejo aparece de
manera constante en los sistemas educativos actuales: los horarios y el calendario. Los
niños, explica Hamilton, empezaban sus clases temprano, en la mañana y regresaban a sus
hogares para tomar el desayuno. En Gran Bretaña el año escolar se dividió en trimestres
83 Vid. TOFFLER, Alvin. Op.cit. p. 423
84 HAMILTON, David. La transformación de la Educación en el tiempo. Estudio de la Educación y la
Enseñanza Formal. Trillas, México, 1996. p. 163

(parece tener relación con el ciclo agrícola) y, aparentemente, la enseñanza se llevaba al
cabo durante todo el año, aunque la asistencia de los alumnos no fuera uniforme durante
todo el ciclo.
Los niños acudían a la escuela hasta que sabían leer, de tal suerte que un ciclo sólo podía
durar algunos meses y solía ocurrir que los ciclos agrícolas redujeran la asistencia o si la
producción de alimentos era parca, en el invierno la asistencia era menor.
La aparición de las vacaciones de más de dos semanas en el verano, es probable que esté
asociada con la intención de aumentar y prolongar la asistencia a la escuela; las vacaciones
más prolongadas en la época de cosecha compensaban la retención de la mano de obra de
los niños en la escuela durante el resto del año.
Un fenómeno ocurrido en las universidades británicas, según el autor, vino a configurar el
año académico tal y como se maneja en nuestros días dando muerte a las pruebas orales y
originando los exámenes escritos. Los estudiantes (fines del siglo XVIII y principios del XIX)
dejaban la universidad a fines de mayo llevando consigo tareas que debían realizar en el
verano y, a su regreso, en septiembre, debían presentar exámenes orales. La expansión
matricular impidió la realización de éstos obligando a introducir exámenes escritos que
podían resolverse, simultáneamente, en el mes de septiembre. 85
Al parecer el formato surgido en Inglaterra tuvo eco en diferentes partes del mundo o,
coincidentalmente, los distintos países tomaron como instrumento organizativo de las tareas
escolares las estaciones del año y las actividades agrícolas, guardando algunas diferencias
específicas en cada espacio.
En el Diccionario de Historia de la Educación en México, Mª. Esther Aguirre hace un
recuento de la historia de la escuela primaria (1780-1890), acota la cultura del tiempo escolar
en la época 86 y explica la racionalización del tiempo.
En los siglos anteriores al siglo XIX no aparece una delimitación clara del tiempo de la
escuela; la jornada escolar, el año o la duración de las lecciones se mostraban difusas o
simplemente no existían aunque reconoce la existencia de escuelas donde no había límite
de tiempo o escuelas lancasterianas que promovían a los alumnos según el dominio de los
contenidos; también es posible percibir, en este periodo, los ajustes horarios que poco a
poco se fueron instrumentando.
85 HAMILTON, David. Op. cit. pp. 170 -171.
86 Vid. AGUIRRE, Lora Mª. Esther. Una Invención del siglo XIX. La escuela primaria (1780-1890) en
Diccionario de Historia de la Educación en México. Publicaciones Digitales, México, 2005, pp.1-18

Escuela pública, grabado americano siglo XIX
“...los niños asistían a la escuela de las 8 ó 9 horas a las
17 horas, con un receso a mediodía para comer (...) Las
escuelas lancasterianas (1822-1890) por su parte, casi a
lo largo del siglo XIX, impusieron un horario similar, pues
en la mañana trabajaban de las 8:30 a las 12 horas, con
un receso de 12 a 15 horas para comer (sic) y otras tres
horas de clase por la tarde. El sábado por la tarde se
enseñaba Educación Civil” 87
Más tarde, en 1884, se estableció el Reglamento para las Escuelas Nacionales Primarias,
con horarios de ocho a doce horas y de dos a cinco p. m. adecuando los horarios a las
materias. En 1887, según la fuente consultada, los horarios fueron discontinuos ubicando a
los niños de la siguiente forma:
87 Ibid. p.10.
Primer Año De 9:30 a 11:30 hrs. Sesión Vespertina de 15:00 a 17:00 hrs.
Segundo Año De 9:00 a 12:00 hrs. Sesión Vespertina de 15:00 a 17:00 hrs.
Tercer Año De 8:30 a 12:00 hrs. Sesión Vespertina de 15:00 a 17:00 hrs.
Cuarto Año De 8:00 a 12:00 hrs. Sesión Vespertina de 15:00 a 17:00 hrs.
Prim. Sup.5o De 8:00 a 11:45 hrs. Sesión Vespertina de 14:45 a 17:00 hrs.
Prim. Sup.6o De 8:00 a 11:45 hrs. Sesión Vespertina de 14:45 a 17:00 hrs.

A partir del primer Congreso Pedagógico (1889) empezó a definirse, en México, una
distribución del tiempo escolar: la duración de las clases para primer año sería de veinte
minutos: para los de segundo serían de veinticinco; en tercero se ocuparían treinta minutos y
en cuarto grado se hablaría de cuarenta minutos incluyendo un periodo de descanso a
discreción que hoy se conoce como recreo. La semana constaba de cinco días laborables
durante diez meses del año
En el último cuarto del siglo XX las instituciones ya nacían como escuelas matutinas (el
acuerdo 96 define los turnos de atención: matutino, vespertino y nocturno) mientras que
escuelas de tipo discontinuo 88 desaparecían adoptando los horarios correspondientes a
nuevas necesidades reduciendo, a la vez, el tiempo considerado para la jornada de trabajo
en la escuela primaria misma que se acotó en 4 horas de atención directa a los alumnos y se
mantuvieron los treinta minutos de recreo escolar.
En el ciclo escolar 1989 – 1990 ,ya se dijo, las disposiciones emitidas por la Secretaría de
Educación Pública precisaban el ejercicio de la labor docente en un periodo de 187 días,
incluyendo 10 días para inscripciones y puntualizando el inicio y conclusión de las clases.
88 El horario de labores comprendía tiempo de la mañana y tiempo de la tarde

Había caído, con esta reglamentación, la pretensión señalada por el Documento de
Actualización (Coordinación Nacional, 1982, SEP) de elevar la calidad de la educación a
través del aprovechamiento completo del calendario escolar y el uso de un mayor número de
horas.
“Para elevar la calidad de la educación es imprescindible
que se cubran los objetivos fundamentales que contienen
los programas de educación primaria, aprovechando
íntegramente el tiempo que para tal fin señala el
calendario escolar ; por lo tanto, maestros y alumnos
laborarán cinco horas diarias durante los días que marca
el ordenamiento de referencia.” 89
Uso del tiempo escolar: lo externo
Uno de las sesiones de capacitación insertas en el proyecto “Una Nueva Gestión Escolar.
Antología de Sesiones y Lecturas” 90 se relaciona con el análisis de los tiempos disponibles
en la escuela primaria; esto es, a partir de una sesión estructurada en la modalidad
pedagógica de “taller” se intenta obtener el diagnóstico general de la escuela con la
participación de todos los profesores. La sesión comienza con la presentación de un texto
denominado “El tiempo efectivo para la enseñanza” mismo que ha de ser leído
individualmente y se inicia así:
“Otro aspecto a tomarse en cuenta es el aprovechamiento
del tiempo escolar. Aunque existen diversas circunstancias
como el clima, las fiestas tradicionales y las épocas de
trabajo agrícola, que afectan la asistencia de alumnos y
maestros, hay que reconocer que muchos problemas de
aprendizajes se derivan del tiempo insuficiente que se
dedica a la enseñanza...” 91
A partir del texto el docente puede distinguir o inferir una naturaleza distinta en cada una de
las circunstancias citadas; en un sentido, la situación climática que carece de regularidad ,
89
SEP. Programa para elevar la calidad de la educación primaria. Documento de actualización.
Coordinación Nacional, México, 1982. p 133
90
SEP. Una nueva gestión escolar. Antología de sesiones y lecturas. Baja California Sur. 2002, pp.89
-90
91 Ídem.

escapa al control del profesor y afecta el quehacer docente dotándola de una exterrnalidad
única puesto que se sujeta a la variabilidad de las fuerzas naturales y, como tal, exenta de
los elementos de control; el mismo criterio se puede aplicar a otro tipo de fenómenos
naturales de aparición común en determinadas regiones del país o del estado (lluvias ligeras,
lluvias torrenciales, ciclones, huracanes, tormentas tropicales, vientos, desbordamiento de
los arroyos o crecimiento de los mismos, inundaciones, incendios) además de los efectos
colaterales de dichos fenómenos.
En todos los casos las posibilidades de intervenir en la creación, destrucción o reducción del
hecho como tal es nulo, aunque es posible reducir – en algunos casos – el impacto que en la
escuela pudiera tener y, desde luego, en la presencia de los docentes y los alumnos en los
días y horarios de clase.
Existen otros factores de carácter extrínseco que crean interrupciones en la vida de la
escuela y del aula: estos proceden de organismos de carácter educativo, social, político,
sindical, comercial y de índole múltiple ampliando el espectro de dispersión no sólo en la
escuela sino en todo el sistema; algunos más son provenientes de la cultura inmediata(las
fiestas patronales, los festejos de la comunidad, recreos excesivos); otros tantos se crean en
la dinámica escolar en su funcionamiento cotidiano (la formación, las asambleas escolares
etc.) y otros más tienen su origen en la individualidad del profesor.
En el trabajo con los alumnos es recurrente la aparición de prácticas, de aplicación
reiterativa, con el evidente simbolismo del tiempo perdido (salidas del salón de clase,
conversaciones con el “vecino” a la hora de clase) y también es posible observar prácticas
docentes con características meramente ocupacionales, sin objetivos definidos que
aumentan cargas de trabajo aunque no necesariamente el aprendizaje. Se reconocen - en el
ámbito del alumno - actitudes, hábitos o costumbres de distensión a la disciplina de la
institución (ausencias por enfermedades o por otros motivos, retardos, salidas antes de la
hora establecida).
Los múltiples factores señalados, desde la óptica de la Gestión Escolar, “son elementos que
distraen a los profesores y alumnos de su tarea fundamental” 92 y el colectivo escolar debe
detectar, analizar, establecer prioridades y eliminar todos aquellos actos que reduzcan los
horarios destinados a la actividades escolares, entorpezcan el ritmo de desarrollo de la
institución, alteren la marcha de las acciones en los grupos o interrumpan actividades de los
profesores; después de concluir en torno la influencia de tales actos, habrán de diseñarse
92 Ibid. p. 36

estrategias que permitan “optimizar” el recurso temporal en beneficio de los propósitos
educativos planteados en planes y programas de estudio.
Se ha estilado, en los últimos años, otorgar mayor importancia a las reuniones de Consejo
Técnico Escolar para buscar soluciones a las problemáticas académicas y analizar los
obstáculos para el desarrollo de una práctica docente más eficiente; por ello, las reuniones
escolares han sido útiles para dinamizar el concepto tradicional de los consejos técnicos y
dotarlos de un espíritu académico que permita orientar los esfuerzos colectivos, aunque los
resultados - necesariamente – dependan de la propia actividad grupal.
Existen experiencias aleccionadoras al respecto, tanto en sentido positivo como en sentido
negativo y cuya descripción puede encontrarse en documentos específicos como el libro de
actas de Consejo Técnico Consultivo o en observaciones hechas en reuniones de ese tipo.
Un relato de Kitty, maestra de 5 años de servicio en grupos de escuela primaria, habla de la
inconformidad y su disidencia en torno a las sesiones de Consejo Técnico en las que debe
trabajar. Su narración, escrita y clandestina para los actores, guarda un desacuerdo.
“...tenemos aproximadamente 20 minutos sin hacer nada,
dos o tres personas hablan sin decir nada y los demás
fingimos estar atentos...”
“...tenemos 2 horas y 10 minutos, todo lo que hemos
hecho es responder seis preguntas por equipo...”
“...5:00 p.m. se reanuda la sesión, ahora no sé que está
pasando...están hablando de las kermess, que se realizan,
la directora reclama a una maestra que no reporta las
ganancias de las ventas, parece que estamos en etapa de
“ataque personal”.”
3 de Marzo de 2005
Escuela: urbana, turno vespertino
Horario: 2 – 6:30 p.m.
Tema: El uso del tiempo
Conviene referir que detrás del evento de análisis del tiempo escolar pudieran existir
intenciones sanas para averiguar las peripecias de uso de una temporalidad propia pero tal
vez la organización interna difiera de las mismas y su pretensión analítica se reduzca a una
simple mención de los factores sin entrar en contacto firme con la problemática y sin asumir
una postura que permita incidir en dichos elementos. Las razones existentes para tal actitud
no son materia investigativa del discurso del tiempo, sin embargo, en este tipo de sesiones

se percibe una laxitud temporal similar a lo que pudiera ocurrir en los grupos de escuela
primaria.
Septiembre: mes de los huracanes
Ni el profesor ni sus alumnos – dice Philip Jackson – pueden prever con certeza alguna lo
que puede suceder en el contexto áulico, dadas las desviaciones continuas o las
emergencias propias de un grupo escolar 93 a lo que podría agregarse que tampoco puede
prever las invasiones institucionales que la escuela recibe o las acciones que la naturaleza
despliega en determinadas zonas geográficas de un país, una entidad federativa o una
ciudad.
Se reconoce el azar de ciertas condiciones, en el espacio físico de las escuelas, que pueden
limitar el trabajo normal, no sólo de los profesores que acuden a sus centros de labores sino
de los alumnos; aquéllos que son la esencia del quehacer de los maestros durante la jornada
cotidiana y que ocasionalmente su presencia se desdibuja de los salones como producto de
una ligera lluvia o un fuerte huracán.
Vía de comunicación - entre la ciudad y las comunidades rurales - afectada por lluvias en
septiembre de 2003
93 JACKSON, Philip. La Vida en las Aulas, Morata, Madrid, 1990. p196

Así lo expresa Víctor, alumno de 4º grado de escuela urbana, en una colonia no muy alejada
del centro de la ciudad.
“¿Qué pasa en tu escuela cuando llueve?
Uhmmm....pues si no está lloviendo fuerte mi mamá me
deja en la escuela...pero hay niños que no van
¿Faltan muchos niños cuando llueve?
A veces sí...y nada más porque está chispiteando ”
La temporada de lluvias, con sus conocidos efectos, determina ausencias de alumnos o de
maestros en las aulas sin que las pérdidas de días laborables pueda recuperarse; tomar
determinaciones para suspender pueden tener razones tan comprensibles como
injustificables y que Víctor deja inferir en su discurso
Para el chico, puede representar una nimiedad el hecho de transitar las calles o los espacios
escolares bajo una lluvia ligera, y parece no admitir la ausencia de otros niños por un
fenómeno como la lluvia; la presencia de Víctor en la escuela puede obedecer a la obligación
impuesta por sí mismo o por sus mayores quienes, por supuesto, no coinciden con los
sentires de otros padres de familia que, en las mismas circunstancias no envían los infantes
a la escuela.
El pensamiento que rige la presencia o ausencia de los niños presenta indicadores no
estandarizados en los padres de familia y quizá, tampoco estudiados. Esto es, definir el
motivo determinante para que un niño no acuda a la escuela puede estar permeado por los
valores insertos en el mundo familiar del cual se desprenden criterios tan variables como
abundantes: la posibilidad de una enfermedad, el riesgo de que la lluvia arrecie, la aparición
de un accidente o simplemente reducir las probabilidades de que la ropa de los infantes se
ensucie.
En otros casos, la decisión de suspender labores es tomada por la autoridad estatal, como
se puede comprobar en “Diario de Campo” de supervisor de escuela primaria en zona rural.
La decisión se fundamenta en la reglamentación específica la que habla de casos
específicos en los que el concepto “caso fortuito” parece justificable, sin embargo no se
consigna el momento para recuperar ese tiempo perdido.
Agosto 26-2003
“Se visitaron 6/9 escuelas, exceptuando (...).Las clases se
suspendieron por decisión oficial (El Secretario de
Educación Pública) a causa del ciclón “Ignacio” que azotó

el 25 y el 26.No hubo grandes daños, excepto la escuela
(...) que muestra goteras en el techo, árboles derribados y
problemas eléctricos. La escuela “Héroes del 68 “trabajó
de manera normal” (v. anexo 5)
También pueden citarse casos, a partir del documento analizado, de escuelas que
suspenden labores apelando a criterios no explícitos. Cita el Inspector de la zona respecto a
dos visitas efectuadas.
Lugar: Escuela Rural Unitaria
Fecha: 13 de Enero de 2004
“Según madre de familia el profesor salió a las 12:00.No
avisó a Supervisión. Hubo lluvia”
Lugar: Escuela Rural Unitaria
Fecha: 13 de enero de 2004
“Visita a las 12:40. El profesor no estaba.Salió a las 10:00
según madre de familia y el motivo fue la lluvia...”
Las ausencias parecen, en estas dos escuelas, sujetarse al simple fenómeno de la lluvia,
independientemente de la intensidad de la misma; la presencia de los profesores al inicio de
la jornada hace suponer que la decisión se toma en función de una circunstancia ajena al
fenómeno meteorológico o tal vez a la modificación de la condición inicial de la misma lluvia
y abandonan la institución sin autorización de la superioridad.
Las suspensiones existen en la práctica, aunque difícilmente se consignan en términos tan
específicos y así lo reconocen los Estados en el documento llamado” La Federalización
Educativa: una valoración externa desde la experiencia de los Estados” además de que el
propio Estado de Baja California Sur padece el fenómeno.
Lo explica Manfredo:
“Hay situaciones que escapan al control...las lluvias y
algunas otras situaciones más que rebasan a la
escuela(....)aún sólo lo que recuperaríamos por
eventualidades de que aquí en Baja California Sur, cuando
llueve...generalmente la gente no va a la escuela...”

La afirmación del Manfredo es indiscutible en tanto que la meteorología no se rige por
normas legales, pero sí las acciones de los docentes que pueden ser manejables, de tal
suerte que el criterio tienda a la homogeneidad. El ejemplo de la escuela primaria unitaria
“Héroes del 68” en el municipio de La Paz muestra una actitud distinta ante la lluvia ocurrida
y la decisión de la Secretaría de Educación Pública de suspender labores: mantiene la
jornada completa mientras el resto de las escuelas, retiradas entre sí un kilómetro como
máximo, deciden no laborar aunque las condiciones de operación son similares. (Véase
anexos 7 y 8).
En algunas de las opiniones de los profesores entrevistados las suspensiones ocurridas por
los fenómenos naturales son motivo de preocupación que las verbalizan atendiendo el
principio de los días de clase. Maria, maestra de primer grado en escuela de la ciudad
señala:
“Pues este año 94 hubo interrupciones por los fenómenos
que hubo de los fenómenos naturales...los
huracanes...Hubo constantes interrupciones y yo
decía...pues los niños... ¿Cuándo van a tener
clases?...pero esos son fenómenos naturales y no
podemos echarle la culpa a ellos...”
Se percibe en el docente lo que Jackson llama “el malestar subjetivo” 95 , la sensación de
perder el tiempo y el movimiento en la búsqueda de los propósitos se vuelve lento o los
propósitos se vuelven más lejanos a medida que el tiempo calendario transcurre esto es
tolerable, según el autor, en medida que se haga evidente el progreso aunque no se
descarta que pueda provocar estados de impaciencia.
La preocupación se manifiesta como tal en la ausencia de los niños de los espacios
escolares manteniendo inactivos a los docentes en sus escuelas en determinados momentos
del horario; suele ocurrir que en ciertos centros de trabajo la presencia del profesor sea
efímera puesto que la exigencia de atención a los alumnos no apremie porque existe un
número pequeño de ellos o no haya niños en los salones.
94 La entrevista ocurre en octubre de 2003 mes en el que ya se habían presentado tres depresiones
tropicales y las clases se habían suspendido parcial o totalmente (cinco días, según libro de firmas de
la escuela primaria Fco. Javier Clavijero)
95 Vid. JACKSON, Phillip. Op. cit. p.199

“Son las 11:10 minutos y mi paso por las escuelas es
accidental. No veo alumnos en la primera y es que desde
las 7:00 a.m. una lluvia pertinaz está cayendo sobre la
ciudad.Sólo veo los automóviles de los profesores y ellos
en la dirección de la escuela...
¿Ocurriría lo mismo en las demás? (.....) Cruzo la
ciudad en treinta…minutos…escuelas secundarias…son
dos, de la zona escolar de primarias… son dos
más…todas sin clases”
La naturaleza no tiene palabra de honor y las acciones educativas del día deberán
transferirse al siguiente; el día está perdido y para Isadora no será posible recuperarlo:
“Pues el tiempo que pasó ya se fue...ya ni modo...pudiera
ser en...cuestión académica pero depende de otros
factores…”
El manejo del tiempo escolar y la organización de las escuelas en periodos de lluvias llega a
tener laxitud e impregnarse de cierta condescendencia laboral; las decisiones para
suspender pueden no tener un aval tan categórico como un fenómeno meteorológico
intenso, llámese huracán o lluvia constante, y las implicaciones llegan a difuminarse hasta el
extremo de no ser incluidas como inasistencias a labores, suspensiones de clase o motivos
de recuperación académica.
La perspectiva, en este sentido, es meramente reglamentaria puesto que intenta poner en la
mesa de la discusión la dudosa legalidad de tal decisión; pero más allá de la limitación del
tiempo subyace la expectativa tridimensional tiempo-enseñanza-aprendizaje citada por
Jackson y cuya premisa fundamental asume una óptica opuesta a la condescendencia
pluvial, a la reducción de los períodos de estudio puesto que “los estudiantes que gastan
más tiempo estudiando, aprenden más” 96
96 Vid. BERLINER, David, C. ¿Cuál es todo el ruido acerca del tiempo instruccional? en La naturaleza
del tiempo en la escuela. Teachers College Press, Texas,1990, p. 4

