Educación para todos: el imperativo de la calidad; Informe ... - eFaber

Informe de Seguimientode la EPT en el Mundo2 0 0 5Educación para TodosEducación para TodosEL IMPERATIVODE LA CALIDAD

Educación para TodosEL IMPERATIVO DE LA CALIDAD

Educación para TodosEL IMPERATIVODE LA CALIDADEdiciones UNESCO

20Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo05Las designaciones utilizadas y la presentación del material en estapublicación no suponen la expresión de ninguna opinión por parte dela Secretaría de la UNESCO acerca de la condición jurídica de ningúnpaís, territorio, ciudad o zona, ni sobre sus autoridades, ni a propósitode la delimitación de sus límites o fronteras.Publicado en 2004 por la Organización de las Naciones Unidaspara la Educación, la Ciencia y la Cultura7, Place de Fontenoy, 75352 París 07 SP, FranciaDiseño gráfico de Sylvaine BaeyensBúsqueda de fotografías: Delphine GaillardImpreso en Graphoprint, ParísISBN 92-3-303976-5©UNESCO 2005Impreso en Francia

PrefacioTratar de lograr la Educación para Todos (EPT) es una empresa fundamentalpara garantizar que niños, jóvenes y adultos adquieran los conocimientos ycompetencias prácticas imprescindibles para mejorar su vida y desempeñarel papel que les corresponde en la construcción de sociedades más pacíficasy justas. De ahí que centrarse en la calidad de la enseñanza y el aprendizajesea un imperativo para lograr la EPT. Muchas de las sociedades que en estos momentosse están esforzando por universalizar la educación básica se hallan confrontadas aun desafío trascendental: crear las condiciones necesarias para que todos y cada unode los educandos puedan aprender efectivamente.La calidad de la educación es un elemento implícito o explícito de cada uno de los seisobjetivos fijados en el Foro Mundial sobre la Educación celebrado el año 2000 en Dakar(Senegal). En el Objetivo 6, en particular, se insta a los países a que mejoren la calidadde la educación en todos sus aspectos con la ayuda de sus asociados en el movimientoen pro de la EPT. Los beneficios de los programas relativos a la educación de la primerainfancia, la alfabetización y la adquisición de aptitudes para la vida cotidiana dependenen un grado considerable de la calidad de sus contenidos y la competencia de losdocentes. La reducción de las disparidades entre los sexos en la educación guardauna estrecha relación con las estrategias de lucha contra las desigualdades en lasaulas y en la sociedad en general. La enseñanza primaria y la secundaria –los dos pilaresfundamentales de la mayoría de los sistemas educativos– son las depositarias de laesperanza de que todos los alumnos adquieran los conocimientos, competenciasprácticas y valores imprescindibles para conducirse como ciudadanos responsables.Aunque las tentativas para definir qué es una educación de calidad suscitan numerosascontroversias, en este tercer Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo se pone demanifiesto que existen bases sólidas para un entendimiento común. La cuestión de lacalidad debe contemplarse teniendo en cuenta la manera en que las distintas sociedadesdefinen la finalidad de la educación. En la mayoría de ellas se plantean dos objetivosprincipales: el primero estriba en garantizar el desarrollo cognitivo de los educandos;el segundo en hacer hincapié en que la educación estimule su desarrollo creativo yafectivo para que puedan adquirir valores y actitudes que les permitan ser ciudadanosresponsables. Por último, la calidad ha de pasar por la prueba de la equidad, ya queun sistema de educación que discrimina a un grupo específico, cualquiera que sea,no cumple con su misión. En el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2005 nosólo se suministran datos convincentes acerca de la importancia de la calidad en el logrode un conjunto de objetivos beneficiosos para cada individuo en particular y el desarrollode la sociedad en general, sino que además se definen cuáles son los ámbitos de laspolíticas de educación que más repercusiones directas tienen en el aprendizaje.Este Informe suministra información tanto cuantitativa como cualitativa. En primer lugar,nos muestra que el ritmo de disminución del número de niños sin escolarizar esdemasiado lento para lograr la universalización de la enseñanza primaria de aquí a 2015.En segundo lugar, nos revela que, pese a los progresos realizados, fuera de las nacionesdesarrolladas no hay ningún país en el mundo que haya logrado alcanzar ninguno de loscuatro objetivos mensurables de la EPT. La mejora de la calidad del aprendizaje mediante

2Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo005políticas integradoras y holísticas constituye una prioridad indispensable para la mayoríade los países del mundo. En el Informe también se destaca una serie de necesidadesque es urgente satisfacer: incrementar el número de docentes y perfeccionar su formación,mejorar los libros de texto y ponerlos al alcance de todos los educandos, renovar lapedagogía y crear contextos de aprendizaje más acogedores. El hecho de que toda reformaentrañe inevitablemente costos, no impide que se hayan logrado mejorar los resultadosdel aprendizaje en contextos políticos muy diversos y sociedades con niveles de riquezamuy dispares.La UNESCO siempre ha otorgado suma importancia a la mejora de la calidad de la educación.La renombrada Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, creada en 1996y presidida por Jacques Delors, ya constituyó en su época un ejemplo importante e influyenteen este ámbito. Posteriormente, en el marco de la reforma que he llevado a cabo en el Sectorde Educación de la UNESCO, se ha creado una División de Promoción de la Educación deCalidad de carácter transversal. En 2003, durante la reunión de la 32ª Conferencia Generalde la UNESCO, los ministros de educación de más de 100 países participaron en una mesaredonda para reflexionar sobre las estrategias conducentes a una mejora de la calidad desus sistemas educativos. Más recientemente, los trabajos de la 47ª reunión de la ConferenciaInternacional de Educación organizada por la Oficina Internacional de Educación de laUNESCO (Ginebra, 8-11 de septiembre de 2004) se centraron en el tema “Una educaciónde calidad para todos los jóvenes: desafíos, tendencias y prioridades”.Toda inversión en la educación básica debe evaluarse en función de dos parámetros: suutilidad para ampliar el acceso a la educación y su eficacia para mejorar el aprendizaje detodos sin excepción, niños, jóvenes y adultos. Esta empresa ha de acometerse en un principioen cada país, llegando a un consenso nacional sobre la calidad de la enseñanza y contrayendoun firme compromiso a largo plazo para lograr la excelencia en la educación. No obstante,la comunidad internacional debe también prestar un apoyo sólido y sistemático a los paísesque han emprendido la audaz tarea de poner la educación al alcance de todos sus ciudadanosy mejorar su calidad.Tengo la convicción de que este Informe constituye un elemento de referencia exhaustivo quepuede ser de gran ayuda para los encargados de adoptar decisiones en el plano internacionala la hora de definir las prioridades de la educación, es decir del factor que determinará enúltima instancia el bienestar de nuestras sociedades.Koichiro MatsuuraDirector General de la UNESCO

