También se retoma como una actividad que ... - UPN Unidad 03A

GOBIERNO DEL ESTADO DE BAJA CALIFORNIA SUR
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 03A
EL MURAL EN EL JARDÍN DE NIÑOS:
UNA CONSTRUCCIÓN DESDE LA
PERSPECTIVA DOCENTE
HILDA GUADALUPE MUÑOZ ROSALES
LA PAZ, B.C.S., JUNIO DE 2006

GOBIERNO DEL ESTADO DE BAJA CALIFORNIA SUR
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 03A
EL MURAL EN EL JARDÍN DE NIÑOS:
UNA CONSTRUCCIÓN DESDE LA PERSPECTIVA DOCENTE
HILDA GUADALUPE MUÑOZ ROSALES
TESIS PRESENTADA PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRÍA EN
DOCENCIA E INNOVACIÓN EDUCATIVA
DIRECTOR DE TESIS:
M.C. ABRAHAM HIPÓLITO MEZA MIRANDA
LA PAZ, B.C.S., JUNIO DE 2006

DEDICATORIA
A mi familia…
Que me permitió concluir mis estudios.
A Valeria…
Por su tierna impaciencia en los momentos de trabajo.
Al M.C. Abraham H. Meza Miranda…
Que aceptó el reto y me acompañó con paciencia hasta el final.
Al M.C. Lino Matteotti…
Amigo sincero.
A mis compañeros de generación…
Con quienes compartí espacio, tiempo y amistad.
A mis compañeras educadoras…
Que me regalaron su tiempo y experiencia.
A Hilda…
Por la fuerza y la voluntad para llegar a este momento.
Gracias a todos.

Las imágenes… han estado siempre ahí, forman parte de
nuestros miedos, de nuestros sueños, nuestros anhelos y
sin embargo pocas veces nos detenemos a reflexionar
sobre su naturaleza y sobre el papel que juegan en
nuestras distintas formas de aprender a lo largo de la vida.
Javier Arevalo Zamudio, “Imagen y Pedagogía”, en Didáctica de los medios de comunicación, SEP

Í N D I C E
Página
INTRODUCCIÓN……………………………………………………………….. 1
METODOLOGÍA…………………………………………………………….….. 4
CAPÍTULO 1. NACIMIENTO DEL MURAL EN EL JARDÍN DE NIÑOS.. 8
1.1 Reseña histórica…………………………………………………………… 9
1.2 Concepto de mural………………………………………………………… 21
1.3 El porqué del mural en el jardín de niños………………………………. 26
CAPÍTULO 2. MURALES: ¿QUÉ HAY EN LOS JARDINES?.................. 33
2.1 ¿Qué se pinta en los murales?. Si las paredes hablaran……………. 38
2.2 El dibujo comercial en el mural………………………………………… 46
2.3 El mural: Identificación y proyección del jardín de niños……………. 54
CAPÍTULO 3. LOS MURALES: UN AMBIENTE AGRADABLE ¿PARA
QUIÉN?..................................................................................................... 62
3.1 ¿Quiénes toman las decisiones para elaborar los murales en el
jardín de niños?, ¿por qué unas y no otros?............................................ 64
3.2 Designación de roles en la elaboración del mural, ¿quiénes tienen
la habilidad? ……………………………………………………………….. 71
3.3 Los murales: Un ambiente agradable, visión de las educadoras….. 80
CAPÍTULO 4. EL MURAL: EL DISCURSO Y EL DEBER SER.
PERSPECTIVA DOCENTE…………………………………………………. 89
4.1 Una posibilidad de aprendizaje: Entre el discurso y el hacer ……. 92
4.2 Y los niños ¿qué quieren pintar?……………………………………….. 98
CONCLUSIONES……………………………………………………………… 104
BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………… 109

INTRODUCCIÓN
En ocasiones no se repara en aquello que está a la vista hasta que desaparece,
y es cuando se nota el vacío de eso que pudo ser algo trascendente en la vida
escolar. Tal es el caso de los murales en los jardines de niños, tan presentes
como ausentes a la vista de quienes cotidianamente recorren los pasillos,
convirtiéndose en elementos invisibles que salen a la luz cuando se decide
modificarlos.
La corriente artística del muralismo que surgió en México en los años 20 tenía una
intención social, intentaba comunicar a los pobladores del país cómo se encontraba
éste en aquellos momentos de luchas y de rebelión, sus ideales eran revolucionarios.
Actualmente esas pinturas representan un patrimonio cultural y se conservan como
las obras de arte que son.
En épocas posteriores a este surgimiento, esta tendencia artística hizo su
aparición en los recintos escolares de preescolar, principalmente con fines
ornamentales y de ambientación.
Con la intención de conocer lo que ocurre en los espacios preescolares se
desarrolló el presente proyecto de investigación, del cual aquí se exponen los
hallazgos encontrados, pretendiendo ofrecer una panorámica de los murales desde
la perspectiva de las educadoras, por ser ellas las protagonistas de la elaboración
en un gran número de casos. En ese paisaje se intenta esbozar lo que en ellos se
plasma y el porqué de su presencia en las paredes de estos lugares.
1

El primer capítulo, contiene tres apartados, en los cuales se hace una reseña del
muralismo como corriente artística y el proceso histórico en el que surgió en el país,
hasta tratar de encontrar un punto de enlace con los que aparecen en los
planteles de los jardines. También se hace un esbozo del concepto que de éstos
tienen las educadoras, incluyendo además el de un experto en el tema. Cerrando
el capítulo con los discursos de las maestras acerca del porqué y para qué de su
realización.
El capítulo dos consta de tres apartados en los que se ofrece un recorrido visual
por los jardines de niños de la ciudad de La Paz presentando evidencias de ello, y
dando a conocer breves historias que acompañan a las imágenes encontradas en
busca de ir más allá de lo que representan a primera vista, incluyendo un breve
panorama de los temas más recurrentes.
Asimismo contienen una apreciación de cómo el mural ha pasado a formar parte de
la identificación particular del nivel y como el ver esas pinturas tan coloridas puede
dar información del lugar, aun a quienes no tienen acercamiento o conocimiento de
lo que es el jardín de niños.
En el tercer capítulo, a través de sus secciones, se plantea el rol del poder que
existe dentro del jardín y cómo ello delimita las acciones que puede y lleva a cabo
cada uno de los integrantes del proceso educativo, convirtiéndolas en un factor
determinante para la realización de éstos.
2

De igual manera abarca el planteamiento de las habilidades de los sujetos como
fuente de acción, para poder realizarlos y sobre que perspectivas, con base en los
roles encomendados a los protagonistas.
El último capítulo, plantea al mural como una posibilidad de aprendizaje, y el
reconocimiento que la educadora hace al respecto, tanto con su discurso como con
sus acciones. También incursiona en la opinión de los niños en este tema, que al
parecer es pensado para ellos, pero que dentro de los procesos de creación limitan
su participación.
Finalmente se presenta un apartado de reflexiones derivadas del proceso de
investigación, a manera de conclusiones, que no representan cuestiones absolutas,
únicamente apreciaciones de un primer acercamiento a esta temática.
3

METODOLOGÍA
El presente trabajo inició como un proyecto de investigación en el cual se intentaba
conocer lo que motivaba a las educadoras para que las figuras infantiles y decorados
aparecieran en sus prácticas, pero durante el transcurso del proyecto, se fue
delimitando y orientando a sólo una mínima parte de lo que forma todo este
decorado de cierto número de planteles del nivel preescolar.
Los primeros cuestionamientos planteados fueron en el sentido de toda esa
ambientación que las educadoras utilizan dentro de las aulas y en la institución con
la intención de posibilitar el aprendizaje de los niños.
Después de los ajustes necesarios, se arribó al tema de la presencia de los murales
en los jardines sin considerarlos al interior de los salones de clases.
Durante este proceso de delimitación hubo momentos en los que las situaciones
enfrentadas desmoralizaban para seguir adelante, por ejemplo el lograr la aceptación
del tema como objeto de estudio.
Salvado ese obstáculo, un segundo momento fue definir desde qué perspectiva
metodológica abordarlo. En la búsqueda de que en la práctica “…lo familiar se
vuelva extraño e interesante…” 1 se optó por la investigación de corte interpretativo,
por ser apropiada para conocer “…las perspectivas de significados de los actores
específicos en acontecimientos específicos…” 2
1 ERICKSON, Frederick. “Métodos cualitativos de investigación sobre la enseñanza”, En Wittrock, M.
“La investigación de la enseñanza II”, Ediciones Paidós, Barcelona, España, 1989, p. 201.
2 Ibídem, p. 200.
4

Lo anterior definió el empleo de algunas técnicas en la recuperación de la
información empírica; como la entrevista no estructurada, que permitió considerar
aspectos que surgieron dentro de las charlas, y que se vinculaban con el tema
investigado. También se utilizó el cuestionario con el cual se incluyó un número
mayor de sujetos, no con fin estadístico, sino para contrastar y lograr una visión
más amplia del objeto de estudio.
La muestra de sujetos participantes en la investigación la integraron miembros de
la zona 16 y una directora de un jardín de Ciudad Constitución, por tener más
posibilidades de acceso a ellos, y abarca tanto jardines urbanos como rurales.
Se entrevistó a 9 educadoras, a cada una se les propuso participar en la
investigación y la aceptación fue incondicional, por lo que se les dieron a conocer
los propósitos del proyecto, y se establecieron las fechas para consumarlas, las
cuales se calendarizaron de acuerdo con sus posibilidades e intereses. Conforme se
llevaban a cabo se trascribían, lo cual implicó invertir tiempo y esfuerzo. Además se
entrevistó a un maestro especialista y conocedor del tema de las representaciones
artísticas, el cual proveyó de elementos para fundamentar los conceptos necesarios
y adecuados para el tema. Cabe aclarar que las entrevistas fueron grabadas en
casetes para audio con duración de 30 a 40 minutos cada una.
El proceso de análisis se fue efectuando conforme se obtenía la información
empírica, durante la trascripción de ésta y en momentos posteriores de tal manera
hasta concluir con el esquema de tesis.
5

Primero surgieron las categorías descriptivas que “…son las que se organizan en
torno a rasgos comunes tal como son observadas o representadas por primera
vez.” 3 , de ahí se continuó con un análisis más exhaustivo para obtener las
categorías sensibilizadoras, que permitieron que el material se fuera organizando en
carpetas las cuales empezaron a llenarse de información.
Este proceso derivó en los capítulos, quedando construido el esquema de tesis
que se fue reestructurando conforme se avanzaba en el trabajo. Arribar a este punto
fue un paso tan grande y tan pequeño a la vez, porque ya se tenía el primer
pincelazo de lo que sería el enorme y complejo mural llamado escritura.
A la par de lo antes descrito se fue accediendo a la bibliografía que proporcionó los
referentes teóricos necesarios para relacionarlos con los hallazgos encontrados y
darles un sentido lógico al interpretar los significados implícitos en ellos porque “Si
las personas actúan basándose en su interpretación de las acciones de otros
entonces la interpretación de significados, en sí misma es causal para los seres
humanos…” 4
Así inició la etapa más difícil de esta construcción, empezar con la escritura, llenar
hojas que cegaban por su blancura, concebir cada una de las palabras disfrutando
y sufriendo uno a uno los renglones escritos, que aparecían y desaparecían como
por magia en la computadora, la cual podía borrar con facilidad horas de esfuerzo y
dedicación, con sólo tocar una tecla. Llenar una hoja dejaba sentimientos
contradictorios, porque concluirla significaba que había que enfrentarse a un nuevo
3 WOODS, Peter. “La escuela por dentro”. La etnografía en la investigación educativa. Ediciones
Paidós. Barcelona, 1989, p. 93.
4 ERICKSON, Frederick. Op. cit. p. 214.
6

comienzo. Concluir con la escritura también era angustiante, significaba dar por
consumado un proceso de vida, terminar entretejiendo toda una etapa de
preparación tanto académica como personal.
Así mismo, el mural atraviesa parte de mi vida, porque con grandes esfuerzos logro
construir algunos, que según las educadoras que los observan son bellos, y además
al pintarlos, siento que en ellos va mi vida, mi exposición y mi ocultamiento, pero en
fin yo, mujer, hija, madre, educadora.
7

C A P Í T U L O 1
NACIMIENTO DEL MURAL EN EL JARDÍN DE NIÑOS
8

1.1 Reseña histórica
Realizar una reseña acerca de la aparición de la pintura en todas sus
manifestaciones requiere de dedicación y esfuerzo, particularmente sobre el
muralismo que implica periodos extensos, en los cuales desfilan personajes, hechos
y acontecimientos en distintas épocas que son difíciles de ubicar en el tiempo.
Se parte de un concepto general de pintura, hasta llegar al punto central de este
trabajo que son los murales, exclusivamente de los que se elaboran en los jardines
de niños.
El arte es obra del ser humano, ningún animal puede crearlo como tal, debido a que
se considera como “…el producto de la capacidad humana de recrear la realidad de
forma tal que comunique fuerza, belleza, estados de ánimo, ideas, pensamientos,
emoción. El arte es lenguaje y se expresa de múltiples maneras y con diversos
medios”. 5 Todas estas emociones forman parte de él y de su deseo de expresar lo
que ve.
El arte en su evolución ha ido conformando corrientes artísticas y éstas se dividen
de acuerdo con los elementos y materiales que utiliza quien las realiza, por ejemplo,
la arquitectura, la música, la escultura y la pintura, lo cual ha permitido conocer
elementos sociales y culturales de las épocas que representan, porque el hombre
se ha dado a la tarea de representar tanto su entorno como aquello que imagina.
5 CONTRERAS, Elsa. “Expresión y apreciación artística”, Editorial Trillas, México, 1996, p.12.
9

Las manifestaciones artísticas son “…formas de comunicación fundamental del ser
humano, ya que a través de ellas es posible expresar los diferentes estados de ánimo
así como entender a otras personas” 6 ; pero también su entorno natural, social y
cultural. Entendiendo la cultura como “El legado social que el individuo adquiere de
su grupo” 7 . Se retoma este concepto porque el tema de los murales y su proliferación
en los jardines tienen que ver con la situación de los sujetos (las educadoras) y las
prácticas que las caracterizan como la transmisión de algunas rutinas.
Las representaciones pictóricas como los murales han permitido conocer
características de los pueblos, lugares, modos de vida y a los hombres y mujeres
de épocas pasadas.
En su evolución la humanidad ha ido construyendo conocimientos a través de la
relación hombre-naturaleza y con la convivencia con sus semejantes; y hablar de
ellos, no se limita sólo al plano intelectual, sino también al biológico, social,
afectivo y los sentimientos estéticos; porque el hombre aprende de lo que ve,
escucha, toca, en general lo que percibe a través de sus sentidos; cuando se
habla de sentimientos estéticos, también se puede hablar de conocimientos,
porque “…constituyen patrones, conceptos o abstracciones que sirven para
catalogar las cosas y los fenómenos en por ejemplo bellos o feos, cómicos o
dramáticos…” 8 , y esos patrones tienen que ver con la forma y el entorno en que se
desarrolla el individuo dentro de la familia, grupo social, comunidad e incluso país,
ya que en cada uno de ellos se van transmitiendo normas de conducta, tradiciones,
6 ACHA, Juan. “Expresión y apreciación artística, artes plásticas”, Editorial Trillas, México, 1999, p.32.
7 GEERTZ, Cliford. “La interpretación de las culturas”, Gedisa Editorial , Barcelona, 1997, p. 20.
La rutina como aquellas costumbres que las educadoras practican y van incorporándose en los
jardines y repitiéndose año tras año.
8 ACHA, Juan. Op. cit. p. 24.
10

costumbres, etc. que van gestando en el interior del ser humano al individuo en el
que se convertirá.
El hombre en la búsqueda de satisfacer sus necesidades de alimentación se veía
forzado a desplazarse constantemente a diferentes regiones en busca de alimentos,
movilizándose en las diferentes temporadas, ya que aún no descubría la agricultura,
y por situaciones climáticas, entre otras cosas, que podía entenderse como las
razones para no establecerse y arraigarse en un sólo sitio. Hay registros sobre
utensilios e instrumentos que utilizaba en ese transitar, pero lo que puede ser el
inicio del mural es el descubrimiento de las pinturas rupestres en cuevas de
diferentes lugares del país y del mundo.
Se puede argumentar que en ese momento el ser humano comienza a dejar huella
de su presencia a través de representaciones gráficas y dibujos, se habla de que
inició observando su sombra, la de los animales que cazaba, sus huellas, los rastros
que éstos dejaban y los fue plasmando en las cuevas donde vivía, “…apareció la
actividad… de dibujar a la presa” 9 , en el periodo paleolítico superior (20 000 -10 000
a.C.); en el mesolítico (10 000-5000 a.C.) el dibujo ya estaba presente en las figuras
que plasmaban de los cazadores en movimiento o simbolizar al animal que al
parecer significaba atrapar a la presa antes de cazarla 10 , hay pinturas rupestres
con la imagen de la figura humana junto a la del animal, pareciera una forma de
ritual, antes de la caza para tener éxito 11 .
9 Idem.
10 Vid. Ibídem, p. 2.
11 Vid. Idem.
11

Después surgieron los pictogramas que son signos y figuras utilizados, como los
que existen en los códices aztecas, los jeroglíficos en las pirámides egipcias, que
entre los indígenas significaban a las diferentes clases sociales existentes,
(gobernantes, guerreros y sacerdotes), y también tenían que ver con sus hazañas
de guerra, con el conteo de tiempo y con temas religiosos.
Estos símbolos representaban una forma de comunicación, de transmitir un
mensaje, que fue evolucionando hasta llegar a la aparición de la escritura alfabética,
que en relación con el dibujo que definía cada situación, utiliza pocos signos e
infinidad de combinaciones. Sin embargo no sólo la escritura puede informar o dar un
mensaje, las imágenes también fueron una forma de dar a conocer algo, partiendo
desde su elaboración así como a la interpretación que se le puede dar, lo que
depende de una diversidad de situaciones como nivel cultural, experiencias
personales, el entorno, incluso el periodo de tiempo en el que se llevó a cabo, entre
otros.
Se habla de la aparición de la pintura desde las obras rupestres que elaboraban los
antepasados, retomado eso como sus inicios, y a partir de ahí ha pasado por
diferentes épocas, en las cuales surgieron tendencias con temáticas diversas, en
algunas predominando la figura humana, la naturaleza, seres híbridos, mezcla de
hombres con animales, objetos abstractos, etc.
Una de esas tendencias fue el muralismo, que es la que atañe a este trabajo.
Resulta difícil ubicar el momento en que surgió en México, como antecedente se
consideran las pinturas rupestres, que se conocen como su expresión más simple.
12

Los murales prehispánicos estaban asociados a cuestiones ceremoniales, los temas
eran variados, naturaleza, animales, la figura humana que no se plasmaba de la
forma como se le conoce, eran complejas mezclas de estructura diferente, los
materiales que utilizaban dependían de la región.
Existen registros en las crónicas de los evangelizadores sobre “… la habilidad para
reproducir flores, aves, pero a menudo resaltaban la dificultad para pintar la figura
humana” 12 . El indígena actuaba ajeno “… a los cánones clásicos para la
representación del cuerpo” 13 , los artistas eran aquellos que se dedicaban a decorar
los templos y los palacios, tenían sus propias técnicas y conocían las formas para
obtener materiales como los pigmentos. Las técnicas de representación podían variar
de acuerdo con los conocimientos de los creadores y los materiales existentes; se
conocían tres tipos, la pintura a la pasta de cal, el fresco y el temple 14 . Sin embargo
esto no impidió que los españoles impusieran otro tipo, la que ellos conocían en el
Continente Europeo.
Durante la evangelización, los frailes utilizaban el mural para darle a conocer a
los indígenas su religión, al dios que profesaban, por lo que modificaron la
estructura de la figura humana debiendo hacerla a imagen y semejanza de ellos.
Actualmente muchos de los murales de aquellas épocas aún permanecen y su
conservación depende del estado del edificio y del gusto de los personajes que los
ocupan. Dan muestra de la fusión de esas dos culturas.
12 CAZENABE, Tapiz Christiane. “Pintura mural del siglo XVI”, Ediciones Cofunda, México, D. F.
1996, p. 12.
13 Idem.
14 Vid. Idem.
13