El tiempo ha sido mutilado o reducido por razones que el profesor, la autoridad o el padre de
familia podrían explicarla, explicación que no tiene capacidad para resarcir ese lapso del día
y en consecuencia se ha perdido en funciones de enseñanza aprendizaje.
Las instituciones y la labor social
Siguiendo el hilo conductor del inciso anterior podría pensarse que el problema no consiste –
solamente - en aumentar el horario lectivo, sino el tiempo de dedicación para preparar el
funcionamiento y la cualificación del servicio educativo; en otras palabras, significa que debe
hacerse lo correspondiente en el periodo establecido como jornada diaria.
Las labores que en las instituciones educativas se realizan, adquieren significaciones
diversas e incluso estarían desvinculadas tanto de los propósitos de la institución como de
los propósitos del docente y de los programas de estudio: el origen de las mismas tendría
que rastrearse en un contexto institucional adherido a la Secretaría de Educación Pública, o
quizá en un ambiente de carácter particular.
El recorrido personal, las labores de supervisión en diversos centros de trabajo, en distintas
zona escolares del Estado, habla de acciones desprovistas del academicismo o del logro de
habilidades en los alumnos; más bien definidas como actividades externas implementadas
por instancias sociales cuyas intenciones principales se reducen a cumplir con metas
preestablecidas de atención social o de atención de necesidades a grupos marginales en
función de un proyecto ajeno – en su construcción – a la escuela primaria.
La implementación de operativos de este tipo suelen involucrar a una gran cantidad de
instituciones, organismos, directivos, maestros y alumnos mismos que atienden la
inmediatez del proyecto cercano que, en teoría, resulta de mayor trascendencia o se juzga
prioritario en beneficio de determinado grupo social: desayunos escolares, campaña de
higiene bucal, aplicación de flúor, vacunación, prevención de delitos o drogadicción, difusión
y conocimiento de los derechos humanos,conocimiento de vialidad y tantos más que se
dibujan sobre el cielo de los espacios de aprendizaje en un alud que parece interminable e
incontrolable.
A la institución educativa se le asignan, por parte de la sociedad y el Estado, funciones,
responsabilidades y expectativas no descritas explícitamente en las normas legales que
regulan el funcionamiento de los centros escolares; sólo el artículo séptimo, fr.III, VIII y X de
la Ley General de Educación cita la necesidad de que las instituciones de educación hagan

conciencia sobre la preservación de la salud, la planeación familiar, la paternidad
responsable y el rechazo a los vicios.
Más allá de la ambigüedad o la interpretación posible del citado artículo se sobrepone la
fracción XIII (art.33) que precisa la naturaleza de las reivindicaciones sociales, además de
nominar al responsable de dichas prácticas.
“XIII.-El Estado también (además de otros) llevará a cabo
programas asistenciales, ayudas alimenticias, campañas
de salubridad y demás medidas tendientes a contrarrestar
las condiciones sociales que inciden en la efectiva
igualdad de oportunidades de acceso y permanencia en
los servicios educativos” 97 (véase anexo 9)
La estructura ideal, aparentemente, para introducir los procesos de atención a ciertos grupos
sociales ha sido la de la escuela (véase anexo 10) en donde el colectivo magisterial cohabita
en esta dinámica de apoyo; además el espacio escolar adquiere valores de paladín que
lucha en contra de la desigualdad social, preconiza los valores humanos y promueve el
desarrollo del sujeto allende las fronteras escolares. La inclusión de los factores de
distracción se explica a través del discurso de los profesores o los directivos y en ese
sentido la opinión no es divergente; incluso confirman la perfección del camino que se traza
para hacer llegar al público seleccionado, el beneficio político, económico, cultural.
Sandra, no tiene duda respecto a la introducción de proyectos sociales; difiere y lo expresa
de manera reiterada en la entrevista.
“...muchas de las acciones de las escuelas son así como
que originadas por la política, compromisos que hay (...)
ya son situaciones que si tú no las tienes programadas te
las programa otra gente...”
Relata un acontecimiento para ilustrar su opinión y hace ver la realidad de una práctica
descrita como el acto de “vestir eventos”.
“Yo recuerdo muy bien cuando tenía sexto año y llegaron
y me dijeron... ¿Sabes qué?..Te vas con todo tu grupo al
Congreso del Estado porque el grupo tiene que estar ahí y
va a haber una…una…un cambio de no sé que cosa. No
97 SEP. Ley General de Educación Op. cit. art. 33

me enteré con tiempo…ni les pude dar una explicación a
los niños a qué íbamos…como que…a ver que salía”
Es directa para argumentar el tránsito o la vialidad de los instrumentos de las distintas
secretarías, instituciones en una estructura educativa que arropa proyectos de índole tan
diversa
“...yo digo que como gobierno hay muchas obligaciones y
sobre todo con la ciudadanía que más lo necesita, la más
vulnerable ¿No? (...) y si se producen programas de ese
tipo benefician pero insisto... ¡falta mejor organización!”
El pensamiento de la profesora ejemplifica, de manera clara, el paradigma citado por Cesar
Coll al analizar los desafíos que la educación básica deberá enfrentar en el presente siglo 98 ,
en el ánimo de “des-responsabilizar” al sistema educativo formal de diversas problemáticas
sociales; para el autor, la educación que la escuela imparte ha adquirido el estatus del
instrumento para luchar en contra de la desigualdad y promover el desarrollo/socialización de
las personas.
Es común, hasta cierto punto, que la escuela se vea como la responsable directa de los
problemas relacionados con el desarrollo y – a la vez – como fuente de las posibles
soluciones a los problemas de violencia juvenil, pérdida de valores cívicos, intolerancia,
racismo, drogadicción, hábitos alimenticios, consumismo etc. y por ello las responsabilidades
se abalanzan sobre la institución bajo formatos definidos como proyectos, campañas,
concursos, conferencias, talleres o cursos que han de ser desarrollados por los profesores, si
no totalmente, con un apoyo importante.
En los espacios educativos existe un soporte importante a las labores del Estado incluso
podría hablarse de un sustituto del Estado que día a día asume responsabilidades y
funciones distintas a las de la educación.
“La escuela – continúa Coll – no debe concebirse como la
senda del tránsito de acciones que pretenden resolver las
problemáticas graves de origen sociocultural y/o familiar,
media un techo que no sólo no es razonable recorrer, sino
que cada día resulta más errado recorrer” 99
98 COLL, César. Algunos desafíos de la educación básica en el umbral del Nuevo milenio. Documento
presentado en el II Seminario para Altos Directivos de las Administraciones Educativas de los Países
Iberoamericanos. La Habana, Junio de 1999. p.14
99 Ibid. p.16

Las razones que pueden esgrimirse para tal afirmación se relacionan con los proyectos
educativos que promueve la Secretaría de Educación Pública (especialmente la Gestión
Escolar) 100 con la intención de elevar la calidad del servicio educativo: en este sentido una de
las prioridades se orienta hacia la necesidad de usar el tiempo escolar de manera efectiva y
en actividades propias de la enseñanza-aprendizaje o el logro de los propósitos educativos
establecidos por la escuela pública. La inserción de propuestas resolutivas a problemas
sociales, en el contexto escolar, suponen el otorgamiento de responsabilidades que no le
competen a la escuela y obligan a reducir los márgenes de exigencia o cumplimiento que la
escuela brindar a la sociedad. La asunción de tales exigencias o compromisos atrapan a las
diversas esferas y en cada una de ellas el grado de participación varía así como la
percepción del protagonismo que la escuela adquiere a través de los distractores sociales.
María, maestra de primer grado habla de su experiencia frente a instituciones que han
intervenido en las labores de la escuela con una intención de beneficio social aunque su
participación le ha creado cierta animadversión.
“Pos... tenemos interrupciones como la SSA...que tiene
sus campañas...que interrumpe nuestro trabajo .Ha habido
ocasiones en que ni siquiera se ha tomado la molestia de
avisar que día van a llegar .Llegan de repente en la
mañana...y ya...y últimamente ya nos han estado avisando
cuando menos con tiempecito....¿Verdad?....porque nos
empezamos a quejar los maestros de que llegan de
repente,te interrumpen la clase y te dicen...pásenme la
lista de los alumnos en ese formato…¡Óigame...pues si
ese es trabajo de ellos!...¡Deberían venir antes, pedir
datos, llenar sus formatos...llegar a lo que vienen y ya
irse....entonces esa es otra pérdida de tiempo...”
La actividad que la Secretaría de Salubridad y Asistencia despliega en las escuelas durante
los primeros meses de cada ciclo escolar supone la obtención de estadísticas y datos
referenciales acerca de la nutrición/desnutrición de los niños pequeños (1º y 2º grado)para
integrarlos al programa de desayunos escolares; este programa provee, a determinados
niños, cierta ración de galletas de amaranto y leche en polvo a un precio reducido que
deberán cubrir ante su maestro o el director de la escuela.
La actividad inicial de peso y talla proporciona los elementos necesarios para que otro
programa de carácter social se incluya en la cotidianidad escolar y se inserte como una
obligación agregada a la escuela: los grados de desnutrición en los escolares se consideran,
100 Vid. SEP. Una Nueva Gestión Escolar. Antología de Sesiones y Lecturas. Op.cit. p.5

sobre todo en esa edad, de gran preocupación para la sociedad en su conjunto y para los
docentes que suelen relacionar la nutrición con el aprovechamiento escolar (véase anexo 5).
Sandra confirma lo dicho por María
(...)por ejemplo tenemos el caso de...el programa de peso
y talla...en el que el maestro, si bien no es el que pesa y
que mide ,proporciona el tiempo y el espacio...hay
interrupciones y después el maestro tiene que hacer un
listado...tiene que hacer el reporte...tiene que...todos esos
tiempos se le restan a la enseñanza ...”
En este punto convendría rescatar una serie de reflexiones planteadas por Tyler (1986)
alrededor de ciertas necesidades sociales que la escuela llega a confundir e intenta
resolverlas con poca fortuna o con resultados poco evidentes. 101
Por ejemplo, el conocimiento de los grados de desnutrición en los alumnos plantea una
consecuencia en los resultados educativos; sin embargo el origen del problema pudiera estar
vinculado a la falta de conocimientos acerca de dietas alimenticias, ausencia de de hábitos
sanitarios o a la carencia de datos esenciales acerca del cuidado de la salud que son
indicadores con posibilidades de intervención educativa desde el interior de la escuela; pero
es posible, en el caso que se explica, que la mala nutrición no se deba a errores de este tipo
sino a otras condiciones imperantes tales como la carencia de ingresos, escasez de
alimentos, problemas familiares y algunos más que no se identifican directamente con
propósitos educativos.
Aún así, con esta última explicación, la participación de los profesores es manifiesta en
diversas formas, en diferentes momentos y con diversos niveles de compromiso dentro de la
escuela; el caso es Raúl, profesor de tercer grado que debe coordinar los pagos de los
desayunos escolares.
7 de Octubre de 2003
(...)La negociación ocurre en la dirección de la escuela,45
minutos después de las ocho de la mañana.Evito hablar
del tema delante de visitantes fugaces.Mi conversación
con el directivo se ve interrumpida por Ramón ,maestro de
tercer grado que ha dejado su salón de clases para
verificar el pago que deberá hacer ante DIF (según me
dice el director, el maestro se encarga de recolectar el
dinero que los docentes de su escuela cobran a los niños
101 Vid. TYLER, Ralph. Principios Básicos del Currículo. Troquel, Argentina,1986, p. 20

por concepto de desayunos escolares en el mes).El
director verifica el pago de ciertas deudas y le señala que
el corte de caja lo debería tener hoy.el profesor conviene
en ello y se retira a las 9:25
13 de Octubre de 2003
(...) 9:36Mientras espero en la dirección aparece una
persona (después sé que se trata de empleada del DIF)
con la intención de cobrar desayunos escolares.No es la
misma persona que cobró la semana pasada y su
intención no es cobrar los desayunos del mes:habla de
adeudos del año 2001 y 2002.El director la orienta(9:40)
para que acuda con Ramón, el responsable de los
desayunos escolares.Ramón tiene clases de Educación
Física y la empleada del DIF hace cuentas en el salón del
profesor, no los veo (9:44)* La intervención del profesor
sustituye la función del empleado o empleada de la
institución gubernamental más no incide en algún aspecto
educacional o de formación del alumno; sólo cumple con
la función recolectora a que asume – voluntariamente o no
– ante la comunidad y la sociedad escolar que lo inviste.”
Arturo reconoce la injerencia de los distractores institucionales y de la percepción que los
docentes de su escuela manifiestan ante este tipo de intervenciones quienes - según él –
participan en ellas como si fuese parte del trabajo y que se debe hacer.
La maestra Maria labora junto con el profesor Raúl, no así Humberto el director de la escuela
que considera que la opinión de los profesores gira en torno a la concepción de que dichas
actividades forman parte del trabajo escolar; es decir, las actividades que otras instituciones
sociales promueven llegan a convertirse en una práctica comunitaria y entendida como
inherente a las funciones propias de un profesor.
El discurso de Raúl, respecto a la función que ejecuta en su “comisión” no se conoce aunque
la actividad que realiza se inscribe como una “comisión escolar” pues así lo dice el director al
conversar con la representante del organismo ejecutor del programa de desayunos escolares
que aparece durante la mañana para cobrar adeudos.
Los criterios o actitudes que pueden percibirse, ante la instrumentación de programas
ajenos a la institución, no podrían juzgarse uniformes como tampoco podría explicarse la
motivación intrínseca que obliga al docente a mostrar tal o cual estado de ánimo ante la
irrupción del agente distractor, independientemente del que se trate; el docente puede ser
receptivo o dócil ante la invasión y no manifestar objeción alguna, pero también suele asumir
una actitud menos transigente, incluso, francamente de oposición.

Sandra exhibe su postura y describe la actitud que los docentes le han mostrado cuando
acude a los centros de trabajo que debe asesorar por razones de su trabajo.
¿Les molesta a los profesores ese tipo de interrupciones en las escuelas?
“Sí....en lo personal sí...yo te hablo por mí y yo digo que si
algo,aun cuando estés limitado por organizaciones que
están fuera del contexto de la escuela ...de la
educación...tú tienes que saber cuál es propósito de
participar y poder, sobre todo compartir con los niños que
sepan por qué lo están haciendo...cuando menos...”
Para la maestra su inconformidad se origina en la utilización del profesor como instrumento
ejecutor de programas de las instituciones.
“Bueno...mira....cuando te utilizan de plataforma para
realizar algunos programas, todas estas instituciones, que
a fin de cuentas, como maestro vienes haciéndoles el
trabajo... ¡es molesto...es como un cantar unísono del
maestro...(...)pidiendo que seamos los portadores ante la
Secretaría de que ya no quieren más programas de IFE,
no quieren más en el agua de no sé que...que
ya............todos los programas de dependencias del
gobierno llegan y aterrizan ahí...”
Las acciones que a decir de los actores participan en el devenir cotidiano de las escuelas se
incrustan a través de procesos poco consensuados, no son sujetos a la aprobación de los
colectivos docentes o tienen un peso específico que anula las posibilidades de negativa.
¿Quién autoriza? ¿De dónde vienen?
La vida cotidiana se construye en el espacio escolar con una serie de elementos acumulados
y decantados en la jornada diaria: son parte de ella los continuos problemas disciplinarios,
las aglomeraciones que día a día se producen en la tienda escolar, las conversaciones de
los profesores en la dirección, el tránsito infatigable de los niños hacia los servicios
sanitarios o la frecuente aparición de personajes no inscritos en el elenco matutino.
Estos aparecen en cualquier hora y para tocar los puntos menos esperados. Es posible
encontrar al promotor de libros, al vendedor de joyas, el distribuidor de mariscos, el padre de
familia inconforme con el maestro de su hijo, o el representante de alguna institución que
intenta implementar y dar seguimiento a un problema nacional, regional, estatal,

municipal o local en el espacio educativo. El lugar no se muestra restringido y parece ser
dadivoso en su propia temporalidad que arropa a todos los visitantes a pesar de la inquietud
docente; el espacio es generoso para todos.
Isadora, maestra de segundo grado, lo percibe como una circunstancia que no puede
cambiar y que no puede participar para modificar la dinámica creada al interior de la
escuela.
“los vendedores...que venden libros y ya te interrumpen
(...) son muchísimos...muchísimas cosas que no están en
nuestras manos cambiar...”.
Como miembro del colectivo, en el plano individual, la posibilidad de intervención o
modificación de una cultura local se muestra distante dada la pluralidad de acciones
extrínsecas que se insertan en la institución y que, en algunos casos tienen un beneficio
social inmediato, es difícil de suprimir o resulta lesivo para un grupo determinado; si el
beneficio se limita, llega a adquirir valores especiales dentro de la escuela, la sociedad y con
repercusiones para el profesor.
Al comentar el programa de aplicación de flúor en los niños durante el mes de febrero de
2004 en la Escuela Primaria “Sangre Campesina” en una zona integrada por escuelas
urbanas, de colonia popular, se encontró que la ejecución de la actividad, por parte del
organismo oficial, oscilaba entre los 10 y 15 minutos por grupo lo que sumaba, a nivel
escuela, de dos a tres horas/hombre en una actividad de salud. Se juzgaba que la actividad
no era importante – por diversas razones – sin embargo la no aplicación del programa
tendría comentarios diversos que se preferían evitar:
“Se pensaría por parte de las autoridades que no se
deseaba participar”
“Puede pensarse que se trata de pereza o indolencia por
parte de los profesores”
“La comunidad podría inconformarse”
“La SSA mostraría su molestia ante SEP”

Una de las líneas que la directora 102 cuestionaba era la utilización de las escuelas como la
vía única en la aplicación del flúor; precisaba que existían espacios y tiempos que la
comunidad podía usar en beneficio de los niños sin afectar el horario de trabajo.
Esta afectación, citada en la entrevista, se convierte en un distractor 103 , tanto a la labor
docente como a la labor realizada por el responsable de la institución; su inclusión puede
tener orígenes diversos y habría que entenderla adoptando el papel del otro y lograr así el
conocimiento interno de la vida social.
Félix, experimentado en labores pedagógicas, concibe estas acciones bajo un enfoque
organizativo y de planeación por parte de la escuela.
“También son a veces...son consecuencias de la falta de
organización y...yo no tengo bien definido de que manera
me voy a comunicar de la escuela hacia otros grupos,
instituciones, hacia los padres de familia eso puede ser
un distractor (...) si no están planeadas...a
veces...distraen…” (Se refiere a los compromisos de
participación social)
Su punto de vista habla de la necesidad de programar las actividades que fluyen a través de
los cauces que la institución educativa estatal ha señalado y que la comunidad escolar tiende
a aceptar como producto de prácticas antiguas o permanentes. Existe quien podría señalar
que los programas deben ejecutarse, pero también existen directores que arguyen la
necesidad de filtrar y organizar el flujo de programas en instituciones en su escuela.
¿Quien debería programar esas actividades? – le pregunto:
“Siento que quien debería programar bien el Consejo
Técnico, el director en este caso, totalmente y proponerlas
al consejo técnico...porque de antemano, de manera
regular se sabe los tiempos en que llegan ese tipo de
situaciones...semana nacional de salud...este...
preinscripciones...este...eventos de concursos....sociales
durante el año .De antemano se saben...nomás que no se
planean de manera organizada...”
102 Información obtenida en conversación informal con la responsable de la escuela quien tiene 28
años de servicio y una año y medio ejerciendo la función directiva en zona urbana
103 El programa “Ver bien para aprender mejor” en el ciclo 1999 – 2000 dotaba de elementos
materiales y técnicos a las instituciones de nivel básico para que el docente efectuara la evaluación
“gruesa” de la agudeza visual de los alumnos en cada grupo.