AgradecimientosEl equipo que preparó el presente Informe agradece mucho el apoyo prestado porJohn Daniel, ex Subdirector General de Educación de la UNESCO, Aicha Bah Diallo, actualSubdirectora General de Educación interina, Abhimanhyu Singh, Director de la División deCoordinación Internacional y Seguimiento de la Educación para Todos, y todos sus colegas.Los redactores del Informe han sacado gran provecho de los dictámenes del ComitéInternacional de Redacción, y en especial de su ex presidente, Anil Bordia, y su presidenteactual, Ingemar Gustafsson, así como de los detallados consejos formulados por un reducidogrupo consultivo de la UNESCO integrado por Beatrice Avalos, Martin Carnoy, Krishna Kumar,Marlaine Lockheed, Jaap Scheerens y Mary Joy Pigozzi.La labor del equipo del Informe Mundial de Seguimiento de la EPT en el Mundo es tributariaen buena medida de las aportaciones del Instituto de Estadística de la UNESCO (IEU). DeniseLievesley, Simon Ellis, Albert Motivans, Alison Kennedy, Said Belkachla, Said Ould Voffal,Ioulia Sementchouk, Weixin Lu y sus colegas del IEU han contribuido considerablementea su elaboración, y más concretamente a la preparación del Capítulo 3 y de los cuadrosestadísticos.El equipo expresa su agradecimiento a todos los autores de los documentos de referencia,notas y recuadros elaborados para el Informe, a saber:Kwame Albert Akyeampong, Terry Allsop, Massimo Amadio, Allison Andersen-Pillsbury,David Atchoarena, Peter Badcock-Walters, Aaron Benavot, Paul Bennell, Carol Benson,Roy Carr-Hill, Linda Chisholm, Mariana Cifuentes, Christián Cox, Charlotte Creed,Anton De Grauwe, Jean-Marie De Ketele, Martial Dembélé, Gusso Divonzir, Alicia Fentiman,Clermont Gauthier, Marelize Görgens, Gilbert Grandguillaume, Sky Gross, Jacques Hallak,Eric Hanushek, Wim Hoppers, Michael Kelly, Krishna Kumar, Sylvie Lambert,Scherezad Latif, Keith Lewin, Shay Linehan, Robert Litteral, Angela Little, Todd Lubart,Phyllis Magrab, Robert Myers, Boubacar Niane, Kicki Nordström, Miki Nozawa,John Oxenham, Christine Panchaud, Kamala Peiris, Joel Pii, Muriel Poisson,Mathilde Poncet, Neville Postlethwaite, Bill Ratteree, Patrick Ressler, Diane Richler,Padma Sarangapani, Jaap Scheerens, Ernesto Schiefelbein, María Teresa Siniscalco,Tuomas Takala, Peter Taylor, Nhung Truong, Duncan Wilson y Siri Wormnæs.Los autores del Informe se han beneficiado también considerablemente del asesoramientoy apoyo de personas, divisiones y unidades de las siguientes estructuras de la UNESCO:Sector de Educación, Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE),Oficina Internacional de Educación (OIE) e Instituto de la UNESCO para la Educación (IUE).Las Oficinas Regionales de la UNESCO también proporcionaron consejos útiles sobre lasactividades realizadas en los países y contribuyeron a facilitar la realización de los estudiosencargados para la elaboración del Informe.Asimismo, ayudaron al equipo con sus valiosos consejos y comentarios las siguientes personas:Eric Allemano, Samer Al-Samarrai, David Atchoarena, Rosemary Bellew, Julia Benn,Nancy Birdsall, Cecilia Braslavsky, Mark Bray, Françoise Caillods, Luis Crouch,Bridget Crumpton, Michel Debeauvais, Kenneth Eklind, Dalia Elbatal, Robin Ellison,Paolo Fontani, Richard Halperin, Yoshie Kaga, Stefan Lock, Ute Meir, Peter Moock,Hena Mukerjee, Saul Murimba, Paud Murphy, Miki Nozawa, Petra Packalén,Chantal Pacteau, Ioana Parlea, Mary Joy Pigozzi, Robert Prouty, Abby Riddell,Beverly Roberts, Mark Richmond, Clinton Robinson, Kenn Ross, Paolo Santiago,Simon Scott, Francisco Seddoh, Sheldon Shaeffer, Madhu Singh, Soo Hyang Choi,Benoît Sossou, Adriaan Verspoor, Sue Williams y Cream Wright.

02Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo05La elaboración del informe se ha beneficiado también de la competencia editorial deRebecca Brite, así como de las contribuciones valiosas de Wenda McNevin y Paul Snelgrove.Por otra parte, deseamos expresar asimismo nuestro agradecimiento a Sonia Fernández-Lauro y sus colegas del Centro de Documentación sobre la Educación de la UNESCO porla asistencia y ayuda prestadas.Agradecemos, asimismo, a Francisco Vicente-Sandoval, Olivia Bernal y Gabriel Pérezsu trabajo de traducción.Los análisis y recomendaciones sobre políticas del informe no corresponden forzosamenteal parecer de la UNESCO. Este informe es una publicación independiente encargada porla UNESCO en nombre de la comunidad internacional y es fruto del trabajo realizado encolaboración por los miembros del equipo que lo ha redactado, así como de las contribucionesde otras muchas personas, organizaciones, instituciones y gobiernos. La responsabilidadgeneral de las ideas y opiniones expresadas en el Informe incumbe a su director.Equipo del Informe Mundial de Seguimientode la EPT en el MundoDirectorChristopher ColcloughSteve Packer (Subdirector),Albert Motivans (IEU),Jan Van Ravens, Ulrika Peppler Barry, Lene Buchert,Nicole Bella, Cynthia Guttman,Vittoria Cavicchioni, Yusuf Sayed, Valerie Djioze, Carlos Aggio,Jude Fransman, Ikuko Suzuki, Delphine Nsengimana,Liliane Phuong, François Leclercq, Fadila Caillaud y Roser CussoPara más información sobre el Informe,diríjanse al:Director del Equipo del Informe Mundialde Seguimiento de la EPT en el MundoUNESCO, 7, place de Fontenoy75352 París 07, FranciaCorreo electrónico : efareport@unesco.orgTeléfono: +33 1 45 68 21 28Fax: +33 1 45 68 56 27Sitio Internet: www.efareport.unesco.orgEdiciones anteriores del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo:2003/4. Educación para Todos – HACIA LA IGUALDAD ENTRE LOS SEXOS2002. Educación para Todos – ¿VA EL MUNDO POR EL BUEN CAMINO?

ÍndiceMensajes principales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16Resumen del Informe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20Capítulo 1Entender qué es la calidad de la educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28¿Por qué centrarse en la calidad? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30Calidad, ¿para quién y para qué? Derechos, equidad y pertinencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32Corrientes educativas y nociones de calidad conexas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34Marco para la comprensión, seguimiento y mejora de la calidadde la educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38Utilización del marco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41Estructura del informe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41Capítulo 2La importancia de la calidadLas enseñanzas de los trabajos de investigación . . . . 42Las repercusiones de la calidad de la educación en los objetivosdel desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44Evaluaciones internacionales de las adquisiciones cognitivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49¿Qué determina la calidad?Lecciones aprendidas de las experiencias de once países . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54Calidad de los programas de AEPI y de alfabetización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63La calidad de la educación escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68El papel de la organización y el contexto social de la escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86Conclusión: lo que sabemos sobre lo que importa para la calidadde la educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88Capítulo 3Evaluación de los progresoshacia los objetivos de la EPT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90Atención y educación de la primera infancia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92Participación en la escuela primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102Docentes, recursos financieros y calidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121Calidad e igualdad del aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135Alfabetización y desarrollo de competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142El Índice de Desarrollo de la Educación para Todos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153Capítulo 4Políticas para mejorar la calidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158Definir un marco de políticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160Empezar por el educando . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161Mejorar el proceso didáctico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164Mejores docentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180Mejores escuelas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188Prestar apoyo a la escuela y facilitar información para las políticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198Crear apoyo para una reforma sistémica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207

2005Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoCapítulo 5Capítulo 6Cumplir nuestros compromisosinternacionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208Ayuda a la educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210Utilizar eficazmente la ayuda a la EPT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220Planes, asociaciones y calidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230Coordinación internacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238Hacia la Educación para Todos:el imperativo de la calidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248Progresos hacia la consecución de cada uno de los objetivos de la EPT . . . . . . . . . . . . . . 250¿Cuál es el valor de una educación de calidad? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252La cantidad no basta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253Los principales factores determinantes de una mejor calidadde la educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255Políticas para mejorar el aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257Dimensiones internacionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259AnexoApéndice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264Anexo estadístico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 278Glosario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 426Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 432Acrónimos y abreviaturas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 458