El muralismo está estrechamente ligado con temas espirituales e ideológicos de
movimientos políticos y sociales, aparece en la historia en épocas de grandes
cambios.
El estallido de la revolución mexicana vino a coincidir con grandes renovaciones en
el arte, fue un movimiento restaurador, profundo y genuino, la nueva tendencia
permitía la libertad de expresión, salía de lo clásico, de lo representativo de otros
países.
En México el movimiento revolucionario no sólo se planteaba como la lucha contra
la dictadura por derrocar el poder de Porfirio Díaz, era una lucha del pueblo por su
dignidad y libertad, por dejar de ser un pueblo oprimido y además un movimiento
social. En este sentido hubo un resurgimiento del muralismo, tendencia que floreció
en Latinoamérica y que tuvo un gran auge en el país porque permitió expresar la
historia y los ideales que en ese momento se vivían, en ese periodo surgieron
grandes artistas, que destacaron por su talento, José Clemente Orozco, Diego
Rivera y David Alfaro Siqueiros.
Porfirio Díaz fue uno de los precursores de las imitaciones de la moda europea, lo
que se observa en la construcción del Palacio de Bellas Artes en México, algunos
autores señalan que al parecer las piedras que se utilizaron fueron traídas de
Europa, en ese periodo las artes estaban asociadas a las clases altas, por lo que
en ellas se reflejaba a personas aristócratas, lugares hermosos, pareciera que la
vida del país y su gente en ese momento no eran dignas de ser representadas en
las obras de arte.
14

Es en 1920 cuando asume la presidencia de la República el general Álvaro Obregón,
con quien se inicia el periodo conocido como de “reconstrucción nacional y de
desarrollo institucional” 15 , se buscaba el desarrollo agrícola, que la igualdad no sólo
fuera discursiva sino que se concretara en hechos, planteaba igualdad de derechos y
condición económica apoyando a las masas populares.
Al inicio del gobierno de Obregón se nombra rector de la Universidad Nacional de
México a José Vasconcelos, uno de los intelectuales más importantes de su gobierno,
porque tenía muchos ideales en cuanto al papel sobresaliente que él le otorgaba a
la educación. Vasconcelos propuso la creación de un “Ministerio de Educación
Pública”, durante su breve permanencia en el puesto de rector no pudo hacer mucho
para que se lograra una transformación de los planes y programas, pero impulsó dos
grandes e importantes proyectos.
El primer proyecto consistió en “…una intensa campaña contra el analfabetismo
iniciada el 20 de junio de 1920…” y el segundo “…el plan nacional que
personalmente promueve para la creación de la Secretaría de Educación Pública”. 16
“La nueva Secretaría se estructuró de acuerdo con la propuesta establecida por el
proyecto presidencial: un departamento escolar, uno de bibliotecas y archivos y el
departamento de Bellas Artes” 17 . Sus políticas educativas respondían a los
requerimientos de los proyectos y contribuir en el proyecto de integración nacional
“… la misión de la escuela es educar al pueblo, no sólo proporcionarles habilidades y
15 MARTINEZ, Della Rocca. Salvador. “Estado educación y hegemonía en México” Editorial Línea,
México, 1983, p. 127.
16 Ibídem, p.137.
17 Ibídem, p.139.
15

destrezas y reproducir el conocimiento, sino educarlo en el sentido profundo de
formar a una persona culta, apta para vivir en la sociedad y ser productiva”. 18 Esos
fueron algunos de los postulados de la educación donde se planteaba en primera
instancia preparar al individuo para el trabajo.
En el periodo en el que José Vasconcelos fue nombrado ministro de educación
pública, llamó a varios artistas que venían proponiendo nuevos postulados estéticos
para que pintaran murales, éstos debían referirse a valores del pasado y presente
de México y ser didácticos en especial. Inició un programa de educación para el
pueblo que incluía estas imágenes en edificios públicos como medio de educación y
enseñanza.
El movimiento del muralismo fue un grito de independencia estética que se centró en
que fuera público, de larga tradición en México y de eficacia didáctica, porque era
una forma de que la gente conociera lo que sucedía en su país con su gente. En los
tiempos de la revolución en el periodo de Obregón, el analfabetismo era un grave
problema para el pueblo mexicano: “…en esos años el analfabetismo abarca el 80%
de la población” 19 y el muralismo se veía como una forma de educación visual.
En los sexenios siguientes, encabezados por varios presidentes: Portes Gil, Manuel
Ávila Camacho y Adolfo Ruiz Cortinez, se plantean como situaciones predominantes
la educación socialista, apoyo a las masas, reorganización económica, dejando al
margen las cuestiones artísticas.
18 Ibídem, p. 170.
19 Ibídem, p. 131.
16

En el sexenio de Adolfo López Mateos (1958-1964) se envió al Congreso de la Unión
una iniciativa llamada plan de 11 años, en él se plantea la cobertura de la educación
primaria y erradicar la deserción. Siendo Secretario de Educación Jaime Torres
Bodet plantea un mejoramiento cualitativo con la revisión de planes y programas de
estudio, en busca del mexicano que se deseaba lograr: “Un mexicano en quien la
enseñanza estimule armónicamente la diversidad de sus facultades de comprensión,
de sensibilidad de carácter, de imaginación y de creación…” 20 .
En la actualidad, el artículo tercero constitucional estipula en su segundo párrafo que:
“La educación que impartirá el estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las
facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez el amor a la patria y la
conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia” 21 ,
hablar de desarrollo armónico es hablar de equilibrio en el individuo, en todas sus
dimensiones, física, intelectual, emocional y social, y se podría señalar que la gran
mayoría de los contenidos se abocan al aspecto intelectual.
La Ley General de Educación especifica en el artículo 7o. Fracción VIII que se
debe “Impulsar la creación artística y propiciar la adquisición, el enriquecimiento y
difusión de los bienes y valores de la cultura universal, en especial de aquellos que
constituyen el patrimonio cultural de la nación” 22 .
Del contenido del artículo tercero y de la Ley General de Educación interesa resaltar
el aspecto de la creación artística, que es la que englobaría la intención de la
20
GUZMAN, José Teódulo. “Alternativas para la educación en México”. Editorial Gernika, México,
1978, p. 125.
21
SEP, “Ley General de Educación”, publicado en el diario oficial de la federación del 13 de julio
de 1993, México, D.F. p. 2.
22 Ibídem, p. 6.
17

investigación que se está realizando en el nivel preescolar sobre la elaboración de los
murales y el posible provecho que se pudiera rescatar de ello.
Haciendo un poco de historia en el surgimiento de la educación preescolar a nivel
nacional, se puede señalar que “…el 2 de mayo de 1902 se inició un largo proceso
para sistematizar este nivel educativo” 23 ; se fundaron dos jardines, uno con el
nombre de “Federico Froebel” a cargo de la profesora Estefanía Castañeda, y el otro
“Enrique Pestalozzi” a cargo de la profesora María Rosaura Zapata Cano quien se
distinguió por darle relevancia a este nivel en el país.
Según plantea Gilberto Ibarra Rivera, en los inicios de la educación preescolar, el
nivel no contaba con la infraestructura necesaria por lo que las autoridades se veían
en la necesidad de adaptar para este fin, diferentes edificios y así dar cabida a los
niños que se deseaba atender, en las reformas a la educación preescolar de 1917
uno de los principios que se planteaban era: “Que el cariño y el cuidado de que el
jardín de niños se nutre, se manifieste en la bella apariencia del plantel…” 24 , por lo
que en 1923 se hizo la entrega del primer edificio construido específicamente para
atender a niños preescolares.
Es difícil precisar cómo y cuándo surgen los murales en el nivel preescolar, ni
tampoco quienes iniciaron esta tendencia, pero son una historia no escrita y forman
parte de lo que es el jardín de niños.
23 IBARRA, Rivera Gilberto, “Historia de la Educación en Baja California Sur II”, Imprenta Juárez, La
Paz, B.C.S., México, 1994, p.112.
24 Ibídem, p. 123.
18

En conversaciones con educadoras con amplia trayectoria dentro del ámbito
educativo, sugieren en sus comentarios que los murales tienen pocos años, pero
hay quienes hablan de la presencia de éstos por allá del año 1968, como lo refiere
la maestra Dolores Beltrán, Jefa de Sector 3:
“Existen o más bien los recuerdo de por allá de 1968, pero estaban en los
jardines ricos como el Rosaura Zapata, porque es muy caro tenían que
hacer trabajos especiales para pintarlos, pero eso sí personas especialistas”
No parece existir registros en los archivos referentes a este tema, pero sí en la
memoria de las educadoras, quienes los han observado por algunos años. Ellas
comentan que durante su travesía por diferentes centros educativos, hay murales
que han dejado huella en ellas por diversos motivos, algunos ya son sólo eso, cortos
de imágenes en sus mentes, trozos de historia. Hay quienes incluso recuerdan
todo ese proceso que permitió su elaboración, algunos que permanecen y otros
están ya bajo capas y capas de pintura, siendo imposible que cuenten su historia.
En los recuerdos verbalizados por las educadoras no aparece con claridad el
momento en que los murales salieron del aula para formar parte del ambiente
exterior de los jardines, pero con base en sus opiniones pareciera que desde
siempre han estado ahí, presentes. Hay educadoras que mencionan hasta los
temas que predominaron, siendo el más recurrente en los comentarios las escenas
de cuentos infantiles y los personajes de Disney.
En el desarrollo de la escritura se menciona a la educadora utilizando otras palabras como
maestra, docente, profesora, guía, para hacer más fluida la escritura, esto sucede igualmente con
términos que aluden al niño como infante, alumno, pequeño, preescolar, educando, menor.
19

Al parecer el mural nace dentro del aula, idea que surge a partir del discurso de las
educadoras, al referirse a ellos, como “…me revisaban que el aula estuviera
adornada…”, “…los murales los tenía que cambiar con la temporada”. Se elaboraban
con gran variedad de temas, las estaciones del año, festividades, épocas
importantes como navidad. La maestra Dolores considera que el cambio pudo
deberse a la necesidad de las educadoras de hacer modificaciones constantes de
la ambientación áulica.
Los murales dentro del aula primero fueron permanentes y siguieron los temporales,
hechos de materiales movibles y reutilizables posteriormente.
La ambientación era parte importante de la evaluación en el trabajo de las
educadoras, la maestra Dolores comenta:
“Era parte de adornar los salones, de que se vieran bonitos pero lo hacía la
maestra porque era parte de su evaluación de que todo estuviera bonito,
pero no sé cuando se salió de los salones no recuerdo pero cuando yo era
supervisora ya los veía como te digo en los jardines ricos”
En su comentario aparece el aspecto estético que tenía anteriormente el trabajo de
las educadoras, cuando señala que se evaluaba que “…todo en el aula estuviera
bonito…”, siendo esto labor de ellas, se consideraba la belleza un aspecto relevante
del quehacer docente. La maestra intenta buscar en sus recuerdos cómo
aparecieron, pero menciona que ya los observaba, señalando que era en los jardines
ricos, haciendo hincapié en el hecho de que es una actividad que implica un costo
económico elevado.
20

Al parecer el mural ha sido un elemento constante en el jardín, como una forma de
embellecerlo, pero no existen registros que permitan referir el momento en el que
hicieron su aparición. Fue una especie de ola, las educadoras en los inicios de
ejercer su profesión van y vienen, cambian constantemente de un jardín a otro,
llevan y traen ideas que se convierten en parte de sus experiencias y de pronto es
como si hubiera surgido en todos y en ninguno, esta forma de ambientación. Una
educadora que se iba, se llevaba la idea, y la implanta en otro jardín, como si
fuera ahí su inicio y así fue la práctica de elaborar murales, penetrando como la
humedad en las paredes de los jardines, sin ser determinante el nivel económico
del mismo.
Los murales fueron permeando suavemente, sin saber cómo ni cuándo, formando
parte del medio, sin premeditación, sin imposición y hoy son señalados como una
característica del nivel preescolar.
Esta situación no está propiamente ligada a los postulados ideológicos y sociales del
muralismo mexicano, sino que podría decirse que tiene que ver más con la
ambientación de los espacios escolares, con crear lugares agradables y de
bienestar para los niños, con temas diversos como animales, naturaleza, cuentos,
caricaturas, niños realizando infinidad de actividades, entre muchos otros.
1.2 Concepto de mural
El jardín de niños está pleno de costumbres que se han venido perpetuando a lo
largo de los años, una de tantas, es la elaboración de murales.
21

En los registros o comentarios de las educadoras participantes en la investigación
no se plantea si la permanencia de éstos, se ha cuestionado; sólo se reproducen,
y en la actualidad estas pinturas con dibujos animados, escenas de cuentos
infantiles y naturaleza, sirven como un elemento que diferencia al preescolar de
los otros niveles educativos.
Cuando se requiere nombrar características del jardín de niños, entra en juego la
percepción de un espacio escolar que tiene que ver con objetos relacionados con
pequeños de 4 a 6 años, juegos diversos, espacios libres, dibujos y colores, todos
elementos que forman parte de un escenario infantil. De estos elementos el que
interesa como objeto de estudio son las pinturas que se encuentran en esas
paredes. Éstas forman parte de la cotidianeidad escolar, hablar de un mural
sugiere que tiene que ver con un muro, un espacio con imágenes coloridas,
entendido claro como un concepto muy general. Profundizando en el término se
puede hablar de él como lo menciona el profesor Camilo Durán Díaz :
“… como su nombre lo dice un mural es un muro , viene de muro, de pared
de un espacio amplio, generalmente es bidimensional, sí pero de un espacio
que se disponga con mucha libertad y que además, se planea se organiza
y se estructura de tal manera que ese mural esté preparado para soportar,
para aguantar, para resistir el tiempo... es un espacio que se organiza de tal
manera, que se tenga noción de cómo se van a plasmar las formas en
dimensiones grandes por lo general… y el y el …y los elementos con los
que se vayan a utilizar, llámense pintura, llámense cemento, acrílico, metal
o ladrillos que se le vayan a pegar, a meter o a poner o a enquistar o a
Entrevista realizada a Camilo Durán Díaz, Licenciado en apreciación artística y diseño gráfico,
catedrático de la escuela Normal Urbana “Profr. Domingo Carballo Félix, de la ciudad de La Paz,
B.C.S., 1º. de septiembre de 2004.
22

pintar simplemente… el término es el mismo, un mural permite que todos lo
vean y puedan opinar sobre él, nos dice algo sea lo que sea, nos habla de
cualquier concepto y para cualquier persona.”
El maestro habla de disponer de libertad, y de que soporte el tiempo, lo que implica
su permanencia, existen jardines donde esas pinturas tienen hasta 10 años o
más, ejemplos, hay tanto en la ciudad como en comunidades rurales.
Algunas maestras en entrevista, hablan de que años después de cambiarse de
lugar de trabajo, regresaron por distintas razones, y encontraron aún, murales
que habían realizado en su permanencia en esos planteles. Gretell * , educadora
recuerda:
“Pues mira yo trabajé también en el ejido Benito Juárez, y ahí hice uno
también y me dio mucho gusto que ahora en agosto de este año fui (2004)
hace… yo me vine de allá en el 96 y ese año lo hice, mj mj y regresé, pasé
y estaba ahí y me gustó porque bueno que no lo quitó la educadora porque
era el que yo hice y dije yo ahhh pues quiere decir que les gusta todavía,
que no les ha enfadado, o quien sabe, quizá no han de tener pintura”
La educadora habla de 8 años de distancia desde su elaboración, hasta el regreso
de ella a ese lugar, plantea que al parecer no les ha aburrido, pero no cuestionó los
motivos por los que aún permanecía, que pueden ser variados, desde falta de dinero
para los recursos que permitan elaborar otros, indiferencia o quizá remembranzas
en relación con su persona o cualquier otro. Pero también menciona el gusto que le
* Los nombres de las educadoras entrevistadas fueron cambiadas para proteger su identidad, al inicio
aparecen otros nombres que no son sustituidos, porque fueron utilizados como referencias históricas
o comentarios de expertos en el tema como es el caso del Profr. Camilo Durán.
23

da que siga ahí sin que interfiera en ello que los niños que estaban en ese tiempo
cursen ya otro nivel escolar.
Retomando el discurso del maestro Camilo también dice que el mural es “… para
cualquier persona”, quizá en concordancia con lo que señala José Clemente
Orozco sobre ese tipo de pintura, “… no puede ser escondida para beneficio de
unos cuantos privilegiados… es para todos” 25
Cuando se cuestiona acerca del tema en los centros escolares se mezclan
conceptos, con algo muy característico de las escuelas, el periódico mural, en
este sentido la directora del jardín Rosaura Zapata comentó:
“Los murales nos sirven mucho para que el niño se exprese, para
informar a los padres, lo puedes poner donde sea, es necesario, los niños
pueden participar también los padres todos pueden colaborar y hacer un
mural como el que tenemos…”
La función que la directora le adjudica, es de tipo informativo, como expresión de
los niños hacia los padres, quizá concibiéndolo más como periódico mural, en
congruencia con lo que considera el Profr. Camilo:
“El periódico mural es movible, le podemos dar la forma que queramos,
podemos hacer un libro gigante, le podemos dar las hojas así, lo podemos
poner en cualquier lado en una mampara, puede llevar textos gráficos, tiene
otras característica, tiene la información por lo general escrita”
25 BESTARD, Maggio Andrés, Artista Plástico, http://www.andrésbestard.8m./Jerarqui.htm. (6 de septiembre
de 2004).
24