El “debería “ infiere un poder limitado por alguna otra circunstancia en tanto que el término
acude a una posibilidad que pudiera ejercer la escuela, pero no lo hace; las facultades
ejecutivas o de acuerdos de Consejo Técnico deben supeditarse a los factores de inmediatez
de las instituciones no presentes en la institución de nivel básico. No es posible programar
una acción para días específicos puesto que la presencia de los factores exógenos no
mantiene comportamientos uniformes o cíclicamente perfectos; también están sujetos a
variables independientes a su propio comportamiento 104 que resultan difíciles de precisar o
de manejar.
La solución a la constante injerencia de las instituciones en la realidad escolar no parece ser
simple y Manfredo lo expresa:
“Es muy complicado...es muy complicado...y no es de
ahora...ha sido de siempre: Se han buscando alternativas
para ir considerando condiciones que permitan a la
escuela hacer un...tener más autonomía en el manejo de
las escuelas...”
No sólo se habla de la dificultad que las escuelas experimentan para controlar la
participación de organizaciones civiles, instituciones gubernamentales, autoridades sino que
magnifica la impotencia de los órganos superiores ante la gran cantidad de organismos de la
sociedad y cuya vereda comunicativa es, por excelencia, la escuela primaria; ahí está el
público cautivo que bien puede ser el objetivo o puede ser el puente de comunicación entre
una institución y los padres de familia. Arturo, el director, lo intuye, lo explica:
“Ahora... si es cierto, que todo recae ahí porque tiene,
supuestamente a un público más cautivo que otra cosa,
más receptivo, más disponible... este en el caso de los
maestros...para recibir más información...los tamaños del
alumnado que hay ahora...la cercanía de alumno con papá
que pueda llevar la información a falta de visitar al padre
en su casa se utiliza la escuela...”
La preocupación de las autoridades educativas ha sido – desde la óptica de Manfredo –
constante en estos últimos años y se explica a través del discurso que pondera la necesidad
104 El programa de desayunos escolares supone el traslado de artículos como galletas, leche en polvo
y algunos otros alimentos a las comunidades rurales y alas escuelas citadinas; para ello se dispone de
un chofer de camión, dos unidades de transporte que deben cubrir todo el Estado y personal
insuficiente para atender los procesos de entrega, recepción y cobro.

de que algunas propuestas de trabajo puedan pasar, primero, por la Secretaría, la
Subsecretaría o la dirección del área correspondiente a fin de que se pudieran ir filtrando,
pero justifica:
“...es comprensible que todas las actividades que la
sociedad o las instituciones puedan o quieran utilizar las
escuelas como vehículos y es entendible...sin embargo,
esto se tiene que ir adecuando” (véase anexo 6.)
Las adecuaciones se transfieren a las decisiones de los colectivos quienes deberían regular
e impedir, si fuera necesario, el acceso de los agentes extraños al ambiente escolar;
restringirlos de tal suerte que la selectividad operara en razón de los intereses y propósitos
de la escuela primaria no de las instituciones forasteras; sin embargo la lógica se palpa en el
sentido inverso y Sandra lo traduce de la siguiente forma:
“Pues yo siento que...en parte...mira porque es fácil la
plataforma
¿Es completa?
Sí...porque impacta en cuanto a números en los grupos,
en las escuelas y yo digo que aquí se aprovecha mucho el
recurso humano en cuanto al maestro para que...cumpla
con esos programas...”
La introducción y manejo de campañas son múltiples y en muchas de ellas la participación
del docente es fundamental; no se trata, únicamente, del acto presencial sino que colabora
en actos ajenos a su ministerio. Considérese el proceso que se sigue para que los alumnos
inscritos en el programa de desayunos escolares lleguen a recibir la dotación alimenticia
que, en teoría, debe consumir diariamente, cada niño.
Es necesaria la elaboración de la cédula censal del grupo: contiene el nombre de cada uno
de los niños y comúnmente los maestros colaboran para anotar los nombre, el RFC o la
CURP, la fecha de nacimiento, el nombre del padre, el domicilio, el peso y la estatura (una
vez al año). El peso y la estatura deben ser tomados por personal de la SSA adscritos a la
comunidad que no siempre ocurre; en esos casos el maestro suele asumir la
responsabilidad.
En fechas imprecisas el organismo distribuidor hace entrega de las raciones alimenticias en
las escuelas conforme al “diagnóstico” obtenido en el censo efectuado; la entrega es global
y los miembros de la colectividad deben buscar la estrategia para entregar lo propio a cada
grupo de la escuela (se involucran niños, padres de familia, personal docente, intendentes en

algunos casos). El paquete alimenticio puede contener leche en polvo, mermelada, o galletas
de amaranto envasadas en paquetes individuales que han de distribuirse a cada niño.
La entrega obliga a solicitar el pago de las raciones alimenticias que generalmente ocurre el
mismo día; el retraso puede deberse – según la observación particular - a múltiples razones
la falta de liquidez de los padres olvido de los niños u otras causas similares.
¿Cuáles sí? ¿cuáles no? ¿por qué sí? ¿por qué no?
El orden prevaleciente en las escuelas y las acciones que en ella ocurren pueden no ser tan
distintas unas de otras; el tiempo que los niños permanecen en la institución habla de una
regularidad temporal durante el día; el ambiente que en el entorno se palpa, guarda
similitudes; las actividades que los niños realizan son similares; la actividad de los
profesores tiene ciertos vínculos de simetría e, incluso, la disposición física puede ser
idéntica. Así percibe P. Jackson la vida de las escuelas primarias de Norteamérica
(E.U.A), 105 las que, guardando las proporciones, tienen semejanza con las escuelas de
nuestro país y de nuestro Estado.
No es aventurada la afirmación en tanto que el espacio, los alumnos y el tiempo parecen
manejarse de manera parecida: los retardos de los niños, el acompañamiento de las mamás,
las reacciones de los docentes, las actitudes de los padres o la presencia ocasional de
vendedores y personas ajenas, las fiestas tradicionales...
La presencia ocasional y la observación en la escuela primaria José María Pino Suárez, de
San Javier habla de las coincidencias que las escuelas tienen, a pesar de las distancias
geográficas o culturales existentes entre el aquí y el allá. 106
“Decenas de niños acuden presurosos a sus clases. La
mañana es fría, se respira el aire del bosque. Algunas
mamás acompañan a los niños pequeños del jardín. Son
las 8:12 y el encargado de la escuela, Ernesto Villa
Peralta, me dice:
- Aquí entramos a las ocho y media y salimos a la una
...para ayudarle a los padres
105 Vid. Philip Jackson. Op. cit. p. 9
106 El registro efectuado el 3 de diciembre de 2003, a las 8:15 en Viosca de Ocampo muestra la visión
recogida ese día.

Me doy cuenta que así es. No hay formación para entrar
a clases, ni elementos de información para los
niños.Todo mundo llega, se va a su salón y ya no salen:
sus maestros están dentro, lo he confirmado solo el
personal de apoyo brilla por su ausencia
¿Faltan los niños con frecuencia? - le pregunto
No...la escuela es de concentración....Vienen los niños
de diferentes comunidades...bueno...sí faltan pero son por
las fiestas del pueblo...
¿De aquí, de San Javier?
También de aquí… pero es un día .En sus comunidades
duran tres o cuatro días.......y también van a faltar el 12.....
¿Y eso?
Es el día de la virgen de Guadalupe......”
La historia es similar y la irrupción no parece considerarse como tal: la inasistencia de los
alumnos es un hecho aceptado y entendido por el director quien deberá aceptar la decisión
de los niños para no acudir o la de los padres para no enviar a sus hijos a clases en los días
que la religiosidad los apremie. La religión es una más de la larga cadena que se agrega al
cúmulo instituciones que se insertan en la vida cotidiana escolar pero, a diferencia de las
demás, ésta parece tener raíces profundas en la cultura local de algunos sitios y se arraiga
en la vida común. Así lo expresa el relato 107 obtenido a partir de la experiencia de
supervisión en una visita a cierto centro escolar en el municipio de La Paz.
A las diez de la mañana, en marzo de 2003, José el supervisor escolar hizo una visita a la
comunidad. Se escucharon las campanadas de la iglesia y los niños acudieron a misa.Había
llegado el párroco que cada quince días visita la comunidad y el resto del pueblo se
aprestaba a cumplir con sus deberes religiosos. El profesor explica al supervisor, después de
que éste lo había cuestionado en torno a la suspensión:
“Los tengo que llevar en horas de clases porque si yo no
los llevo van a faltar todo el día...y la gente ya está
acostumbrada...y yo no quiero broncas con los padres de
familia”
La decisión del docente es individual, no existe la posibilidad de un órgano colegiado donde
se discuta el fenómeno que se está dando en el centro escolar, perdido en la geografía del
107 El relato de José, Supervisor Escolar, se toma a partir de conversación informal y muestra su
registro de acciones diarias como producto de su función. El discurso del maestro es aproximado
conforme a lo descrito por la autoridad.

Estado. El director es él y su criterio que le indica que la prioridad está en la atención
espiritual de los niños y la gente del lugar, no en el cumplimiento del horario y de la labor
académica.
No se trata de campañas u organismos, como en la ciudad, donde las interrupciones están a
la orden del día y las decisiones de los directores son múltiples y frecuentes: atender la
llegada de padres de familia; verificar raciones alimenticias ante los distribuidores; incluir
conferencias sobre drogadicción a los alumnos de grados superiores o conceder
autorización para que un espectáculo se presente durante el horario escolar y la escuela se
apropie de algunos recursos económicos útiles para sus fines. Son el tipo de
determinaciones que no sólo corresponden al encargado o al directivo, el inspector de la
zona escolar, el director de educación primaria y a la Secretaría de Educación Pública,
también pueden corresponder a las decisiones que los órganos colegiados pueden asumir
para lograr una eficiencia mayor en el funcionamiento de las instituciones educativas.
La aparición de programas e instituciones del sector público o privado que inciden en la obra
educativa es reconocida por los profesores como factores negativos en las labores docentes
y en la organización de las escuelas; la encuesta efectuada con maestros que laboran en
instituciones primarías, jardines de niños o en educación especial habla de tales
intervenciones, mismas que por su variabilidad se inscriben en un contexto genérico.
Factores Actividad
Instituciones de carácter social
(SSA,DIF,CIJ,COPUSI, SAMM
CONTUMEN,CIJ)
Secretaría de Educación Pública
Sindicato Nacional de Trabajadores de
la Educación
Instituciones de gobierno estatal y
gobierno municipal
Desarrollo de Programas que benefician a
la comunidad: prevención de la
drogadicción, aplicación de vacunas,
desayunos escolares, campaña antirrábica,
desparasitación, atención a familias
desintegradas, censo de peso y talla,
entrega de despensas
Visitas del Supervisor, reuniones de
“Gestión Escolar”, presencia de
funcionarios, pago de becas a los niños,
entrega de documentación, concursos…
Reuniones sindicales, campañas políticas,
información general, preparación de
festejos
Coordinación de
desfiles,concursos,eventos,
Torneos.
Instituciones comerciales diversas Venta de teléfonos , computadoras ,libros,
software, guías de trabajo, material
didáctico etc.

*La información es proporcionada por veintiún docentes que laboran en nivel primario, preescolar y
educación especial en octubre de 2003 y la abundancia de hechos obliga a categorizar en función de
rasgos de similitud.
El control y el acceso a las escuelas tejen una historia particular que se difumina entre el
“ser” y el “deber ser”; por un lado, los esfuerzos que la SEP manifiesta y por otro las
limitaciones que los directores tienen en el manejo de la cultura local y las connotaciones
que una negativa o una afirmación puede tener en el colegiado; la selectividad en el acceso
pende de criterios poco explicados y en algunos casos corresponden al director y en otros
no. En ciertos casos - dice Humberto – la situación está delimitada, en forma clara:
“Bueno...para empezar, las situaciones nos llegan
dadas...no nos llegan como orden... a veces las
disposiciones están muy veladas en ese sentido...como lo
de la Cruz Roja, por ejemplo...lo que hacemos y lo que
intentamos hacer entender a los maestros que lo
único...esa colaboración que se tiene que dar, el peso o
los cinco pesos...que lo usen en clase” 108
El plano directivo se asume y se recoge la propuesta de la institución incluyendo un apoyo
hacia la actividad que viene de afuera de la escuela; esto presupone la aceptación inmediata
de ciertas acciones aunque en ello se invierta tiempo de la escuela de los niños. El acceso
no es denegado, como tampoco es denegado el hecho de distribuir alimentos durante la
jornada de clases, manifestándose así la proclividad a ciertos programas o instituciones,
particularmente del Estado.
Manfredo, el de amplia trayectoria en labores directivas y de supervisión, lo avala:
“Hay algunas actividades que están institucionalizadas y
tienen tiempos muy precisos y yo he insistido en ello. Por
ejemplo, hablamos de un concurso, de los símbolos
patrios, olimpiada del conocimiento...actividades de ese
tipo...”
Se deduce que no todas las categorías de acción guardan la misma jerarquía en el ámbito
de la Secretaría y en el de las escuelas; puede percibirse la diferenciación entre aquéllas en
108 El director se refiere a la colecta nacional que se efectúa para obtener fondos.La institución de la
Cruz Roja (a través de SEP: jefes de sector, supervisores, directores y maestros) hace entrega de
materiales con cierto valor monetario que el profesor distribuye y vende entre los alumnos:
calcomanías, borradores, lápices etc.

las que existe un beneficio directo para los alumnos (llámese material o académico) y otras
cuya intencionalidad avanza en un sentido menos social y, tal vez, menos utilitario; sin
embargo, acceden a las escuelas con autorización expresa o sin ella.
El control, en términos legales, corresponde al director quien debe enfrentar otros conflictos
al convenir o no la entrada de los visitantes inoportunos. La legislación vigente establece
prescripciones y dentro de ellas algunas funciones generales que definen el campo de
acción del directivo o del encargado de la dirección, a saber:
” Verificar que el proceso de enseñanza aprendizaje se
desarrolle ajeno a cualquier doctrina religiosa y que se
oriente por los resultados del progreso científico” 109
“Realizar o permitir se realice publicidad dentro del plantel
escolar que fomente el consumo así como realizar o
permitir la comercialización de bienes o servicios
notoriamente ajenos al proceso educativo, distintos de
alimentos” 110
“Dictar las medidas necesarias para que la labor del
personal docente se desarrolle ininterrumpidamente de
conformidad con el calendario escolar y los planes de
trabajo autorizados” 111
“Autorizar la celebración de eventos y espectáculos
públicos relacionados con las actividades propias del
plantel previo permiso de la dirección o delegación general
correspondiente...”. 112
Tanto la normatividad como el estatus directivo otorgan al responsable del ámbito escolar, la
facultad de decidir la inserción de una actividad extraña a los afanes de la institución y vetar
aquellos procesos, notablemente ajenos a los propósitos que la educación persigue; sin
embargo, la decisión pudiera estar asociada con valores añadidos cuando el elemento en
discusión afecta a los profesores en sus convicciones e ideas personales lo que implica un
juicio distinto y una decisión menos apresurada o inmediata en relación con los accesos de
los organismos o asociaciones.
Le pregunto a Isadora, maestra de 2º grado, respecto a la presencia de los vendedores de
libros en su escuela:
109 SEP. Manual del director. Op. cit. p. 38
110 SEP. Ley General de Educación. Op. cit. Art. 75. fr. VIII
111 SEP. Acuerdo 96 Op. cit. art.16
112 Ídem.

“La venta de libros ¿quién las autoriza?
El director...
¿Ustedes platican con el director sobre eso?
Sí...por lo menos yo.No sé si los demás lo habrán
hecho...yo he dicho… ¡no quiero que me llegue ahí gente!”
Su inconformidad se manifiesta, pero también su ánimo dibuja la resignación.
“Aquí el director tiene la facultad para decidir quienes
entran y quienes no entran, pero ya que llegan aquí......
(Su cara y sus manos delatan su impotencia para impedir
el acceso)...que ya platiqué con el director y tengo su
autorización...y te dicen... ¡Permítame dos minutos!....y se
llevan quince...”
La circunstancia que prevalece en este contexto habla de un discurso un tanto ambiguo: la
profesora que fustiga la presencia del vendedor pero no la rechaza abiertamente y
finalmente la acepta, reconociendo la legitimidad del director aun cuando pudiera atentar
contra la intimidad escolar. La decisión unilateral, legítima, parece no crear conflicto a
diferencia de aquélla que se toma en razón de un evento inherente a la condición de
trabajador de la educación, docente o ser humano; es decir, puede aparecer el conflicto
entre el directivo y el docente atendiendo el tópico en litigio.
Para Sandra, la maestra con experiencia en área rural, las decisiones pueden tomarse
atendiendo el principio del liderazgo democrático y compartido en el que la responsabilidad
se distribuye entre los miembros del grupo suavizando el peso de la decisión y otorgando a
cada uno de los profesores la proporción equitativa del acuerdo.
“Pues mira...aún sabiendo que no todos los acuerdos son
por consenso, el Director, con la autoridad de la escuela
puede tomar algunas decisiones...”
Introduce, en su explicación, el elemento regulador en el veto o cancelación del acceso de
una institución:
“Yo pienso que ese tipo de decisiones que tú mencionas
se deben tomar en colegiado, sobre todo para no herir
susceptibilidades ni para alborotar el ánimo de ahí de sus
gentes...(...)Yo digo que todo depende de los acuerdos
que se tomen en los Consejos Técnicos de las escuelas y
que tendrían que ser acuerdos muy bien razonados y

sobre todo que sepan que no le coartan la libertad a nadie
porque ...para empezar....en la escuela hay diversidad de
ideología política en los mismos maestros y si hay alguien
que esté de acuerdo en que se vaya a promocionar una
campaña habrá quienes no...Y serán acuerdos que se
tomen en consenso ahí en el colegiado y que establezcan
los mecanismos para que se respeten...”
La necesidad de transigir en la norma y condescender a los niveles estables en un devenir
cotidiano es un rubro analizado por Fullan y Hargreaves cuando pergeñaban las ideas
relativas a una escuela deseable, en términos de cumplimiento laboral y pedagógico.
Para los autores, la mayoría de los centros de trabajo que funcionan en nuestro país tienen
las condiciones materiales para desarrollar la labor educativa, aunque no dejan de reconocer
que la carencia de equipamiento subsiste en muchos de ellos. Estas condiciones no son
fundamentales para lograr el funcionamiento efectivo y habría que buscarse en otro
ámbito, los elementos que logran hacer de las escuelas espacios e instituciones más
eficientes.
Las condiciones que se requieren, según Fullan y Hargreaves, operan en el plano del
trabajo y la cultura escolar que regulan el funcionamiento de la cotidianidad escolar y que
también influye en el trabajo docente del aula.Textualmente señalan:
“...en otras palabras, esas condiciones tienen relación con
el conjunto de valores, de formas de entender la tarea
educativa, de normas explícitas e implícitas y de
costumbres, que hacen que determinadas acciones o
conductas sean válidas y merezcan aprobación, mientras
otras se observan como fuentes de ruptura de la
estabilidad en el plantel o en la zona escolar “ 113
El acceso, la concesión, la negociación es parte de la cotidianidad escolar que el director
enfrenta para mantener un control que se escapa a la oficialidad del puesto, pero no
obstruye la percepción que al respecto plantea la Secretaría de Educación Pública, ni a la
óptica de Manfredo que habla para documentar este tipo de acciones.
¿Estarán conscientes los directores que ese tipo de situaciones son manejables por ellos y
que la reglamentación los faculta para evitarlas? Le pregunto al entrevistado:
113 FULLAN, Michael y Hargreaves, Andy. Op.cit.p.6

“Yo digo que sí...lo hemos visto mucho con los
inspectores...lo hemos platicado o sea, no es el asunto
que cuando nosotros les pidamos atender a una persona
porque quiere plantear un detalle...no quiere decir que les
estemos dando indicaciones...”
El control o el acceso parece moverse en planos elásticos de tal suerte que suele
confundirse la orden, la petición o el apoyo que la escuela o la misma Secretaría de
Educación Pública pueden otorgar a las instancias públicas o particulares. La evidencia la
muestra el discurso oficial al describir la tergiversación que el vendedor de libros da a una
autorización.
“...a gente que promueve, supuestamente, elementos de
cultura como son las enciclopedias y todas esas
cosas...les das una autorización y entonces se convierte
en una orden para que los reciban...”
Las opiniones recabadas hablan de una red compleja de relaciones en las que la decisión
para detener las invasiones de la escuela se nutre de elementos poco estudiados en el
ámbito local: el criterio del director y a las presiones a las que pudiera verse sujeto, el tipo de
invasor y las repercusiones que su presencia o función conlleva las características del
invasor y su peso en el plano político, social o económico, la actitud de los docentes o su
opinión particular y su postura ideológica. La exterrnalidad asume máscaras distintas que
dotan al espacio escolar de un abigarrado mundo de actores, interruptivos todos ellos, del
tiempo propuesto para la enseñanza aprendizaje.