2.6: Distribución porcentual del efecto estimado de los recursos clave en los resultados de los alumnos,sobre la base de 376 estimaciones de la función producción (Estados Unidos) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . 732.7: Distribución porcentual del efecto estimado de los recursos clave en los resultados de los alumnosen 96 estimaciones de la función producción (países en desarrollo) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . 742.8: Condiciones de una mejora de la eficacia de la escuela: resultados de cinco estudios recapitulativos . . . . . . . . . . . . . 752.9: Comparación de los modelos de instrucción tradicionales y los constructivistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . 782.10: Condiciones más importantes para mejorar la eficacia de la enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . 813.1: Tasas netas de frecuentación de los programas de AEPI entre los niños de 3 y 4 años,por sexo y número de horas de presencia (2000) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 973.2: Distribución de los países por grupos en función del nivel de su TNE y su TBEen la enseñanza primaria (2001) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1033.3: Número de niños sin escolarizar, por región (1998 y 2001) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1083.4: Número previsible de años de escolarización, por región (2001 y evolución desde 1990) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1193.5: Niveles de calificación y formación de los docentes de primaria en catorce países de bajos ingresos (1995) . . . . . . 1233.6: Distribución de los países en función de la proporción alumnos/docente en la enseñanza primaria (2001) . . . . . . . . 1283.7: Alfabetización de los adultos (15 años y más) por sexo y región (2000-2004) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . 1453.8: Tasas de alfabetización de adultos en cinco países muy poblados, por sexo (1990-1994 y 2000-2004) . . . . . . . . . . . . . 1473.9: Alfabetización de los jóvenes (15-24 años), por sexo y región (2000-2004) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . 1483.10: Distribución de los países en función de la distancia que les separa, por término medio,de la consecución de los objetivos de la EPT (2000) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1543.11: Distribución de los países en función de la evolución entre 1998 y 2001 de la distancia que les separa,por término medio, de la consecución de los objetivos de la EPT (2000) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . 1564.1: Opciones de las políticas de educación en la determinación de los objetivos de los planesnacionales de estudio, tal como figuran en la Convención sobre los Derechos de Niño . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1654.2: Tendencias de los objetivos declarados de los planes de estudios desde los años 1980 a los años 2000 . . . . . . . . . . . 1664.3: Promedio porcentual del tiempo total de instrucción asignado a las matemáticas en la enseñanza primariay el primer ciclo de la secundaria, por grado y por periodo (Situaciones comparables por grado) . . . . . . . . . . . . . . . . . 1674.4: Promedio porcentual de países que han hecho obligatoria la enseñanza de “nuevas” disciplinasen la enseñanza primaria y el primer ciclo de la secundaria, por grado y por periodo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1684.5: Promedio mundial del tiempo anual de instrucción, por grado y periodo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . 1704.6: Promedio del tiempo anual de instrucción, por región y grado en 2000 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . 1704.7: Lenguas utilizadas en la educación en China y Asia Sudoriental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1744.8: Evaluación sumativa y evaluación formativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1774.9: Modelos principales de formación inicial de los docentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1814.10: Sueldo medio de los maestros de primaria en proporción del PIB por habitante, por región (1975-2000)(Países con un PIB inferior à 2.000 dólares en 1993) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1834.11: Mejora de la escuela: repercusiones en la política de educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1904.12: Marco para una escuela amiga del niño . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1924.13: Prácticas de corrupción más importantes en el sector de la educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . 2065.1: Compromisos de ayuda bilateral total y a la educación, promedios bienales (2001-2002) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2115.2: Compromisos de ayuda bilateral a la educación y la educación básica, promedios bienales (2001-2002) . . . . . . . . . . . 2145.3: Prioridades de la ayuda bilateral a la educación y la educación básica (2001-2002) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2155.4: Composición de la ayuda bilateral a la educación, promedios bienales en porcentaje (2001-2002) . . . . . . . . . . . . . . . . . 2165.5: Compromisos anuales de ayuda multilateral por término medio (exceptuados los del Banco Mundial),promedios bienales (1990-2000 y 2001-2002) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2165.6: Compromisos bilaterales y multilaterales en favor de la educación (promedios bienales, 1999-2000 y2001-2002) (en miles de millones de dólares constantes de 2001) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . 2185.7: Número de países beneficiarios de la ayuda bilateral (2001-2002) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . 2225.8: Índice de Proliferación de los Donantes (IPD) en la ayuda a la educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . 2235.9: Documentos de estrategia de lucha contra la pobreza (DELP) y planes de educación, por región de la EPT . . . . . . . . 230

0052Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo5.10: Documentos de estrategia de lucha contra la pobreza (DELP) y planes de educación, por categoría de países . . . . 2315.11: Dependencia de la ayuda en el sector de la educación en tres países africanos(Porcentaje del presupuesto y organismos de ayuda) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2335.12: Tipos de financiación en el marco del Programa de Inversiones en el Subsectorde la Educación Básica — BESSIP (2001) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2345.13: Presupuesto del Programa de Inversiones en el Subsector de Educación Básica — BESSIP,por componente y tipo de financiación (2002) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2345.14: Gastos del Ministerio de Educación de Zambia (1998-2002) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2345.15: Uganda: indicadores iniciales del Plan de Inversión Estratégica para la Educación (ESIP)relativos a la calidad (2000/2001-2003/2004) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2365.16: Situación de los países con respecto a la IFA (febrero de 2004) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2425.17: Indicadores de referencia para la realización de la enseñanza primaria universal de aquí a 2015 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2426.1: Indicadores cuantitativos y cualitativos de la escolarización en primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . 254Recuadros1.1: El Marco de Acción de Dakar y los Objetivos de Desarrollo para el Milenio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . 301.2: La calidad de la educación tal como se ha definido en la Declaración de Jomtieny el Marco de Acción de Dakar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311.3: Evolución del concepto de calidad en la UNESCO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 321.4: Los objetivos de la educación, según el párrafo 1 del Artículo 29 de la Convenciónsobre los Derechos del Niño . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 331.5: El enfoque de la calidad adoptado por el UNICEF . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 331.6: La calidad en la corriente humanista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 351.7: La calidad en la corriente conductista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 361.8: La calidad en la corriente crítica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 371.9: La calidad en los enfoques autóctonos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 381.10: La calidad en los enfoques de la educación de adultos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 382.1: Educación y prevención del riesgo del VIH/SIDA: ¿El conocimiento es sinónimo de cambio? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 502.2: Principales conclusiones de más de cuarenta años de estudios internacionales sobreel aprovechamiento escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 542.3: El constructivismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . 792.4: Repercusiones de un programa de educación compensatoria en barrios urbanos miserables de la India . . . . . . . . . . 843.1: Escolarización tardía y preocupaciones por la equidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1093.2: Hacia una mejor medición internacional de la terminación de la enseñanza primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1143.3: ¿Cómo medir la calidad de los docentes? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1223.4: Definir y promover una enseñanza de calidad en situaciones especialmente difíciles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1253.5: VIH/SIDA y tendencias del desgaste de los docentes en Kenya . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1273.6: Ampliación del acceso a la enseñanza primaria: factores cuantitativos y cualitativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1303.7: Definir el aprovechamiento escolar insuficiente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1363.8: Objetivos e indicadores internacionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1423.9: Medir la “alfabetización de calidad” en los países en desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143

