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Investigación e Innovación
Presentación
Cada vez es más frecuente encontrar en las políticas educativas, específicamente
las referidas a la educación matemática, el formular como meta educación matemática
para todos, con la esperanza de apoyar la consecución de una sociedad
progresista, justa y equitativa (Pokewitz, 2006). Sin embargo, al situarse en el
plano de la realidad de las escuelas, también es frecuente encontrar que aumenta
el número de: i) niños, niñas y jóvenes que fracasan en las matemáticas. ii)
estudiantes con dificultades para aprenderlas; niños y niñas que no alcanzan los
logros idealizados que establece la evaluación externa. De igual modo, también
hoy se cuenta con términos procedentes de marcos exclusivamente cognitivos
o del discurso docente para clasificar los niños que presentan “anormalidades”
como estudiantes.
(…) no tienen un centro de atención definido y su dispersión hace una dinámica
complicada dentro del aula, (…) arroyan a aquellos estudiantes que tienen el deseo
de involucrarse en las actividades propuestas.
(…) una baja formación en valores; un “bajo interés (…) por su aprendizaje, particularmente,
para aprender matemáticas” y poca atención, dispersión en el aula e
indisciplina, pues arroyan “a aquellos estudiantes que tienen el deseo de involucrarse
en las actividades propuestas (Camelo, Carreño y Mancera, 2008).
Como se observa, estas clasificaciones se derivan de la adopción acrítica de marcos
de referencia sobre el aprendizaje escolar, en el cual se define el aprendizaje
como el ideal de estudiantes universales. En esta teorías, el mundo material del
que aprende, los estímulos e interacciones, y las condiciones para el pensamiento,
son factores asumidos que deben estar disponibles o activarse por parte del que
aprende (Valero, 2008). Por esta razón, cuando las teorías de aprendizaje son
simplemente aplicadas sin el más mínimo cuestionamiento a la realidad de las
aulas, el resultado, a menudo, son los discursos sobre el déficit de los estudiantes.
Este tipo de clasificaciones está inscrito en prácticas de aprendizaje de las matemáticas
fundamentadas en el ideal de niño pensante, atento, callado y reflexivo,
el cual actúa como noción tácita de normalidad (Pokewitz, 2006) para aprender
matemáticas.
De otra parte, tal como lo señalamos al inicio, es notorio el aumento en la esperanza
en una educación matemática para todos, es decir, incorporar la lucha por la
justicia e igualdad como un propósito en los proyectos de educación matemática.
Ello implica que ésta contribuya a construir una sociedad inclusiva, pero esta
inclusión no significa, como señala Pokewitz, imaginar un todo unificado en el
que el niño es diferenciado a partir de nociones tacitas de normalidad (2000: 1).
La idea de equidad implica educar matemáticamente a las poblaciones que son
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