CAPÍTULO IV
LAS IRRUPCIONES EN LA ESCUELA:
LÓGICAS PARTICULARES

La cultura escolar, un acercamiento a la cotidianidad
“Son las ocho de la mañana con cuatro minutos en una escuela cercana. Se siente la
inquietud de los niños ante la proximidad de su ingreso a clases; los padres se arremolinan
en la puerta principal ya custodiada por un par de chiquillos, perfectamente uniformados,
mientras los profesores discuten asuntos diversos dentro de la dirección de la escuela.
Estos no parecen estar preocupados por la ceremonia que se avecina. Es lunes y el acto
cívico habrá de ejecutarse en unos minutos más….
Lucy, la maestra de guardia, duda en hacer sonar el timbre una o dos veces; si hace lo
primero indicaría a los niños que deben estar preparados para formarse en unos minutos
más, si hace lo segundo implicaría formación inmediata en los sitios convencionalmente
aceptados para efectuar los honores a la bandera nacional. Hace lo segundo y el director
llama, a través del micrófono, a todos los niños de la institución que acuden presurosos a su
sitio ya conocido; después, cuando ya los alumnos se ubican en su espacio, les explica las
razones de un acto tan reiterativo como internalizado: es lunes y debe efectuarse la
asamblea escolar.
La puerta principal se ha cerrado y el acceso de niños cesó. Habrán de esperar algunos
minutos antes de ingresar y todo para que el acto protocolario se desarrolle sin interrupción
alguna; se exige orden y silencio en el transcurso de un acto que ocurre semanalmente. El
acto empieza y las órdenes de la maestra urgen el saludo a la bandera nacional que circula
por el patio cívico, en manos de una niña y la escolta que la acompaña. El recorrido concluye

en unos segundos e inmediatamente después la música del himno nacional mexicano busca
la compañía de las voces infantiles en un segundo momento de la ceremonia. Los niños más
pequeños parecen estar más entusiasmados en gritar que en cantar un himno que aún no se
saben. De nuevo el saludo, la escolta se retira y la solemnidad desaparece.
Lucy, micrófono en mano, discurre sobre el día anterior…era doce de octubre… la llegada de
Colón… que los maestros darán más información en los salones y que es necesario hacer
trabajos para el periódico mural. Cede su lugar a niños cuya pretensión es concientizar a los
alumnos sobre el uso del agua mientras el intendente riega con la manguera el suelo
cercano a la dirección....no desperdicien el agua, no la tiren....no tomen, bromea un profesor.
Varios niños circulan presurosos entre los chiquillos formados en un imperioso deseo de
contabilizar la presencia de cada uno; al mismo tiempo José, profesor de quinto grado da a
conocer lo ocurrido en relación a la puntualidad y asistencia de la semana anterior. Unos
aplausos desangelados premian a los grupos más sobresalientes. Ya son las ocho con
dieciséis minutos y el sol empieza a hacer sus efectos sobre la humanidad de los escolares,
pero la historia aún no concluye. De nuevo interviene el director que precisa una
participación breve: felicita a ciertos niños de la escuela por su esfuerzo de la semana
pasada, motiva para que todo mundo llegue temprano y reitera que las formaciones ya no
serán todos los días, sólo los lunes. Son las ocho con diecinueve minutos, hora de que los
maestros y alumnos inicien sus clases del día. El éxodo de los profesores - hacia los salones
- es lento en algunos casos y en otros la plática reduce prontamente el espacio entre la
dirección y el aula. Hora de trabajar....”
La escena se repite semana a semana en la misma escuela, casi con el mismo orden y con
algunos pequeños cambios de personajes: el maestro de guardia cuya función, en la
experiencia personal, ha sido limitada a realizar acciones pequeñas como dar los toques de
entrada/salida, controlar el acceso de los niños e intentar controlar la disciplina en la horas
de recreo escolar; otros niños leyendo textos pequeños y una escolta distinta. Esto es –
como dijera Martha Amuchástegui – uno de los rasgos de identidad de nuestras escuelas: la
ritualidad. 114
En cualquier escuela pueden llegar a ocurrir actos celebratorios, comportamientos que al
rutinizarse se convierten parte misma de la institución; ésta los provee de características
particulares distintas a las que otros centros escolares puedan otorgarle y su realización
guarda proporciones de ejecución permanente. Los docentes llegan a asimilar tales hechos
114 Vid. AMUCHASTEGUI, Martha. El orden escolar y sus rituales en Textos para repensar el día a día
escolar. Ediciones Santillana, Argentina, 2000. pp. 60-61

como construcciones propias de la escuela o como prácticas útiles para fines que no se
expresan abiertamente; los desfiles, los homenajes a las madres, autoridades o profesores,
los festivales, las conmemoraciones o los concursos son ejemplos de tales constructos.
La ejecución de los mismos implica – en algunos casos – la movilización absoluta de la masa
escolar o algunos grupos en un día específico, además de utilizar otros tantos días para
“perfeccionar” el número o participación en una fecha determinada. El desfile o la marcha en
ocasiones como el 16 de septiembre o el 20 de noviembre suponen la participación de
alumnos que han de recorrer cierto tramo vial, ante la ciudadanía en un recordatorio a las
gestas heroicas de la independencia o la revolución.
En lo histórico ambas tienen medular significación, no así en la organización y preparación
que las escuelas suelen brindar a cada una de ellas: la conmemoración independentista
exime de los ensayos diarios y prolongados que el 20 de noviembre exige a los participantes
de un concurso de tablas gimnásticas, tanto a los maestros como a los alumnos quienes
participan en un evento del cual, probablemente, desconocen su origen.
La ejecución del ritual de noviembre guarda en su preparación horas de, exigencia, de
recorridos matutinos, de tiempos “robados “a la enseñanza aprendizaje, de esfuerzos
docentes. La descripción es prolija, pero necesaria en aquella mañana de noviembre, once
días antes del evento.
“Día 2. Se repite la historia de ayer: un grupo de niños sale
a la calle a ensayar. El motivo es el desfile del próximo 20

de noviembre. Les toca, así lo dijo el profesor que me
explicó la razón de su actividad.Son las ocho diez y los
chicos salen en desorden (...) Son las nueve diez y los
niños regresan a su salón. Mañana es 10 de noviembre
¿Habrá ensayo?”
“Día 3. Hoy no pasaron por mi casa pero los veo a la
distancia. Están los profesores, el director, el maestro de
educación física, el intendente y el auto con su música
mexicana.Lo mismo de ayer: gritos, silbatazos y
evoluciones. Los niños recorren las calles ejecutando
movimientos con las manos, siguiendo el silbato y una
música instrumental mexicana.la idea de ejecutar los
movimientos, de manera uniforme, existe; lo que no existe
es la coincidencia motriz. Regresan a las 9:15”
“Día 4.Es 11 de noviembre y salen a las ocho con diez.El
auto del director bloquea la calle.la música se oye y las
evoluciones comienzan.las nueve con quince y el ensayo
concluye.”
“Día 5. La historia es la misma pero hoy veo a una
maestra que no estaba ayer. Recorre las filas de niños que
traen unas paletas de madera. Un policía detiene a los
autos para permitir el ensayo de los niños.La práctica ya
rebasa las nueve treinta y el conteo
8...7...6...5...4....continúa “
Prácticas similares se pudieron observar en dos escuelas sin llegar a hacer un registro
puntual que permitiera establecer diferencias y semejanzas: lo que si se pudo constatar fue
la utilización de los tiempos que la escuela de la colonia dispone para el aprendizaje en
actividades de carácter preparatorio y previo a una fecha de conmemoración.
Se sabe, y así lo establece la reglamentación, que existen días cuya significación histórica es
trascendental; esto obliga a crear o reforzar la ejecución de actos reivindicatorios de las
gestas de los héroes nacionales o de circunstancias que la historia oficial reconoce como
tales. Debe precisarse que existe una multiplicidad de acontecimientos en la Historia de
México que no se consideran en el calendario escolar como un motivo de conmemoración. 115
Y no existe, de manera explicita, una definición ejecutoría de cada uno de los actos; más
bien pudiera inferirse que las particularidades operativas residen en las decisiones de las
escuelas (en ciertos casos) o en una decisión externa que obliga al cumplimiento.
115 Vid. AVILA, Enrique y Gracida Efraín. Calendario Cívico Escolar (y algunas fechas olvidadas).
Ediciones Quinto Sol, México, 1998.

Señala el folleto explicativo 1 de la Secretaría de Educación Pública:
“3ª.Las conmemoraciones que aquí se consignan se
efectuarán como parte del trabajo normal de la escuela y
se transformarán en un servicio de orientación cívica para
los educandos y la comunidad.Cuando coincidan con días
inhábiles, se llevarán a cabo el día laborable más
próximo.” 116
Por otra parte, La ley sobre el Escudo, la Bandera y el Himno Nacionales, Artículo 15,
párrafo primero señala el izamiento de la bandera
“en las fechas declaradas solemnes para toda la nación a
toda asta o a media asta según se trate de la festividad o
duelo en los edificios públicos (escuelas, templos...)” 117
La obligatoriedad, la costumbre, la tradición pueden llegar a constituir un entramado
ideológico, socialmente aceptado, que sustente el reforzamiento de dicha acción en la
cotidianidad del grupo social, la oficialidad de la institución, la presencia de los órganos de
gobierno o la individualidad misma de la escuela. Las acciones rituales tienden a seguir
ejecutándose y una ruptura resulta difícil de asimilar, tanto en el acto aparicionista como en
el acto de supresión.
La tendencia – en el discurso de la Gestión Escolar – es el aprovechamiento de los tiempos
y la posibilidad autonómica de las escuelas de decidir en sus espacios de interacción; la
realidad pareciera estar permeada por la “delgada línea roja” que impide el tránsito libre de
la autónoma y las decisiones de estructuras, jerárquicamente superiores.
La referencia de una comunidad urbana del Estado donde la participación en un desfile era
cuestionada, habla de esos planos interpretativos distintos, habla de esa particular manera
de asociar una acción conmemorativa y la temporalidad escolar.
Comenta Manfredo, el directivo en la Secretaría de Educación Pública:
“Hace unos días...pensando precisamente en un reclamo
de los compañeros de Pinar del Río que es una
comunidad pequeña y que…venía el desfile del 16 de
septiembre....entonces me planteaban...
116 SEP. Calendario Escolar 2003-2004. Folleto Explicativo 1. p.7
117 Vid. Decreto presidencial publicado el 9 de mayo de 1995 abrogando la ley sobre símbolos patrios
del 17 de agosto de 1968

Oye...nosotros no vamos a participar en el desfile del 16
de septiembre porque estamos necesitando tiempo
Bueno...oye pero aquí hay que analizar otro detalle…”
“Porque había una como desesperación, un temor de las
autoridades municipales...Oye y si no participan las
escuelas ¿Cómo se va a hacer el desfile?....el significado
que tiene...de la proyección que tienen las escuelas...aquí
en la comunidad.
Entonces...no sé....entender...no ser tan radicales de...es
que no voy a participar porque....el participar en ese
desfile también tendría una enseñanza, tendría un
aprendizaje que tendríamos que utilizar...”
Las decisiones que, desde el órgano colegiado, pudieran tomarse en relación con ciertos
actos cívico sociales tienen cortapisas en alguna de las esferas jerárquicas superiores; no es
suficiente la postura de la escuela o inclinación para suprimir un evento o costumbre aun
cuando el fundamento teórico se ciña a la necesidad imperiosa de agotar los tiempos
escolares en el proceso de enseñanza y aprendizaje que planes y programas de estudio
propone. La decisión requiere argumentos que rebasan el artilugio de una preocupación por
la necesidad temporal; debe acudirse a explicaciones – connotativamente – políticas y
sociales no entendidas o compartidas en su totalidad. La preocupación por la atención a los
niños y la prioridad que estos guardan en relación a todos los participantes de la educación
se minimiza ante la importancia medular que asume la presencia de la escuela misma ante
la comunidad en un desfile: mientras el docente habla de la necesidad del tiempo, la
institución gubernamental habla de la incapacidad de organizar actos conmemorativos en
ausencia de los alumnos de los centros educativos.
La teoría que Gestión Escolar vierte al respecto habla de las experiencias que los
supervisores y directores han tenido al enfrentar las necesidades de proyección de la
escuela o el cumplimiento de acciones extraescolares.
“...existen experiencias muy valiosas de supervisores y
directores que se han organizado durante las reuniones de
Consejo Técnico de zona para determinar cuáles de éstos
son obligatorios y cuáles son optativos en función de la
planeación establecida en cada escuela, a fin de que no
obstaculicen el cumplimiento y la tarea fundamental
definida por los propósitos educativos.” 118
118 SEP. Antología de sesiones y lecturas. Una nueva Gestión Escolar. Op. cit. p. 90

Un análisis específico de este tipo de actos permitiría afirmar que la mayoría de ellos no se
conciben en un contexto de obligatoriedad, sino en una dinámica del deber ser asociada con
algunos valores extraescolares; así, los concursos, desfiles y demás asumen un carácter
desprovisto de una normatividad vigente para las instituciones educativas y por lo tanto no
pueden ser exigibles en términos jurídico-laborables de manera similar a los actos
exclusivamente signados en la Ley sobre el escudo nacional y los símbolos patrios publicada
en 1995.
La inclusión de este tipo de actos en la vida escolar pareciera no tener patrones únicos y
habría que sujetarse a las consideraciones particulares para manejar un tiempo,
propositivamente, óptimo o aprovechado en labores meramente pedagógicas.
Félix concibe el uso de este tiempo escolar en el sentido de las prioridades:
“ Siempre decimos que el tiempo no fue suficiente...no
hice esto por falta de tiempo.Yo creo que más que falta de
tiempo...el tiempo tiene que ver con la prioridad (...) yo
creo que si es prioritario tú lo incluyes dentro de tus
prioridades...una vez incluido lo haces...”
De homenajes y festejos: motivos para celebrar
Si bien es cierto que el ejercicio de ciertas prácticas que ocurren en las escuelas pueden ser
consideradas como “pérdida de tiempo”, desde un ángulo externo,es prudente revisar la
concepción que al respecto hacen los profesores, directivos, niños y padres de familia; la
cultura escolar determina y legitima actos del entorno cuya utilidad puede circunscribirse a
valores locales o a proyecciones no dimensionados más allá de la periferia en donde la
temporalidad sea concebida de manera distinta y donde los actos sociales supongan
aprendizajes menos vinculados a procesos cognitivos o formales.
La escuela dispone y crea – ya se dijo – de una multiplicidad de hechos cuya significación
no ha sido estudiada en toda su dimensión o no aparece documentada como tal: el tiempo
extra de los docentes, las tareas escolares, las ceremonias o los actos de revaloración social
son parte de la historia, que aunque de manera distinta, ocurren en las escuelas.
Los registros efectuados hablan de la asiduidad de la inclusión de estos haceres como una
rutina aceptada o legitimada, incluyendo el uso del tiempo en labores preconizadoras de la

figura magisterial, la madre abnegada, el niño escolar, la llegada de la primavera, las fiestas
carnestolendas o la necesaria fiesta del pueblo.
La incorporación de la comunidad en la escuela – dice Sylvia Schmelkes – se vuelve parte
de la vida misma, pero a la vez la escuela se inserta en la comunidad de distintas formas:
·
“Celebra junto con ella sus fiestas principales (...) Es raro
no encontrar una escuela que no realice algún tipo de
servicio a la comunidad” 119
Así, puede la escuela, llegar a utilizar el tiempo de enseñanza en actividades reductoras de
la acción escolar, y para Schmelkes, el tiempo puede encontrarse notablemente limitado,
convirtiéndose en rutina difícil de percibirse como un problema y, por lo tanto imposible de
imaginar soluciones. Los profesores lo reconocen y María expresa su opinión en torno al
cuestionamiento sobre los factores irruptivos en su escuela y en su salón:
“...pues situaciones que se tienen que hacer por
ejemplo...algún festival para un festejo en especial...”
Uno de los actos legitimados tanto por los miembros de la comunidad como por las
autoridades educativas ha sido el festival que se prepara en honor de los maestros próximos
a jubilarse o ya jubilados que han laborado en una escuela o en una zona escolar como
directores o supervisores. La legitimación se constata a través de la presencia de los padres
de familia el día del evento, la colaboración de los profesores en la preparación de los
números artísticos o la decoración ex profeso de la escuela, la participación de los niños y la
inclusión de la autoridad educativa o su representación en el presidium; los 3 actos
observados en las escuelas urbanas mostraron un patrón común asociando la ejecución del
acto, la conclusión del mismo y la suspensión parcial de la actividad docente o, como en el
caso de un maestro en funciones directivas, la suspensión total de labores en la zona
escolar.
Víctor, un niño de cuarto grado que ha ensayado un canto, junto con otros compañeros de la
escuela habla del día del homenaje al profesor que se jubilará:
¿Hay homenajes en tu escuela? ¿profesores...a la bandera?
“Sí...”
119 SCHMELKES, Sylvia. Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. OEA/SEP Conaliteg,
México,1995, pp.102-103

¿Para qué o para quién hubo?
Para el profesor Bruno....
¿Y trabajaron ése día en la escuela?
Uhmmm....no…fuimos a la Casa de la Cultura
¿Quiénes fueron a la casa de la cultura?
Bruno...
Los niños seleccionados… para cantarle una canción al
profesor Bruno
Ah….pero no fueron todos...
No....”. 120
Otro de los actos importantes en el devenir social de las escuelas es el 10 de mayo, día en el
que, prácticamente todas las escuelas festejan a las madres de familia de los alumnos de la
institución. Ese día, las condiciones operativas de las escuelas suelen ser un tanto
irregulares aunque no se trata de un día considerado de suspensión en el calendario escolar.
Así lo muestra el diario de campo de un supervisor escolar en zona.
10 de Mayo de 2004
8:30 a.m. Escuela Primaria bidocente.”Mártires de
Cananea”. Sólo hay cinco niños en la escuela y el profesor
de 1º; el otro no ha llegado. Este es el tercer día de las
fiestas del pueblo y anoche fue el festejo de las madres.
La mayoría de los niños no ha llegado.
9:05 No hay niños en la escuela y el maestro no está
presente. No hay niños en la escuela.
9:20 El director reporta día normal en la escuela rural de
organización completa. La maestra de primero tiene el
grupo completo. La maestra de segundo no asistió
(autorización sindical 10 de mayo). La maestra de
segundo sólo tiene cinco niños. Quince niños del profesor
de cuarto asistieron.”
El registro en esta zona habla de un fenómeno que parece seguir la línea de una
suspensión oficial sustentada en el uso o la costumbre. Esta particularidad se ha
manifestado durante estos últimos años y parece privar una tendencia hacia la utilización del
día 9 de mayo o el último día hábil de la semana para homenajear a las madres de familia.
120 En la fecha de la entrevista, las escuelas de la zona y la supervisión escolar preparaban homenaje
para un directivo que habría de jubilarse. Pudo constatarse, en tres escuelas de la zona, la
suspensión para efectuar homenajes de manera particular (Octubre de 2003/10:00 a.m.). El directivo
tuvo un homenaje especial por parte de todas las escuelas de la zona en un centro cultural al que
asistieron niños de las escuelas; las clases se suspendieron ese día y las autoridades educativas
superiores estuvieron presentes en el acto.