El maestro hace un contraste entre las características de ambos elementos, el
primero que puede contar con componentes como metales, cemento, etc, y la
interpretación de la imagen la hace el sujeto que lo observa, lo que no sucede con
el segundo, que no es permanente y se puede mover a cualquier lugar.
Otras educadoras lo describen como los adornos que ambientan el aula de clase,
incluso mencionan “…son como decorado de acuerdo a los contenidos, de acuerdo
a las épocas, los podemos cambiar…”, situación que no concuerda con el concepto
que habla de duración, de resistencia al tiempo.
Blanca, educadora entrevistada dice:
“…es una forma de expresión de una persona que quiere dar a conocer algo
de su pueblo o a su gente lo que significa y en relación a los murales de los
jardines de niños que después se vino el apogeo de los murales, de temas
distintos…”
El concepto que ella emplea, es el que se tenía a inicios de los años 20 de esta
tendencia artística, cuando los grandes pintores como Siqueiros, Orozco, entre
algunos otros, quienes lo utilizaban como un medio para dar a conocer sus ideales y
la realidad que vivía su pueblo en aquellos años.
El muralismo en sus inicios tendía a plasmar aspectos sociales y revolucionarios,
en la actualidad hacen acto de presencia en los jardines como una forma de
ambientar los espacios de los niños, para propiciar una estancia agradable. Algunos
de ellos tienen que ver con contenidos educativos, como la lecto-escritura, la
25

naturaleza, higiene, entre otras y muchos de ellos son muestra de personajes
animados, imaginarios, escenas de cuentos, caricaturas y películas de moda.
1.3 El porqué del mural en el jardín de niños
Los murales han formado parte del entorno de los jardines de niños desde hace
varias décadas, pero explicar el porqué hicieron su aparición, no es nada sencillo,
existen diferentes supuestos acerca de ello, las docentes hablan de rutina, de que
algunas con la habilidad de dibujar y pintar los hacían, de herencia emocional, de
maestras que se iban de los centros de trabajo y era un recuerdo que quedaba de
ellas, algunas mencionan que sólo por una necesidad de llenar espacios vacíos, o
hacer bonito un lugar, pero ¿son bonitos?, ¿quién puede decirlo?, por rutina
¿aburren?, ¿por qué los cambian?, gustos particulares, ¿a todos les gustan?, ¿a
quién le gustan?, y ¿cómo y por qué fueron integrándose en la generalidad de los
jardines?; ¿quién o cómo se difundieron?, ¿por qué no los ven?, haciendo
referencia claro al hecho de observarlos o de conocer quien los observa y que
puedan opinar al respecto.
Quienes proporcionan luz a estas interrogantes, son las personas que se
encuentran en los planteles educativos del nivel preescolar, como las educadoras,
los niños o los padres de familia. Pero se entiende que las maestras son las más
indicadas, porque han recorrido gran número de éstos en sus trayectorias
profesionales, y por ser las que permanecen por más tiempo en las instituciones, al
contrario de alumnos y padres, que son agentes de paso y en ocasiones puede
simplemente serles indiferente o no les interese.
26

Buscando desentrañar algunas de esas inquietudes, se entrevistó a 9 educadoras,
entre las cuales había de la zona de La Paz y zonas rurales como Los Barriles y San
Bartolo, se les cuestionó en torno al tema del porqué de los murales en los jardines
de niños.
Una de las entrevistadas, Gretell educadora con 16 años de servicio, que ha
tenido experiencia laboral tanto en jardines unitarios rurales, como en urbanos, al
respecto comenta:
“Pues pienso que es atractivo para los niños, ellos, buenos a mí me ha
tocado que los niños me lo han pedido, eh, ah a ese jardín donde yo estoy
pues no había nada, absolutamente nada ni uno… ni ni colores era como lo
entregó la SEP, así estaba, pues nosotros si, yo me sentía como mal, por
trabajar en un lugar tan tan tan insípido tan poco atractivo entonces entre mi
compañera y yo pensamos en que , en ponerle colorido, en que sea , sea
algo que los niños se sientan bien, que, que asistan al jardín y este, y eso
fue lo que más me motivo para que el jardín tuviera murales.”
Gretell expresa que son los niños quienes lo piden, no aclara de qué forma lo
requieren, sin embargo reconoce que es algo que le puede gustar a los niños, pero
en su comentario se ven perfiladas sus razones e interés personal por la
realización de los murales, hace referencia a cómo ella y no los niños, se veía
influida por lo insípido del jardín, espacios sin nada, que le hacía sentir mal y
continúa diciendo que ella y su compañera decidieron hacerlo atractivo para los
niños, pero no menciona ¿cómo descubre qué es lo más atractivo para los niños?,
entre las dos toman la decisión de pintar, situación considerada desde el punto de
vista de adultos, pero quizá sin reparar en que “La visión de los niños no es de
27

adultos pequeños, no encuentran satisfacción en lo que otros hacen.” 26 , lo que no
parece ser tomado en cuenta por la educadora.
En ocasiones el docente por sentido común o por conocer teóricamente las
características del desarrollo de los niños, puede considerarse el vocero de sus
gustos y necesidades, que lo lleva a decidir por ellos, sin mediar a veces que “La
manera en que percibimos nuestro entorno tiene componentes fisiológicos y
culturales. El modo en que los estímulos… son interpretados por el cerebro es
influido por ideas, experiencias, edad y cultura de la persona que ve.” 27
Alicia, educadora de la ciudad de La Paz, con 22 años de trayectoria educativa,
señala otro elemento relacionado con el porqué del mural y reconoce que a los
niños se les consideraba de forma general deduciendo sus gustos, pero en
realidad no se les tomaba en cuenta de forma particular:
“Es que antes era tener bonito era un requisito tener bonito el lugar, que le
planteáramos el ambiente a los niños bonito, darle y pero ahí no se
pensaba tanto a lo mejor digo yo en el niño qué es lo que a él le gusta en
realidad…”
En primer lugar deja entrever que no era decisión de ella el tener el decorado, sino
requisito para la evaluación de su trabajo, valoración realizada por una autoridad que
le efectuaba una supervisión, este motivo de evaluación no está presente de forma
oficial en los programas que se aplicaban en ese momento (PEP ’76, PEP ’81),
26
FABREGAT, Ernesto. “El dibujo infantil, metodología del dibujo infantil”, Fernández Editores, S.A.
México, 1965, p.16.
27
SEP. “Didáctica de los medios de Comunicación, Lecturas”, Editorial SEP, México, 1998, p.39.
28

formaba parte del currículo oculto, en el que la belleza del ambiente era primordial, y
éstos eran elementos que se consideraban importantes en el trabajo de las
educadoras.
En cuanto a lo que señala sobre los gustos de los niños, esto es relativo, su
participación estaba en un margen de desigualdad, porque sus intereses no eran lo
predominante, la educadora decidía el motivo del decorado y los pequeños,
generalmente contribuían con el material, esta situación ha cambiado, en el
programa de educación preescolar 1992, que señala “…el ambiente…en que se
desarrollen las actividades atenderá en primer lugar a las necesidades del niño…” 28 .
Éste operaba con la metodología de proyectos, donde se planteaba que el niño
era el principal constructor de su ambiente, de su entorno áulico, con una
participación activa, “Los niños participan en el diseño y adaptación de los
espacios.” 29 Para así posibilitar un mejor ambiente de trabajo, acorde a sus gustos y
necesidades.
En relación con el mismo cuestionamiento, Blanca desde su rol de supervisora de
la zona que incluye los jardines donde se realizaron las entrevistas, integra dos
elementos, el factor estético y el educativo cuando plantea:
“Pues yo creo que siempre se debe apreciar el valor estético, cualquier tipo
de mural que tenga algún significado para el niño, considero que debe de
ser este condicionado en ciertos momentos porque tampoco vamos a estarle
bombardeando al niño con figuras comerciales sino que también nos
28 SEP, “Programa de Educación Preescolar 1992”, Editorial SEP, México, D.F., 1992, p. 53.
29 Ibídem, p. 59.
29

podemos remitirnos a algunos propósitos que están en el programa que
sería este, muy significativo, que se consideraran aspectos de la vida animal
de la fauna de la flora de la forma de su comunidad, siempre buscando que
el aspecto estético esté relacionado con un contenido con un propósito”
Blanca manifiesta su aceptación del mural con un valor estético, plantea que lo
estético y lo educativo no son aparte, que existe una vinculación como elementos
que están presentes en el mural, belleza y contenido. Señala que los temas
comerciales hacen también su aparición, pero reconoce que no debe ser lo único
que se plasme, sino que se consideren los propósitos del programa para ese fin.
Los espacios exteriores donde se encuentran los murales también se consideran un
procurador de experiencias de aprendizaje, ya que “… constituyen áreas de
actividades y juegos fundamentales para el desarrollo del niño porque les permite
adquirir sensaciones y experiencias vitales que en ocasiones no son consideradas
importantes” 30 ; esas áreas, no sólo tienen carácter recreativo, sino que existe la
posibilidad de reestructurarlas con objetivos.
Los murales fuera del aula pueden hablarle al niño, pero hay que cuidar que es lo
que dicen. Dentro del aula el maestro organiza todo lo que en ella se encuentra,
pero ¿qué pasa con esa posibilidad de oportunidades y experiencias fuera del ojo
vigilante del maestro?, “Se da mucha importancia a la educación y muy poca a la
configuración de los espacios escolares” 31 .
30 Idem.
31 HERAS, Montoya Laurentino. “Comprender el espacio educativo”, Ediciones Aljibe, España, 1997,
p.28.
30

Como menciona Blanca al introducir el tema de los murales comerciales hay que
reconocer que en la actualidad los niños están bombardeados por imágenes
comerciales, una situación característica de los jardines de la ciudad que se
observaron, donde aparecen imágenes en las que predominan Winnie Pooh,
Mickie Mouse y escenas de películas infantiles de moda, no plantea que sea
totalmente inadecuado sino que puede tener una vinculación con los propósitos
educativos, la imagen en sí, no educa, en cuanto a que no está planeada para ello,
por la falta de análisis y de reflexión en sus contenidos, porque su existencia está
limitada a la cuestión de la estética, de ser sólo un aspecto de ambientación. “Para
lograr que una imagen sea efectiva desde el punto de vista educativa necesitamos
tener algún tipo de control sobre su significado” 32 , “… estarle bombardeando con
figuras comerciales…” señala la educadora, la selección no sólo puede ser azarosa,
o por estética, sino que haya la posibilidad de algún mensaje que el niño descubra
o contraste y que le permita remitirse a situaciones que conoce, o tal vez imaginar
lugares o situaciones desconocidos, ideas que le promuevan aprendizajes; no
únicamente estar expuesto a ellas, “…utilizar las imágenes como una herramienta
para el logro de propósitos de aprendizaje… saber buscar las intenciones y las
condiciones que motivaron su creación” 33 , y esto puede acercar al niño a la
observación, a la crítica y a la reflexión.
Dorothy, al igual que Blanca, coincide en el punto de lo estético como factor inicial
de la presencia de los murales:
“ …la intención se vino después creo no teníamos la idea clara queríamos
que se viera el jardín bonito, o sea si la primera idea era sobre la imagen
32 SEP. “Didáctica de los medios de comunicación”. Op. cit. p. 22.
33 Ibídem, p.34.
31

hacerlo agradable porque yo creo que la escuela debe ser un lugar
agradable entonces esa fue la primera intención, hacerlo bonito con colorido
y eso, y luego que empezaron los murales puedes darte cuenta de que
pueden llevar una intencionalidad educativa ya después le vimos, le vimos
una intencionalidad pero al principio fue que se viera bonito o sea también
tenía una intención, hacer un lugar agradable o sea sí una una intención
estética y después se llevó una a hacerlo con intención educativa”
Dorothy en su comentario menciona que no se tenía “la idea clara” de la
intención del mural, en realidad ésta era sólo tener bonito el lugar, para ella la
escuela debe de ser un lugar agradable, para que la permanencia sea grata, pero
habla de que esa intención ha cambiado, que existe ahora un planteamiento
educativo, pero no hay evidencias de esa situación como algo formal, y quizás ese
propósito educativo esté a consideración de lo que cada educadora haga al
respecto.
Lo rescatable de todo esto es el hecho de que las maestras se han cuestionado o
replanteado sus razones en lo referente a la elaboración de los murales y toman
en cuenta un factor de importancia para ello, el mensaje y la intencionalidad, en
la búsqueda de elementos que enriquezcan la educación de los niños
preescolares.
32

C A P Í T U L O 2
MURALES: ¿QUÉ HAY EN LOS JARDINES?
33

Al pasar frente algún edificio escolar y observar las paredes con dibujos animados o de
personajes de cuentos llenos de colorido, generalmente esto se relaciona con niños
de preescolar, lo que no ocurre con primaria o secundaria, donde las imágenes tienen
contenido académico, histórico, informativo o de otros temas actuales, en contraste con
los cuentos y los animalitos que se pintan en los jardines.
1.1 Jardín de niños “Adolfo Ruiz Cortinez” 1.2. CBTIS 230
Estos murales existen en la mayoría de los planteles de preescolar y representan
en ocasiones la primera impresión que reciben de la institución las personas que
acuden a ella o que simplemente pasan por el lugar.
Quien entra a un jardín y observa, inicia su apreciación a partir de lo que ve
alrededor y no tanto por el conocimiento del nivel, a menos que haya tenido alguna
experiencia en él y que despierte cierta respuesta, ya sea de agrado, desagrado o
indiferencia.
34

1.3. Jardín de niños “Magdalena Contreras”
“Una importante proporción del material expuesto en las paredes de escuelas
infantiles y clases escolares está constituida por dibujos y pinturas infantiles” 34 . Lo
que hay en ellas está en concordancia con lo que se desea proyectar, un
ambiente agradable, lleno de colorido, para que los pequeños asistan con gusto.
Incluso en aquellos jardines donde no hay imágenes los colores forman parte del
entorno, amarillo, rojo, azul, verde, que atraen la mirada de chicos y grandes
complementando el decorado del jardín.
En el recorrido de acopio del material de campo para desentrañar ¿qué es lo que
hay en relación con los murales? y ¿cuáles son más frecuentes?, se encontró
mayor reiteración en los temas infantiles como los que más interesan a las personas
34 COX, Maureen V. “Los dibujos de los niños”. En HARGREAVES, David J. “Infancia y educación
artística”, Ediciones Morata S.L., Madrid, España, 1997, p. 63.
35

que los eligen y elaboran, predominando los que representan muñecos,
personajes de caricaturas, películas y cuentos.
En algunos plateles se percibió la participación de los niños en su elaboración
(fotografía 1.4), pero ésta era más bien en el rellenado de las figuras, por la forma
en la que están distribuidas las imágenes en la pared se observa que fueron
delineadas por un adulto, como es el caso del jardín “Magdalena Contreras” de la
ciudad de La Paz.
1.4. Barda del jardín de niños “Magdalena Contreras” de la ciudad de La Paz.
Al cuestionar a las educadoras sobre los temas que se pintan con más frecuencia,
Ariel manifestó:
36

“Sí casi los jardines donde yo he trabajado tienen la misma figura, la misma
figura casi por lo general los jardines de niños si tú te fijas tienen sus
murales”
Con base en su trayectoria, en la que ha tenido la experiencia de trabajar en distintos
centros, Ariel hace mención de lo que ha observado. Al referirse a la misma figura,
se entiende que es el mismo tipo de dibujos plasmados en las paredes de éstos.
Según lo observado en 32 planteles del total de 60 que había en la ciudad de La
Paz, hasta el momento de la revisión de datos, el colorido y las imágenes
representan el mundo infantil que proyecta el nivel. Factor que estereotipa la
imagen que refleja éste, por circunscribirse a temas considerados dentro del
gusto de los pequeños, que difiere de aquellos de contenido académico plasmados
en niveles posteriores; y posiblemente sin intención, este elemento ha pasado a
formar parte de la imagen que socialmente lo distingue.
Sin embargo, se puede mencionar que en pocos casos son los niños quienes
deciden qué se pinta. Únicamente una de las nueve entrevistas realizadas,
arroja información sobre cuestionamientos previos a la elaboración de los murales,
pero en la mayoría es la educadora quien influye, y sugiere lo que se pintará.
Finalmente lo observado en los murales es más de lo que se ve a simple vista, no
es sólo la pintura, las figuras y colores tienen una historia de imaginación, manos
experimentadas y otras inexpertas trasmitiendo a través de sus creaciones
conocimientos y vivencias, lo que son y lo que saben.
Datos proporcionados por la Secretaría de Educación Pública en el año 2004.
37

2.1 ¿Qué se pinta en los murales?. Si las paredes hablaran
Las imágenes que se observan en las paredes cuentan historias ocultas en sus
capas de pintura y se funden en ellas con el paso del tiempo, semblanzas de sus
creadores, testigos de generaciones de niños, para los cuales se volvieron cotidianas
y les significaron las primeras impresiones de su incursión en la educación formal.
Los registros y observaciones, dan cuenta de pinturas tan brillantes como una postal
nueva o de aquellas que al paso de los años perdieron su color original y semejan
una fotografía vieja donde se puede ver más de lo que hay en la pared.
Imágenes pintadas que probablemente despierten la añoranza por tiempos
pasados. Algunos incluso, deben su permanencia a ello, a que para alguien
encierran recuerdos de antaño, de educadoras que tal vez ya no se encuentran
en el plantel pero que aún deambulan a través de sus muros pintados,
resguardando momentos agradables o historias no escritas de experiencias de
vida, preservadas a través del color.
Una directora comenta:
“…pues yo llegué aquí desde el ciclo pasado, y ya los murales estaban,
algunos ya muy viejos y deteriorados, pero aún no he podido acordar con el
personal cambiarlos por otros, porque parece que alguien a quien estimaron
y que ya se fue los hizo…”
38

La maestra habla del tiempo de su llegada, un año aproximadamente, de su relación
con el personal, menciona que tuvo la intención de cambiar los murales, porque los
consideraba “viejos y deteriorados” (fotografía 2.1). Sin embargo hasta ese
momento no había concretado un acuerdo con el colectivo escolar, refiriéndose a
que las educadoras se oponían, argumentando razones de tipo afectivo por quien
los había elaborado y ya no se encontraba entre ellas.
2.1 Interior del jardín “Magdalena Contreras”
Situaciones como éstas no son exclusivas de los adultos, el desear que las cosas
permanezcan, también ocurre con los niños, un ejemplo de ello sucedió en el jardín
“Magdalena Contreras” donde sus paredes permanecían pintadas, y sus manos
creadoras fueron de niños que ya habían egresado del plantel y se encuentran
cursando la primaria en la institución contigua a éste.
39

Una de las maestras comenta que los niños al darse cuenta que sus obras iban a
ser eliminadas se acercaron a la directora del plantel a hablar en defensa de su
trabajo, lo cual pospuso que continuaran quitándolos, pero sólo por cierto tiempo.
Finalmente hubo la necesidad de borrarlos para dar paso a que otros niños
tuvieran la experiencia de realizarlos.
Los pequeños pintores abogaban por la conservación de su trabajo, aun cuando
las razones podrían ser distintas: era un trabajo propio, su esfuerzo, porque
estaban bonitos o les traían recuerdos de cuando eran pequeños; no hubo
explicación al respecto, se desconocen los motivos, pero no así, el deseo
manifestado por ellos de que los murales permanecieran, a pesar de ya no ser
alumnos de la institución.
Algo parecido ocurrió con Gretell * , cuando comentó acerca de la impresión sentida
al corroborar la existencia de un mural de su creación, a casi 9 años de haberlo
realizado.
Lo expresado por exalumnos del jardín “Magdalena Contreras” y maestras como
Gretell tienen un punto de confluencia, avalado por el sentimiento de conservar sus
trabajos, quizás considerando de manera implícita que: “… el proceso creador
proporciona al que lo realiza gran satisfacción personal. Una satisfacción
equilibradora que armoniza al individuo consigo mismo, estableciendo las bases
necesarias para su maduración e integración social” 35 .
* Vid. Supra, p. 23.
35 MERODIO, Isabel. “Expresión plástica en preescolar y ciclos preparatorios”, Ediciones Narcea,
S.A., Madrid, España, 1988, p. 12.
40