3.10: Relación entre las competencias de las madres en lectura y escritura y la situación escolar de sus hijos . . . . . . . . . 1463.11: Actividades relacionadas con la alfabetización en el hogar: datos comparados internacionalesdel estudio PIRLS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . 1483.12: La reducción del analfabetismo y la mejora de la paridad entre los sexos son los mejoresinstrumentos para predecir los progresos hacia la EPT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1544.1: Salud y nutrición escolares en Burkina Faso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1624.2: ¿Educación integradorao educación especial? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1634.3: Educación a distancia para alumnos desfavorecidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1644.4: Selección de nuevas asignaturas y áreas prevalentes a nivel mundial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . 1684.5: Enseñanza abierta y basada en el descubrimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1724.6: La enseñanza estructurada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1734.7: Enseñanza simultánea de varios grados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1744.8: Alfabetización inicial e idioma de enseñanza en Zambia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1754.9: La escuela elemental en Papua Nueva Guinea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1764.10: Escuelas poco propicias para el aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1794.11: Las mejores prácticas de apoyo profesional continuo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1824.12: Nuevas posibilidades de carrera para los docentes de Sudáfrica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1834.13: Los maestros de primaria en Sierra Leona . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1844.14: Negociación de sueldos y carrera profesional en Chile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1874.15: Oferta y demanda de profesores en cuatro países africanos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1884.16: Desarrollo global de la escuela en Ghana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1914.17: La escuela que va hacia el niño y está centrada en él . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1914.18: La gestión basada en la escuela y un mejor aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1944.19: Organización del día escolar en escuelas de jornada múltiple . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1974.20: Centros de recursos para docentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1994.21: Cuba: el mejoramiento de la escuela como empeño colectivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2004.22: Elaboración del plan de estudios de inglés en Gambia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2014.23: Nueve formas de lograr el cambio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2034.24: Participación del sindicato de profesores de Tanzania en el planeamiento de la educación básica . . . . . . . . . . . . . . . . 2044.25: Negociación y diálogo social en el sistema educativo de Sudáfrica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . 2045.1: Clasificación teórica del apoyo al presupuesto nacional por sector: la experiencia del DFID . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2125.2: Financiación filantrópica de la educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2195.3: Zambia: coordinación y armonización de las prácticas del gobierno y los donantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2215.4: Fondos europeos de desarrollo: pertinencia y eficacia de la ayuda a proyectos y programas de educación . . . . . . . 2255.5: Conclusiones de la Evaluación conjunta del apoyo externo a la educación básica en los países en desarrollo . . . . . 2265.6: Ayuda del DFID a la enseñanza primaria: problemas y enseñanzas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . 2275.7: ¿Cómo aportar ayuda financiera a la educación? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2285.8: Elaboración de planes para la EPT: algunas experiencias regionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . 2325.9: Evolución del enfoque sectorial de la educación en Mozambique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2335.10: Diálogo sobre políticas relativas a la calidad de la educación en Mozambique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . 2355.11: La Iniciativa de Financiación Acelerada: objetivos y principios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240

Rapport mondial de suivi sur l’EPT 20 05Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo¿A qué distancia se halla elObjetivo 1 Atención y Educación dela Primera Infancia (AEPI). Los progresosrealizados hacia la ampliación del accesohan sido lentos, y los niños de mediossociales desfavorecidos son los que máscorren el riesgo de ser excluidos de la AEPI.Por término medio, un niño nacido en Áfricasólo puede esperar 0,3 año de escolaridaden preprimaria, en comparación con 1,6 añoen América Latina y el Caribe y 2,3 añosen América del Norte y Europa Occidental.En muchos países en desarrollo, el personalde los programas de AEPI está integradopor docentes poco cualificados.Objetivo 5 Igualdad entre los sexos.Aunque muchos países del mundo hayan realizadoprogresos importantes hacia la paridad entre lossexos en la enseñanza primaria y secundaria enel último decenio, siguen subsistiendo disparidadesmuy importantes, especialmente en los EstadosÁrabes, África Subsahariana y Asia Meridionaly Occidental. En 2001, las niñas representabanun 57% del total de los niños del mundo sinescolarizar, a pesar de tener la edad oficial paracursar la enseñanza primaria. En los Estados Árabesy Asia Meridional y Occidental la proporción era aúnmayor: 60%. En 71 de los 175 países sobre los quese poseen datos, la presencia de las niñas en lasaulas de primaria sigue siendo inferior a la de losvarones (índice de paridad entre los sexos inferiora 0,97). Las disparidades entre los sexos son másacusadas todavía en la enseñanza secundaria ysuperior. En efecto, entre los 83 países en desarrollosobre los que se dispone de datos, la mitad halogrado la paridad entre los sexos en la enseñanzaprimaria, mientras que en la enseñanza secundariamenos de una quinta parte ha conseguido alcanzarlay en la enseñanza superior solamente cuatro.Además, casi dos tercios de los adultos analfabetosdel mundo (64%) son mujeres.Mensajes principalesObjetivo 2 Enseñanza Primaria Universal (EPU).El número de niños sin escolarizar disminuye: de106,9 millones en 1998 pasó a 103,5 millones en 2001.Aunque en el último decenio se ha logrado globalmenteescolarizar a más niños, el ritmo de avance es demasiadolento para lograr la EPU de aquí al año 2015. Sobre la basede las tendencias precedentes, la tasa neta de escolarizaciónmundial tendría que ser del 85% en 2005 y del 87% en 2015.La terminación de los estudios de enseñanza primaria sigueconstituyendo un motivo de preocupación considerable, yaque las escolarizaciones tardías son muy corrientes, lastasas de supervivencia en 5º grado de primaria son bajas(menos del 75% en 30 de los 91 países sobre los que sedispone de datos) y las repeticiones de curso son frecuentes.Objetivo 6 Calidad. Los países que más distan dealcanzar los objetivos 1 a 5 son los que se hallan tambiénmás lejos del objetivo 6. Varios indicadores suministrandatos sobre los aspectos de la calidad. En los países ricosdonde ya se han alcanzado los objetivos de l’EPT, el gastopúblico en educación representa una porción más alta delPIB que en los países pobres, donde es necesario ampliary mejorar la cobertura de sus sistemas educativosinsuficientemente financiados. Sin embargo, en el transcursodel último decenio el gasto en educación aumentóen muchos países en desarrollo de Asia Oriental y el Pacíficoy de América Latina y el Caribe. El número de alumnos pordocente sigue siendo más alto de lo que cabría desear enmuchos países del África Subsahariana (promedio regional:44/1) y del Asia Meridional y Occidental (promedio regional:40/1). Además, en muchos países de bajos ingresos losdocentes no cumplen con las normas mínimas establecidaspara ejercer la docencia, y muchos son incapaces dedominar la totalidad del plan de estudios. Por otra parte,la pandemia del VIH/SIDA hace peligrar la oferta de unaeducación de calidad y contribuye considerablemente alabsentismo de los docentes. Los datos suministrados porlas puntuaciones obtenidas en los tests nacionales einternacionales ponen de manifiesto que en la mayoríade las regiones en desarrollo el aprovechamiento escolares insuficiente.16

Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo2005mundo de los seis objetivos?Objetivo 3 Aprendizaje dejóvenes y adultos. Los esfuerzospara elevar el nivel de competenciasde los jóvenes y adultos sonmarginales en los pocos paísesen desarrollo que han efectuadoevaluaciones de estos programas.Los progresos realizados a escalamundial son difíciles de evaluar.Objetivo 4 Alfabetización. En 2002 había en el mundounos 800 millones de adultos analfabetos. 1 Un 70% deellos vivía en nueve países pertenecientes en su mayoríaa las regiones del África Subsahariana y Asia Meridionaly Occidental. Entre esos países figuran la India, China,Bangladesh y Pakistán.1. El Instituto de Estadística de la UNESCO ha efectuado una nueva estimacióndel número de analfabetos, basándose en las últimas revisiones de datos. Elresultado es considerablemente inferior a la cifra de 862 millones de analfabetossuministrada en el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2003/4.Esto se debe a diversos factores, en particular la publicación de datos sobrealfabetización procedentes de encuestas y censos recientes efectuados en unaserie de países. El censo realizado en China en el año 2000 arroja, por ejemplo,una disminución del número de analfabetos adultos superior a 50 millones.El Índice de Desarrollo de la Educación para Todos (IDE)El Índice de Desarrollo de la Educaciónpara Todos (IDE) permite determinar en quémedida los países están alcanzando cuatro delos seis objetivos de l’EPT: enseñanza primariauniversal, paridad entre los sexos, alfabetizacióny calidad. Varios países –incluidos algunos delos más pobres– han mejorado manifiestamentesus niveles de consecución de la EPT en elperiodo 1998-2001. Eso prueba que la pobrezano es un obstáculo insuperable para realizarprogresos rápidos hacia el logro de la EPT.En cambio, sigue existiendo un déficit educativomasivo en el África Subsahariana, los EstadosÁrabes y Asia Meridional y Occidental.Cuarenta y un países –o sea, un tercio de aquellos en los que esposible calcular el IDE– han alcanzado los objetivos o están a punto dealcanzarlos. La mayoría de ellos pertenecen a la región de Américadel Norte y Europa Occidental y a la de Europa Central y Oriental.En cincuenta y un países los valores del IDE oscilan entre 0,80 y0,94. 2 En casi la mitad de estos países –en su mayoría pertenecientesa la región de América Latina– los progresos hacia el objetivo decalidad de la educación van rezagados con respecto a los realizadospara conseguir los demás objetivos.Treinta y cinco países distan mucho de alcanzar los objetivos y losvalores del IDE son inferiores a 0,80 en todos ellos. En este grupofiguran veintidós naciones del África Subsahariana y tres países muypoblados del Asia Meridional: Bangladesh, la India y Pakistán.2. El valor del IDE oscila entre 0 y 1. Cuanto más se aproxima un país al valor máximo del IDE,tanto más cerca se halla del cumplimiento de sus objetivos y tanto mayores son sus logros enla realización de la EPT.17

0052Educación de mejorInforme de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoEl desafío: No se podrá lograr la educaciónpara todos sin mejorar la calidad. En muchasregiones del mundo se sigue dando unadiferencia considerable entre el número dealumnos que terminan sus estudios de primariay la porción de ellos que han logrado llegar adominar un mínimo de competencias cognitivas.Las políticas encaminadas a acercarse a unatasa neta de escolarización del 100% debenvelar a la vez por que las condiciones y posibilidadesde aprendizaje sean decorosas.Beneficios: Una educación de calidad contribuye aaumentar los ingresos de los individuos a lo largo de todasu vida, propicia un desarrollo económico más vigorosode un país y permite que las personas efectúen opcionescon mayor conocimiento de causa en cuestiones querevisten importancia para su bienestar, por ejemplo enmateria de procreación. Una buena educación tambiénreduce los riesgos de contaminación por el VIH/SIDA. Enefecto, los trabajos de investigación han demostrado quelos conocimientos adquiridos en la educación básicaconstituyen el factor de protección más importante de losadolescentes contra la infección. Todos estos beneficiosde la educación están estrechamente vinculados al nivelde educación alcanzado por los educandos.Resultados en los tests: Los testsinternacionales sobre el aprovechamientoescolar ponen de manifiestoque la condición socioeconómica delos alumnos influye siempre en losresultados escolares. Es necesarioque las políticas educativas yeconómicas traten de reducir lasdesigualdades iniciales y recurrentesque se dan entre los educandos enel plano social y económico.La definición de la calidad: Dos principios caracterizan lamayoría de las tentativas de definición de lo que es una educaciónde calidad: el primero considera que el desarrollo cognitivo deleducando es el objetivo explícito más importante de todo sistemaeducativo y, por consiguiente, su éxito en este ámbito constituyeun indicador de su calidad; el segundo hace hincapié en el papelque desempeña la educación en la promoción de las actitudes ylos valores relacionados con una buena conducta cívica, así comoen la creación de condiciones propicias para el desarrollo afectivoy creativo del educando. Como el logro de estos últimos objetivosno se puede evaluar fácilmente, es difícil efectuar comparacionesentre países a este respecto.Duración de la escolaridad: Una educación demejor calidad aumenta la esperanza de vida escolar,pero las posibilidades de los educandos son muydesiguales en función de la región del mundo en queviven. El promedio de duración de la escolaridad en elconjunto de los países del mundo es de 9,2 años, peroun niño de Europa Occidental o las Américas tiene laperspectiva de permanecer escolarizado entre cincoy seis años más que un niño del África Subsahariana.Los habitantes de los países con mayores niveles deesperanza de vida escolar tienen la perspectiva defrecuentar la escuela durante un lapso de tiempocinco veces superior al de los habitantes de los paísesdonde esos niveles son más bajos.Recursos: En los países de bajos ingresos, el incremento del gasto parasuministrar más libros de texto, reducir la proporción de alumnos pormaestro, perfeccionar la formación de los docentes y mejorar las instalacionesescolares tiene una repercusión positiva en la adquisición deconocimientos por parte de los alumnos. La correlación entre esas medidasy la mejora del aprovechamiento escolar es más estrecha que en los paísesricos, donde las normas en esos ámbitos son mucho más elevadas. Esposible mejorar la calidad de la educación sin incurrir en gastos excesivos, locual quiere decir que incluso las naciones más pobres pueden efectuar esamejora. En los países con tasas de repetición de curso muy altas se puedenautofinanciar en parte algunas leves mejoras de la calidad, disminuyendo eltiempo que los alumnos necesitan para terminar el ciclo de enseñanza.18Integración: Están condenados al fracaso losmodelos de reforma educativa que se caracterizanpor su uniformidad y no tienen en cuenta lasmúltiples desventajas que deben afrontar muchoseducandos. Se deberían respaldar más los planteamientoseducativos concebidos para apoyar a losque viven con el VIH/SIDA, afrontan situaciones deemergencia, padecen discapacidades o sonvíctimas de la explotación del trabajo infantil.Coordinación: Puede contribuir a mejorarla calidad de la educación el establecimientode relaciones más estrechas entre los distintosservicios gubernamentales encargados de laatención y educación de la primera infancia,de la alfabetización y de la salud. Las reformassociales importantes relativas a la igualdadentre los sexos pueden mejorar directamentela calidad de la educación.