Lo anterior puede afirmarse desde la experiencia como docente, directivo y supervisor de
escuela primaria. El día 10 es autorizado para que las maestras, madres de familia festejen
el día y no acuden a sus labores cotidianas bajo una supuesta autorización oficial que no se
hace a través del documento correspondiente
Al preguntarle a Concepción, supervisora en la ciudad, al respecto ésta comenta:
“Es un logro sindical....y hay que respetarlo...
¿Existe algún oficio al respecto...?
No....”
Sin embargo, la cultura escolar varía y no es posible afirmar que en todos los casos la
manifestación del hecho guarde proporciones simétricas o de identidad total; la similitud
estriba en el comportamiento asociado con el reconocimiento que la escuela da a las madres
de familia a través de festivales o programas realizados y los procesos que han de darse
para que el acto ocurra en determinadas circunstancias. Los acuerdos se toman en
reuniones de trabajo y en ello ocurre alguna definición operativa. Uno de los casos
observados en el ciclo escolar 2004 – 2005 es el correspondiente a una escuela céntrica de
la ciudad donde el acuerdo para realizar un evento sale del horario escolar establecido para
el turno matutino.
Martes 10 de Mayo de 2005
“Son las 6:15 de la tarde y ambas aceras de la calle
principal se encuentran atiborradas de automóviles de
modelos distintos; son de las madres de familia que
acuden al acostumbrado festival. En la plaza cívica las
sillas han sido dispuestas para que las mamás se sienten
cómodamente y prácticamente no hay lugar vacío. Niños,
maestros y adultos se mueven por doquier mientras una
mesa llena de regalos espera el llamado de la suerte (...)
son las siete de la tarde y las madres de familia aún no
han terminado de salir del recinto educativo” (Mayo 10 de
2005)

Festejo a las madres de familia durante la tarde del 10 de mayo de 2005 en una escuela urbana
de la zona centro de La Paz B.C.S.
Las actitudes que se asumen ante las inmediateces o circunstancias extraescolares varían
de tal manera que no se puede deducir o predecir el comportamiento futuro de la misma
escuela o de las instituciones vecinas: en algunos casos la salida es cómoda y lesiva para
los tiempos que la norma exige, mientras que por otro hay compromisos que rebasan el
horario o la estricta obligación del profesor o del director. Es posible que en este último caso
exista un intento de hacer de la escuela donde el tiempo sea racionalizado y priorice su
utilización para la enseñanza-aprendizaje aunque la decisión final para que así ocurra carece
de un autor intelectual. El reconocimiento a quien procura esta realidad es difuso o
polivalente y el Manfredo distribuye el peso en diferentes órdenes.
¿De quién depende el buen uso del tiempo y cómo optimizar el tiempo en las escuelas
primarias? le pregunto al funcionario de la Secretaría de Educación Pública.
“Buena pregunta....eso depende...yo diría que depende de
la comunidad escolar.Creo que es algo que tiene que
ventilarse, no solamente por decisión del profesor...por la
presión de un maestro (...) y nos ha sucedido que a veces
no necesariamente sea el director…”

Y el mismo personaje no tiene duda para señalar a quienes deben actuar en favor de una
temporalidad donde prive la idea de dar más tiempo a la enseñanza.
“En una ocasión cierta autoridad de la Secretaría nos
decía: es que nosotros tenemos que dar indicaciones
sobre lo que nosotros consideramos que es la forma
adecuada de los usos del tiempo...les dije no...es que no
podemos cambiar la cultura a través de un
documento(...)creo que el uso del tiempo tiene que ser el
convencimiento...el cambio de actitud del docente...de los
mismos niños…”
Existe un perfil interpretativo, a partir de la institucionalidad, cuya premisa principal desdeña
la aplicación de sanciones acudir a la postura del convencimiento y de la colegialidad; la
cotidianidad escolar, aunque parezca nociva ha de aceptarse en su dimensión cercana y
entendida ésta como las prácticas generadas en la escuela, desde el hábito de cerrar la
puerta a los niños por su impuntualidad como aquél impulsado por quienes evitan realizar
actividades docentes como la planeación.
La cultura escolar, ya lo citaba Sylvia Schmelkes, puede llegar a convertirse en una rutina
invisible que no admite opciones resolutivas, escapan a la observación o eluden el rigor de la
norma y de la forma de inspección que instrumente el directivo o la misma Secretaría de
Educación Pública que , incluso, podría convertirse en partícipe de la cultura en boga.
La vida de las instituciones escolares no está determinada únicamente por las normas
oficiales explícitas que se manejan al respecto - según Rockwell 121 - sino que puede
responder a las particularidades de la sociedad en la que se encuentra y, algunos aspectos
de la vida escolar se rigen por ese entramado complejo que se da al interior del aparato
escolar: las formas de trabajo, el tipo de escuela, los periodos vacacionales, las relaciones
interpersonales, las normas de convivencia en la comunidad, las fechas y celebraciones
escolares incluso, la dinámica que padres de familia imprimen al centro de trabajo.
121 Vid. ROCKWELL, Elsie y Mercado, Ruth. Las normas de la institución escolar y la vida cotidiana en
la escuela en La escuela, lugar del trabajo docente. Descripciones y debates. Cuadernos de
Educación DIE, México,1986, p. 56

El Sindicato y la defensa de los derechos
La vida del trabajador de la educación contempla diferentes campos de acción en los cuales
se describen sus haceres cotidianos; existe el plano de la docencia en el que efectúa su
labor prístina de enseñante o educador de los niños a su cargo haciendo uso de sus saberes
pedagógicos y cumpliendo un horario que no rebasa las cuatro horas y media de presencia
en la institución educativa y por el que recibe un salario acorde con su plaza.
Surge también el plano de la ideología sustentada en su filiación política o en su inclinación
partidista que le permite coincidir o disentir del sindicalismo oficial representado por el
Comité Ejecutivo Seccional a través de las extensiones legitimadas para tal efecto: los
comités ejecutivos delegacionales y los representantes de los centros de trabajo en cada una
de las instituciones que no llegan a conformar – por el número de miembros – lo que se
conoce con el nombre de “delegación sindical”.
El conocimiento de tales planos es, relativamente, simple de conocer por aquellos
personajes que ejercen la labor de supervisión en las escuelas del Estado de Baja California
Sur o en otras regiones del país y así lo ha señalado Beatriz Calvo Pontón al referirse a
ellos en su función de enlace.
“Su función de enlace entre las altas autoridades del SEM
y directores de escuela y de docentes de grupo bajo su
supervisión, les otorga condiciones para tener acceso a
distintos grupos de sujetos sociales así como para
intervenir en diversos procesos educativos” 122
La relación del supervisor en su trayectoria cotidiana abarca multiplicidad de situaciones
obligando a contactar con los moradores de la población, los miembros representativos de la
comunidad, las autoridades del lugar, los grupos sociales y organizaciones no
gubernamentales, instituciones, profesores de grupo, directores de programas, directivos en
las escuelas , representantes sindicales y autoridades educativas.
La situación del director podría ser similar aunque en un grado menor; por ejemplo su
relación con las autoridades educativas se nota más lejana y su posibilidad de influencia en
políticas educativas se reduce a la implementación, excluyéndolo de la posibilidad
122 CALVO, Pontón Beatriz et.al. CD La Supervisión Escolar de la Educación Primaria en México:
prácticas, desafíos y reformas.Tendencias en Supervisión Escolar. Instituto Internacional de
Planeamiento de la Educación. UNESCO, Paris, 2002.

constructiva que los supervisores pudieran tener. Los directores – a diferencia de los
supervisores – carecen de participación en los procesos de ubicación del personal docente
en determinadas zonas, escuelas o en los momentos de decisión respecto a los conflictos
que los profesores crean en sus respectivos centros de trabajo.
Muchos de los conflictos laborales se resuelven a través de la participación de
representantes de la Secretaría de Educación Pública (supervisores) y los representantes
delegacionales del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación; si estos filtros son
rebasados la negociación puede darse en una esfera distinta que involucra a las autoridades
superiores o a los representantes comisionados en oficinas centrales.
Los problemas en los que el sindicato, como defensor de los intereses de los trabajadores
interviene son múltiples, tanto en su número como en su complejidad (véase anexo 11);
algunos de ellos tienen relación directa con la infracción a los reglamentos vigentes para las
escuelas primarias; otros aluden a los derechos que los docentes poseen en torno a las
promociones; algunos más están asociados con situaciones escalafonarias y otros tantos
tienen trascendencia en el ámbito de lo político /ideológico.
En este último aspecto, las experiencias que los docentes relatan y las conversaciones
informales sostenidas con profesores en servicio explican las fórmulas que los miembros
directivos del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación o sus fracciones
delegacionales utilizan para cumplir con el cometido sindical, además muestran el concepto
que los profesores tienen respecto a dicha misión.
María, maestra con más de 10 años en zona escolar de la ciudad, compara el ayer y el hoy
de las interrupciones que el sindicato hace en las escuelas.
“...el sindicato nos interrumpe pero ya son minutos...quince
minutos...treinta minutos...pero no es un día ya
completo...no es mucho, ni muy común, tampoco...”
La respuesta habla, probablemente, de épocas anteriores en las que la presencia de los
líderes sindicales ocurría con mayor asiduidad a las instituciones escolares cuya filiación
ideológica se insertaba en el contexto de la disidencia. En el escenario actual la divergencia
ideológica parece no existir lo que pudiera explicarse por la debacle del partido político en el
poder (PRI) y la asunción del poder en el gobierno estatal del Partido de la Revolución
Democrática de tendencia izquierdista y cercana a la disidencia magisterial. 123
123 Vid. CASTRO, C. Omar. Días de Sol. Reseña de la disidencia magisterial. La Paz, B.C.S.,1991 s/r

La circunstancia privativa en la actualidad parece demostrar lo dicho por la maestra. Las
visitas efectuadas en escuelas de la ciudad y la presencia en tres zonas escolares en el
área urbana no describen la invasión frecuente de personajes de la vida sindical en el ámbito
escolar. La presencia parece estar restringida.
Le pregunto a María ¿Es frecuente la presencia de los representantes sindicales?
No....nada mas cuando se realiza…pues…cuando se
realizan algunos cuestionamientos sobre…sobre
necesidades…que venga uno cuando va a haber un
acto…por ejemplo el congreso (…) en fin y …este…nada
más…pero no es mucho el tiempo que ocupa…”
El juicio de valor de María para denominar el concepto cuantitativo no puede dimensionarse
en tanto que el registro personal para tales actos no es puntual pero sí es representativa la
categorización nominal de “interrupción” que ella sostiene; la misma opinión vierte Sandra
cuando se le cuestiona sobre el tema,
“...el que intempestivamente...lleguen a veces...pues las
campañas de política sindical, del mismo magisterio y que
lleguen las mismas campañas de políticas del gobierno....”
Priva en el discurso de la maestra lo impredecible de las “campañas políticas” o de acciones
del mismo magisterio que aparecen sin posibilidad de planeación en el contexto inmediato.
La presencia del otro obedece a razones propias no a la organización que la escuela guarda
ese día en tanto que la institución sustenta su quehacer en función del niño y sus
aprendizajes. A diferencia de la escuela, un representante sindical opera a la sombra de los
horarios escolares teniendo cómo eje de su accionar una pretensión sindical o laboral.
La necesidad informativa y la velocidad con la que ésta se genera inciden en los momentos
de la escuela sin que ésta pueda intervenir para regularla, pero no impedirla puesto que
compete a los intereses de uno u otro miembro de la comunidad escolar. Las formas
regulatorias que tal fenómeno genera son los esfuerzos que en ciertas instituciones crean
para dar más tiempo al proceso de aprendizaje. Félix piensa que tales intromisiones pueden
manejarse positivamente a favor de los haceres de la escuela:
“Sí...con los márgenes de flexibilidad de los imponderables
que siempre existen, pero yo creo que en la medida en la

que podamos ser más sistemáticos, sobre todo más
realistas...”
La participación sindical, además de lo ya señalado, incluye la celebración de reuniones
sindicales en cada una de las zonas escolares a la que acuden todos los trabajadores de la
educación adscritos a los distintos centros de trabajo; esta práctica suele tener como sede
una de las escuelas de la zona escolar en cuestión y, regularmente, ocurre en turno
matutino. La observación de un evento 124 de esta naturaleza permite conocer prácticas ya
integradas a la cultura local que hablan de una dinámica ya conocida para los actores
“Los mesabancos de los niños se disponen en el pórtico
de la escuela para dar cabida a los trabajadores de la
educación; los niños no acuden ese día a la escuela sede
y tampoco hubo niños en el resto de las instituciones lo
que se pudo comprobar en un recorrido previo.
Hubo ausencia de profesores a dicha reunión,
fundamentalmente, aquellos docentes que laboran en
turno vespertino, que tienen doble plaza, voluntariamente
decidieron no asistir o razones diversas lo impidieron”
Las escuelas del turno vespertino, que son tres en la zona, no desarrollaron labores ese día
lo que ya es una práctica común, según Guillermo, profesor de más de treinta años de
servicio.
“...ocurre todo el tiempo....los de la tarde no vienen...y de
todas maneras no van a clases en la tarde... ¿y que
puedes hacer?...ni modo que les descuentes el día”
La aplicación de la norma, en este caso, no procede aun cuando el profesor del turno
vespertino no acude a desempeñar sus labores en el turno correspondiente; el tiempo
escolar del día pertenece o supone adherencia a las actividades meramente sindicales y –
consecuentemente – no pueden sujetarse a la sanción establecida para tal efecto en la
reglamentación oficial.
124 Reunión sindical efectuada el día 22 de octubre de 2003 en la escuela primaria “Fco. Javier
Clavijero” a las 9:00 a.m. contando con la presencia de 78 miembros de un total de 104. La información
no percibida visualmente fue proporcionada por el director de la escuela que funge como recinto oficial
de la reunión.

El sindicato no sólo no sanciona, sino que avala actitudes o comportamientos de este tipo y
que, supuestamente, se inscriben en el concepto protector/defensor en los estatutos del
SNTE. La duda teórica nace a partir de la consulta del documento en cuestión, que no
precisa una situación similar y cuya legitimidad pudiera residir en la cultura local.
La cláusula primera en la Declaración de Principios del Sindicato Nacional de Trabajadores
de la Educación engloba acciones que pudieran ser traducidas y aplicadas en cualquier
momento y en cualquier sitio para solventar aquéllos conflictos que violentan la norma oficial
y vulneran el derecho de las escuelas para contar con su tiempo y el tiempo de los maestros.
“PRIMERO: Es la organización Nacional de los
trabajadores de la Educación para la conquista y defensa
de los derechos económicos, sociales, laborales y
profesionales de los agremiados” 125
La perspectiva que la oficialidad manifiesta, a través del funcionario de la Secretaría de
Educación Pública, establece diferencias e, inclusive, hace patente una confusión entre las
funciones que el sindicato tiene y las facultades que la institución gubernamental posee:
“... yo no puedo entender o no puedo concebir que un
maestro en ejercicio no pueda o no conozca los
procedimientos para obtener un permiso a los que tienes
derecho (...) es muy frecuente que el maestro tramite un
permiso ante la autoridad sindical que ellos saben que no
es la autoridad...”
La cultura generada – desde la visión anterior- ha confundido los regímenes de control y
autoridad; el sindicato, por una parte funge como defensor de las problemáticas generadas y
a la vez se mimetiza en un papel oficialista autorizando o legitimando conductas fuera de la
norma cuya implicación temporal se asocia con el trabajo de las escuelas: las licencias sin
documento oficial, las inasistencias, las licencias médicas,los cuidados maternos, las salidas
de la escuela, los retardos,las suspensiones no autorizadas y las concesiones para disminuir
el horario de trabajo sin causa justificada.
El problema, a partir de la versión oficial, se magnifica a través del proceso actitudinal de los
miembros del sindicato quienes deberían aportar elementos para cumplir y hacer cumplir las
125 SNTE. Estatutos. Editorial del Magisterio. México, 1992. p.1

normas que rigen la presencia en los centros de trabajo y el desarrollo de las actividades
docentes.
Señala Manfredo:
El funcionario reconoce que:
“...y si tenemos el problema de que hay autoridades
sindicales, desde el nivel delegacional donde asumen una
actitud como de estar en contra de lo establecido,
defendiendo y solapando actitudes de falta de ética,
responsabilidades y muchas cosas de esa naturaleza...”
“los vicios de nuestro sistema son muchos y sobre todo
en las ciudades que tenemos aglomerados (...) a
maestros”
En consecuencia, la probabilidad de que se presenten problemas con los docentes es
mayor; las posibilidades de intervención y negociación sindical son muchas. La aplicación de
la norma por parte oficial obliga a la intervención para la defensa de los derechos del
trabajador que bien podría interpretarse como la anulación o la supresión de la acción
punitiva causada por una infracción al reglamento de trabajo de la Secretaría de Educación
Pública
“A veces la autoridad que aplicó dice...para que lo vuelvo
a hacer si de todas quedo mal con esta persona...”
El ejercicio de esta práctica parece asociarse con los días que los maestros, por razones
justificadas o no, se ausentan de sus labores o pretenden hacerlo, fracturando por uno o más
días el calendario escolar; ocasionalmente las razones expuestas rebasan cualquier
posibilidad de acuerdo o tal vez, dosis de racionalidad.
Dichos acuerdos, nacidos en criterios poco observados e investigados, al parecer tienden a
desaparecer en el ejercicio actual en el discurso del funcionario quien señala que:
“Afortunadamente en este ejercicio sindical...en esta
administración como que hay un avance...no te puedo
decir que todo se ha terminado...”

Un criterio similar puede percibirse en el ejercicio de la labor directiva en la escuela primaria
“5 de Febrero” lo que se infiere a partir del acceso al libro de firmas de la institución.
“1º de Octubre de 2003.Se efectuó reunión de Consejo
Técnico: No asistieron los maestros de 3º,4º y 5º, se
reportaron enfermos (no hay licencia médica y tampoco se
consignó ante la supervisión como inasistencia: en el libro
no existe referencia explícita.)”
Las acciones que los participantes de la educación realizan, establecen cruces de jerarquía
en distintos ámbitos de la vida laboral, sindical y profesional; su actuación puede depender
de valores inmediatos o situaciones fortuitas que exigen la solución expedita. La presencia
sindical prioriza los derechos de los trabajadores eludiendo la posibilidad de sanción; la parte
oficial supone el cumplimiento de la labor educativa implicando en ello el nacimiento de un
conflicto que, como se ha dicho, es traducido como negociación.
La SEP, la interrupción oficial
La asistencia o presencia de cualquier persona en una institución escolar puede dar cuenta
de una gran cantidad de acontecimientos que suceden cada mañana y cada tarde; muchos
de ellos son repetitivos y suelen escapar al registro mental de los habitantes de la comuna
institucional o de los visitantes asiduos. La aparición inopinada de personas extrañas se
captura – tanto a nivel grupal como a nivel escolar – y como tal ha de acudirse a cierta
actitud anfitriónica que permita resolver las pretensiones, hasta el momento desconocidas,
del forastero que puede ser múltiple y permanente.
Este trajinar de los docentes – incluidos directivos o representantes de la Secretaría de
Educación Pública – llamado “inmediatez” por Jackson 126 alude a ese accionar de los
docentes caracterizado por la operacionalidad pronta y expedita del hecho en turno; en los
maestros, el aquí y el ahora, no es privativo ni restringido a las acciones estrictamente
pedagógicas sino que incluye el cúmulo de decisiones asociadas con cualquier otro acto
espontáneo o incidental en la cotidianidad de la escuela.
El responsable de un grupo escolar, atendiendo regularmente a sus alumnos, resuelve las
conductas o circunstancias no planeadas, fortuitas e imprevisibles mientras que el director de
la institución mantiene un comportamiento análogo sólo que los “otros”, los focos de atención
126 JACKSON, Philip. Op. cit. p.154

se definen como profesores, padres de familia, vendedores, autoridades y demás. Resulta
difícil, en extremo, el vaticinio sobre la presencia o no de los actores de un contexto distinto
al escolar, pero a la vez, unidos al destino que la escuela tiene. La historia del día se tiñe de
colores visitantes en una procesión que ya parece ser asimilada por los miembros de la
comunidad y podría decirse que hasta aceptada en tanto que la escuela no es un fortaleza
inexpugnable para los actores sociales, llámense individuos o colectividades; si los grupos
de índole diversa pueden acceder a los espacios escolares, la presencia de instituciones o la
autoridad educativa se perciben como el ente irruptivo de mayor jerarquía en la arena
educativa.
La presencia de “alguien” crea el intersticio, planeado o no, mismo que connota o describe
valores semánticos distintos en cada entidad humana, que puede interpretarse como una
necesidad, una interrupción o una relajación en el vínculo temporal de los procedimientos
instructivos y los objetos de la educación. La inserción distractora en la tarea pedagógica
sería interpretada como incidencia negativa (Lahaderne 1968, Cobb 1972, Oscelik
1973) 127 en tanto que existe una relación cercana entre procedimientos instructivos y
resultados cognoscitivos que ha sido vulnerada por la irrupción en turno.
La complejidad de la relación es aceptada por los supervisores encuestados y debe
señalarse que existen ideas proclives al paradigma simbiótico de mayor tiempo - mayor
posibilidad de aprendizaje que puede rastrearse en el Proyecto de la Gestión Escolar y en
su discurso teórico; incluso, el factor tiempo (cumplimiento del calendario escolar) es
elemento inscrito en los parámetros de evaluación en el programa Escuelas de Calidad.
Este programa se constituye como una línea de trabajo que impulsa y tiene como propósito
mejorar los aprendizajes y las competencias de los alumnos de la escuela primaria a través
de procesos de gestión colectiva. Tuvo su inicio en Baja California Sur en 1997 con la
participación de cuarenta instituciones piloto utilizando patrones operativos insertos en
cláusulas explícitas dadas a conocer en cada una de ellas.
El ejemplo nos remite, de nuevo, al tiempo laborable ponderado en el rubro “indicadores de
resultados” de las reglas de operación del programa citado:
“3.2.3.Procurar las condiciones necesarias para el
funcionamiento eficaz de la escuela, de manera que se
cumpla con el tiempo laborable establecido en el
calendario escolar, se fomente la asistencia y la
127 Vid. BERLINER, David. C. Op.cit. p.17

puntualidad, que el tiempo dedicado a la enseñanza se
aproveche óptimamente…” 128
El cumplimiento de tales niveles obliga a participar – según el proyecto - de manera directa y a
modificar algunos patrones enquistados, por el uso o las costumbres, en favor de prácticas
innovadoras que reviertan los factores externos adversos a las demandas actuales de la
escuela propuestos en estos proyectos; entre ellos pueden citarse necesidades de
actualización de los docentes, una mayor participación de la sociedad en los procesos
escolares, la creación de cuerpos técnicos y directivos capacitados, además de la dinámica que
ha de imprimirse a los llamados consejos técnicos de las escuelas primarias.
Estos últimos constituyen una piedra angular en la intención institucional de transformar el
funcionamiento de las escuelas de educación primaria a través de procesos colegiados,
autónomos y de reflexión que deben ocurrir en sesiones ex profeso; estas reuniones se
enmarcan en los manuales de procedimientos del director y el reglamento sobre el
funcionamiento de las escuelas primarias. En el plano de lo teórico deben asumir una prioridad
técnico – pedagógica, realizarse cada mes y contar con la participación de los docentes y
los directivos
Cita, el Manual del Director del plantel de Educación Primaria:
“El Consejo Técnico Consultivo reviste particular
importancia dentro de la organización del Plantel de
educación primaria, en virtud de que constituye un órgano
de apoyo, consulta y asesoría para que el director del
plantel desarrolle su función con mayor eficacia y
eficiencia” 129
El Manual de Organización de la Escuela de Educación Primaria abunda en la descripción de
este órgano interno de las escuelas al precisar no sólo la manera de constituirse y las temáticas
(capítulo VI Consejo Técnico Consultivo) a tratar sino que marca el tiempo y las condiciones
para reunirse como grupo por lo menos una vez al mes 130
128
SEP. Reglas de Operación e Indicadores de Gestión y Evaluación del Programa de Escuelas de
Calidad. México, 2003. p. 5
129
SEP. Manual del director del plantel de educación primaria. Op. cit. p. 59
130 SEP. Acuerdo 96.Op.cit. art. 22

Estas sesiones, plenamente documentadas por Cecilia Fierro y Susana Rojo Pons 131 hablan de
las actividades técnico -pedagógicas que los docentes del país desarrollan y de las experiencias
que en escuelas diversas han ocurrido en torno al uso del espacio y del tiempo en los Consejos
Técnicos Consultivos para lograr que el aprendizaje, la enseñanza y el funcionamiento de las
escuelas sea el óptimo.
En ese contexto se han insertado las reuniones que Víctor, alumno de cuarto grado las llama “de
gestión”. Le pregunto, mientras revisa sus útiles escolares:
“¿Y ahora…qué pasó? ¿No tuviste clase?
No…
¿Por qué?
Porque iba a haber gestión…
¿Y que quiere decir gestión?
Pues…..una reunión
¿Una reunión? ¿De qué?
De los maestros…
¿De los maestros…? ¿Y los niños qué hacen?
No…este…no van a clase
¿Cuántas reuniones de gestión han tenido este año? ¿Te
acuerdas?
…..mmm ¿En este ciclo escolar?....ha habido….
¿Cómo cuántas?
…..mmm…van dos….y con esta tres….y la del lunes ya
son cuatro…” 132
La visión que el chico tiene respecto a la reunión que los profesores han de tener se muestra
reducida en tanto que no es partícipe de las labores académicas; su perspectiva se centraliza en
la ausencia de clases y en el conteo de las suspensiones no así los profesores de grupo
quienes dimensionan la circunstancia con parámetros más complejos y más profundos.
María, maestra de segundo año, habla de sus experiencias en las reuniones de Consejo Técnico
propuestas por la escuela y las reuniones de “Gestión Escolar” que implementa la Secretaría de
Educación Pública a través de los asesores del programa:
“Sí…o sea…a veces puede considerarse que es pérdida
de tiempo y…en ocasiones… ¡Son pérdida de
tiempo…porque ese tiempo que estamos ahí…no siento
yo que sea aprovechado como debe ser…”
131 Vid. SEP. El consejo técnico: un encuentro de maestros. Libros del Rincón. México, 1994
132 La entrevista corresponde al viernes 12 de diciembre de 2004; la suspensión a la que se refiere
corresponde a una sesión sindical en centro de trabajo/delegacional por parte del SNTE.