Se habla de la integración, de sentirse parte de algo, cuando el trabajo propio es
aceptado, reconocido o valorado por el otro. Cuando lo que ha sido pintado es
capaz de despertar sensaciones o emociones distintas tanto para quien lo hace
como para quienes lo observan. Además en la creación se puede apreciar el
desarrollo emocional, social e intelectual en sus diferentes niveles, “Los niños
abstraen lo que es para ellos la esencia o el carácter de un objeto, persona o
acontecimiento cuando empiezan a reproducirlo...Pasan a reproducir objetos,
personas y acontecimientos con mayor y mayor detalle, dando pruebas de una
acumulada conciencia, comprensión y claridad”. 36
La permanencia prolongada de los murales en los jardines propicia que sean vistos
no sólo por los niños que estuvieron presentes durante su elaboración, sino también
por otras generaciones que han pasado por la institución, ojos que tal vez han
reconocido en esas imágenes a sus personajes favoritos o conocieron nuevos,
provocando en ellos distintas emociones al formar parte de su entorno escolar.
Pero ¿cuáles son los más seleccionados por niños y maestras?, se puede hablar de
diversidad de gustos, hay aquellos en los que aparecen animales, plantas,
escenas sacadas de láminas educativas, temas del mar, el desierto; escenas de
cuentos infantiles, Caperucita Roja, Alicia en el país de las maravillas, La Sirenita,
Bambi. Personajes de películas famosas por las grandes estrategias de
mercadotecnia que convierten a los niños en sus fans, películas de las que surgen
nuevas y temporales estrellas infantiles como: Nemo, Goody, Boz, Solly o las
36 Ibídem. p. 109.
41

clásicas que han sido vistas por generaciones y generaciones de niños: La sirenita,
Winnie Pooh, Mickie Mouse, el pato Donald, entre otros.
2.3 Jardín de niño “Dra. María 2.4 Jardín de niños “Agustín Arreola”
Montessori, en Los Barriles, B:C:S.
Niñas que han crecido con esos dibujos y cuentos, y que hoy son profesionistas,
algunas formadas como educadoras, que quizá sin intención, hacen que esos
personajes entren y permanezcan en la memoria de los pequeños que hoy están
en el jardín o de quienes ya emigraron de él.
Probablemente, sin planearlo las educadoras en algún momento han propiciado el
interés de los niños cuando pintan o buscan quien pinte imágenes que les son gratas
a ellas o que están de moda.
42

Pero también hay quienes eligen pintar aquello que tienen más próximo, como el
caso de Lola:
“Como yo iba de un lugar donde había mar pues yo hice como una tipo
pecera no, dibuje peces, y ya cada quien depende de lo que eligió las otras
ya no repetían eso, hicieron de un cuento de la Bella y la Bestia y otra de
Aladino, de los otros no me acuerdo, y ya no repetían el dibujo y entonces a
mí como yo venía de un lugar donde había mar y todo eso pues hice del
mar…”
La educadora manifiesta desde su experiencia cuales en ese momento fueron sus
parámetros de selección, pintar lo cercano a su entorno, o encontrarse con la
limitante de no ser reiterativa en los temas.
Lola por proceder de un lugar cerca del mar, tomó como referencia para su dibujo
este aspecto, en ocasiones cuando se pide a alguien que elabore un dibujo, se
cruzan sus conocimientos y sentimientos, sus deseos ¿qué quiero dibujar? y sus
capacidades, ¿qué puedo hacer? por serle más cercano o más fácil.
Otro elemento motivo para delimitar el tema del mural lo expresa Alicia:
“… o los salones de música están adornados están con sus murales de
acuerdo a si a la materia de música, que ponen animalitos con sus guitarras,
con flautas, con violines, significa algo, que es el salón de música”
43

En este caso las figuras son elegidas por la educadora, pero el tema está
determinado por el lugar en el que se realizará. Con la intención de que tenga un
significado específico para quien lo observe. En el salón de música, violines y
guitarras, como característica de identificación del espacio. Quizás con la intención
de que los dibujos reflejen un significado para los niños, y que puedan formar
parte de sus referentes.
Otro ejemplo lo relata Dorothy, educadora:
“Es un mural de un friso de unas láminas que tenemos de la vida acuática,
el arrecife de coral… del libro de texto, y eso ¿por qué? Porque hacía falta
un ambiente marino, esto nos sirve para cuando trabajamos con el mar,
venimos y se lo mostramos a los niños, muy bien y lo pusimos aquí porque
estaba cerca el chapoteadero… para que tuviera relación y pensábamos
construir una… palapita y eso, más o menos”
Ella deja entrever en su discurso que sí hubo un planteamiento previo a su
elaboración, al decir “…hacía falta un ambiente marino…”, lo cual permite hablar de
la existencia de otros cuyos contenidos parecen servir de apoyo al trabajo
pedagógico, esto entendido cuando ella comenta “…trabajamos con el mar,
venimos y se lo mostramos a los niños…”, en su opinión incluye a las compañeras.
Dorothy cuando menciona que se pintó cerca del chapoteadero, quizás alude de
manera colateral la importancia de la ambientación de las áreas en el jardín, sin
dejar de lado la utilidad que se le puede dar en el aspecto educativo.
Hay otras situaciones que se consideran para decidir el contenido del mural, como
lo señala Alicia:
44

“Sí hay muchos temas entonces claro hay que tomar en cuenta también el
nivel, el nivel en el que estamos”
Alicia reconoce como razón para la elección del tema, tomar en cuenta el nivel de
desarrollo de los niños, en este caso preescolar, tal vez justificando con ello el
porqué de los temas pintados con frecuencia en los jardines: Cuestiones infantiles,
películas, cuentos, caricaturas, entre otros, afines a los menores, desde la
perspectiva de quien lo decide.
Cabe puntualizar que circunscribirse sólo a esos temas en particular, restringe y
provoca que se pierda la oportunidad de dar a conocer cosas distintas a los
alumnos, nuevas, actuales e interesantes para ellos.
Ariel opina sobre los temas que se abordan cuando se pinta un mural:
“Tan variado como hay temas te digo, puede ser de la naturaleza, la
cuantificación o sea abordar todos los contenidos, por la gama de colores de
formas pues entonces ahí ahí las puede ir uno descubriendo y este
encontrarse con los niños”
Ella reconoce la posibilidad de la variedad de temas de diversa índole. Que al
conjugarse con formas y colores representarán un aspecto llamativo para la inclusión
de los educandos, en el descubrimiento de cosas nuevas al abordar los contenidos.
El jardín es un espacio que posibilita la realización de actividades plásticas, que le
permitan al niño incrementar sus vivencias bajo condiciones planeadas y
45

estructuradas de forma sistemática con una intención educativa, adecuadas como
experiencias de aprendizaje, que favorezcan su desarrollo, pero esto puede ser
posible sólo si se considera al niño, no únicamente como observador, sino como
quien es capaz de hacer propuestas, de solucionar problemas de espacio, de
combinar colores, de organizar los elementos a pintar, etc.
2.2 El dibujo comercial en el mural
En la actualidad los medios de comunicación visuales o impresos permiten acceder
a conocimientos que antaño eran imposibles de imaginar, comunicarte con alguien
al otro lado del mundo, conocer lugares sin haber estado en ellos, estar al tanto de
descubrimientos de nuevos planetas, entre otros. “…Las imágenes nos muestran
aspectos del mundo a los cuales no tenemos acceso por su dimensión, por su
lejanía o por ser representaciones de momentos pasados…” 37
A través de los libros, la televisión, la radio, las revistas, etc., se puede disponer de
infinidad de información, que pone al alcance de la mano aquello que no se puede
ver o tomar directamente “… la imagen se ha convertido en un elemento mediador
entre la realidad y el individuo. El mundo no puede aprehenderse en su totalidad por
la experiencia directa”. 38
Ahora se dispone de trasmisiones que le permiten a un niño mexicano ver lo que
hace un niño o las personas en China por ejemplo o viceversa, y dependiendo de la
37 AREVALO, Zamudio Javier. “Imagen y Pedagogía”, en Didáctica de los medios de comunicación,
SEP, México, 1998, p. 23.
38 Ibídem, p. 30.
46

manera en la que cada uno lo interpreta o lo incorpora a su vida cotidiana se verá
influido por múltiples aspectos, la cultura, vivencias personales, conocimientos de
su entorno familiar, social, natural que le sirven de referencia.
Los conocimientos de que hoy dispone la humanidad, están al alcance de la mayoría
de las personas, adultos y niños, aun de aquellos que se mantienen al margen o
que no cuentan con los recursos para hacerlo se ven inmersos en ellos porque
forman parte de la vida diaria, e incluso por los comentarios y pláticas de la gente,
propagandas, carteles, etc., “…estamos expuestos a anuncios
espectaculares…carteles en prácticamente cualquier edificio público…
computadoras, a puestos de periódicos; la decodificación de las imágenes es una
actividad permanente del individuo…” 39 . En todo lugar se está rodeado de
imágenes que se interpretan a pesar de no saber leer.
Un niño que no sabe leer, puede manifestar alguna respuesta ante el logotipo de un
refresco o de algún juguete, o reconocer a los personajes de sus películas favoritas,
porque los ha visto y estado expuesto a esas imágenes constantemente en la casa
o en la calle.
Dorothy, hace referencia a ello:
39 Ibídem, p. 34.
“Pues sí porque no podemos cerrar los ojos a lo que hay aunque tu digas
no lo pongo… sin embargo en todas partes se vive con eso, también no
Mickie Mouse, Hallowen ¿no? , si ahí está, si ahí está está en todas partes
o sea no lo puedes ocultar es más cerrarlo es como es como quitar a lo
47

mejor es algo que puedes aprovechar como te digo, esto es México… y si tú
sabes de ésta otra esa es acá hay semejanzas, diferencias… más bien
como recurso en lugar de negarlo porque aunque lo niegues ahí está”
La maestra habla de lo que se ve fuera de la escuela, todo aquello que rodea al niño
y que conoce, ejemplifica con uno de los personajes más comerciales y más
conocido por ellos: “Mickie Mouse”, comenta que aceptar todo aquello que forma
parte de lo que sería la mercadotecnia, influye en las personas, plantea el hecho de
poder aprovecharlo, no negar su existencia, por el contrario darle una intención
educativa, hacer comparaciones, ver lo que les gusta a los pequeños y porqué.
De acuerdo con lo que dice Dorothy el jardín puede ser un lugar donde los
educandos recuperen aspectos de su entorno, que les permitan reafirmar, ampliar
o modificar lo que ya saben.
La escuela también construye y reconstruye ese cúmulo de ideas previas que el
sujeto ya trae consigo desde el hogar, que es la socialización primaria 40 , y no sólo a
través del proceso de enseñanza aprendizaje dentro del aula, sino también fuera
de ella, en el recreo, en los espacios de juego y en el contacto con la comunidad
que envuelve a la institución. Porque en todo momento está en relación con
imágenes que observa y a través de las cuales también puede o tiene la
posibilidad de construir conocimientos. Éstas no sólo se encuentran en aquello
que la docente dispone para el trabajo con los niños, se perciben hacia donde se
40 Vid. BERGER, P.L. y Luckmann, T. “La construcción social de la realidad”, Amorrortu Editores,
Buenos Aires, 1993, p. 166.
48

dirija la mirada aunque no haya en ellas una manera específica de aprehenderlas o
de que se vuelvan significantes en la vida del ser humano.
En el recinto escolar, no obstante que los murales, generalmente se reconocen
como una forma de proporcionar un ambiente agradable para el jardín, sin darle
una connotación educativa, ni en el proceso de creación, ni en el de permanencia,
hay quienes lo ven desde otra perspectiva como es el caso de Dorothy:
“Pues es parte de la cultura del niño, a mí no me tocó esa prohibición de
determinados personajes, pero se comentó, los niños los tienen en las
caricaturas, en el diario vivir, entonces es parte de la cotidianidad que ellos
manejan, y que tiene que considerar uno en el niño, para ampliar sus
conocimientos en el diario vivir del niño, no veo yo porqué limitarlos y no
pintarlos… pues sí porque no podemos cerrar los ojos a lo que hay aunque
tú digas no lo pongo, también a los niños a los niños no les debes de
poner letras o números, te acuerdas, sin embargo en todas partes se vive
con eso”
La opinión de Dorothy, se orienta a reconocer los conocimientos de los pequeños,
aprendizajes e ideas previas, entendiendo esto como todo lo que ellos saben y que
forma parte del entorno al que pertenecen. Lo planteado por Dorothy, lo considera
el nuevo programa de educación preescolar 2004, “…el niño construye su
conocimiento, hace suyo los saberes nuevos… cuando los puede relacionar con lo
que ya sabía.” 41
41 SEP. “Programa de Educación Preescolar 2004”, Edición SEP, México, 2004, p. 33.
49

La maestra al decir “…no podemos cerrar los ojos a lo que hay…”, quizá trata de
justificar el hecho de incluir todo tipo de personajes y caricaturas en los murales con
los cuales está familiarizado el preescolar, por ser parte de la cotidianidad que viven
en el hogar y la comunidad.
Otro punto que surge en el discurso de esta educadora, es lo referente a la
prohibición de ciertos personajes en los murales de los jardines aun cuando a ella no
le tocó dicha restricción, lo da por hecho. Este asunto surgió en varias de las
opiniones de las educadoras entrevistadas que comentan la situación de la
prohibición, sin dar datos específicos acerca de quién daba la orden de eliminarlos,
ni el motivo.
Una de las profesoras en plática informal, comentó que en un jardín en el que ella
trabajó la directora llegó con la consigna de borrarlos, y así se hizo, pero cuando se
presentó una nueva supervisora, ésta los requirió de nuevo y se pintaron en todo el
jardín, con lo cual pareciera que la decisión de pintarlos o eliminarlos depende del
criterio de quien tiene autoridad.
Más que desaparecer los murales con temas comerciales, continúan y permanecen
en los jardines. En algunos casos específicos los niños son los que eligen esos
temas, Gretell, da un ejemplo de ello:
“…por ejemplo, caricaturas yo pienso que… que lo que es Walt Disney se
me hace como que ya no, como salir un poco de eso, pero, pero pues no sé,
a los niños es lo que les gusta, caricaturas y monitos, es lo que les gusta…”
50

De acuerdo con el criterio de Gretell, los murales de caricaturas y películas ya no
deberían estar presentes, ella plantea aquí una modificación, al mismo tiempo
reconoce los gustos de los preescolares. Aun cuando la metodología del programa
de 1992 42 , permitía que en ocasiones ocurriera a la inversa, la maestra proponía y
los alumnos cedían, en temas tradicionales como el día de las madres, fechas
patrias y otros, sin ser del interés propio de éstos, pero que debían cumplirse.
Al igual que Gretell, Jazmín opina que se debe respetar lo que al menor le agrada:
“Pues como te digo si el gusto provino del niño es respetable, peroooo, no
necesariamente tienen que ser comerciales para que llamen la la atención
del niño pues, o sea no necesariamente tienen que ser que salgan en la
tele frecuentemente para que al niño le llamen la atención hay otros muchos
tipos de dibujos muy muy bonitos y que tienen una intención educativa que
podrían tener una intención educativa entonces este yo pienso que no no
necesariamente te tienes que encajonar en algo que sea comercial, puedes
ahí tienes mucho hay una gran variedad para que puedas escoger…”
Jazmín reconoce respetar el gusto del niño en relación con las figuras a considerar
sin ser necesariamente de contenido televisivo; para ella es discutible lo que le
gusta al pequeño, alude a otras situaciones distintas a esas, que también pueden
agradarles, y mejor aún si tienen una intención educativa. En este sentido “…para
lograr que una imagen sea efectiva desde el punto de vista educativo necesitamos
tener algún tipo de control sobre su significado, la selección no puede ser
aleatoria…” 43
42 Vid. SEP. PEP ’92, Op. cit. p. 17.
43 AREVALO, Zamudio Javier. Op. cit. p. 22.
51

Doris coincide con Dorothy, en cuanto a no estar de acuerdo con los dibujos
comerciales:
“…por ejemplo ahorita pues yo también no no me gustaría pintar un mural
así que tiene a los niños tan absortos en la televisión esos personajes y
que son sus ídolos y que les están promoviendo la violencia las, no sé este
falta de respeto no sé todo eso, pelean con los otros niños..”
Doris ve el contenido de algunos personajes de la televisión como algo negativo,
porque al parecer reflejan cuestiones ajenas a la escuela y no deberían introducirse
en ella, percibe que los niños ya están “…absortos en la televisión…”, y eso les
fomenta valores negativos como la violencia y la falta de respeto.
A partir de esto se puede considerar la importancia de reflexionar en cuanto a
aquello que se pinta en los murales; pero la cuestión de ambientación representada
en ellos y cómo es que son elaborados en su mayoría por las propias
educadoras, no está contemplada dentro de los planteamientos oficiales del
programa, y es algo que se ha venido trasmitiendo a través de los años en el nivel
preescolar, por costumbre o por moda y se interpreta de acuerdo con los criterios
particulares de las maestras.
Alicia considera otra situación en su discurso:
“Buscando primero… primeramente buscando este, porque antes no sé si
tú te acuerdes no querían que se pintaran de Walt Disney todo, que porque
no dejaban nada, este… pero casi siempre se enfocaba uno a lo a lo
educativo, por ejemplo lo de las plantas, lo de las flores, lo de los animalitos,
52

ahorita está lo del lo del medio ambiente, siempre tienen que tener un
objetivo especial… Que prohíban, se que prohíben animalitos de Mickie
Mouse que no tienen nada educativo, pero pero en cambio sí si es otro tipo
de mural que le deje un mensaje al niño y que le dé una educación”
En su opinión hace referencia a lo que era considerado como permitido o no,
aquello que tenía o no un propósito educativo; plantea un distinto tipo de mural,
que tenga sentido y un mensaje para el pequeño. “La ambigüedad de la imagen
no es distinta a la de la realidad tal como la aprehendemos en el momento de la
percepción” 44 . Por lo que se puede mencionar que los personajes per se no tienen
un valor educativo, el sentido se lo da la educadora cuando lo elabora, quizás
involucrando conocimientos e ideas de los niños o sólo incluyendo personajes de
moda que están en contacto constante con los preescolares.
La escuela tiene como propósito la educación formal de los educandos, y en el
nivel preescolar es más formativa, siendo responsabilidad de las educadoras darle
sentido a todo aquello que el alumno conoce y aprende dentro y fuera de ella; por
ejemplo el contenido de los murales les gusta a los pequeños pero en pocas
situaciones a ellos les aporta elementos en el plano intelectual o emocional.
La imagen muestra al infante elementos que identifica en su realidad y esa
identificación parte de elementos culturales o cronológicos, ellos están
bombardeados de imágenes comerciales fáciles de identificar, rasgo a considerar
cuando se crea un mural. La educadora no sólo se plantea la imagen por sí misma,
también toma en cuenta otras circunstancias cuando lo va a pintar, ¿qué quiere
44 Ibídem, p.19.
53

trasmitir?, ¿qué pretende lograr?; de ahí la importancia de la intencionalidad y el
análisis. La imagen siempre ha estado ahí sin embargo pocas veces la maestra se
detiene a reflexionar sobre su naturaleza y las distintas formas en las que el menor
aprende.
2.3 El mural: Identificación y proyección del jardín de niños
Este nivel tiene particularidades que lo distinguen de otros, no sólo en cuanto a
programas que lo rigen y a las características de los educandos que atiende, sino
además al aspecto físico que proyecta.
El edificio escolar se percibe como un lugar lleno de colores, juegos y dibujos con
temas infantiles. Por supuesto que no es únicamente la imagen, es un centro
educativo para infantes, menores de 6 años 45 , en donde se busca proporcionarles
una experiencia formativa a través de propósitos que permitan considerar y
desarrollar sus capacidades y potencialidades. 46
Pero además de proporcionar experiencias pedagógicas, en preescolar, se busca
que haya un ambiente agradable y acorde al interés de los alumnos. Uno de los
elementos que forma parte de esa ambientación, ya mencionado por un grupo de
educadoras entrevistadas, que tal vez sin intención han pasado a consolidarlo como
uno de los indicadores que caracterizan ese lugar, son los murales.
45 Vid. SEP. PEP ’04 p. 23.
46 Ibídem, p. 13.
54