calidad para todosUn mejor aprendizaje: Hay un sólido conjunto de datos que proporcionaindicaciones sobre los factores que hacen que las escuelas sean eficaces.Esos datos destacan sobre todo la importancia de la dinámica del procesodidáctico, es decir la manera en que se produce la interacción entre alumnosy maestros en las aulas y la forma en que todos ellos sacan el mejor partidode los materiales pedagógicos. Las políticas destinadas a mejorar el aprendizajedeben centrarse en los siguientes aspectos:Docentes. Tan sólo la realización de la EPUexige maestros más numerosos y mejor formados.Los países que han conseguido alcanzar normaselevadas en materia de aprendizaje son los que haninvertido constantemente en la mejora de laprofesión docente. Sin embargo, en muchos paíseslos sueldos de los docentes han disminuido conrespecto a los de otras profesiones en los últimosdecenios y, además, son a menudo demasiadoescasos para alcanzar un nivel de vida decoroso.En muchos países sería necesario revisar losmodelos de formación, ya que la formación inicialy permanente en la escuela es más eficaz quela formación inicial prolongada tradicionalmentedispensada en los centros de formación de docentes.Tiempo de aprendizaje. El tiempo lectivo es uncorrelato fundamental del aprovechamiento escolar.El criterio de 850 a 1.000 horas de instrucciónanuales para todos los alumnos no se respeta enmuchos países, pese a estar ampliamente admitido.Las puntuaciones en los tests ponen de manifiestoque el tiempo dedicado en clase a la lengua, lasmatemáticas y las ciencias influye considerablementeen el aprovechamiento de los escolares enesas materias.Materias fundamentales. El aprendizaje de lalectura y la escritura es un medio esencial paradominar las demás materias y es uno de los mejoresinstrumentos para formular previsiones sobre losresultados del aprendizaje a largo plazo. La lecturadebe considerarse un área prioritaria a la hora decentrar los esfuerzos en la mejora de la calidadde la educación básica, sobre todo en el caso delos educandos procedentes de medios socialesdesfavorecidos.Pedagogía. Muchos de los métodos de enseñanzacomúnmente utilizados no sirven los intereses de losniños. En efecto, suelen ser demasiado rígidos y sebasan excesivamente en el aprendizaje memorístico,reduciendo a los alumnos al desempeño de un papelpasivo. Muchos especialistas en la investigación delos sistemas educativos preconizan una enseñanzaestructurada que combine la instrucción directacon la práctica orientada y el aprendizaje autónomo,en un contexto acogedor para el niño.Lengua. La elección de la lengua de enseñanzaen la escuela reviste una gran importancia. Enefecto, la instrucción inicial en la primera lenguadel educando mejora los resultados del aprendizajey, posteriormente, reduce las tasas de repeticióny deserción escolares.Material de aprendizaje. La calidad y disponibilidaddel material de aprendizaje influye muy considerablementeen lo que pueden hacer los maestros.La carencia de libros de texto puede ser el resultadode la ineficacia del sistema de distribución, lanegligencia o la corrupción.Instalaciones. Para lograr la universalizaciónde la enseñanza primaria, en muchos países esnecesario realizar una campaña sin precedentes derenovación y construcción de aulas. Es esencial quelas escuelas cuenten con agua salubre, instalacionesde saneamiento y facilidades de acceso para losalumnos discapacitados.Liderazgo. Los poderes públicos centrales debenestar dispuestos a conceder una mayor libertad alas escuelas, con tal de que se disponga de recursosadecuados y de que se definan claramente lasdistintas funciones y responsabilidades. Losdirectores de las escuelas pueden influir considerablementeen la calidad de éstas.19

Rapport mondial de suivi sur l’EPT 20 05Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoResumen del InformeEn los múltiples países que se esfuerzan por garantizar a los niñosel derecho a la educación, se suele hacer hincapié en el accesoa la escuela, olvidando a menudo la atención que debe prestarsea la calidad de la enseñanza. Sin embargo, la calidad es un elementofundamental de la educación que determina no sólo cuánto aprendenlos niños y si aprenden bien, sino también en qué medida suaprendizaje se plasma efectivamente en una serie de beneficiospara ellos mismos, la sociedad y el desarrollo.El presente informe sitúa el debate sobre la calidad de la educaciónen su contexto histórico y ofrece un esquema descriptivo paraentenderla, efectuar su seguimiento y mejorarla (Capítulo 1).A continuación, sintetiza los conocimientos actuales sobre los factoresque influyen en ella (Capítulo 2) y expone las opciones en materiade política de educación para mejorarla, especialmente en los paísesde bajos ingresos (Capítulo 4). Luego, analiza la magnitud del apoyoque la comunidad internacional presta a esos países (Capítulo 5).Al igual que en las dos ediciones anteriores, se evalúan los progresosrealizados en la consecución de los seis objetivos de la EPTestablecidos en Dakar el año 2000, haciendo más hincapié en losindicadores de la calidad (Capítulo 3). El Índice de Desarrollo dela Educación para Todos, introducido en el informe del año anterior,proporciona una panorámica recapitulativa de los progresosrealizados en 127 países hacia la consecución de cuatro de losobjetivos de Dakar.20

Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo2005Capítulo 1Entender qué es la calidadde la educaciónEl objetivo de lograr laEnseñanza Primaria Universal(EPU) figura en el programade la comunidad internacionaldesde que la DeclaraciónUniversal de DerechosHumanos proclamó, en 1948,que la enseñanza elementaldebía ser obligatoria y gratuitapara todos los niños del mundo.Este objetivo se ha reiteradodespués, en múltiples ocasiones,en los tratados internacionales y las declaraciones delas conferencias de las Naciones Unidas. Sin embargo,muchos de esos instrumentos se centran sobre todo enlos aspectos cuantitativos de las políticas de educación.Recientemente, en la Declaración del Milenio de lasNaciones Unidas se proclamó el compromiso de lograrla EPU de aquí al año 2015, pero se omitió toda referenciaespecífica a su calidad.No obstante, en algunos instrumentos internacionalesimportantes se hace hincapié en la importancia de lacalidad. En el objetivo 2 del Marco de Acción de Dakar,figura el compromiso de las naciones de velar por unaenseñanza primaria “de buena calidad”; y en el objetivo 6el de “mejorar todos los aspectos cualitativos de laeducación, garantizando los parámetros más elevados,para conseguir para todos resultados de aprendizajereconocidos y mensurables, especialmente en lectura,escritura, aritmética y competencias prácticas, esencialespara la vida diaria”.Se están creando un consenso y una dinámica nuevosen torno a la calidad de la educación. La calidad de laenseñanza impartida a los alumnos y la cantidad de loque aprenden pueden tener repercusiones fundamentalesen la duración y el valor de su experiencia en las aulas.La calidad puede influir en la decisión de los padresde invertir en la educación de sus hijos. El conjuntode ventajas, tanto intrínsecas como sociales de laeducación –desde una mejor protección contra laenfermedad hasta la obtención de ingresos personalesmás elevados– depende mucho de la calidad del procesode enseñanza y aprendizaje.Aunque no haya una definición única de la calidad dela educación, las tentativas de definirla se caracterizanpor dos principios: el primero parte de la base de queel objetivo explícito principal de todos los sistemaseducativos es el desarrollo cognitivo de los educandos,y por lo tanto estima que un indicador de la calidad deesos sistemas es el éxito que obtengan en la consecuciónde dicha meta; el segundo hace hincapié en la función dela educación como promotora de los valores compartidosen común y del desarrollo creativo y afectivo de loseducandos, objetivos cuya consecución es mucho másdifícil de evaluar. Se puede encontrar un denominadorcomún en una serie de objetivos ampliamentecompartidos que suelen constituir el sustrato delos debates sobre la calidad de la educación: respetode los derechos individuales; mejora de la igualdad deoportunidades en materia de acceso y obtención deresultados; y pertinencia de lo enseñado. Estos principiosse han integrado en las finalidades de la educaciónenunciadas en la Convención sobre los Derechos delNiño de 1990, en la que se basan las posiciones actualesde la UNESCO y el UNICEF con respecto a la calidad.Los distintos enfoques de la calidad de la educación tienensus raíces en las distintas corrientes del pensamientopedagógico. Los planteamientos humanistas, las teoríasdel behaviorismo, las críticas sociológicas de la educacióny los cuestionamientos de las secuelas del colonialismohan enriquecido los debates sobre la calidad y hangenerado visiones diferentes de la manera en que sedeben alcanzar los objetivos de la educación.Para conciliar toda una serie de enfoques de la calidad,el informe adopta un marco que toma en consideracióncinco factores importantes que influyen en la calidad:los educandos, cuya diversidad es preciso tener encuenta; el contexto socioeconómico nacional; los recursosmateriales y humanos; el proceso de enseñanza yaprendizaje; los resultados y beneficios de la educación.Centrándose en estos aspectos, así como en suinteracción, es posible efectuar una descripción deconjunto para entender qué es la calidad, efectuar suseguimiento y mejorarla.Capítulo 2La importancia de la calidad:enseñanzas de los trabajos deinvestigaciónEn los últimos 40 añosse han emprendidovastos trabajos deinvestigación –inspiradosen corrientes depensamiento diversas–sobre la cuestión de21