Incluso relata la indefinición de dichas reuniones por razones diversas. Las sesiones no
concluyen y deben trasladarse hacia otro día de la semana, otro recreo posterior u otro periodo
“hurtado” a las labores del día para poder concluir con el trabajo planeado.
“¿Por qué no se concluye con los acuerdos y las
actividades en las reuniones de gestión?
Porque en el tiempo que hay establecido… (…)…nunca
empiezan a la hora que debe de ser y eso es culpa de
todos, no nomás el director…somos todos…hay algunos
que van llegando a las 9 de la mañana…bueno…pero si
faltan cinco o seis el director dice…vámonos…ya hay que
empezar…”
De lo expresado por la profesora es posible perfilar algunas trayectorias que nutren la realización
de dichas sesiones o definen la ejecución de las actividades en diversos planos. Por un lado, se
cumple con el aspecto normativo al llevar a efecto el principio colectivo de la organización del
colegiado en términos académicos aunque concibe – en algún momento – la permutabilidad del
tiempo útil en tiempo perdido lesionando, en consecuencia, la atención a las tareas escolares.
Su opinión tiene similitud con la perspectiva de Isadora, maestra de la misma escuela, primaria
donde se efectúa la entrevista y la recolección del material empírico.
.
“Hay ocasiones cuando tenemos que sacar un trabajo
urgente…por ejemplo, que Gestión Escolar no quedó
terminado algún propósito o actividad que se planteó
hacer tenemos que dejar como tarea…por ejemplo de 10
o 15 minutos antes de recreo ¿no? entonces ahí nos está
afectando un poquito…”
La sensación del tiempo no aprovechado o aprovechado en otras actividades subyace en el
discurso de los docentes a pesar de que la participación en tareas académicas es juzgada como
útil para el desarrollo de la educación y a la vez un distractor. La dualidad parece irreconciliable y
Sandra, asesora técnica, lo reconoce:
“…son tiempos que nosotros a veces como asesores,
también se los quitamos (…)eh…en el supuesto de que
les proporcionamos elementos para que mejoren las
prácticas en la organización de las escuelas …pues no
dejan de restarle tiempo a la enseñanza…sobre todo a los
grupos..”

El discurso de la asesora técnica pretende ser realista en tanto que ella debe acudir a una gran
cantidad de escuelas inscritas en el concepto de la Gestión Escolar; debe orientar a los docentes
en razón de “la efectividad en el uso del tiempo escolar” y tratar de incidir en el funcionamiento de
las escuelas. Sabe, al parecer que su trabajo de asesoría atenta contra la intimidad temporal
bajo el supuesto de un apoyo técnico de utilidad colectiva en el grupo colegiado. Ella no es la
única entrevistada que describe este concepto.
La postura de María es clara ante la pregunta:
¿Cuáles son los agentes o circunstancias que, desde su punto de vista, afectan el tiempo de las
escuelas?
“Una de las principales causa sería cuando nosotros
tenemos que cumplir con la SEP…ciertas…digamos
actividades que nos plantea…y de hecho lo que plantea la
SEP con reuniones donde las cuales debemos desarrollar
ciertas actividades…este…que nos ayudan por
ejemplo…eh…en el desarrollo y la planeación de la
educación y en la enseñanza de los hijos…”
Es necesario explicar que la investigación ha recogido - aparentemente - una diferenciación
poco explícita pero perceptible entre reunión y reunión: las sesiones de Gestión Escolar se
insertan en el programa del mismo nombre y en ellas se abordan temáticas vinculadas con un
Proyecto Escolar estructurado en grupo de trabajo 133 e, incluso, se habla de actividades de
“gestión”. En otro sentido se habla de sesiones de Consejo Técnico Consultivo en las que no sólo
se tratan asuntos académicos y algunas más que se les denomina “de información” o
simplemente “reuniones”. En cualquier sentido que se hable, es evidente que éstas han de
efectuarse en el lapso comprendido dentro del horario escolar y están sujetas a conclusión
dentro del mismo tiempo; esto reduce, al parecer, la atención a los niños dada la actitud de los
profesores.
Humberto, director de la escuela habla de la posición de los docentes:
Así como la escuela les da tiempo… ¿los maestros están dispuestos a dar más tiempo?
133 Las escuelas participantes en el programa de Gestión Escolar construyen proyectos en torno a
problemas educativos, planean y desarrollan actividades, además de recibir asesoría técnica por parte de
la Secretaría de Educación Pública de manera periódica(cada mes, aproximadamente), a través del cuerpo
técnico que se traslada a las instituciones

“No, eso es definitivo…que no es posible porque tienen
otros asuntos o porque trabajan en otra escuela o porque
simple y sencillamente el horario que a ellos les
corresponde es de ocho a doce y media de la mañana
(sic)…”
El desarrollo, planeación o surgimiento de “reuniones express” 134 , las reuniones de asesoría del
Proyecto de Gestión Escolar y las de carácter técnico que la misma escuela promueve para
organizar la dinámica propia suelen ser acumulativas en el transcurso de un ciclo escolar lo que
determina una reducción al número de días que la oficialidad ha establecido como el tiempo
reglamentario.
La temática de las reuniones, exceptuando las de Gestión Escolar, tiene múltiples tópicos así
como múltiples momentos de ejecución y pueden percibirse a través del discurso de los
profesores, la autoridad escolar, directivos, funcionarios y de las observaciones registradas
durante el proceso investigativo.
Ciertas reuniones ocurren en el lapso comprendido de diez y media a once horas, tiempo en el
que los niños gozan de un receso o recreo y los maestros disponen de ese tiempo en actividades
diversas, incluidas las “juntas” imprevistas que describe Isadora al cuestionarla al respecto.
¿Qué acciones o actividades cree que le restan tiempo a su labor?
“Las reuniones que tenemos a la hora de recreo…casi
todos los días nos llaman a la dirección…a la reunión.Nos
llevamos toda la media hora de recreo y diez…quince
minutos más…y hasta media hora…”
Humberto guarda una conceptualidad próxima, cercana a lo verbalizado por la profesora; los
puntos convergen hacia la utilización del recreo, la pérdida de tiempo o la insuficiencia del mismo
tanto en reuniones propias de la institución como aquéllas procedentes de ámbitos distintos.
“…también las reuniones de información a los maestros
que, aunque se aprovechan los recreos…no se ajustan al
tiempo completamente…por decir algo de eso…”
134 Este término lo utiliza la maestra Verónica para referirse a las convocatorias de reunión que la
dirección de la escuela efectúa para llevar a cabo sesiones grupales (dentro del horario de clases) y
dar a conocer información diversa a los maestros y cuya procedencia puede vincularse al ámbito
sindical, gubernamental, académico, laboral, comercial, e incluso, político.

Generalmente o mayormente la dosis informativa procede de la Secretaría de Educación Pública,
de sus órganos directivos o de los compromisos de colaboración que la misma Institución
sostiene con el sector público y privado. La información suele producirse en fechas asociadas
con acontecimientos históricos, con campañas institucionales, con nuevos proyectos o
capacitación docente, con ciertos concursos donde la participación de los niños promueve
valores o actitudes en la perspectiva de los promotores.
Uno de estos ejemplos que podría ser útil es el denominado “Expresión Literaria sobre Símbolos
Patrios” que se lleva al cabo anualmente; la pretensión de escribir se vincula con el desarrollo de
habilidades y propósitos insertos en los planes y programas de estudio tales como la coherencia,
la fluidez, la construcción de diversos tipos de texto o la auto corrección de textos propios. La
promoción del evento nace desde el Departamento de Servicios Culturales de la Secretaría de
Educación Pública y cruza la estructura directiva por medio de la difusión que supervisores y
directivos efectúan en las diversas escuelas de la entidad.
La convocatoria, según versión del director de la escuela “F. J. Clavijero” invita a participar a los
niños en torno al conocimiento del himno nacional, los colores y significado de la bandera, la
creación de textos alusivos en el salón de clases o la participación en la redacción de texto de
contenido patriótico.
“Esto – comenta José Luis, profesor de la escuela es doble
pérdida…primero nos reunimos para platicar sobre la
convocatoria…los chamacos hicieron los trabajos, los
mandamos y hasta la fecha no sabemos que pasó con
ellos…entonces… ¿para qué lo hicieron...?”
Los eventos, como el que se cita en líneas atrás, pueden ser numerosos en el devenir escolar y
traen consigo una dosis de obligatoriedad que no se exige, pero se percibe. Ninguno de los
maestros entrevistados habla de una supresión de actos en términos de concursos o eventos que
promueva la institucionalidad y sí ha señalado la participación en la diversidad de actos de esta
índole (en capítulos anteriores se han citado.)
Los desfiles, los talleres de capacitación, las reuniones técnicas, los concursos académicos, los
cursos de actualización y algunas más arrastran tras de sí una autorización implícita o explícita
por parte de la autoridad educativa y que deben realizarse en los tiempos establecidos, incluidas
fechas precisas a decir de los docentes entrevistados en la escuela “Francisco Javier Clavijero”.
Humberto, director de primaria, difiere de las formas de actualización que hasta el momento se
han dado en las escuelas de la entidad; él ha trabajado en escuelas rurales y urbanas como

maestro de grupo y ha contado con experiencia directiva en escuelas de organización completa
donde ha coordinado a los cursos de capacitación que anualmente se realizan.
“…otras formas de actualización y no las que ahorita
ofrece la Secretaría de Educación Pública, que ya están
siendo un poquito fuera de tiempo o ya…cómo podría
decirse….este no muy atractivas…”
Su perspectiva, aunque no la explica ampliamente, puede asociarse con el desarrollo de
cursos y talleres en los centros de trabajo donde los conductores suelen ser maestros del
mismo centro, pero con una capacitación previa por parte de la misma Secretaría de
Educación Pública en un ciclo reproductivo de la información o la temática a tratar.
De lo oficial…¿cuál es la visión?
Resultaría prácticamente imposible negar la inserción de la participación de una gran
cantidad de organismos o instituciones en la vida de las escuelas; algunas de ellas, lo dicen
los entrevistados, salen de los compromisos académicos para inscribirse en otra dimensión
cuya directriz apunta hacia las expectativas colaterales, adjuntas, periféricas o no
necesarias.
Sin embargo la visión que de esto se tiene adquiere significaciones distintas de acuerdo con
la jerarquía, la función o el papel que el sujeto mantiene dentro del sistema educativo o
dentro de la institución; pareciera ser que el grado de descalificación o aprobación que un
miembro de la colectividad escolar suele dar a la participación externa está regida por el tipo
de función que el participante desempeña dentro de la red jerárquica; es decir la categoría
irruptiva se valora como mayor cuanta más proximidad existe entre el sujeto y la labor
docente.
Un contraste realizado entre la opinión de los inspectores de escuelas primarias y maestros
de las mismas instituciones permiten inferir que las perspectivas definitorias de las
“interrupciones” en los diversos centros escolares varían las unas de las otras. Mientras que
para los supervisores las mayores desviaciones en el trabajo escolar y la “pérdida de
tiempo” se dan a partir de la improvisación en clase o falta de planeación de actividades en
el grupo, por parte de los maestros, la opinión de los profesores es distinta.
Al interrogar a los supervisores sobre las interrupciones a clases y la disminución de los días
en el calendario escolar, sus respuestas se distribuyeron así:

Falta de planeación de actividades docentes…………………………………..7
Reuniones improvisadas………………………………………………………….6
Falta de ética y profesionalismo………………………………………………….4
Asuntos políticos………………………………………………………………......4
Presencia de padres de familia………………………………………………… 4
Otros…………………………………………………………………………………7
Se percibe en la encuesta la ausencia de campañas o cursos que la Secretaría de
Educación Pública implementa en el transcurso del año; pareciera que dichas acciones son
de naturaleza intrínseca, propias de la escuela o de las actividades que los maestros deben
efectuar en su jornada laboral y que - en teoría - permiten reafirmar contenidos o desarrollar
ciertas habilidades 135 aunque los profesores ven en ellos un distractor.
Benedicto, profesor comisionado en la dirección de educación primaria, menciona algunos
eventos:
“El niño y la mar…historias contadas, concurso sobre los
símbolos patrios, conservación del bosque,…cómo usar el
agua….derechos humanos…limpieza bucal…por decir
algunos…”
Para Isadora, maestra de la escuela (…) las interrupciones no se definen sólo por los
huracanes, las lluvias, los homenajes o los festivales sino que van más allá:
“…el taller para los maestros de segundo año…nada más.
Eso le quita a los doscientos días del calendario…
¿cuántos días?... ¡uy ya van cuatro por los
huracanes!…uno de taller…van dos de gestión escolar…”
Los apoyos pedagógicos también resultan un obstáculo en el funcionamiento normal de la
escuela, o en el avance del grupo como también lo puede ser el hecho de contar con la
presencia de autoridades educativas en el plantel. Todo elemento ajeno a la cotidianidad de
los procesos pedagógicos podría convertirse o describirse como acto irruptivo aun cuando el
135 Existen diferentes eventos en los que se acude al ejercicio de habilidades/capacidades de los
niños:”El niño y la mar” promueve habilidades artísticas; “Historias contadas” promueve la redacción
de textos lo mismo que “La expresión literaria sobre símbolos patrios”.

acto en cuestión se defina como apoyo o auxilio a la labor educativa. La labor informativa
que la supervisión desempeña se reitera en el discurso de la maestra:
“…asuntos de convocatorias y que documentos que nos
llegan…alguna información que nos trae la
inspección…algunos acuerdos que hay que tomar…”
La postura de maestros como Isadora pudieran explicarse dada la función que han de
desempeñar dentro del esquema operativo de las convocatorias, concurso y actividades que
la Secretaría de Educación Pública avala, promueve, desarrolla, extiende o reconoce ante la
comunidad escolar, docente y civil; ellos son el instrumento humano que permite el
desarrollo de programas, proyectos, propuestas y demás.
La participación del profesor es múltiple y compleja; los niveles de involucramiento de cada
profesor son variable y pueden definirse en un espectro amplísimo: promotor, ejecutor,
organizador, coordinador, revisor, controlador, recolector de trabajos tanto en su grupo
como en la institución. Su participación suele ser directa y consume el tiempo destinado al
tratamiento de temáticas y propósitos explícitos en el Plan y Programas de Estudios para la
Educación Primaria en aras de una actividad impuesta desde el exterior.
Es decir, el trabajo del profesor no se reduce al acto primitivo de enseñar para que los
alumnos aprendan. No, el acto educativo rebasa el ámbito pedagógico para dar paso a la
omnipotencia social, oficial y cultural que se trasmite o retransmite en los alumnos pero que
los maestros sienten que es una carga extra a una labor que ya asume la polivalencia
laboral.
La participación en ellos está regulada por mecanismos que no se han estudiado o que poco
se mencionan en la bibliografía consultada; la aceptación o no en una propuesta,
convocatoria o concurso determinados asumen la postura selectiva de la dirección o el
supuesto trabajo de grupo que decide si la participación ha de darse y en qué términos. No
es – desde la perspectiva del funcionario de la Secretaría de Educación Pública- obligatoria
la inclusión en tales acciones y existe la posibilidad de no participar.
“…el proyecto tiene que ir marcando tiempos…te tiene que
ir marcando actividades propias en función de lo que tú
quieres realizar…entonces en ese sentido conocen, saben
lo que habría que hacer y de qué manera podrían
organizar de ellos de tal manera que no respondan nada

Insiste en el papel del directivo:
más a la………ni a propuestas externas que no empaten
en su proyecto…” 136
“he estado insistiendo en esto…tendría que comentarlo
con las autoridades a fin de que llegue con el director y
sean ellos como institución para que determinen si hay la
opción de…o los tiempos…orita no puedo…”
El supuesto radica en la facultad decisiva que puede darse en relación con la convocatoria
inmediata, la institución que funciona como origen, la temática o la utilidad que se puede
obtener del evento; esto, obviamente, está sujeto al criterio o a los indicadores que la escuela
establezca como elementos de aprobación o desaprobación que - en contextos distintos -
pude adquirir cualquiera de los dos valores. No puede existir un criterio unitario en tanto que
los grupos, las escuelas o los contextos son distintos y sujetos a circunstancias distintas;
decidirlo, es parte de la autonomía escolar.
Señala Manfredo:
“…que llegan directamente a las escuelas y …a veces el
director…por prudencia…o porque no lo tomen a
mal…muchas veces las acepta…porque a veces es
indicación de las propias autoridades…sabes que hay que
hacer esto…y no encuentra el director la manera de decir
no…”
Un doble discurso opera en el terreno de lo práctico; por un lado se habla de cierta
autonomía de las escuelas para tomar sus propias decisiones y en otro sentido se legitima la
idea de una institución oficial que indica la ejecución de ciertos actos no propios de la
enseñanza aprendizaje en términos de planes y programas de estudio.
136 En este caso se refiere a todas aquellas escuelas inscritas en el Proyecto de Gestión Escolar para
el ciclo escolar 2003-2004 sin considerar a las escuelas fuera de este contexto aunque conviene
señalar que, prácticamente, todas recibe la influencia de instituciones externas y podrían no tener
proyectos dado que no son exigibles a nivel general.