En este sentido, dichas pinturas se han convertido en algo distintivo de los
jardines, así lo expresa Alicia:
“Pues son parte de la presentación aunque se han suprimido en muchas
partes pero se distinguen por los juegos, el colorido, como más limpio los
jardines, también que el resto de los de otros niveles pues pasas por fuera
y dices este es un jardín”
Para Alicia el mural es la primera impresión que recibe quien observa un jardín, sin
embargo aclara que se han suprimido en algunos. La imagen proyectada por
estos centros se diferencia de los otros niveles por el colorido y la limpieza.
En cuanto a las razones por los que se han eliminado de algunos jardines las propias
educadoras, comentan: “viendo prioridades suprimimos los murales por el gasto que
implicaba”, “hay otras prioridades”, “no estoy de acuerdo me fastidian los murales”,
estas opiniones permiten tener una ligera visión de los motivos por los cuales los
desaparecen.
Alicia habla de que sólo se necesita pasar por un jardín para reconocerlo como tal,
desde ahí se refleja la importancia de la imagen, y quizá la necesidad del arreglo
de la parte exterior.
Blanca comenta lo que significaba para los papás la apariencia del jardín:
“A los padres de familia eeeh los cuestionaba ¿por qué asistían los niños
ahí?, ya que teníamos una demanda muy grande, ellos comentaban que a
los niños les atraían mucho la las figuras que encontraban en las paredes.
55

Porque pasamos por aquí y los niños se quedan en el cerco viendo los
dibujos que están plasmados, por eso lo queremos poner aquí en este
jardín… las ideas que tenían los padres en relación a a la referencia de los
murales, pues eran dadas, sin embargo era un tipo de atracción que tenían
para inscribir a los niños, les decíamos , es que quedan jardines cerca de
su casa , pero es que a los niños les gusta mucho cuando pasamos por
aquí, y ven los murales y dicen que es algo que les llama mucho la
atención”.
¿Qué era lo que hacía atractivo el jardín?. En este caso se puede hablar de que no
era el conocimiento del personal que ahí laboraba o del prestigio de la institución lo
que motivaba al padre a elegirlo, sino que los argumentos iban en relación con lo
que los niños manifestaban sobre los murales, y cómo esto influía a los padres para
que los inscribieran ahí, a pesar de no ser el más cercano a sus domicilios.
La imagen que el padre tiene de la escuela, según los comentarios de la educadora,
no reflejan referencia a los procesos pedagógicos, ni al prestigio de la institución,
tampoco al funcionamiento de la escuela o a la preparación de las docentes, sólo la
apreciación física del plantel.
Hay para quienes ese exterior lleno de colorido e imágenes, es razón para decidir
en qué escuela estarán sus hijos. Esto porque los murales han sido un dispositivo
que activa la atracción del niño por esa escuela en particular, “La manera en que
percibimos nuestro entorno tiene componentes fisiológicos y culturales. El modo en
56

que los estímulos… son interpretados…es influido por ideas, experiencias, edad y
cultura de la persona que ve”. 47
Otra experiencia similar, sucedió en un jardín ubicado geográficamente en un punto
opuesto al de Alicia, Dorothy lo expone:
“De los padres más bien que dicen de los niños, o sea hay muy hay muchos
niños que viven muy lejos, vienen en camión habiendo un lugar cerca de su
colonia y que a los niños les gusta venir aquí porque les gusta como está el
jardín o sea les gusta verlo o sea les llama la atención, los murales yo creo
ha de ser , o sea les agrada a la vista algo no tan tan frío algo de calorcito
que les atrae más , algo más sentir un calorcito traer algo así de a gusto
algo que los recibe y los hace sentir bien yo creo”
Cuando Dorothy dice: “…los murales yo creo ha de ser…”, ella maneja como
suposición que la apariencia del jardín puede ser un factor que influye en la
asistencia de niños que viven en colonias retiradas a éste aún contando con otros
más cercanos a sus domicilios.
Ella hace referencia a las emociones que puede despertar la imagen en quien
observa. Al decir “yo creo” está especulando, no habla de cuestionamientos
directos a los alumnos. Más bien se entiende que Dorothy hace una transferencia
de su sentir al del menor, cuando dice: “…algo de calorcito que les atrae…” como
comenta Villanueva tienen que ver con situaciones fisiológicas.
47 VILLANUEVA, Avilez Carlos. “Composición de la pintura”, en: Didáctica de los medios de
comunicación, SEP, México, 1998, p. 39.
57

El aspecto del plantel, no sólo refleja el estado físico, sino que también habla del
personal que labora en él, como lo entiende Jazmín cuando opina:
“Ahí que que este, o sea muchas veces el que no tengas este el adorno el
dibujo el mural es que eres flojo, que el centro de trabajo es muy flojo no
quiere trabajar…aja representa algo negativo el que no lo tenga el descuido
el que parece primaria luego luego la comparación en una primaria ¿cuándo
vas a ver algo pintado?, pues parece primaria no parece jardín de niños,
como ya tienen etiquetado jardín de niños igual a murales dibujos
infantiles, escuela primaria seriedad, formalidad este ya estamos
etiquetadas…”
En preescolar algunas de las actividades que la educadora realiza en función de la
apariencia de sus aulas y de la propia institución se relacionan con lo estético, a
pesar de que las implicaciones metodológicas del programa anterior planteaba que
podía formar parte de un proyecto escolar, “Considerar la organización y
ambientación del aula, así como de las distintas áreas del jardín de niños, como
fuera del mismo, como recursos flexibles, tanto para las actividades de los
proyectos como para juegos libres.” 48 Y a pesar de ello, no se le daba ese sentido.
En otros momentos históricos del nivel, la apariencia de las aulas era motivo de
evaluación y a pesar de ya no serlo estrictamente, aún permanece la constante
del esfuerzo que invierte la educadora en el arreglo de sus espacios de trabajo,
representando una característica del nivel, que sin ser una norma o reglamento,
se toma como tal, al grado de decirse que si no se hace es por “flojera”. El no
48 SEP. PEP ’92, Op. cit p. 14.
58

hacerlo dice Jazmín “…representa algo negativo…”, pero sólo en el nivel
preescolar, porque las primarias tienen un sentido de “…seriedad, formalidad…”,
acaso sin reflexionar que la educación en preescolar también es seria y formal.
Al continuar con su discurso, aludiendo que los jardines ya están etiquetados,
parece delegar esa percepción a los otros, padres y maestros de otros niveles,
sin incluirse las propias educadoras que quizá forman el principal núcleo de esta
concepción.
En el mismo orden de ideas, Esmeralda comenta:
“Armonía, alegría, eh esssteee mmm ehhh mmmmm muy buenas vibras,
vibras positivas para mí es algo… llegar a un jardín cuando no está pintado
o ya están todos deteriorados me dice como que las personas que están ahí
como queeeeee eeeeste mmm no no se preocupan mucho por la institución
más bien en el aspecto físico…”
El discurso de Esmeralda habla de la apariencia física del plantel, pero también
tomando como referencia su sentir únicamente, no habla de los otros, como niños o
padres, es su percepción en particular.
Para ella el descuido o el “deterioro” tienen un significado, la falta de preocupación
por la escuela, aunque no hace la reflexión de que pueden ser otras circunstancias
como la cuestión económica, que en ocasiones es el factor que incide en la
apariencia que tenga un plantel.
59

Las opiniones respectivas de Alicia y Jazmín son:
“Pues a mí sí se me hace sí se me hace necesario, le sirve a la al ambiente
se ve más bonito al jardín, da otro aspecto, y hay siempre los jardines de
niños se han distinguido porque siempre están bien arregladitos bien
pintados bien aseados, sin murales, son muy los salones, los patios son
muy están muy solos muy descuidados”
“Pues estaría bien porque ahí este, se iba a tomar más en cuenta a los
niños, no ya se iba sería más más más educativo… pero por ejemplo un
jardín sin murales se ve muy seco, es como si fuera una primaria una
escuela superior”.
Alicia ve el mural como algo “necesario”, en relación con el aspecto físico, para
que el jardín se vea “bonito” y Jazmín hace mención del aspecto educativo, de la
participación de los niños.
Los comentarios de las dos educadoras proyectan situaciones distintas, la primera
al expresar su sentir en cuanto a que las representaciones pictóricas proyectan una
situación estética, las ausencias de éstas reflejan una imagen de abandono y
de soledad. La segunda más allá de la pura imagen, considera una posibilidad con
sentido educativo, tomando en cuenta a los niños, a los murales les da una carga
distinta entre el jardín y otros centros educativos, como las primarias o niveles
superiores.
En la opinión de Esmeralda:
60

“…con la comunidad todo se relaciona, la comunidad nos proyecta algo,
nosotras tenemos que proyectar a la comunidad es como diciendo aquí
estoy presente, que es un lugar agradable bonito que puedes venir,
disfrutar”…”
Para Esmeralda el proyectar al jardín como “…un lugar agradable y bonito…” es
prioritario, ella se centra en el aspecto estético, el contexto físico es la única manera
de consolidar la presencia del nivel, dejando de lado el aspecto educativo, que es la
finalidad última de la escuela y su razón de ser.
El nivel preescolar tiene características distintivas como todos los niveles, pero hay
algunas que han sido asumidas por la cotidianeidad, y que se van haciendo
costumbres por las maestras de manera personal, o por lo que ellas consideran que
es lo más adecuado para los educandos, aunque en ocasiones se llega a esta
conclusión sin considerar la opinión de terceros, donde: “Cada uno tiene su propio
medio de estar entre las personas y las cosas…” 49 y lo que como adulto es
agradable o estético, para el pequeño puede no serlo.
49 ZABALZA, Miguel A. “Didáctica de la Educación Infantil”, Editorial Narcea, Madrid, España, 1996,
p. 132
61

C A P Í T U L O 3
LOS MURALES: UN AMBIENTE AGRADABLE ¿PARA QUIÉN?
62

Cuando el niño llega por primera vez al preescolar se sumerge en una gama de
relaciones que incluyen tanto a los compañeros como a las maestras a pesar de que
sólo permanezca dentro de un grupo. Entra en un entramado de situaciones que
incluye el intercambio de experiencias, que inicia a partir de que el padre de
familia selecciona la escuela a la que su hijo asistirá, selección que surge a partir
de distintas circunstancias como el conocer a las docentes, referencias de otras
personas sobre la institución, la cercanía del plantel al hogar, no encontrar cupo en
otra escuela e incluso la apariencia física de ésta.
En la distribución y conformación del ambiente físico los niveles de participación
varían de acuerdo con el rol que cada integrante desarrolla en el proceso educativo
y a las responsabilidades y obligaciones que se le confieren, dentro del aspecto
normativo.
Es parte de la labor de la maestra crear las condiciones en el aula para que los
alumnos estén cómodos; algunas de sus actividades van encaminadas a la
conformación de la ambientación de las áreas, en ocasiones con la participación de
los niños considerando sus intereses para que realicen aportaciones y así crear
ese ambiente lúdico y pedagógico adecuado para ellos 50 . En relación con el
espacio exterior la maestra o el colectivo docente son quienes seleccionan y
deciden que se elabora y construye, teniendo en consideración aquello que será de
más agrado para los alumnos.
50 Vid. SEP. PEP ’92, Op. cit. p. 54.
63

Esa ambientación exterior, como lo denominan las educadoras, donde se
encuentran los murales, apoya su razón de ser en: El aspecto estético, que el
jardín esté bonito, darle gusto al interés de alguien en particular o del colectivo, o
que sean los niños los que participen.
3.1 ¿Quiénes toman las decisiones para elaborar los murales en el jardín de
niños?, ¿por qué unas y no otros?
Haciendo un poco de historia, en años anteriores en preescolar se llevaba a cabo
una supervisión de lo que era la ambientación de los espacios áulicos, las
educadoras debían elaborar materiales que fueran utilizados para adornar el salón,
así como al resto de la institución. Esto era contemplado en las actividades que
formaban parte de la labor de la educadora.
Actualmente la situación ha cambiado, aunque no en su totalidad, aún permanece
esa idea en ciertas docentes, porque es vista probablemente, como una
proyección de su desempeño docente.
En este sentido Alicia comenta:
“… me gustan mucho los murales, porque le das al niño, le
presentas al niño un ambiente muy bonito, un bonito ambiente agradable y
más si los murales tienen animalitos, tienen plantitas, tienen juegos, tienen
No existen registros de este dato manifestado por las educadoras, sin embargo es reiterativo en sus
discurso, como una situación que les era requerida por las supervisoras, cuando evaluaban su
práctica docente.
64

figuras, es una manera como de, como de enseñarles… y sobre todo pues
el ambiente, el el ambiente que se le da a los niños”
Alicia opina, darle un ambiente al niño, proporcionarle, entregarle ya hecho, se
refiere a enseñarles, pero no de construir, situación considerada en el PEP ’92,
Así como en el programa actual, donde no se habla de enseñarles, sino de partir del
nivel de dominio de las competencias que poseen los niños, para propiciar su
desarrollo. 51
Ella señala un ambiente que les haga sentir cómodos a los pequeños, sin
embargo su discurso lo inicia diciendo “… me gustan mucho los murales…”, quizás
asumiendo que a los niños también, y por consecuencia esto les hará sentirse
bien en esos espacios.
Otro caso expuesto por una educadora, plantea una experiencia vivida en un jardín
que no contaba con murales cuando ella llegó, y cómo se propició la situación para
que se pintaran:
“… me ha tocado en un jardín al que yo llegué, este que no había, no había
fue una, fue una, podría decirse que fue una condición que puso la
supervisora que estaba muy triste el jardín y que necesitaba murales que
nos activáramos y que pintáramos murales que porque estaba sumamente
triste… o sea en ese momento no fue una sugerencia ni unaaaaa iniciativa
de las maestras ni de la directora, fue una orden de la supervisora, que
había que pintar murales si no no iba haber nota laudatoria a fin de año…”
51 Vid. SEP. PEP ’04, Op. cit. p. 121.
65

En la situación que Jazmín dio a conocer, lo que determinó la elaboración del
mural, fue la condición impuesta por la supervisora , que se tradujo en una orden,
avalada por la investidura de su autoridad, y en uso de ese poder les advirtió acerca
de la negación de la nota laudatoria a fin de año.
En este caso entendido el poder como la influencia ejercida por un sujeto, que
dispone de medios de presión para lograr que otros realicen una acción que no
harían por su propia voluntad.
Algunas educadoras simplemente cumplen, por el condicionamiento, pero hay
algunas que lamentan el hecho de ser ellas quienes los elaboran, al respecto Ariel
comenta “…lamentable sí hasta ahorita siempre ha sido por las docentes las que los
elaboran…”. Situación que ha limitado la apertura a los niños, para que sean ellos
quienes los pinten y no se queden sólo como observadores sin la oportunidad de
ser los propios constructores.
Aun considerándose la posibilidad de la colaboración de los alumnos, en los
hechos no se percibe tal participación. Siguen siendo las educadoras quienes
cuentan con la libertad de expresar deseos y opiniones al estructurar el ambiente del
jardín en los exteriores. Los pequeños en este sentido tienen ciertas restricciones,
intervienen, claro con la orientación de la educadora, que en ocasiones también
puede inducir ese interés de acuerdo con lo que convenga al trabajo educativo; pero
fuera de ésta su contribución es poca o nula, el acceso es para las maestras y el
personal de la institución, quienes cuentan con las habilidades para modificar la
ambientación de los espacios.
66

Los criterios para la modificación son variados, incluso el enfado o el tedio es
motivo para eliminarlos, de este aspecto opina Doris:
“… parece que desde que los quitaron como que ya se habían enfadado
del mural porque duró tanto tiempo ahí…pues también llega a enfadar,
llegas a necesitar a necesitar la, ya ver otra otra, otro ambiente no estar
viendo siempre lo mismo porque sí influye en tu estado de ánimo también
ver siempre lo mismo como si estuvieras es una rutina… no sé a lo mejor sí
sería importante poner murales pero estarlos cambiando cada determinado
tiempo y ser muy cuidadosos en en en los temas pues que sean algo
agradable a la vista que te hagan sentir bien, colores bonitos…”
Doris, expone el enfado como razón para que se supriman, porque influyen en su
estado anímico o por rutina; la permanencia de los murales, en algunos casos de
varios años, le hace emitir estos comentarios al respecto. Pero en su decir hay
ausencia de los intereses de los alumnos, no surgen en su discurso, no parece
que les hubieran realizado cuestionamientos o que se tomaran en cuenta sus
opiniones para decidir, o si al menos, se les informó del porqué se resolvía
borrarlos. Sólo refleja los supuestos que manejaban las educadoras en el sentido
de que los preescolares coincidían con ellas en cuanto al enfado.
“Es un error considerar que lo que está bien (o mal) para el adulto también lo está
para los niños” 52 , esto aplicado a todo tipo de situaciones como juegos, alimento y
otras experiencias como la de apreciar o elaborar un mural con una visión que no
sea la del menor.
52 LOWENFELD, Víktor. “El niño y su arte”. Editorial Kapelusz, Buenos Aires, Argentina, 1973, p. 18.
67