5022 / RESUMEN DEL INFORME02Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundosaber cómo una mejor educación influye en los resultadosdel desarrollo y cuáles son los factores que contribuyen amejorar la calidad.Están demostrados sobradamente los nexos existentesentre una educación de calidad y una amplia serie derepercusiones positivas para el desarrollo económico ysocial. El logro de buenos resultados escolares –tal comose miden mediante las puntuaciones obtenidas en lostests de aprovechamiento escolar– guarda una relaciónestrecha con la obtención de ingresos más elevados enla vida. Algunos trabajos empíricos han demostradotambién que una educación de calidad mejora el potencialeconómico de un país y genera beneficios igualmenteimportantes en el plano social. Es de sobra conocido quela adquisición de la capacidad de leer, escribir y contar,sobre todo entre las mujeres, tiene repercusionespositivas en la fertilidad. Recientemente, se ha podido verclaramente que los niveles de instrucción y alfabetizaciónguardan una estrecha relación con las competenciascognitivas necesarias para efectuar opciones conconocimiento de causa por lo que respectaa los riesgos y comportamientos conexos con el VIH/SIDA.Los resultados de los tests constituyen un medioimportante para apreciar cómo los alumnos asimilanlos programas de estudios y contribuyen a evaluar susresultados en los principales puntos de salida del sistemaescolar. Algunas evaluaciones internacionales facilitanlas comparaciones de los logros del aprendizaje entrediferentes países y a lo largo del tiempo. Esasevaluaciones ponen de manifiesto, por ejemplo, que enlos últimos años la calidad de la educación ha mermadosobre todo en África, donde se ha registrado unadisminución de las puntuaciones en los tests dealfabetización entre 1995-1996 y 2000-2001 en unamuestra de países. Entre las enseñanzas que se puedensacar del estudio de los tests internacionales a lo largodel tiempo, figuran: en primer lugar, la condiciónsocioeconómica, que influye considerablemente en losresultados escolares logrados en todos los contextos;en segundo lugar, el tiempo dedicado a las matemáticas,las ciencias y la lengua, que tiene una repercusión muyconsiderable en esos resultados; en tercer lugar, el sexodel docente, que en muchos países de bajos ingresosinfluye también en los resultados. Varios estudios hanpuesto de relieve que el impacto del origen social yeconómico de los alumnos se puede compensar en partemejorando el entorno escolar, aportando un mayor apoyoa los maestros, dando más autonomía a las escuelas ysuministrando recursos suplementarios, en particularlibros de texto.La cuestión de determinar cuáles son los mejores mediospara mejorar los resultados del aprendizaje se haabordado de múltiples maneras. Los trabajos deinvestigación empíricos no han validado ninguna teoríageneral sobre los factores determinantes de la calidadde la educación. Algunos planteamientos inspiradosen las teorías económicas han partido de la hipótesisde la existencia de una analogía explotable entre laescuela y la producción industrial, ya que en la primeralos docentes y los alumnos transforman de manerabastante uniforme un conjunto de insumos educativosen una serie de productos del mismo tipo.Es de sentido común pensar que cuanto más aumentael gasto por alumno tanto mejores serán los resultadosde los escolares. No obstante, cabe señalar que en oncepaíses de la OCDE las puntuaciones en los tests dematemáticas y ciencias disminuyeron entre 1970 y 1995,pese a que en muchos casos el gasto por alumno llegóa duplicarse en esos 25 años. En los países en desarrollo,la correlación en este ámbito es más positiva: la mayoríade los estudios realizados parece demostrar que laadquisición de conocimientos –tal como se mide conlos tests normalizados– aumenta con el incremento delgasto en educación y la mejora de la formación de losdocentes y las instalaciones escolares. Sin embargo,incluso en esos países hay pocos resultados de lostrabajos de investigación que sean totalmenteincuestionables. Otras indicaciones –suministradaspor un conjunto cada vez mayor de estudiosexperimentales realizados en países de escasosingresos– muestran que los resultados del aprendizajemejoran considerablemente con el suministro demanuales, la reducción del número de alumnos pormaestro y una educación compensatoria del retrasoescolar adaptada a los niños.No obstante, la escuela no se puede asimilar a unafábrica que elabora productos en función de un modeloy con modalidades técnicamente deterministas. Unacorriente de investigación con solera ha intentado analizarla “caja negra” de la educación, haciendo hincapié en elproceso de aprendizaje –esto es, en la interacción creativade alumnos y docentes en el aula misma– para extraerenseñanzas de las experiencias logradas. Los trabajosde investigación de esa corriente demuestran que lasescuelas primarias de calidad se suelen caracterizar porun sólido espíritu de liderazgo; un entorno de la escuelay las aulas donde reinan el orden y la seguridad; unesfuerzo centrado en la adquisición de las competenciasbásicas; unas expectativas ambiciosas por lo que respectaa los resultados de los alumnos; y una evaluaciónfrecuente de los progresos de éstos. También hay otroselementos que contribuyen a la calidad de la escuela:el grado de dominio del plan de estudios por parte delos docentes, su nivel de aptitud verbal y las esperanzasque tienen depositadas en sus alumnos.