Las acciones catalizadoras ¿qué hacer?…. ¿cómo hacerlo?
Las tendencias manifiestas e inclusivas en el espacio y en el tiempo de las diversas
instituciones en el ámbito de las escuelas primarias o de “las múltiples tareas” y “otras
complejas funciones” que éstas realizan son tópicos llevados y traídos en los principios de la
Gestión Escolar, en las investigaciones de Sylvia Schmelkes (ya citadas) y son reconocidas
por profesores, directivos, autoridades educativas e, incluso, por el equipo técnico que
elaboró las propuestas programáticas que dieron vida al plan y programa de estudios
vigente para las escuelas del país.
La Secretaría de Educación Pública reconoce, en un par de renglones, la intromisión de
elementos o funciones sociales y culturales complejas en el marco espacio - temporal de los
centros de trabajo señalando, a la vez, un principio básico de organización interna:
“…es indispensable aplicar criterios selectivos y establecer
prioridades, bajo el principio de que la escuela debe
asegurar en primer lugar el dominio de la lectura y la
escritura…” 137
La sugerencia se da en un marco nacional en el que las representaciones de la educación,
en cada una de las entidades de la República Mexicana, en teoría, deben asumirla y dar
mayor importancia a las aspiraciones básicas de la educación básica: la adquisición y
desarrollo de las habilidades intelectuales, la comprensión de los fenómenos naturales, la
formación ética, el aprecio de las artes y el deporte.
El seguimiento o ejecución de la sugerencia puede concebirse y mantenerse como una
mera aspiración global donde la realidad inmediata - en cada escuela - se vea permeada por
los aconteceres mediatos o inmediatos; la pretensión, en este caso, podrá ser sustituida por
lo que el entorno juzgue prioritario, por lo que la escuela o el docente considere importante
en el aquí y en el ahora, afectando en sentido o en otro el proceso educativo de la escuela
en cuestión.
El entramado social creado en un centro de trabajo parece no tener una constante o una ley
que suponga el anticipo de los hechos fortuitos y permita un manejo solvente a favor del
principio de la prioridad de los fines educativos; el tiempo destinado a la tarea educativa
puede admitir las grietas permisivas en cualquier hora del día, en cualquier asignatura que a
la postre adquiere una connotación de “flexibilidad”,”ajuste o “prioridad”.
137 SEP. Plan y Programa de estudios .Op.cit. p.13

Jackson, al hablar del proceso educativo y de la incertidumbre que la vida escolar tiene, cita:
“Los profesores experimentados aceptan tal estado de
cosas y llegan a considerar la sorpresa y la incertidumbre
como rasgos naturales de su entorno. Saben o llegan a
saben que el transcurso del progreso educativo se parece
más al vuelo de una mariposa que a la trayectoria de una
bala...”
Las ranuras, las vetas, los jirones que la inmediatez crea en la dimensión del tiempo en el
trabajo escolar no son materia de estudio en la literatura o en la teoría oficial; sólo se
mencionan como un apéndice que - como el órgano humano - ha de representar un foco de
atención si genera crisis o un estado de preocupación extrema en el cuerpo o en la
institución. El tiempo de las escuelas primarias 138 , ya se dijo, plantea una carga teórica de
ochocientas horas de atención a los alumnos mismas que consideran las diversas
asignaturas del Plan de Estudios además de reiterar un concepto ya vertido en el sentido de
que el maestro establecerá con flexibilidad la utilización diaria del tiempo.
El vocablo - en este caso - alude a la facultad que el profesor asume para otorgar a cada
asignatura un tiempo mayor o menor de acuerdo con las necesidades propias del grupo, la
escuela o los alumnos; es obvio el razonamiento respecto a la necesidad de flexibilizar
pensando en el supuesto teórico de las 800 horas para funciones docentes que, ya se ha
visto, parecen no ejecutarse en el marco de un horario.
Si el término tiene connotaciones personales o privativas en el docente, lo mismo puede
aplicarse en condiciones de oposición o aceptación para las acciones extraescolares que
surgen en la inmediatez diaria y cuya aparición no tiene comportamiento uniforme; aparecen
y habrán de tratarse de una u otra manera en razón del contexto escolar donde las
escuelas tienen posibilidades para incidir en beneficio del tiempo propio de la enseñanza. La
decisión, según, Manfredo, compete a las escuelas.
“...yo te diría que depende de la comunidad escolar. Creo
que es algo que tiene que ventilarse, no solamente por
decisión del profesor, por la presión de un maestro...se
discuten muchos temas de esta naturaleza...”
138 David C .Berliner llama “tiempo separado” a aquél que el Estado, distrito o escuela provee al
maestro para la instrucción: una escuela puede requerir el lenguaje de las artes, que debe ser
enseñado en noventa minutos un día o siete horas y media a la semana ó 300 horas en el año
escolar. Algunas veces se le llama tiempo horario para distinguir del tiempo que actualmente está
apartado por los maestros

Los espacios de discusión están determinados por la reglamentación específica que ampara
las reuniones de Consejo Técnico Consultivo y cuya realización, mìnimamente ha de ocurrir
cada mes en cada centro de trabajo; ahí es posible tratar las temáticas relacionadas con el
tiempo o con su utilización en un marco de mayor eficiencia o como se dice en la “Gestión
Escolar”, el uso efectivo.
Definir este concepto no es simple dadas las implicaciones y divergencias que surgen al
interior de los grupos, el proceso de atención, la enseñanza o la presencia del docente por lo
que se acude al discurso de los profesores entrevistados quienes relacionan el acto
interruptivo de las instituciones con el desprendimiento de las tareas educativas en un
momento determinado.
Señala Luís, profesor de escuela primaria:
“Optimizar el tiempo significa empeñarse en hacer un
trabajo de calidad, utilizando al máximo el tiempo de
clases...debemos evitar la pérdida de tiempo en cosas
triviales...”
La trivialidad supondría cierta inutilidad, pequeñez o intrascendencia, que para efectos de
enseñanza se relacionaría con actividades provenientes de supuestos agentes no
pedagógicos que pueblan los espacios educativos y cuya naturaleza descriptiva merecen
renglón aparte; dichos agentes, pueden ser, en un momento determinado susceptibles de
aprovecharse o de considerarse como carentes de sentido en el espacio inmediato local.
Un amplio comentario de Manfredo habla de esa dualidad presente en las actividades que la
externalidad inscribe en el contexto de las escuelas primarias:
Mas adelante expresa:
“...los concursos que no tienen sentido...no tienen sentido
esas cosas...no vamos a promover esa cosas porque no
tienen un propósito definido...un concurso de ortografía, o
un concurso del himno nacional en estas condiciones...”
“...pero si nosotros hacemos actividades fuera del aula y lo
encaminamos hacia lo que debe ser yo no lo vería en que
estamos desaprovechando el tiempo...”

La expresión cierra, momentáneamente, la ambivalencia del concurso o la participación de
una instancia ajena constriñéndola al ejercicio que la institución otorga a un acto forastero,
parasitario o simbiótico en la vida escolar. La regulación o impedimento no corresponde, en
el plano del discurso, a la Secretaría de Educación Pública lo que dejaría el panorama
abierto y la discrecionalidad más laxa para instituciones que permean la vida cotidiana de la
escuela, pero que en razón de la óptica institucional puede ser avalada bajo criterios
utilitaristas o de supuesta relación aprendizaje – concurso.
Una muestra de ello puede ser el evento “Historias Contadas” citado líneas atrás y cuya
pretensión, textualmente señala:
“El Instituto Nacional de Antropología e Historia y el
Gobierno del Estado de Baja California Sur, por conducto
de la Secretaría de Educación Pública, Instituto
Sudcaliforniano de Cultura y Museo Regional de
Antropología e Historia convocan al X Concurso Infantil
Historias Contadas el cual busca recuperar las tradiciones
orales que dan cuenta del pasado sudcaliforniano” 139
La promoción, en primera instancia, corresponde a una institución nacional que utiliza como
canal a la SEP y promueve la participación de alumnos de 3º a 6º grado en actividades
narrativas señalando además que:
“4.- Los niños participantes podrán ser asesorados en la
elaboración de su trabajo por sus padres o maestros”
Según Félix, la posibilidad de participación puede ser manejada por el responsable de la
escuela quien tiene un papel importante que jugar.
Es decir:
“…yo creo que su papel de director tendría
que…realmente buscar la posibilidad de ir ayudando para
que el tiempo en las escuelas se use de manera más
óptima…”
“Aprovechar al máximo el tiempo dedicado al proceso de
enseñanza aprendizaje…que no se pierda en actividades
139 Convocatoria entregada por la Secretaría de Educación Pública a los Supervisores de Educación
Primaria para su distribución en las zonas escolares del Estado de BC Sur, en septiembre de 2005

o acciones sin ninguna relación con el verdadero quehacer
docente, así como poder aprovechar el espacio en que los
alumnos realizan una actividad para revisión de
tareas…por citar un ejemplo…realizar acciones
simultáneas cuando se pueda…”
En este sentido, la opinión de Guadalupe, director de escuela primaria habla no sólo de
procesos áulicos sino que incorpora, de manera genérica, todo aquello que trastoca la vida
escolar; esto sugiere la implementación de mecanismos reguladores de la dinámica del
salón, la zona y la actividad escolar en toda una comunidad.
La regulación, en cada caso, supone la participación de actores diversos y acciones de
índole distinta. Las acciones que desarrolla la Dirección de Educación Primaria tienen
características distintas a las que un centro escolar puede implementar para minimizar la
incidencia de las instituciones al interior de las escuelas y así “optimizar el tiempo”; en cada
caso operan circunstancias distintas y las visiones suelen resultar un tanto distantes.
Manfredo explica las acciones que la Secretaría de Educación Pública ha ventilado para
reducir el impacto de las acciones extraescolares y las instituciones que asoman su rostro en
los espacios, en las áreas y el tiempo de las escuelas.
“Incluso, ha habido actividades tan establecidas como “El
niño y la mar” 140 …ya no hemos dado la condición de que
sea la Secretaría quien la promueva…que sea la
institución la que la promueva…en este caso la Secretaría
de Marina quien lleve la convocatoria y sea la escuela
quien determine...”
La actitud que el funcionario propone supone, no sólo una actitud individual sino una
perspectiva que debe trascender hacia los mandos directivos de menor jerarquía en tanto que
en ellos descansan los procesos de seguimiento y verificación del funcionamiento de la
escuela. La participación de los supervisores y los directores es un elemento que pudiera
ser determinante para obtener los resultados que el funcionario plantea en su discurso.
”…lo hemos insistido nosotros mucho…para que los
supervisores lo comenten con los directores y sean las
propias escuelas las que determinen (…)es una actividad
140 Se trata de un concurso que promueve la realización de dibujos y es convocado por la Secretaría
de Marina a través de la Secretaría de Educación Pública.

a la que le puedo sacar provecho…a la que voy a encajar
dentro de mi proyecto…puedo encajar algunas
actividades y le voy a sacar provecho…
La dificultad naciente en este contexto es, por un lado, la investidura que el inspector tiene
en cuanto a su puesto directivo y por otro el papel que adopta al asumir el rol de distribuidor
de las convocatorias para concursos, eventos, o actividades extraescolares y que ha de
entregarlas a las instituciones o maestros a su cargo. No existe una orden oficial que pueda
ser girada para la participación obligada como tampoco existe una condición imperativa para
participar, pero proviene del patrón lo que implica una connotación de obligatoriedad y
supone una inversión de tiempo no considerada en términos curriculares o, en su defecto,
considerada en sentido negativo.
Humberto difiere de dichas acciones y señala:
“Se tendría que revisar muy bien…permitir a la escuela
primaria organizar el tiempo…a su interior”
De los discursos anteriores se desprende una serie de relaciones cuya dimensión escapa al
análisis profundo; la participación de instituciones ajenas en la trayectoria diaria de una
escuela no es un acto meramente arbitrario, se percibe cierta condescendencia de la
autoridad que no frena ni retrasa el accionar de los agentes interruptores, pero que da a los
centros escolares la posibilidad del análisis que determine la inclusión o no de algunos de
ellos. Aparece, de nuevo, la discrecionalidad del director, los maestros o las escuelas que
debe ser utilizada en la inmediatez galopante.

CONCLUSIONES
El tránsito temporal y espacial vivido durante un par de años en contacto con algunas
instituciones de nivel de primarias, además de la recolección de muestras parciales en
instituciones situadas en contextos menos cercanos o en tiempos menos próximos permitió
realizar un estudio investigativo que no guarda proporciones globalizadoras, ni ha sido
dotada de la exhaustividad que ocasionalmente se exige en la búsqueda de comprobaciones
puntuales, pero ha permitido acercarse a una dimensión cuya particularidad diferenciadora
es la visión del otro en su accionar diario como docente. La escuela, como eje productor de
las vivencias del profesor de grupo, del director, de la autoridad inmediata superior o de los
actores secundarios que alcanzan a proyectar su sombra en el ámbito escolar es también la
raíz productora de las inferencias, razonamientos y una multiplicidad de deducciones que en
su naturaleza abstracta y discutible se sustentan en los discursos que nuestros personajes,
sujetos de investigación, han regalado al investigador que cruza el espacio y el tiempo
cotidiano de la institución.
Así, fue posible describir el sentimiento o las sensaciones que los actores pulsan a partir de
acciones recurrentes, a partir de acciones tan rutinarias como invisibles para los mismos
participantes o para los visitantes ocasionales de un centro de trabajo; las narraciones
personales, las observaciones del investigador, las entrevistas o las encuestas abonaron al
terreno de la cercanía conceptual de los hechos así como a la definición simple, exenta de
los academicismos genéricos que algunos textos suelen asignar a la prodigalidad cotidiana,a
los hechos comunes o reiterativamente observados.
El motivo, el pretexto, la temática para tejer esta historia es el tiempo que los espacios
escolares guardan para sí en su naturaleza instructora, formativa y educadora; es el tiempo
que el Estado ha destinado para fines exclusivamente educativos, como uno obligación
ineludible, más allá de las políticas educativas o de las pretensiones individuales, de grupo,
de sector o de intereses comerciales y que cada día se ve vulnerado por las veleidades de lo
inmediato, lo no esperado, lo impredecible, lo intrascendente y lo incontrolable.
Se sabe, a través del discurso de Sylvia Schmelkes y de otros pensadores inmersos en la
discusión sobre la eficacia de las escuelas públicas, que las instituciones educativas han
tenido que soportar el embate de factores exógenos y la adición de funciones a la labor del
profesor de grupo generando con ello la dispersión de la función prístina de la práctica
educativa y - de manera frecuente – la reducción del calendario escolar, además del recorte
poco aceptado a las jornadas laborales.

En el texto denominado “Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas”, cuya utilidad para el
programa de “Gestión Escolar” ha sido medular, Schmelkes precisa una serie de factores
categorizados como incidentalmente negativos y entre ellos puntualiza lo que a su juicio es
origen de otros problemas: el tiempo real de enseñanza.
Cita la autora:
“Algunos de los problemas anteriores se generan por el
solo hecho de que el tiempo destinado a ala enseñanza
efectiva no es el que se requiere para que el aprendizaje
tenga lugar y ni siquiera el que oficialmente está
estipulado. (…)El tiempo destinado a la enseñanza es el
espacio destinado al aprendizaje .Si éste se encuentra
notablemente reducido, es de esperarse que también el
aprendizaje se vea reducido” 141
Esta tendencia reduccionista también había sido detectada en el ámbito de la oficialidad
educativa al agregar, a un calendario escolar acotado en ciento ochenta y siete días
laborables, trece días más para fijar el calendario actual en doscientos días vigentes en todo
el territorio nacional para todas las instituciones de nivel básico; se reconocía, desde la
perspectiva de la autoridad investida por la Secretaría de Educación Pública, la importancia
de contar con periodos fijos de actividad docente además de valorar la trascendencia de la
relación teórica de mayor aprendizaje en cuanto exista un tiempo similar para la enseñanza.
La pretensión de cubrir - de manera efectiva - la temporalidad de un ciclo escolar parece
desdibujarse a partir del corpus informativo y del análisis que de él se hace; a nivel nacional
el cumplimiento del calendario escolar guarda similitud con los datos estatales que los
supervisores de educación primaria han proporcionado en encuesta específica.
Existe una pérdida promedio de 17.48 días por año lo que representa el 87.4 % del
calendario establecido oficialmente; las razones para que ello ocurra son múltiples y en cada
caso operan de manera distinta. Algunas de las suspensiones, recortes o irrupciones se
asocian con el ámbito laboral, otras con aspectos de salud, con circunstancias de
irresponsabilidad; algunas más se vinculan con cierta condescendencia oficial, la fuerza de la
costumbre de la cultura local y – con relativa frecuencia – se deben a la inopinada presencia
de organismos, asociaciones e instituciones públicas y privadas que encuentran en la escuela
primaria el público adecuado para los fines particulares.
141 SCHMELKES, Sylvia. Op. cit. p.37

Sin embargo, las frecuentes irrupciones a la integridad temporal, parecen no tener el margen
de recuperación, como tampoco representan preocupación extrema para los actores y
pudieran entenderse como apéndices naturales de la norma, la exigencia y de la escuela
misma; la laxitud en las ausencias de los profesores, la falta de reportes por parte de los
directivos, la anuencia frecuente de las autoridades para alterar el ritmo de la vida escolar y la
cotidiana aparición de factores ajenos al contexto escolar son aspectos que remiten a la
conceptualización del “tiempo perdido”.
La norma, en estos casos, sufre quebrantamientos en su naturaleza reguladora de las
obligaciones de los profesores y puede llegar a situarse en niveles de aceptación,
condescendencia, oposición en una discrecionalidad que rebasa los niveles de permisividad
suscritos en los manuales, reglamentos o leyes vigentes para tal efecto. La Ley General de
Educación promulgada en 1993 ha puntualizado las condiciones que han de reunirse para
autorizar la suspensión de clases y que difícilmente podrían coincidir en el supuesto de
trastocar el tiempo de la escuela:
“Estas autorizaciones (suspender labores) únicamente
podrán concederse en casos extraordinarios y si no
implican incumplimiento de los planes y programas, ni en
su caso del calendario señalado por la Secretaría” 142
Más allá de un primer condicionamiento legal se agrega la precisión extrema que ni los
profesores, ni los directivos, ni los dirigentes del Sindicato Nacional de Trabajadores de la
Educación, ni las autoridades de la Secretaría de Educación Pública han citado en sus
discursos aun cuando la legislación lo establece como prioridad: tomar las medidas para
recuperar los días perdidos. 143
Además, la norma reitera, anualmente, la posibilidad de suspender labores sólo en los días
establecidos en el calendario escolar vigente en el ciclo sin que tal propósito haya podido
vislumbrarse en este estudio, como una de las prioridades extremas. La observación, la
consulta o la entrevista en el lugar de los hechos ha mostrado la continua suspensión en una
u otra escuela por motivos no académicos y ha percibido el transcurso del día como uno más
del calendario escolar, similar a cualquier día laborable que tampoco será recuperado.
El agente de suspensión no tiene tiempo, no tiene forma y es impredecible; adquiere la forma
de homenaje para un profesor que se jubila, para un madre de familia que a la vez es
142 SEP. Ley General de Educación Op.cit.art. 52
143 Idem.

profesora lo mismo que se traduce en una conmemoración cívica, una reunión informativa
que consume la totalidad del día o en una concesión del supervisor - por negociación
directiva - para finalizar el año civil en una “posada” con el personal de una institución
educativa sin que existan cortapisas ni sanción alguna .
Quienes han de ejercer labor coercitiva, de dirección o supervisión, legítimamente investida
suelen encontrarse en planos simétricamente distanciados en la jerarquía de la Secretaría de
Educación Pública; por un lado son los instrumentadores de las disposiciones oficiales y
responsables del funcionamiento de las escuelas y por otro son trabajadores de la educación
que alternan con sus iguales como miembros de un Sindicato Nacional de Trabajadores de la
Educación y miembros de una Delegación Sindical inserta en su centro de trabajo.
La dualidad parece ser compleja en su manejo puesto que alternativamente puede exigir el
cumplimiento de la jornada laboral y simultáneamente ha de subordinarse a las acciones de
la Supervisión Escolar de la cual depende directamente; además las funciones ejecutivas del
director no sólo se rigen por la legislación escolar sino que también han de considerar las
actitudes de los otros, los subordinados que suponen el ejercicio de la función acorde a sus
perspectivas del presente.
En este sentido la circunstancia prevaleciente puede llegar a concebirse como una disyuntiva
en la que debe tomarse una decisión inmediata que hable de la aplicación de una norma o la
concesión que evite complicaciones mayores y lesivas para la estabilidad del grupo o la
escuela misma. Una decisión normativa – lo dicen directivos – puede arrastrar a un conflicto
en el que se deban aplicar sanciones severas, lesionando con ello al infractor que
seguramente habrá de recurrir a la instancia que defienda sus intereses aun cuando la
violación a la norma esté probada y fundamentada legalmente; la salida salomónica libera al
profesor de su responsabilidad ocasional a costa del desdén momentáneo y no grato de la
autoridad del director de la escuela o del supervisor de la zona.
Pareciera existir un juego en el que se negocia la pérdida de la autoridad, la estabilidad
escolar y el tiempo de la jornada escolar; se negocia para no perder o perder menos en las
licencias económicas, en las salidas de los docentes, en los ensayos, en las reuniones
sindicales, en cada una de las acciones de la vida escolar y en el acceso de aquéllos actores
secundarios o incidentales de la cotidianidad de la institución que ya resultan familiares. El
acuerdo, el convenio o la negociación que ocurre en la cotidianidad del espacio y del tiempo
no tiene la capacidad para resarcir los minutos, las horas sustraídas a la jornada de trabajo
o los días restados al tiempo de enseñanza-aprendizaje en un calendario reducido; sólo se

trata de la justificación de un acto del profesor que, indefectiblemente, atenta contra el tiempo
que los niños asumen como propio dentro del espacio escolar.
La supresión de labores de un centro escolar afecta el avance normal de las actividades de
ese día, además de agregar un peso programático a los siguientes momentos de enseñanza
lo que, presumiblemente, habría de designarse como una reducción temporal,
potencialmente acumulativa, en el transcurso del ciclo: sin embargo la suspensión de la
jornada es sólo una parte de la problemática de la temporalidad mutilada en la escuela y
sería necesario abundar en los intersticios creados a partir de múltiples interrupciones que se
generan en la actividad grupal, en las acciones del docente o de elementos escolares cuya
multiplicidad rebasa las posibilidades de enumeración puntual: campañas de índole variado,
ensayos artísticos o deportivos, conmemoraciones, festejos ocasionales, espectáculos,
eventos deportivos o concursos y tantos más que la Gestión Escolar ha considerado como
distractores en las labores de los profesores y de la escuela en general.
También Jacques Delors ha sustentado la idea de una escuela responsable de su tiempo y
de su dedicación a las acciones de enseñanza - aprendizaje que preparen para la vida,
rescatando la idea de que:
“Toda interrupción o cualquier incidente que reduzcan el
tiempo disponible para aprender comprometen la calidad
de los resultados:…” 144
Opiniones similares pueden encontrarse en Rodolfo Ramírez, Fullan o Schmelkes quienes
reconocen la inserción de factores exógenos que vulneran el seno de la vida escolar además
de que han trasmitido su pensamiento a la teoría que nutre el Proyecto de la Gestión Escolar
en la escuela primaria y – por extensión – a quienes conducen el destino de este proyecto o a
quienes participan en él.
El reconocimiento de la inclusión de elementos “extraños” en el andar de las escuelas, es el
primer paso en el intento de optimizar el uso del tiempo escolar pero resulta insuficiente si la
concepción se limita al mero señalamiento discursivo de los factores, y las propuestas
resolutivas no fluyen a la par del discurso oficial. En ciertos casos el control o el manejo
depende de las habilidades directivas, de la discrecionalidad, pero en otras se recurre al uso
de los acuerdos que el cuerpo colegiado de profesores haya consensuado dentro de los
límites que la legislación otorga al Consejo Técnico Consultivo, en cada uno de los centros de
trabajo.
144 DELORS, Jacques. Op. cit. p.135