Además Doris resalta otro punto, “…ser muy cuidadosos…” con los temas a
elegir, “…que sean algo agradable…”, asumiendo como responsabilidad de las
maestras el decidir qué es lo más adecuado para los educandos.
El programa de educación preescolar 1992, plantea que la ambientación del aula
debe construirse con la participación de la educadora y de los alumnos, con base
en la metodología por proyectos 53 , que propicia el trabajo conjunto, y toma en
cuenta los intereses de los menores coordinados por el docente.
También las modificaciones que realizan las educadoras en sus jardines,
responden a los propósitos y expectativas que ellas se plantean durante los cursos
de actualización, y las intenciones son punta de lanza para lograrlo en diferentes
rubros, en la cuestión pedagógica, en lo emocional o en las adecuaciones al entorno
físico, y que esto repercuta en los aprendizajes del niño, no sólo intelectuales sino
también estéticos, emocionales, etc., como lo manifiesta Gretell:
“…estando en el proyecto este de reforma cuando se entrevistaba a los
niños, qué era lo que les gustaba del jardín, en el salón dijeron que ellos
querían bueno, una de las cosas con mucha mucha frecuencia tuvo
que…querían que les hiciera un mural de Bob esponja y me obligaron a
hacerlo de Bob esponja hay ando haciéndoles y poniéndoles…
Los monos los hice yo, y lo demás los niños lo complementaron, todo lo que
era el mar y lo complementaron pero lo que es los monos, los monos yo,
pero este pero este, pero si ahorita que me dices hubiera aprovechado,
hubiera dado, le hubiera dado, darle más importancia pues, a lo que ellos
53 Vid. SEP. PEP ’92, Op. cit. p. 17.
68

estaban pidiendo, pero yo no quería, ellos nomás querían el Bob esponja,
que les pusiera los monos…”
La educadora comenta que participaban en un proyecto donde se cuestionaba al
alumno sobre gustos e intereses con respecto al jardín, ellos expresan lo que
conocen y lo que les es cotidiano, coincidiendo en las caricaturas. Ella dice: “…me
obligaron…”, al señalar que tuvo que someterse a los deseos de los pequeños, el
programa no habla de obligaciones en lo que se refiere a los proyectos, habla de
guiar, de respetar, de orientar los intereses del infante, aquí es oportuna la
orientación de la educadora “…en la medida en que el docente explore, se interese
y conozca el medio natural y social que rodea al niño, podrá comprender el porqué
de sus preguntas …sus expectativas…” 54 , para que se logren los propósitos del
nivel y que se concreten en aprendizajes en los educandos.
Cuando Gretell plantea que ella hizo “…los monos…” y lo complementaron los niños,
no se refiere a la construcción de un proyecto ni de cuestionamientos, señala un
interés y su respuesta fue satisfacer ese gusto, incluso hace el comentario de que
ella no quería ese tema en el mural, fue sólo por complacerlos pero sin un
propósito específico.
A diferencia de lo expresado por Gretell, Ariel, otra educadora expresa que las
decisiones son de ellas:
54 Ibídem, p. 22.
“ El gusto de las educadoras, inclusive cada quien decía porqué le gustaba
un dibujo, yo recuerdo uno de una niña que la subían a una fuente para
tomar agua, ese yo lo solicité para un baño y me dieron gusto y este
69

pintamos ahí, era el gusto de las educadoras propiamente no intervinieron
los niños fíjate, hasta que ahorita lo comentamos, parece que valoramos y
diferenciamos entre lo que se coloca al interior del aula y lo de fuera,
siempre pienso que sí es la opinión de las educadoras y la directora”
Ariel habla de las decisiones basadas en el gusto de la educadora únicamente, fue
unilateral la decisión de elaborarlos, no se contempla la opinión de otros
participantes, quienes se convierten en observadores de aquello que se resuelve
pintar, pero ¿por qué no preguntarles?, ¿por qué limitar al alumno a organizar el
ambiente sólo al interior del aula?; y no concebir a la institución como un todo,
que pueda ser aprovechado como un medio que permita al niño experimentar otras
vivencias e integrarse al trabajo colaborativo.
Pero también los intereses de la educadora a veces son coartados, cuando por
iniciativa propone organizar esta actividad, como le sucedió a Jazmín:
“… nunca me explicó objetivos ella, para mí no era un objetivo, déjame esa
pared limpia para adornarla después para mí este para mí este no era una
razón un objetivo, a mí no me convencía su argumento y yo quería un mural
o una y le decía yo profe por lo menos algo sencillito, una cosa que okay
que va a ser navidad, pues se le ponían cosas navideñas, que va a ser un
este día de las madres, o sea algo nomás, como para que estuviera de
forma permanente… y nada”
Para ella no eran claras las razones que obstaculizaban llevar a cabo la actividad,
expresaba su interés pero no había una respuesta positiva, la directora imponía su
voluntad dándole indicaciones de lo que deseaba únicamente, sin argumentos, y
ella tenía que conformarse con la situación, sin que fuera considerada su opinión.
70

“El poder se manifiesta en muchas situaciones, el padre sobre el hijo, la maestra
sobre el alumno…” 55 pero no se limita ahí, en las instituciones, así sea el hogar o la
escuela, como ejemplos, existe quien ostentará autoridad, la maestra controla lo
que sucede dentro del aula, pero dentro del plantel hay una estructura que también
controla y a la cual se tiene que restringir, “…el poder no sólo se da en las aulas…
sino durante las prácticas escolares cotidianas” 56 , no sólo del maestro al alumno,
sino de quien tiene poder sobre sus subalternos.
En el jardín las maestras tienen en sus manos el mando, es importante reconocerlo,
pero además darle un uso adecuado a esa autoridad también lo es, no sólo para
imponer los deseos propios, sino para saber dirigir y tener presentes los propósitos
que se desean conseguir a través de las actividades en las que participan los niños,
y en aquellas en las que no se les abre esa oportunidad, reconsiderarlas, para
estimular en los alumnos, capacidades y potencialidades que les permitan crecer
de manera integral.
3.2 Designación de roles en la elaboración del mural, ¿quiénes tienen la
habilidad?
En relación con su elaboración, se piensa en aquella persona que ya ha logrado
desarrollar capacidades y destrezas, se habla del individuo en quien ya están
consolidados el dibujo, la pintura, los trazos con coherencia, orientación y
proporcionalidad, entre otros; pero no se le concibe como una oportunidad que
55 FOLLARI, Roberto A. “Práctica educativa y rol docente, crítica del instrumentalismo pedagógico”
Editorial Reí, Argentina, 1990, p. 20.
56 Idem.
71

tienda a propiciar en el alumno dominio en aspectos emocionales, físicos, sociales
e intelectuales.
En el jardín de niños, cuando se pregunta ¿quién elabora los murales?, los
comentarios que surgen de las educadoras son que los realiza el que sabe hacerlo,
personas capaces de pintar o dibujar, de hacer cosas “bonitas”, agradables a la
vista, lo cual quizá signifique que si no se sabe dibujar se estará excluido de esta
actividad o limitado para participar en ella; lo cual, deja fuera de posibilidad la
participación del menor, porque aún está en proceso de madurez o consolidación
del dibujo. En este orden de ideas, “…el dibujo infantil se ha analizado a menudo
desde una perspectiva adultoide y una manera de actuar valorizada por el grupo
social. La calidad de la producción gráfica está legitimada por una dimensión
normativa y cultural; por consiguiente el dibujo del infante es descrito en términos
negativos, en términos de ausencia de parecido o de detalles”. 57 Y debido a ello
está considerado dentro de los que no saben.
Para las educadoras posiblemente no importe tanto la persona que haga el mural,
lo que puede tener mayor significado es que quede bello a la vista de todos los
posibles espectadores, en ocasiones se contrata a especialistas en esta actividad,
aunque esto tenga un costo económico o se busca a personas que tengan dichas
habilidades y la disposición para realizarla, lo cual conlleva un costo, no
económico, pero sí en cuestión de tiempo, ya que hacer un mural implica una
buena inversión de este tipo.
57 AGUILAR, Mendoza Nora y Soledad Fernández Zapata. “Libro para el maestro de Educación
artística de primaria”, SEP, México, 2000, p. 18.
72

También se retoma como una actividad que germina del colectivo docente, quienes
en ocasiones lo plantean como una necesidad del jardín, para el mejoramiento o
restauración del aspecto físico del edificio, y para ello se toman en cuenta las
cualidades artísticas que manifiesten cada uno de sus integrantes, el que sabe
dibujar, el que rellena, el que delinea, la que provee de materiales durante el
proceso, etc.
En entrevista con Ariel, hace referencia a experiencias diversas en relación con
la elaboración de los murales, desde contratar a un especialista, hasta hacerlo
ella misma.
“… he tenido desde contratar a una persona a un rotulista, este a un pintor
para que nos hiciera murales a este, a elaborarlos de como por equipo
cada quien aportaba lo que sabía hacer, el que sabe trazar muy bonito
trazaba, otros cubríamos áreas otros detallábamos bueno, este pues esos
han sido los criterios hasta contratar a alguien hasta hacerlos nosotras
mismas”.
Aquí Ariel habla de contratar a alguien externo lo que implica un pago económico,
que muchas veces es o no posible de realizarse, de acuerdo con las condiciones
financieras en las que se encuentre el jardín, considerando la ubicación y el nivel
económico de los padres. También hace mención de una opción diferente,
realizar el trabajo en equipo “…cada quien aporta lo que sabe hacer…”, se le da la
responsabilidad a aquel que tiene la habilidad, el que sabe dibujar dirige la obra,
organiza, pero no hace mención de aquellos que se reconocen desprovistos de la
habilidad del dibujo o la pintura, cuál es su participación, ¿se sienten parte del
73

equipo de trabajo?, o se mantendrán al margen, ella agrega que el que sabía trazar
“muy bonito” lo hacía, pero esa categoría desde qué perspectiva se evalúa, desde
el punto de vista ¿de quién?, de aquel que lo realiza bien, o del que dice que es
aceptable aún sin tener conocimientos de arte, o del que necesita el trabajo, ¿de
qué parámetros se parte para decidir al más capacitado?, para designar al que
organiza y elabora, y que además sea aprobado por los otros.
Cuando se hace referencia a una habilidad, se busca al poseedor de ésta, al sujeto
que ya la tenga consolidada, y que la manifiesta o ejecuta ante otros, marginando
a aquellos que puedan desarrollarla a través de la intervención docente, con
propósitos definidos.
En los discursos que han formado parte de este análisis, una constante es la
ausencia de la participación de los niños como posibles constructores de los
murales en los jardines, sin que exista la posibilidad de propiciar la estimulación de
habilidades en ese sentido, con este recurso.
Blanca, supervisora, hace mención del mismo asunto, contar con las habilidades
de las docentes, pero además incluye a otros actores aquí, los padres como
apoyo, refiriéndose también a los alumnos como posibles participantes:
“ …en ocasiones eran padres de familia, por eso te comento que de
acuerdo a las habilidades de, de, del personal a veces eran padres de
familia que tenían la intención de apoyar ellos también, aportaban,
aportaban, este, un grado de habilidades que podíamos desarrollar también
en los niños”
74

Algo que surge en su comentario sobre la participación del pequeño, es el espacio
en el que se le permitió desarrollar sus creaciones:
“…también se trataba de que el niño participara en ellos, había un espacio
en lo que venía siendo la barda de atrás y se le dio libertad al niño para
que expresara este lo que sentía…”
Blanca al igual que otras educadoras hace mención de los padres, pero agrega que
es necesaria la participación del preescolar, pero no sólo como observador de lo
que otros hacen, sino siendo participante activo en su elaboración.
Relacionado con esto, Gretell comenta sobre la participación de los padres en
las actividades de mejoramiento y elaboración de los murales en el jardín:
“Habíamos dibujado y invitamos a los papás y les íbamos a dar los colores,
pero no, no, es mucho desorden, no nos gustó porque no lo hacían con
gusto, lo hacían nomás por cumplir pero no les interesaba si quedaba
bonito, si quedaban chorreados… si los borramos todos… o sea les dijimos
que habían quedado muy mal y habíamos decidido hacer de otro tipo y así
lo hicimos…”
Ella comenta que cuando realizaron la actividad de pintar murales invitaron a
participar a los papás, la invitación fue voluntaria, pero al parecer la asistencia se dio
como de manera obligada, lo que implicó que no se desarrollara con agrado la
actividad.
75

La maestra especifica que “no lo hacían con gusto”, juicio quizá atribuido a la forma
en la que trabajaron como ella dice “lo chorreaban todo”, situación que pudo
ser reflejo de la falta de experiencia en una actividad de esa índole, o en el
desconocimiento de los procesos que se siguen o a la organización de la actividad.
Por los comentarios de Gretell, se infiere que las educadoras organizaron la
actividad, señala que se volvió un “desorden”, probablemente involuntario, tal vez
por no establecer las reglas al inicio, debido al número de participantes, o a la
inexperiencia de éstos, entre otras razones.
Cuando la maestra alude en su comentario que a los padres no les importaba si
quedaba “bonito”, ella lo atribuye a los resultados de la actividad, tomando como
parámetro su concepto de lo bello, que puede no coincidir con el de los padres de
familia. Merodio señala que “Los adultos tendemos a evaluar la obra ya realizada
desde nuestra propia mentalidad” 58 , la cual se construye de acuerdo con la
diversidad de intereses, las distintas experiencias que se vivan, el nivel de
preparación, entre otros y con base en el esfuerzo que se requirió.
Gretell menciona “…les dijimos que habían quedado muy mal…”, deciden borrarlos
y pintar de “otro tipo”, aquí se percibe la falta de aprecio a la labor del otro, a la obra
realizada, pero considerando el resultado únicamente como el fin mismo, sin
reflexionar en los procesos creativos de cada sujeto.
Las maestras atribuyeron la falta de interés de los padres por la forma de realizar el
trabajo, quizá sin reflexionar acerca de la falta de experiencia que algunos de ellos
58 MERODIO, Isabel. Op. cit. p. 18.
76

tienen en relación con la pintura, pues al igual que el pequeño, los adultos necesitan
experimentar para lograr dominio o algo aceptable. Otro punto a considerar es el
haber terminado el trabajo, lo que les da cierto grado de satisfacción.
Cuando las entrevistadas aluden a las habilidades que cada persona tiene, se
refieren a personas adultas, individuos que tuvieron o no la posibilidad de
experimentarlas y ejercitarlas, hasta llegar o no a consolidarlas en su persona, pero
en sus discursos hay ausencia de la posibilidad de verlo como la oportunidad de
propiciar y estimularlas en los alumnos.
Sin embargo, no sólo son consideradas las habilidades, sino también las
actitudes, el “deseo” o la disposición de realizar dicha actividad, agregando
además los conocimientos que se esperan de alguien para que pueda hacer
murales, combinar colores, considerar el espacio, técnicas, etc., como señala
Esmeralda:
“Pues primero que nada que se sepa, que sepa dibujar la persona cosa que
yo no lo sé hacer, mmm que tenga deseos de hacerlo en ese momento
queee eeesste se utilicen varios colores, la variedad de colores es muy
importante la mezcla de colores, combinarlos y este y en sí que la buena
disposición y los deseos de hacerlo eso es más que suficiente”
Hay coincidencia en las opiniones de Esmeralda, Gretell y Blanca en que la
persona seleccionada debe tener conocimientos sobre el tema de pintado de
murales, cuyos requerimientos no son muchos, van en el sentido de la
disponibilidad que tenga la persona para realizarlos “…los deseos de hacerlo es
77

suficiente” señala Esmeralda, sin reparar quizás en que el niño puede contar con
los deseos y la disponibilidad, pero no con la autorización, de permitirle plasmar sus
conocimientos en la pared de la escuela. Los parámetros de las maestras no son
exigentes, debido a que por ejemplo Esmeralda reconoce no contar con esos
conocimientos, por lo que no los realiza, lo cual no ha sido motivo para no permitir
que otros que quizá no cuentan con esos conocimientos lo hagan, como lo expresa
a continuación:
“De hecho aquí ya se han realizado, los han realizado los niños, los padres
de familia las educadoras, y gente de la comunidad que no tienen nada que
ver con la institución ya lo han hecho y se les… se les ve el rostro reflejado
mucha alegría, un espacio muy grande para ellos solos donde tienen que
plasmar toda su creatividad y todo lo que traen interiormente sin ninguna
limitante, sin ninguna condición, únicamente que expresen con diferentes
colores y expresen lo que ellos saben a través del dibujo”
Esmeralda resalta la participación de otros actores, aun cuando no están dentro
del colectivo escolar; ella retoma la actividad del mural como una forma de que
los niños y miembros de la comunidad expresen lo que sienten, “…sin ninguna
condición…”, quizá sólo estimulando la creatividad e imaginación, sin ninguna otra
intención o temática de carácter educativo.
Y así como esta experiencia donde la profesora es quien decide acerca de la
elaboración de los murales se presentan otras similares, que han dejando huella
en las paredes de los jardines de niños, que son testigos silenciosos de
78

conocimientos, emociones y actitudes que acompañaban a los sujetos que las
realizaron.
Los murales son reflejo de la satisfacción de quienes pudieron crearlos, de
aquellos que pudieron ver consolidados sus gustos en ocasiones de manera
individual o colectiva, son muestra de libre expresión o de ceder a la petición de
otro, sobre los temas que pintan, así como de sentimientos callados de quienes
permanecieron al margen, que sólo fueron espectadores, o que únicamente
siguieron indicaciones sobre cómo debían rellenar o pintar lo ya seleccionado,
sin permitirles dejar una huella de sus propios deseos e intereses o aquello que
sabían hacer, o simplemente lo que querían observar. Además son punto de
encuentro de miradas que valoran, evalúan o simplemente recorren las imágenes
sin reflexionar sobre cómo y quién los hizo, ni las razones para realizarlo, sin
embargo pueden provocar alguna sensación al observador.
Tras el mural hay decisiones, opiniones o simplemente indiferencia, que siguen
permaneciendo constantes en los jardines y tienen un significado distinto tanto
para el autor como para el observador.
La autoridad que sustentan las maestras en la escuela les permite decidir quién
pinta, porque además parecen conocer qué es lo mejor para los pequeños, pero
ellos no cuentan con esas posibilidades, porque son los adultos los que permitirán
esa apertura.
79

Es innegable que la elaboración de los murales es una posibilidad para el
desarrollo de habilidades y capacidades para el niño, no sólo artísticas, sino
sociales, emocionales e intelectuales, como plantea Margaret Stant:
No puede fomentar la integración social del niño a menos que
este tenga cosas que ver, personas con las cuales hablar y
compañeros con los cuales trabajar. No puede brindar al niño
oportunidades para expresar sus ideas (sean o no originales) si
el niño no cuenta con ocasiones para hablar…, y ensayar… No
puede promover la creatividad si el niño no cuenta con el
tiempo, espacio, materiales y experiencias que le permitan
expresarse en el ambiente adecuado, con la orientación
debida. 59
El desarrollo de habilidades, conocimientos y actitudes, va más allá de que sólo se
observe, el sujeto debe experimentar a través de sus sentidos, no sirve de mucho
que sólo se le permita ser espectador, aún si se le explica la acción, pintar puede
ser una actividad que promueva en el niño la oportunidad que estimule en ese
sentido su potencial, “La expresión estética es personal, se vive siempre en
presencia de algo, es intransferible, le pertenece al que en la acción la consigue, no
se enseña…!se siente!”. 60
3.3 Los murales: Un ambiente agradable, visión de las educadoras
Ambientar un lugar es proporcionar o integrar a un área específica elementos
decorativos, ornamentales, artísticos, etc. que permitan que las personas que asisten
59 STANT, Margaret A. “El niño preescolar, actividades creadoras y materiales para juego”, Editorial
Guadalupe, Buenos Aires, Argentina, 1988, p. 27.
60 VENEGAS, Alicia. “Las artes plásticas en la educación artística y estética infantil”, Editorial
Paidós, México, 2002, p. 25.
80

o permanecen ahí, por periodos, disfruten de su estancia; esta ambientación
generalmente consiste en adaptar determinado espacio al gusto particular de
alguien y que esto le haga sentirse cómodo.
En el jardín de niños la decoración del espacio del aula está en manos de la
educadora, ella decide los momentos en los que se realizarán cambios o se
eliminarán determinados elementos, de acuerdo con las necesidades del trabajo,
esas modificaciones se generan a partir del interés particular casi siempre y lo
realiza de manera individual o con la colaboración de los pequeños. Los cambios
que se hacen en el aula tienen la intención de crear un ambiente infantil, con la
intención de que los alumnos se sientan cómodos en ese espacio y lo sientan propio,
esto dentro del salón de clase, pero fuera de él es prerrogativa de las docentes lo
que se haga para modificarlo.
La ambientación externa del aula, de la cual forman parte los murales, creada por
el grupo de educadoras y el personal de apoyo, surge a veces de manera
espontánea, otras por la imposición de directoras o supervisoras, quienes planean
y requieren que sea llevada a cabo. Generalmente son ellas quienes toman la
decisión de la elaboración de estas pinturas, estableciendo las condiciones de cómo
se realizará el proceso, si serán autoras o buscarán el apoyo de especialistas,
padres de familia y en algunos casos si se permitirá la colaboración de los menores
y bajo qué condiciones.
Con base en comentarios de las educadoras participantes en la investigación se
infiere que finalmente son los educandos los destinatarios de ese trabajo, y por
81

ende deberían disfrutar y sentirse "a gusto” con esos dibujos, aun cuando ellas
deciden qué, cómo y dónde se harán, determinan y resuelven qué es lo mejor, lo
más “bonito” para lograr un ambiente “agradable” al interior de la escuela.
La ambientación de los espacios físicos forma parte del contexto del niño desde su
hogar, cómo organizan su cuarto, el color de las paredes, la ubicación de los
muebles, al igual que en el jardín, ahí se organiza el mobiliario para proporcionar los
espacios más adecuados que permitan su desenvolvimiento. Todos aquellos
elementos que la maestra dispone y que forman parte del ambiente en el aula tienen
un sentido de aprendizaje para los educandos.
“Un ambiente pedagogizado está cruzado por…criterios de bien, belleza, verdad y
utilidad” 61 . Estos conceptos al ser subjetivos son difíciles de unificar en un solo
criterio para todas las personas, ya que para cada una pueden tener significados
distintos, considerando que parten de parámetros diferentes como el cultural, el
sexo, la edad, el nivel educativo, grupo social, entre otros.
Cuando se le planteó a Doris la pregunta de ¿por qué los alumnos no ayudaban en
la ambientación del lugar?, ella respondió:
“La verdad no lo pensé, porque las cosas deberían estar bonitas, pero
ahora pudiera ser… era un… parte de evaluación de nosotras las
educadoras.
… antes era tener bonito era un requisito tener bonito el lugar que le
planteáramos el ambiente a los niños bonito darle y pero ahí no se pensaba
61 PALAMIDESSI, Mariano Ismael. “Textos para repensar el día a día escolar”, Editorial Santillana,
Buenos Aires, 2000, p. 232.
82

tanto a lo mejor digo yo en el niño que es lo que a él le gusta en realidad a lo
mejor los monitos que le llevábamos no era lo mejor no sé”
En su comentario ella deja entrever dos momentos distintos: Uno, cuando
ambientar era un trabajo hecho por la educadora para que estuviera “bonito” el lugar
y otro, el actual, en el que se considera la participación de los educandos, de
acuerdo con el programa de educación preescolar 1992.
Cuando Doris dice de que debía estar “bonito”, se entiende que habla de un
concepto de belleza que socialmente es aceptable, considerando a las personas
adultas, pero dónde queda la percepción de los menores dado que su madurez en
la conformación del dibujo y los criterios de valor acerca de lo que es “bello” para
ellos resulta diferente de los parámetros de los mayores. Cuando dice no saber si
era lo mejor para los alumnos, denota ausencia de conocimiento de los intereses
de los preescolares al respecto.
Las educadoras argumentan que al decidir sobre los murales como modo de
ambientar el espacio escolar, es porque desean una estancia grata para que el
pequeño se sienta a gusto. Manifiestan en su decir que piensan en lo que ellos
desean y sienten, pero en los hechos, no aparecen referencias sobre sus
opiniones; en los comentarios de las educadoras surge con frecuencia “yo…me
siento”, “siento que al niño…”. Gretell lo expresa así:
“Pues…pues sí al menos a mí… yo como maestra no me siento bien que
esté tan pelón, tan poco tan así tan seco, no me siento bien, siento que no
debo, estar así, que ahí… que me está pasando, así lo siento, siempre que
llego a un jardín y que no hay nada digo ay como hay trabajo y hay que
83

hacerlo… sí, sí yo siento que se tiene que hacer, si, si, si no hubiera yo
siento que ellos lo iban a sentir, porque mira ellos viven la fantasía y saben
que son cosas que no…, pero les gusta”
En su discurso la maestra alude a su sentir, estando en un espacio desprovisto de
ambientación, cuando dice “…no me siento bien que esté tan pelón…, tan seco…”,
reflexiona acerca de su situación, de estar en un entorno bajo condiciones no
deseadas que le provocan desagrado y el transformarlo lo considera como parte
de su trabajo, un deber realizarlo. Sin embargo esto lo plantea desde la visión de
sus necesidades particulares, sin mediar otro criterio como el de los niños;
únicamente supone que también ellos sienten algo similar.
Jazmín al igual que Gretell, opina acerca del tema:
“Ay yo me sentía muy frustrada, porque… yo quería adornos que le llamara
la atención a los niños que se viera bonito que se viera un ambiente infantil y
no para mí este, para mí era reprimirme era reprimirme yo…”
Jazmín manifiesta que la frustración era propia, se sentía reprimida, porque deseaba
tener un espacio infantil para el niño, quería adornos que llamaran la atención de los
educandos; no obstante en su decir no hay evidencias de su hacer para lograr crear
en ese lugar la ambientación deseada.
En ocasiones los parámetros para saber si algo es bonito y le gusta o agrada a los
preescolares parten de las educadoras, aunque sus apreciaciones sean diferentes:
84

“…la visión del adulto no es la misma que la del niño…” 62 , ambos tienen
experiencias distintas producto de sus trayectorias de vida.
También Ariel comenta:
“Sí, inclusive te digo en una ocasión que los hicimos este todas
participamos en el decorado una trazaba, otra detallaba, otra cubría áreas
con pintura y entre todas este los hicimos, nos quedaron muy bonitos”
Cuando Ariel se refiere a la elaboración del mural, se percibe la satisfacción del
logro realizado, de la tarea concluida, y lo evalúa “…nos quedaron muy bonitos…”,
desde la visión del producto obtenido sin tomar en cuanta la habilidades,
experiencia y fortalezas que se desarrollaron con el proceso, además de quedar al
margen la participación de los alumnos; y más aún considerando que: “…una vez
que la obra está concluida el interés infantil se desvanece rápidamente…” 63 , para el
niño la satisfacción es durante el proceso, mientras que para el adulto la satisfacción
es la obra obtenida.
Doris da un ejemplo de otra situación:
“Estos colores las educadoras tomamos la decisión pero no eran los que
escogimos, no era un rosa no era tan fuerte y el lila sí el lila sí era un poco
más fuertecito y allá sí allá cuando pidieron la pintura en la SEP que no
había de esos colores y que tenían que traer la que había… no se parecía a
la que escogimos nosotras… ni modo se tuvo que pintar todo y bueno sí
después decíamos se ve bonito y los niños también se ve bien y ahora ya
62 LOWENFELD, Víktor. Op. cit., p.23.
63 Idem.
85

no han dicho nada y al principio decían los niños esos colores son de niñas
parece que va haber puras niñas aquí y hasta ahí quedó el primer día que
hicieron ese comentario…No no dijeron nada ya y sí se les pasó y ya no
dijeron nada y así quedó”
Doris expresa que hubo una reacción por parte de los preescolares a la acción que
se efectúo, pintar la escuela. Esa decisión fue tomada únicamente por parte de las
maestras, quienes acordaron los colores que se usarían, quizá sin reparar en la
diferenciación de género, tal vez porque en este nivel predomina el sexo femenino.
La respuesta de los varones no se hizo esperar manifestando su inconformidad al
sentirse excluidos por los colores usados que según argumentaban eran propios de
niñas. Esto da una idea de cómo se va consolidando en el menor la diferenciación
de género, en el que se delimitan objetos o colores propios para cada uno.
Las educadoras pintan los murales para embellecer el jardín, y para ello debe de
ser realizado por personas que tengan la capacidad de hacer algo bello, algo que
pueda elogiarse y que esté dentro de los parámetros de belleza de los adultos. Tal
vez esta sea la razón de que no se toma en cuenta al infante, por su madurez física
e intelectual lo que realiza aún no está dentro de esos parámetros, como lo
comenta Esmeralda cuando se le cuestiona ¿por qué no participan los niños?,
“…no, porque si lo hacen los niños van hacer un cochinero…”, quizá olvidando en el
nivel de desarrollo que se encuentran los menores, su habilidad de dibujar aún esta
en proceso de consolidación y para el pequeño es un logro cuando sus trabajos ya
pueden ser comprendidos por los adultos.
86

Aun cuando la intención de las educadoras es lograr un ambiente agradable, a veces
la selección de los temas puede incluso provocar temor a los pequeños, en el jardín
donde laboraba Blanca, en equipo ellas eligieron dibujar payasos, porque a todos
los infantes les gustan. Comenta, “…eran figuras de tamaño grande, simulando
movimientos y con globos en las manos, estaban ubicados en un lugar donde
pasaban los niños con frecuencia…”, luego agrega:
“…eran grupos más grandes que pasaban cerca de los payasos pero con
mucho recelo le sacaban la vuelta porque eh había este, habían dado este
ellos por creer que los payasos tenían vida y movían los ojos, llegó el tiempo
en que era tanta la insistencia de los niños que los payasos les asustaban,
y este que optamos por quitar los payasos fíjate… no le preguntamos a los
niños…”
La maestra señala que empezaron a notar cambios en la actitud de los alumnos al
pasar frente a los payasos, “… con mucho recelo les sacaban la vuelta…”, razón por
la cual tomaron la decisión de quitar el mural, pero en su discurso reconoce la falta
de cuestionamiento a los preescolares sobre la eliminación de éste, actuando sólo
por la interpretación que le daban a sus actitudes, quizás convencidas de que era lo
mejor para ellos.
En las respuestas de las educadoras también se dejan entrever las posibilidades que
tiene pintar murales, por ejemplo: libertad de expresión, adquirir conocimientos de
acuerdo al tema que se pinte (sobre flora, fauna animales marinos, etc.) la utilización
de materiales, combinación de colores, entre otros; pero hay contradicciones cuando
señalan que algunos niños ni los observan, por lo que no hay claridad sobre en que
87

momento se pueden desarrollar conocimientos o habilidades, sin contar que ellos no
los hacen.
Se puede entender que las educadoras se consideren capaces de tomar las
decisiones por y para los niños, son adultos en los que aparentemente están
consolidadas capacidades y habilidades, que quizá se requieran para realizar
diferentes actividades, físicas, sociales, intelectuales; mientras que los preescolares
aún están en proceso de consolidación de sus potencialidades; es cierto, se
necesita apoyar al alumno dándole la oportunidad de participar en acciones
creativas y constructivas, donde ponga en juego sus facultades.
Los resultados obtenidos a través del discurso de las educadoras, dan muestra de
sus opiniones al respecto de la conformación de lo que consideran un ambiente
agradable para los educandos, y la posibilidad de que la realización de los
murales pueda significar un estímulo para diversos aspectos de su desarrollo, sin
embargo, ¿será esto posible si se sigue manteniendo al niño al margen de esa
actividad dentro de los planteles escolares?. Tal vez la respuesta no sea tan obvia y
requiera de otro proyecto de investigación.
88

C A P Í T U L O 4
EL MURAL: EL DISCURSO Y EL DEBER SER. PERSPECTIVA
DOCENTE
89

Según lo abordado en los capítulos anteriores el mural se realiza en áreas externas
al salón, en el programa 1992, de preescolar éste punto era rescatado de manera
específica:
“El jardín de niños cuenta con dos ámbitos igualmente
importantes: el espacio interior o aula, y el espacio exterior,
constituido por el plantel y su entorno.
Los espacios exteriores constituyen áreas de actividades y
juegos fundamentales para el desarrollo del niño, porque les
permiten adquirir sensaciones y experiencias vitales que en
ocasiones no son consideradas importantes” 64
Mientras que el programa vigente se plantea de manera general “El desarrollo del
trabajo…requiere un ambiente en el que las niñas y los niños se sientan seguros y
respetados y con apoyo para manifestar con confianza y libertad sus
preocupaciones, dudas, sentimientos e ideas" 65 . Situaciones perfiladas, la primera
al espacio físico donde el infante se desenvuelve y la otra más en el sentido del
ambiente en cuanto a las relaciones que se establecen entre la maestra y los
alumnos.
Con base en los discursos de las docentes, ellas permiten aportaciones del menor
sólo dentro del aula, en ciertos jardines, tal vez por considerarse un lugar en el que
el educando permanece más tiempo, y que le ha sido designado durante un ciclo
escolar, y precisamente: “En el desarrollo de las actividades destinadas a explorar
competencias y modos de ser de los niños y las niñas es cuando se establecerán
los cimientos del ambiente del aula que se desea crear” 66 . Esto, fundamentado en
los propósitos del programa, de acuerdo con los contenidos y las distintas
64 SEP. PEP ’92, Op cit. pp. 54 y 59.
65 SEP. PEP ’04, Op. cit. p. 119.
66 Ibídem, p. 120.
90

situaciones de aprendizaje. Mientras que los espacios exteriores son considerados
el área de diversión y relajación para los infantes, donde de manera libre,
independiente y espontánea pueden convivir y relacionarse con sus iguales de
otros grupos.
En este orden de ideas, algo común para los educandos de un mismo centro escolar
de esta naturaleza, es lo que se encuentra fuera del contexto áulico, representando
otra fuente de aprendizajes y conocimientos, a través de la relación niño-medio
ambiente escolar.
En el programa de educación preescolar 2004, uno de los campos que se pretende
desarrollar en el niño es el de expresión y sensibilidad artística, no intenta que se
formen artistas, sino que se despierte en el pequeño la sensibilidad para apreciar lo
que él hace, así como lo que realizan otros, a través de situaciones como pintura,
dramatización, canto y juegos dentro del aula. A diferencia de otros niveles como
primaria y secundaria, que tienen horas determinadas para realizar actividades
artísticas, en el jardín, se puede trabajar por proyectos, unidades didácticas, o
talleres, que incluyan actividades orientadas con propósitos específicos, en los que
se consideran estimular diferentes habilidades y capacidades en los preescolares.
Bajo la lógica de que “Las expresiones artísticas y estéticas se producen
espontáneamente e intencionalmente a lo largo de la vida del ser humano… como
respuesta natural a la satisfacción de las necesidades no objetivas -sensibilidad,
emoción, expresión, creatividad, anhelos-que caracterizan la condición humana.” 67
67 VENEGAS, Alicia. Op. cit. p. 13.
91

Al llegar al jardín, el niño se involucra en una serie de situaciones que parten de sus
propias experiencias y lo que tiene en su entorno, esas experiencias se van
modificando en la medida que interactúa con sus iguales, que comparten
situaciones similares o diversas, lo que le permite ampliar o consolidar sus
conocimientos tanto de su entorno como de sí mismo.
El menor trae consigo ideas previas de lo que será la escuela, pero en gran medida
será una experiencia nueva, “…el sentido de ir a la escuela está en la oportunidad
de saber y de entender más, de ser capaces de más. Esta idea que es tan obvia en
el adulto, no lo es para el niño”. 68 Sin embargo la educadora será parte importante
de ese acercamiento a las cosas tanto de manera sistemática, como a través de
juegos con sus pares.
4.1 Una posibilidad de aprendizaje: Entre el discurso y el hacer
En la información generada tanto por los cuestionarios como por las entrevistas
aplicadas a las participantes, en relación con la intencionalidad educativa que le
confieren a los murales, aun cuando en la mayoría de los casos ésta no apareció;
hubo quienes opinaban en sentido afirmativo, como se muestra en los siguientes
recortes:
“Si, porque en cierto modo los niños aprenden de lo que ven y se motivan en
el trabajo del jardín”
“Sí, transmitir buenos valores, conductas, comportamientos”
68 Vid. SEP. PEP ’04, Op. cit. p. 119.
92

“…contienen mensajes fomentando valores como la amistad, respecto de la
naturaleza”
En estos casos los comentarios de las educadoras se orientan, por un lado a
reconocer que los educandos aprenden también de lo que ven y los murales
representan un medio para ese fin; porque pueden estimular en los niños valores
como la amistad, el respeto por la naturaleza y formas de comportamiento, como un
complemento de los adquiridos en el aula; pero se entiende que eso se logra
siempre y cuando exista quien los oriente en la observación y análisis de esas
pinturas.
Jazmín plantea la utilidad de este recurso así:
“…de algunos murales tú puedes sacar algún provecho… de algunos se
puede sacar algún provecho, otros quizá sí nada más sea la o sea yo sí
estoy de acuerdo con la utilización de los murales te digo o sea se da un
ambiente más llamativo, más atractivo, más este más bonito y te digo según
mi opinión, ya como vi los niños que reaccionaron cuando yo los hice…”
La entrevistada puntualiza: “…de algunos murales tú puedes sacar algún
provecho…”, quizás entendido esto como un medio para abordar contenidos con
los preescolares, aun cuando en su opinión parece priorizar que una función de este
tipo de pinturas es la cuestión estética, el hacer más llamativo el lugar, sin
contraponerse con lo educativo.
Lola en este mismo tenor dice:
93

“Pues creo que si, si vamos a hacer un mural debemos de pensar en qué
beneficios va a traer el mural que estamos pintando, aparte de que sea
vistoso y eso no, también hay que pensar en todo eso en la intención, no
nada más para que se vea bonita la pared, no, se pueden juntar las dos
cosas.”
Al igual que Jazmín, Lola refiere que lo estético no está peleado con lo educativo al
pintar una pared, el sólo hecho de realizarlo para que un sitio esté bonito, ya de por
sí es una intención que puede influir en los niños. No obstante, la maestra es
puntual al decir: “…no nada más para que se vea bonita la pared,…, se pueden
juntar las dos cosas”. Abriendo con ello, la posibilidad de capitalizar ese doble fin.
Ariel, directora, expresa:
“Te digo, porque antes poco cuestionábamos lo que hacíamos, hasta
últimamente nos hemos vuelto críticos en nuestro trabajo yo digo que hasta
gestión escolar fue quien nos vino a mover el tapete y este y decir bueno
qué estamos haciendo y por qué lo estoy haciendo, antes la valoración era
desde el punto de vista de ¿qué hizo el niño?, ¿qué hiciste y por qué lo
hiciste? y nada más, pero nunca, a bueno que impacto está teniendo lo que
yo hago, ¿por qué no estoy impactando?, este cual es la intención es
funcional o no fue funcional mi trabajo, entonces a partir de que hemos
cuestionado en lo que hacemos pues eso va implícito dentro de esas
actividades que hacemos como los murales que es parte de nuestro
quehacer”
Ariel en su discurso hace un contraste entre la forma de trabajo con programas
anteriores, donde la importancia se centraba en los resultados obtenidos por los
94

niños, evaluando su actuación “…qué hizo el niño…”, alude al programa de gestión
escolar, el cual es “…ese conjunto de estrategias …dirigidas a la solución de
problemas, que deben ser claramente identificados y caracterizados…” 69 , el cual
intenta que se evalúe no sólo el trabajo de los alumnos, sino también el proceso de
enseñanza al igual que la problemática administrativa de los planteles. Señala el
aspecto crítico de esta forma de trabajo en donde importa también la evaluación que
se hace de la labor de la educadora, al parecer esos elementos le han permitido la
reflexión de su práctica, evidenciándolo en los cuestionamientos que se formula
“…¿qué impacto está teniendo lo que yo hago?…” y “… ¿por qué no está
impactando?…”
No obstante de que Ariel fue la única en señalar la elaboración del mural como
labor de la educadora, comentó lo siguiente:
“Pues ellas querían ponerlos pero yo les dije que no teníamos dinero para
eso, pero que si ellas me decían para que nos podrían servir lo
consideraríamos pero no dijeron nada”
La directora reconoció la intención del colectivo docente de realizar murales y ella
argumentó como impedimento la falta de recursos económicos para hacerlos; aun
así les planteó la posibilidad de concretarlos si le formulaban los propósitos a lograr.
Lo rescatable de aquí es que los elementos adicionales de estos centros escolares
deben tener congruencia con sus fines. “Se trata de la utilización consciente del
entorno en este caso para que no sea una dimensión oculta incontrolada…” 70
69
NAMO, de Mello Guiomar. “Nuevas propuestas para la gestión educativa”, SEP, México, 1998,
p.23.
70
GIMENO, Sacristán J. “El currículum: una reflexión sobre la práctica”, Editorial Morata, Madrid,
1998, p. 110.
95