La decisión que la escuela toma ante la presencia de factores irruptores en el tiempo
laborable no tiempo perfiles permanentes, ni fijos en tanto que la irrupción se conoce -en
ocasiones- hasta el momento en el que aparece en la escuela lo que hace de la decisión una
respuesta a la inmediatez citada por Jackson y que urge de solución para detener la marcha
o continuarla en otro sitio, otro momento u otro punto.
Supondría, aparentemente, un estado de indefensión de la escuela máxime si se hurga en el
respaldo académico, político, social o académico que suelen tener los programas e
instituciones que permean los espacios áulicos y el contexto escolar; éstos, cuya
procedencia, desarrollo y destino se fincan, en el discurso de Coll, en el excesivo
protagonismo de la educación escolar.
Puntualiza Coll:
“…en ningún otro periodo histórico los grupos sociales han
depositado tantas expectativas en un solo tipo de práctica
educativa y le han exigido tanto, como en el caso de la
educación escolar.” 145
La institución es depositaria de las aspiraciones sociales y reciben el peso de nuevas
obligaciones que poco a poco van apropiándose de una nueva identidad en los resquicios de
la temporalidad de la enseñanza; no escapa la atención a los valores, la atención a la
diversidad, la democracia, la tolerancia, el racismo, el bajo nivel cultural, el desarrollo de
habilidades artísticas, el seguimiento de rituales, el afán de competencia, los hábitos
alimenticios o el consumo de drogas y tantas acciones más que día a día se transforman en
jinetes cabalgando sobre los briosos corceles institucionales.
La historia es reiterativa en el transcurso del año, con o sin la anuencia de los profesores e
incluso, en ciertos casos con la plena aceptación de las esferas oficiales en una abierta
contraposición a la autonomía escolar; las vías de acceso al espacio educativo tienen pocos
obstáculos tanto en el plano directivo como en el plano físico. El espacio y el tiempo son
abordados aun cuando las pretensiones locales u oficiales discurran sobre la necesidad de
manejar el tiempo de manera óptima y la necesidad de otorgar a las escuelas la autonomía
que requiere para determinar la improcedencia de un acto transgresor del tiempo de los
niños.
145 COLL, César. Op.cit.p.375

Los actores hablan de los intentos y estrategias para detener la invasión a través de la
reactivación de los Consejos Técnicos Consultivos donde la posibilidad de discusión existe –
por lo menos una vez al mes – aunque en ello vaya un día más de suspensión oficial ; por
otro lado los mismos actores desestiman le palabra oficial que alude a la supresión de
campañas, eventos, desfiles cuando la convocatoria se recibe de manos de la autoridad,
dotándola de una presión subliminal que no exige, pero tampoco libera.
Las opiniones son divergentes y la discrecionalidad o el criterio para asumir los retos que
implican la asunción del tránsito institucional en las paredes escolares es todavía más
variado. Se reconoce a la escuela como el sitio ad hoc en el que el flujo informativo, la
aplicación de programas o la ejecución de políticas sociales del Estado fluyen en la
tranquilidad de un camino sin abrojos además de contar con fuerza de trabajo que no
requiere emolumento alguno, pero que empieza a mostrar inconformidades ante la carga que
ya no parece ser ligera ni cómoda y, mucho menos, responsabilidad directa del profesor.
Aún así, es posible descubrir la posibilidad de directores cuya visión individual se separa de
la media perceptiva para dotar a las actividades citadas, características inherentes a la
función docente o ,en su defecto, como una actividad obligatoria que no se puede eludir bajo
argumentación alguna y tampoco debe estar sujeta a los acuerdos de Consejo Técnico; el
criterio, en estos casos parece sujetarse a valores individuales, desprovistos de un análisis
colectivo pero sustentado en una norma que no especifica circunstancias, sino que abarca el
terreno de lo genérico, de lo difuso e interpretable polisémicamente.
Existen acciones de docentes cuya actuación se dimensiona de otra forma y centros
escolares que muestran un desenvolvimiento diferente en el momento de asumir las
inserciones de la cultura local en el mundo escolar; ciertos festejos ocurren en horas
inhábiles, trabajan a pesar de la lluvia, se reúnen en sesiones de consejo para definir accesos
o eluden eventos que podrían considerarse alejados de los propósitos de la escuela primaria,
además de reducir los espacios a los visitantes ocasionales.
Finalmente, es necesario considerar a la Secretaría de Educación Pública como la instancia
rectora del ámbito pedagógico, administrativo y laboral quien a través de la estructura
jerárquica ha de implementar los mecanismos necesarios para dotar a las instituciones de
educación de la seguridad del espacio y el tiempo exclusivo de las actividades de
aprendizaje, sin menoscabo de las decisiones autonómicas que las escuelas lleguen a tener
al interior de los centros de trabajo. Es decir, debe privar un criterio institucional que suponga
la generalidad del enfoque reivindicatorio de los actos irruptivos en la escuela primaria,
desdeñando la posibilidad de colocar a la escuela como el filtro a la invasión multifactorial y

colocándola en el conflicto de la navaja de doble filo, pero también debe aspirar a la
reducción de la elasticidad que opera en aspectos tales como la asistencia o inasistencia de
los docentes, la inclusión de eventos inútiles, la realización de actos ausentes del simbolismo
o la significación auténtica y la señalada pérdida de clases por motivos diversos.
La historia que aquí se construye – se dijo – no representa a la totalidad de las escuelas, ni
siquiera podría señalarse como ilustrativa de una zona en particular; sólo recoge la visión de
algunos de los actores educativos que pulsan el acceso diario de elementos externos a las
escuelas trayendo consigo el cronofágico encuentro de la institución y la escuela primaria.

BIBLIOGRAFÍA
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GLOSARIO
ALTERNANCIA: Calvo Pontón establece una relación similar para explicar la participación de
los procesos de cambio en la supervisión de los Estados de Aguascalientes, Nuevo León, y
Chihuahua (Estados con gobiernos priístas y/o perredistas en transición alternativa).
COMITÉ DE SEGURIDAD E HIGIENE ESCOLAR: órgano interno conformado en los centros
de trabajo, a partir del reglamento establecido por el ISSSTE, que orienta las acciones
referentes a la seguridad del trabajador en su lugar de adscripción, en tránsito hacia su hogar
y viceversa. (Véase Reglamento para la promoción, integración y funcionamiento de las
comisiones mixtas de seguridad e higiene en el trabajo del sector público afiliado al régimen
de seguridad social del ISSSTE. En Diario Oficial de la Federación del 29 de agosto de 1994.
CONMEMORACIONES: los días a conmemorar oficialmente en el ciclo escolar 2003-2004 son
39; Diez de ellos implican suspensión de labores(16 de septiembre,2 de noviembre,20 de
noviembre,25 de diciembre,1º de enero,5 de febrero,21 de marzo,1º de mayo,5 de mayo,15 de
mayo. Existen dos días marcados como suspensiones que se inscriben en días no laborables:
25 de diciembre y 1º de enero).
CONSEJO TÉCNICO CONSULTIVO: el Consejo Técnico Consultivo se integra con un mínimo
de 5 maestros de la escuela y sus funciones no se relacionan con las decisiones referidas a
los accesos de elementos externos sino con la necesidad de analizar y recomendar respecto
a los siguientes asuntos: planes y programas de estudio, métodos de enseñanza, evaluación
de los programas tendientes a la superación del servicio educativo, capacitación del personal
docente, adquisición, elaboración / uso de auxiliares didácticos y las demás cuestiones de
carácter educativo.
CORPUS: del latín corpus, cuerpo. Conjunto lo más extenso y ordenado posible de datos
científicos, literarios o informativos que pueden servir de base a una investigación
COTIDIANIDAD/VIDA COTIDIANA: en el concepto de Reguillo, lo cotidiano se constituye por
aquellas prácticas, lógicas, espacios y temporalidades que garantizan la reproducción social
por la vía de la reiteración, es el espacio de lo que una sociedad particular, un grupo, una
cultura considera como lo “normal y natural”
CURRÍCULA: pluralización latina de la voz “currículum”.En la vigésima edición del diccionario
académico de la lengua se incluye (1984) la voz “currículo”.José G. Moreno de Alba
recomienda el uso de “los currículos” en lugar de los raros plurales latinos.
CURRÍCULUM: en este caso y para efecto explicativo, el concepto se remite a la serie de
contenidos, objetivos o propósitos de aprendizaje que han de cumplirse en la escuela como

esultado de las actividades escolares y señaladas por los programas específicos de cada
grado.
DESAYUNOS ESCOLARES: en algunas zonas rurales se entregan desayunos calientes a
los niños durante la jornada escolar a través de las llamadas cocinas populares (
Miraflores, La Ribera, Santiago, Las Pocitas etc.).
DISIDENCIA MAGISTERIAL: la década de los ochenta y los noventa, se caracterizaron por la
divergencia ideológica frontal entablada por dos pensamientos opuestos: el bloque
democrático - corriente democrática sindical, de tendencia izquierdista y Vanguardia
Revolucionaria de corte conservador .El proceso ha sido documentado por Omar Castro Cota
a través del texto “Días de Sol” impreso en 1991.
ENEAS: personaje central de “La Eneida” en la cultura latina. Guarda similitud con Cronos, el
titán griego derrotado que según Encarta 2005 huye de Grecia.Agostini lo muestra como el
intento de los romanos por dar a su cultura un origen distinto al del mundo de los pastores.
ENSAYOS: los ensayos que aquí se describen ocurrieron los días 5, 8,9, 10, 11, 12, 15,
16,17, 18 y 19 de noviembre iniciando, regularmente a las ocho con 10 minutos y finalizando
– aproximadamente – a las nueve con quince minutos. Esto habla de una inversión
aproximada de más de 11 horas (en términos de tiempo – clase implicaría el equivalente de
casi tres días laborables).
FORMATO CENSAL DE PESO Y TALLA: la profesora se refiere al censo de peso y talla que
se realiza con los alumnos de primero y segundo grado en los primeros meses del año
escolar. En el formato se registran los datos de los alumnos (nombre, edad, peso, estatura)
para garantizar en el futuro la entrega de desayunos escolares.
FUNCIONAMIENTO EFICAZ: se refiere al cumplimiento de las disposiciones laborales y
pedagógicas insertas en el contexto escolar (cumplimiento del calendario escolar, logro de los
propósitos educativos, mejoría en las formas de enseñanza, a atención a la comunidad de
padres de familia, trabajo colectivo entre otras.
GESTIÓN ESCOLAR: proyecto de trabajo implementado por la Secretaría de Educación
Pública en Baja California Sur a partir del ciclo escolar 1997 – 1998 con la participación de 40
escuelas en todo el Estado. Propone la transformación de las escuelas a partir de las
modificaciones que los actores del hecho educativo puedan llevar a cabo en el entorno
inmediato: uso del tiempo escolar en actividades útiles, modificación/transformación de
procesos de enseñanza, trabajo colegiado, funcionamiento de la escuela durante los
doscientos días del calendario establecido, participación de los padres de familia, entre otros
factores

INSTITUCIÓN: el vocablo alude a los organismos, establecimientos o fundaciones que
desempeñan funciones de interés público: puede referirse a las organizaciones que la
sociedad crea para responder a diferentes necesidades.
IRRUPCIÓN: entrada violenta o repentina a un lugar o espacio. El término se utiliza en razón
del ingreso de las instituciones a los espacios educativos sin la anuencia explícita de
profesores o directivos.
LIDERAZGO: el manual del director concibe al liderazgo coma aquella acción que supone el
ejercicio de la participación sentida, espontánea y entusiasta que propicia el interés y
cooperación del personal a su cargo. Muestra las variantes del liderazgo dictatorial, pusilánime
(sic) y el democrático. En el rubro de “el plantel escolar como comunidad educativa.
LÓGICA FORMAL: sustenta el razonamiento que pretende probar una determinada
proposición o tesis. Puede estar fundamentado de varias maneras y para que sea un
argumento correcto, esta fundamentación debe ser adecuada y suficiente.
NORMALIDAD MÍNIMA: trimestralmente era enviado a la Secretaría de Educación Pública el
formato denominado “normalidad mínima”; en él se registraban las ausencias justificadas, o
no, del personal adscrito a la zona escolar (según el inspector entrevistado, desconocía el uso
que a este material se le daba).
PARADIGMA: la voz puede adquirir distintas connotaciones. Puede ser una lista ordenada,
patrón, fórmula que define comportamientos generales, sistema axiomático con un conjunto
de supuestos. Kuhn lo ha denominado “ideología creativa” (estos determinan el pensamiento
y el comportamiento metodológico).
PLAZA: nombramiento legal entregado al trabajador para el desempeño de sus funciones que
puede tener diferentes caracterizaciones: interina, base, ilimitada, congelada etc. y para el
caso de los maestros incorporados al programa denominado Carrera Magisterial puede ser
codificada con literales A, B, C, D, E que determinan percepciones mayores.
PODER: tener expedita la facultad o potencia de hacer algo, de imponer una actuación
determinada a otras personas según el diccionario de la RAE.
PROMOCIÓN: el reglamento único de promociones define el término como “los cambios de
situación del personal” en los que se incluyen cambios de adscripción readscripciones
temporales, plaza adicional interina, incremento de horas de trabajo y otras más.
RELOJ: dispositivo empleado para medir o indicar el paso del tiempo, que puede ser fijo o
portátil. A finales del siglo XIII se instalaron los primeros relojes en las torres de los
monasterios y, para 1350, muchas ciudades de Europa tenían relojes.

RITUAL/RITUALIDAD: se sigue el concepto Martha Amuchástegui quien vinculaba el término
con ciertas prácticas grupales en las que se representaban sentidos simbólicos vinculados con
normas sociales y en cuya representación se afirmaba la norma ( los honores de la bandera
que tiene un protocolo oficial al que se le agregan prácticas sociales como el orden,la
formación, el silencio etc.)
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA: debe entenderse como el cúmulo de figuras y
procesos participantes – directa o indirectamente – en el contexto escolar: profesor, director,
supervisor, maestro de apoyo, personal de apoyo a la educación etc.
SÍMBOLOS PATRIOS: en 1978 el Gobierno del Estado de Baja California Sur reprodujo la Ley
sobre las características y el uso del escudo, la bandera y el himno nacional; esta ley regula
las acciones de observancia general en torno a los símbolos patrios que las instituciones de
carácter público y privado deben cumplir.
Otras actividades como festivales, homenajes, desfiles y demás actividades colaterales no
están sujetas a reglas específicas y son manejadas de manera discrecional: incluso podría
hablarse de un código de usos o costumbres desarrollado con el paso del tiempo en el que se
da el fenómeno de la imitación.
SHTETL: término de origen alemán (stadt) que significa “pequeña ciudad” y designa a las
comunidades judías de Europa Oriental.
TABLAS GIMNÁSTICAS: tradicionalmente el 20 de noviembre se realiza el concurso de tablas
gimnásticas en el que participan escuelas representativas de las diferentes zonas escolares
de educación primaria. Se otorgan premios a las instituciones que resultan triunfadoras y se
entregan al concluir el desfile de los participantes por calles de la ciudad .En esta ocasión el
concurso se realizó el 19 de noviembre, en la tarde,
TIEMPO: periodo durante el cual tiene lugar una acción o acontecimiento o dimensión que
representa una sucesión de dichas condiciones.
TIEMPO EFECTIVO: este concepto manejado por la Gestión Escolar se asocia con la
necesidad de dedicar el “suficiente tiempo” a la enseñanza evitando circunstancias que
afecten la asistencia de los alumnos, las actividades docentes del profesor o la inserción de
actividades sociales en el tiempo regular de la escuela.
VIRGILIO (70-19 a.c.) poeta latino nacido en Mantua, escribe en los últimos años de su vida
la “Eneida”, poema nacional romano cuyo contenido asocia hechos del héroe Eneas con los
trabajos de Ulises en la Odisea y con los combates o batallas de la Ilìada, poemas homéricos
del siglo VII. Escribe también “Geórgicas” y “Bucólicas”.

ANEXOS

ANEXO 1

ANEXO 2
Distribución horas clase por asignatura en la escuela primaria de acuerdo con
el Plan y programas de estudio 1993
Distribución horas clase por asignatura en primaria
Asignaturas
Estudios. 1993
1o., y
2o.
Horas clase por
grado
3o., a 6o.
Español 9 6
Matemáticas 6 5
Conocimiento Integrado del Medio 3 0
Ciencias Naturales 0 3
Historia 0 1.5
Geografía 0 1.5
Educación Cívica 0 1
Educación Artística 1 1
Educación Física
1 1
Total de horas 20 20
Fuente. SEP. Plan y Programa de

ANEXO 3

ANEXO 4
Promoción de la 2ª Semana Nacional de Salud Bucal. El sector salud (SSA)
acude a las escuelas en donde se aplica flúor a los niños durante la jornada de
labores.

ANEXO 5

ANEXO 6
GOBIERNO DEL ESTADO DE BAJA CALIFORNIA SUR
SECRETARIA DE EDUCACION PÚBLICA
CONSEJO ESTATAL CONTRA EL DENGUE EN EL SECTOR EDUCATIVO
La Paz, B. C, S. a 12 de Agosto de 2003
“Año de Don Miguel Hidalgo y Costilla, Padre de la Patria”
C. JEFES DE SECTOR, SUPERVISORES. DIRECTORES:
Es del conocimiento público que en nuestra población han sido detectados casos de dengue
clásico y dengue hemorrágico, siendo la mejor arma e instrumento para abatir el avance de esta
enfermedad la limpieza de nuestro entorno, tanto en el hogar como en cada uno de los centros
de trabajo en el que desempeñamos nuestras labores.
Con el propósito de colaborar con el sector salud en la campaña de prevención contra el dengue
en todas sus modalidades, por instrucciones del C. Secretario de Educación Pública (…), se
integró el Consejo Estatal contra el dengue en el Sector Educativo.
Por tal motivo estamos solicitando su valiosa colaboración para que en conjunto con padres de
familia, maestros y alumnos hagamos una revisión de nuestras escuelas eliminando y
abatizando al a brevedad posible los criaderos más comunes del mosquito AEDES AEGYPTI,
como son :llantas inservibles ,tanques elevados, barriles o tambos, ollas o tinajas, macetas o
floreros, latas ,baldes o cacharros, bloques de concreto para construcción, juguetes y objetos
inservibles, bebederos de animales, botellas vacías, pedazos de botellas pegadas a los muros,
canaletas para drenaje pluvial, piletas de lavaderos y charcos ocasionados por llaves en mal
estado.
De la misma manera les informamos que posterior a la limpieza del centro educativo los
integrantes del consejo, junto con personal de la Secretaría de Salubridad y Asistencia harán una
inspección visual de la escuela la cual dará como resultado la certificación de la misma, como
medida de prevención par a evitar un contagio, recordándoles que la salud pública es
responsabilidad de autoridades y comunidad educativa, juntos debemos actuar para alcanzar el
objetivo planteado.
DEBEMOS INICIAR UNA CRUZADA CONTRA EL MOSCO TRANSMISOR DEL DENGUE
JUNTOS ES POSIBLE
“HAGAMOS LA TAREA”
CONSEJO ESTATAL CONTRA EL DENGUE EN EL SECTOR EDUCATIVO
(Rúbrica)
Subsecretario de Administración y Finanzas

ANEXO 7

ANEXO 8

ANEXO 9

ANEXO 10

ANEXO 11

FE DE ERRATAS

La versión final del documento se
redactó el día 21 de diciembre de
2005, en la ciudad de La Paz Baja
California Sur bajo la dirección del
Maestro Lino Matteotti Cota y con el
apoyo de la Secretaría de Educación
Pública.
El autor
Juan Manuel Pérez Castro
percasjm@hotmail.com