En el caso de Doris:
“mmmm… antes primero que nada, que se piense muy bien por qué hacer
los murales que se analice un poco por qué los vamos a poner no nada más
por ponerlos y y y luego ya partiendo de eso ya podríamos empezar a
trabajar a lo mejor precisamente para los estados de ánimo como un apoyo
a ese aspecto afectivo social de los niños”
El comentario de Doris “…primero que nada que se piense muy bien por qué hacer
los murales…”, quizá lleve implícito una doble connotación; fundamentar esa
acción con un objetivo claro que impacte de manera positiva en los preescolares, o
como en la situación anterior, tomarlo como un pretexto para no realizarlos. Y ya con
el complemento de su opinión, parece inclinarse por el apoyo en lo socioafectivo de
los niños a través de estos medios.
Dorothy alude a un mural que ya existe en su jardín :
Vid. Supra, p. 44.
“… esto nos sirve para cuando trabajamos con el mar, venimos y se lo
mostramos a los niños, el mural es mejor que la lámina, sí mejor que en
pequeño sí, sí porque ellos hasta corrían a tocar las cosas por ejemplo esto
mismo ya lo conocían, primero se podía trabajar dentro del salón y ellos
trabajan con diferentes técnicas bueno a mí me tocó un proyecto y
trabajamos ésto con técnica con esponja, pintado con dáctilo pintura, con un
montón de formas…”
96

La maestra al referirse a esta pintura en particular, deja en claro que puede
vincularse con los proyectos del aula, destaca una ventaja en las dimensiones del
mural, reflejada por el comportamiento de los alumnos que se acercaban y lo
tocaban. Por la manera en que relata la actividad, requirió de una planeación
previa para aprovechar un mural ya realizado y cómo éste podía favorecer
diferentes estrategias con los niños, que las convirtió en acciones concretas.
“Ampliar las posibilidad de lo que cada niño puede, mediante la
experiencia y con el conocimiento, es acercarlo a que realice lo
que realmente quiere, y esto está directamente relacionado con
la calidad de intervenciones que realice el docente en los
procesos de enseñanza-aprendizaje. Es decir, implica la
presencia de un docente que proponga situaciones
(interesantes, desafiantes, motivadoras) que permitan al niño
conocer, para poder ser dueño de los medios que le permitan
expresar con mayor riqueza”. 71
El programa de educación preescolar, contempla elementos que permiten realizar
los murales partiendo de lo que el menor sabe y del dominio de habilidades con las
que cuente, desde la planeación hasta el desarrollo de la actividad, debido a que la
metodología que propone es abierta “…no está sujeta necesariamente a una
secuencia preestablecida y tampoco a formas de trabajo determinadas y
específicas”. 72 Lo que permite actualmente que la maestra la organice con o para
los niños, con propósitos definidos y en busca de potenciar las habilidades y
capacidades de ellos.
71 SPRAVKIN, Mariana. “Educación plástica en la escuela”, Ediciones novedades Educativas, Buenos
Aires, Argentina, 1999, p. 19.
72 SEP. PEP ’04, Op. cit. p. 121.
97

4.2 Y los niños ¿qué quieren pintar?
Se habla en educación preescolar de que se deben respetar los conocimientos e
intereses de los educandos. En el programa de 1992 se situaba al menor como
centro del proceso educativo 73 ; el actual plantea que: “Los primeros años de vida
ejercen una influencia muy importante en el desenvolvimiento personal y social de
todos los niños; en ese periodo desarrollan su identidad personal, adquieren
capacidades fundamentales y aprenden las pautas básicas para integrarse en la vida
social.” 74
Este último propone partir de los conocimientos que los pequeños ya traen consigo
desde el hogar, “…los niños y las niñas llegan a la escuela con conocimientos y
capacidades que son la base para seguir aprendiendo…” 75 . Sin embargo en el
discurso de las educadoras no se refleja esto, cuando se les cuestiona sobre la
participación de los alumnos en la elaboración de los murales en los planteles.
En preescolar durante la vigencia del PEP ’92, se tenía considerado como un
bloque de desarrollo, en el actual programa se manifiesta en el campo formativo
denominado de apreciación y expresión artística; en el primero se proponía la
elaboración de murales como una actividad, en el segundo no se presentan
sugerencias de actividades, pero se habla de que el educando valore su propio
trabajo así como el de los compañeros 76 , pero lo que han proyectado los
comentarios de las educadoras, por lo menos en sus prácticas, no se ha considerado
desde esta perspectiva. Porque no se limitaría a sólo la expresión plástica, el
73 Vid. SEP. PEP ’92, Op. cit. p. 7.
74 SEP. PEP ’04, Op. cit. p. 11.
75 Ibídem, p. 32.
76 Vid. SEP. PEP ’04, Op cit. p. 94.
98

programa pretende que haya un desarrollo transversal de los demás campos
formativos durante la realización de una situación didáctica planeada.
Además hay quienes “…creen que los niños no son suficientemente estimulados por
programas basados de manera exclusiva en los intereses de los niños.” 77 O sólo lo
consideran al interior de las aulas, agregando a esto “… la presión que… ejercen
los padres, educadores y personas ajenas a la educación que creen que los niños
son capaces de recibir mucho más de lo que se les está dando.” 78 Específicamente
en conocimientos referentes a la lectura y escritura, en algunos casos esto provoca
que se releguen otros elementos formativos, que pueden reflejarse a lo largo de la
vida de los alumnos y de todo ser humano, como lo es la sensibilidad y la
apreciación artística.
El infante “En ninguna otra edad empleará tan libre y productivamente su
imaginación en el lenguaje…y los medios artísticos.” 79 Por ello necesitan tener la
posibilidad de realizar las cosas por sí mismos, buscando y descubriendo, actuando
sobre el entorno, “…deben experimentar sus cuerpos y sus sentidos corporales con
habilidad, y no ser desviados demasiado pronto hacia los modos adultos de
sentarse y escuchar”. 80 O de observar aquello que el adulto es capaz de hacer, y
que es un referente de lo que él no puede lograr.
Para algunas personas el que el pequeño inicie su escolaridad implica
modificaciones de conductas, pero el jardín de niños va más allá de eso, tiene
77
STANT, Margaret A. Op. cit. p. 24.
78
Ibídem, p. 25.
79
Ibídem, p. 47.
80
COHEN, Dorothy H. “Cómo aprenden los niños”, SEP. México, 1997, p. 76.
99

propósitos encaminados a desarrollar la autonomía, el conocimiento del cuerpo, la
formación de la identidad personal y social, la sensibilidad, las expresiones
artísticas, respeto por el medio ambiente, el control de sus emociones entre otros 81 .
La escuela busca que el niño a través de sus sentidos y de su actuar sobre lo que
lo rodea, experimente múltiples situaciones, que resuelva problemas, analice,
reflexione sobre el entorno, que interactúe con sus pares y con otros adultos, pero
además, está el entorno físico, donde permanece, y al cual en ocasiones no tiene
acceso o influencia a modificar o a transformar, e incluso no es invitado a
considerarlo o a opinar al respecto, esos espacios para él sólo son áreas de juegos.
Se realizaron entrevistas a 8 niños de un jardín que contaba con murales, se les
cuestionó acerca de lo que eran éstos, y si habían participado en alguna ocasión en
su elaboración, la respuesta del total de niños fue negativa, desconocían lo que
era, y más aún, se les cuestionó si les gustaría pintar en la pared y no manifestaron
deseos de hacerlo, sólo 2 pequeños señalaban interés en ello.
Cuando se le preguntó a Osvaldo sobre ¿qué había en las pinturas? respondió: “No
sé, no me acuerdo” siendo un niño que tenía 2 ciclos asistiendo al jardín. Situación
que pone de manifiesto indiferencia, falta de observación o quizá la necesidad de
estimular la apreciación de aquello que está en el entorno. “La escuela en general no
nos prepara para la imagen, no nos alfabetiza como sucede con nuestro idioma.” 82
Existe la necesidad de educar a los niños a apreciar aquello que está al alcance de
la vista: “Educar para la imagen es ante todo tener clara conciencia de su potencial
81 Vid. SEP. Op. cit. p. 27.
82 AREVALO, Zamudio, Javier. Op. cit. p. 24.
100

educativo…” 83 . Hay probablemente una ausencia de reconocimiento de que
aquello que el pequeño ve, también influye en su formación aunque no exista en
ocasiones sistematización en ello. El preescolar tiene acceso a las imágenes
que se encuentran en el jardín a pesar de que las maestras como han expresado,
en ocasiones no lo han considerado; quizá por la distribución de roles, en el sentido
de lo que se hace como alumnado y como docente y los ámbitos que cada uno tiene
delimitados. El que las educadoras sean quienes tomen la decisión de elaborar los
murales considerando lo que aparentemente son los intereses de los alumnos, deja
la inquietud de entender cómo es posible que puedan unificar en una imagen los
criterios de todos y más aún cuando esta generalidad se decide sólo por lo que se
desprende del conocimiento del desarrollo del niño, sin que haya un cuestionamiento
previo sobre lo que desean que sea parte del entorno en el que se desenvuelven.
Una de las interrogantes también fue ¿cuáles dibujos le gustaban más, los propios o
los ajenos?, a esto Oliver respondió:
“Los que hace la maestra, porque los hace muy bonitos”
Al parecer Oliver puede manifestar dos situaciones, una el aprecio por su maestra,
o ya ser conciente de lo que implica la belleza para los otros, situación que se
conforma por el decir de los adultos al calificar o evaluar sus productos, o por lo
que él observa en su entorno.
Se ha hablado ya anteriormente de los temas que parecen preferir las maestras para
los niños, cuando se les cuestionó a ellos al respecto, respondieron:
83 Idem.
101

“Una florecita, un tigger y un perro y un libro porque me gustan”
“Hacer barbie, el carro de la barbie, las muñequitas de la barbie, la ropita de
la barbie todo tengo de la barbie”
“Un árbol, con las hojitas y la luz y sus plantitas, dibujarlo en la hojita, en las
hojas de papel”
“Iba a dibujar un carro”
“Casas, árboles y pájaros, toqué uno y lo sembré en la tierra”
“Monstruos”
Los temas planteados por los pequeños, como posibilidades para realizar un
dibujo, implican aspectos que forman parte de su entorno y de las vivencias que
han experimentado, situación prevista en el programa y que la educadora debe
considerar, “… ya sea en la familia o en otros espacios, los pequeños adquieren
conocimientos fundamentales…que les permiten actuar cada vez con mayor
autonomía y continuar… su aprendizaje del mundo que les rodea.” 84
Olivia, una niña entrevistada, en una de sus opiniones dijo:
“Yo quiero barbie… si los niños quieren carros… pues separarlos en la
pared la de atrás de los baños no hay nada…”
El comentario de Olivia refleja que sí ha observado que las paredes están ocupadas
con figuras, por lo que resuelve como una posibilidad realizar sus dibujos y los de
sus compañeros en un lugar desocupado pero compartiendo el espacio,
evidenciando de alguna manera el sentido de la colaboración.
84 SEP. PEP ’04, Op. cit. p. 12.
102

Los espacios escolares donde los alumnos se desenvuelven son medios en los
cuales van construyendo o modificando sus conocimientos, basados en la forma
de asimilar el entorno, que es diferente en cada ser humano, y la utilidad que se le
pueda dar en la escuela, “Saber cómo se distribuye el espacio, cómo este espacio
delimitado… es ocupado por diferentes sujetos y cómo por fin es usado y cómo ello
cumple diferentes funciones, es comenzar a explicar parte de los vehículos de
transmisión de que se vale la escuela y además parte de los contenidos que en la
misma escuela son transmitidos”. 85
Las educadoras están en la creencia de ser las responsables de cómo esos
espacios se estructuran para proporcionarles un ambiente agradable a los
pequeños, lo que trae como consecuencia que en la mayoría de los casos, se les
deje al margen cuando se construyen o se modifican. Además lo que ellas
manifiestan sobre la utilidad de los murales, como un medio que les permita
desarrollar habilidades y conocimientos en los preescolares aún permanece como
una posibilidad.
85 HERAS, Montoya Laurentino. Op. cit. p. 16.
103

CONCLUSIONES
Las educadoras participantes en la investigación no tienen claridad en qué
momento surgen los murales en preescolar, algunas refieren recuerdos que van
desde su infancia, otras hasta que inician su desempeño como profesionistas.
En sus memorias tampoco hay claridad acerca de los motivos de su aparición.
El mural tiene presencia en un gran número de jardines independientemente de
donde estén ubicados, sean áreas rurales o urbanas, e incluso en áreas de nivel
económico bajo, lo que parece contradictorio por ser una actividad que requiere
inversión en dinero y esfuerzo.
Los temas más recurrentes en los jardines contienen aspectos infantiles; van
desde los dibujos animados, pasando por cuentos, animales mágicos, naturaleza,
todo enfocado a proporcionar un ambiente agradable a los pequeños que asisten
al nivel. Dentro de esa variedad a ser elegidos para pintarse, se cruza como una
constante la mercadotecnia con su presencia de personajes que forman parte del
mercado de películas y caricaturas que de manera visual aparecen en el mundo
cotidiano de los niños.
El mural como elemento perteneciente a los jardines, se ha convertido en un
aspecto que identifica a esos planteles, cuya proyección hacia la comunidad a
veces se ha convertido en un factor de elección por parte de los padres para que sus
hijos ingresen a alguno en particular.
104

En la información generada por las maestras se destaca que en la búsqueda por
crear en el jardín un ambiente que le resulte agradable a los niños, se toman
decisiones sobre lo qué es más adecuado para ellos, sin mediar un
cuestionamiento previo que les proporcione elementos acerca de los intereses de los
pequeños. Lo deciden apoyadas desde una perspectiva personal, en la creencia
de que esa visión la comparten sus alumnos.
La prerrogativa asumida por las educadoras acerca de dónde, cómo y cuándo se
hacen los murales parece contraponerse con los propósitos que establece el
programa, el cual “…parte de reconocer que la educación preescolar, como
fundamento de la educación básica debe contribuir a la formación integral, pero
asume que para lograr este propósito…debe garantizar a los pequeños, su
participación en experiencias educativas que les permitan desarrollar, de manera
prioritaria, sus competencias afectivas, sociales y cognitivas.” 86
Generalmente en el nivel, ese tipo de pinturas las realizan las docentes o quienes
ellas consideran hábiles para lograr un trabajo bello, al niño no se le permite,
porque sus garabatos no entran dentro de estos parámetros, “…el dibujo infantil se
ha analizado a menudo desde un perspectiva adultoide y una manera de actuar
valorizada por el grupo social. La calidad de la producción gráfica está legitimada
por una dimensión normativa y cultural; por consiguiente el dibujo del niño es
descrito en términos negativos, en términos de ausencia de parecido a, o de
detalles” 87 , pero dejar al niño al margen de la creación de una pintura mural, es
86 SEP. PEP ’04, Op. cit. p. 21.
87 WALLON, Phillippe, et al. “El dibujo del niño”, Editorial Siglo Veintiuno, México, D.F., 1995, p. 18.
105

privarlo de la experiencia, de dar a conocer su bagaje cultural, es negarle la
posibilidad de la interacción con sus compañeros, de resolver situaciones
problemáticas, como las dimensiones espaciales, los colores, las figuras que se
pueden dibujar, de condensar, de manejar emociones, argumentar. Claro
conscientes de que: “…es probable que el niño haga lo que pueda y enfrente las
dificultades sin saber desde dónde o con qué medios ir superándolas;
…posiblemente busque refugio en la reiteración de temáticas y resoluciones que ya
conoce y de las que se siente seguro.” 88
Además habrá que reconocer: “El niño pequeño no sólo pinta con los dedos sino
que se convierte en parte de su creación. Cuando sus manos se deslizan sintiendo
el maravilloso tacto de la pintura, todo su cuerpo parece participar en la creación de
su obra” 89 , aunque en ocasiones sus productos no son valoradas por los adultos:
“La importancia de estos garabateos suele ser difícil de captar por el adulto no
preparado, que sólo ve borrones sin sentido…”, 90 razón por la cual a veces resulta
difícil comprender lo que el niño quería transmitir con esos dibujos.
“No siempre es fácil ponernos en el lugar del niño, y, a decir verdad, eso es una de
las cosas más difíciles de la educación, pues hacerlo supone que conozcamos sus
sentimientos y percepciones…” 91 . Propiciar el ejercicio de estas actividades en
ellos permitirá afianzar su identidad, demostrar lo que pueden y son capaces de
construir con sus conocimientos y las nociones de su entorno y de sí mismos.
88 SPRAVKIN, Mariana. Op. cit. p. 16.
89 STANT, Margaret. Op. cit. p. 82.
90 MERODIO, Isabel. Op. cit. p.17.
91 LOWENFELD, Víktor. Op. cit. p. 10.
106

Las imágenes siempre estarán presentes en la vida de todo ser humano, en
preescolar es un elemento primordial para el desarrollo de las capacidades de los
niños, es necesario poner a la vista de ellos, aquello que está a su alrededor con
una mirada curiosa que le permita ampliar, profundizar y enriquecer lo que sabe,
“…existe una perspectiva más optimista sobre lo que típicamente saben los niños y
sobre lo que pueden aprender entre los cuatro y los cinco años y aun en edades más
tempranas, siempre y cuando participen en experiencias que representen retos a sus
concepciones y a sus capacidades de acción en situaciones diversas.” 92
Elaborar un mural puede tener un punto de partida en las artes plásticas, planteadas
en el programa actual de educación preescolar, el cual en uno de sus propósitos
pretende favorecer el desarrollo personal e integral de los educandos, permitiéndole
explorar, compartir, experimentar, apreciar la diversidad de ideas, el trabajo
colaborativo entre muchos otros aspectos, “…la apreciación artística en preescolar
se basa en la creación de oportunidades para que los niños y las niñas hagan su
propio trabajo, miren y hablen de él y sobre la producción de otros.” 93 Finalmente
concretarlo en la práctica dará cuenta de un reconocimiento de que existe la
posibilidad de renovar la labor docente, modificando actitudes y pensamientos de lo
que los alumnos son capaces y pueden realizar, con la intención de posibilitar el
logro de los propósitos de la educación preescolar, propiciando que los niños sean
capaces de construir sus conocimientos y aprendizajes que les sean útiles para la
vida.
92 SEP. PEP ’04, Op. cit. p. 11.
93 Ibídem, p. 95.
107

En último lugar, y no menos importante, lo que aprendí al concluir todo ese proceso
investigativo, que fue posible concretarlo, gracias a la conjugación de varios
elementos, como el haber puesto la mirada en volver a la escuela, para zarpar del
puente en el que estaba después de egresar de la normal; el contar con guías para
atravesar ese mar y las profundidades que implicaban la maestría, donde no sólo
encontré una fuente de sabiduría y contenidos académicos, sino todo un
entramado de relaciones construidas con el trato diario con los maestros de la
institución; algunos más trascendentes que otros, pero aún así presentes todos,
quienes dieron luz a regiones oscuras, no sólo intelectualmente sino a través de sus
enseñanzas personales, de la cercanía que permitieron siendo tutores, pero más
que eso amigos en todo momento.
También los compañeros dejaron huella en esta travesía, su contribución al proceso
formativo se dio a través de sus experiencias de trayectoria profesional y
personal, por sus actitudes ante la vida y lo dadivosos que fueron con su amistad.
Hubo desencuentros pero presente estuvo la mesura y el respeto. Entendí que no
es lo mejor reconocer las debilidades de los otros, ni ver sus errores, sino que ahora
está presente en mí el pensamiento de ¿qué hago yo ante la vida?, ante mi hija, mi
familia, mis alumnos y todo aquello que se encuentra alrededor, buscando o
aceptando vivir.
108

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