RESUMEN DEL INFORME / 23Por último, se debe prestar atención al contexto socialde la escuela. Los estudios de sociología de la educacióninducen a pensar que los alumnos cuyos mediosfamiliares y grupos de compañeros tienen idealescercanos a los de la escuela son más propensos aadquirir un nivel más elevado de competencias cognitivas,mientras que los alumnos cuyo ideal está encontradicción con el de la escuela pueden tratar deescapar a su situación paradójica rebelándose contra ella.La necesidad de estructurar la política de educación entorno a un objetivo social explícito plantea a la calidad dela educación una serie de desafíos que no se puedenafrontar con medios exclusivamente técnicos.Una serie de estudios de casos realizados en once paísesda una idea de cómo algunas naciones, tanto pobrescomo ricas, tratan la cuestión de la calidad de laeducación. En los países donde los resultados escolaresalcanzan niveles altos, se presta una atención constantea la calidad de la profesión docente. La experiencia deestos países parece indicar también que la realizacióncon éxito de cualquier reforma cualitativa exige una firmedirección por parte de los gobiernos y una sólida visióna largo plazo de la educación.Capítulo 3Evaluación de los progresos hacialos objetivos de la EPTEn este capítulo se da cuenta de los progresos realizadoshacia la realización de los seis objetivos de la EPT,basándose en los últimos datos mundiales sobre laeducación, correspondientes al año escolar 2001-2002,y prestando una atención especial a los indicadores decalidad (véase el Recuadro de la página 27).La expansión de la escolarización trae consigo un lentoretroceso del número de niños sin escolarizar en edad decursar la enseñanza primaria: de 106,9 millones en 1998pasaron a ser 103,5 millones en 2001. Este ritmo dedisminución no es suficientemente rápido para lograr laEnseñanza Primaria Universal (EPU) de aquí al año 2015.Las niñas representan un 57% del total de la infanciano escolarizada (más del 60% en los Estados Árabesy en Asia Meridional y Occidental) y su presencia en laenseñanza primaria sigue siendo sustancialmente inferiora la de los niños en 71 países de los 175 estudiados.Salvo en tres casos, todos los países con un Índice deParidad entre los Sexos (IPE) inferior a 0,90 son nacionesdel África Subsahariana, de la región de los EstadosÁrabes y del Asia Meridional y Occidental. La terminaciónde la enseñanza primaria sigue siendo un problemaimportante: las escolarizaciones tardías son monedacorriente; las tasas de supervivencia en 5º grado deprimaria siguen situándose por debajo del 75% en 30 delos 91 países sobre los que se dispone de datos; y lasrepeticiones de curso son frecuentes.La calidad de la educación se pone de manifiesto conun conjunto de indicadores: el gasto público en educación,el número de alumnos por maestro, las calificacionesde los docentes, la duración de la escolaridad y laspuntuaciones obtenidas en los tests. En los países ricosque ya han alcanzado los objetivos de EPT, el gastopúblico en educación representa un porcentaje másimportante del PIB (promedio de la región América delNorte y Europa: 5,2%) que en los países pobres, dondees necesario desarrollar considerablemente sistemasescolares de cobertura y financiación insuficientes(promedios regionales: 3,3% en el África Subsaharianay 3,9% en Asia Oriental y el Pacífico).La calidad de los docentes sigue siendo insuficienteen muchos sistemas educativos con recursos escasos.Los requisitos exigidos en materia de calificaciónprofesional para enseñar en las escuelas primariaspúblicas son variables, pero muy a menudo no secumplen. Es corriente que los maestros no dominensuficientemente los programas de estudios. Por otraparte, la epidemia del VIH/SIDA ha agravado elabsentismo de los docentes en algunas regiones delmundo. Las clases atestadas de las escuelas primariasde muchos países en desarrollo –un maestro por60 alumnos– no son propicias para un aprendizajeadecuado. En los países donde es más elevada laproporción de alumnos por docente, apenas un terciode los alumnos que empiezan los estudios primarioslogran llegar al 5º grado. El número de maestros sigueconstituyendo también un problema en los países quemás necesitan extender la cobertura de sus sistemasde enseñanza primaria en proporciones considerables.Los datos de las evaluaciones nacionales einternacionales parecen indicar que en un númeroexcesivo de países los niños no dominan las competenciasbásicas. El bajo aprovechamiento escolar está

0524 / RESUMEN DEL INFORME20Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundoampliamente extendido y afecta sobre todo a los paísescon sistemas escolares endebles desde el punto de vistade la escolarización y de los recursos disponibles.Si se combina el número de alumnos escolarizadospor edad en la enseñanza primaria, la secundaria y lasuperior, se puede comprobar que los niños del mundoganaron un año de esperanza de vida escolar en eldecenio de 1990. El promedio mundial es de 9,2 años enprimaria y secundaria. Un niño del África Subsaharianaestará escolarizado por término medio 5 o 6 años menosque un niño de Europa Occidental o de las Américas.La consecución de tasas más elevadas de escolarizaciónestá vinculada a la mejora de los programas de Atencióny Educación de la Primera infancia (AEPI), pero losprogresos realizados en la ampliación del acceso a losprogramas de educación preprimaria han sido lentos.La alfabetización de los adultos, que de por sí es unobjetivo deseable, influye también considerablementeen la educación de los niños. Sin embargo, en el mundosigue habiendo casi 800 millones de adultos analfabetos, 1y un 70% de ellos se concentran en 9 países situadosen su mayoría en el África Subsahariana, Asia Orientaly Asia Meridional y Occidental.El Índice de Desarrollo de la Educación para Todos (IDE),introducido por primera vez en el Informe de Seguimientode la EPT en el Mundo 2003-2004, permite una evaluacióncuantitativa sumaria del grado en que los países estánalcanzando cuatro de los seis objetivos de la EPT(enseñanza primaria universal, paridad entre los sexos,alfabetización y calidad). Este índice muestra que sigueexistiendo un déficit educativo masivo en el ÁfricaSubsahariana, algunos Estados Árabes y la región de AsiaMeridional y Occidental. Se han realizado progresos entodas las regiones del mundo entre 1998 y 2001, si biendistan de ser universales. En las tres cuartas partes delos 74 países sobre los que se dispone de datos, el valordel índice ha progresado en proporciones modestas, locual sigue siendo insuficiente para alcanzar los objetivosde la EPT.1. El Instituto de Estadística de la UNESCO ha efectuado una nueva estimación delnúmero de analfabetos, basándose en las últimas revisiones de datos. El resultadoes considerablemente inferior a la cifra de 862 millones de analfabetos suministradaen el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2003/4. Esto se debe a diversosfactores, en particular la publicación de datos sobre alfabetización procedentes deencuestas y censos recientes efectuados en una serie de países. El censo realizadoen China en el año 2000 arroja, por ejemplo, una disminución del número deanalfabetos adultos superior a 50 millones.Capítulo 4Políticas para mejorar la calidadLos gobiernos de las naciones de bajos ingresos yde otros países que tropiezan con graves restriccionesfinancieras se ven abocados a opciones difíciles. Estecapítulo, que enuncia algunas prioridades en materia depolíticas de educación no forzosamente vedadas a esospaíses, empieza reconociendo la posición fundamentalque ocupan los educandos en el proceso del aprendizaje.Esto, que puede parecer obvio, no siempre es unarealidad. En efecto, la pandemia del VIH/SIDA, lasdiscapacidades, los conflictos y la práctica del trabajoinfantil hacen que millones de niños se hallen ensituaciones de suma vulnerabilidad. Las políticaseducativas deben ser integradoras, a fin de poder hacerfrente a las distintas necesidades y situaciones de todoslos educandos.Se debe dar prioridad ante todo a los espacios queconstituyen el marco efectivo de la enseñanza y elaprendizaje. También se debe prestar atención ala definición de objetivos adecuados y contenidospertinentes, así como al tiempo de instrucción, correlatofundamental del aprovechamiento escolar. Aunque estáampliamente admitido que el promedio mínimo deltiempo de instrucción debe ser de 850 a 1.000 horasanuales, en muchos países este objetivo no se haalcanzado.En muchas partes del mundo, los estilos y métodospedagógicos corrientemente utilizados no ayudan a losniños como es debido. Por lo que respecta a la gama demétodos que va desde la enseñanza tradicional –en la queel maestro se sirve de su palabra y de la pizarra– a lainstrucción “abierta”, muchos educadores propugnan unaenseñanza estructurada consistente en una combinaciónde instrucción directa, práctica guiada y aprendizajeautónomo. Una política pedagógicamente adecuada enmateria de lengua de enseñanza –consistente en hacerque los niños aprendan en su lengua materna durante losdos primeros años de su escolaridad como mínimo– tienerepercusiones positivas en el aprendizaje. La realizaciónde evaluaciones periódicas, fiables y efectuadas a su

RESUMEN DEL INFORME / 25debido tiempo es también un elemento clave para mejorartanto la enseñanza como el aprendizaje.Es imprescindible invertir en los docentes. Una cuestiónclave de la política de educación estriba en encontrar unequilibrio entre el tiempo y los recursos dedicados a laformación inicial de los docentes, por un lado, y el apoyoa la formación profesional permanente, por otro lado. Esmenester hacer hincapié en la formación en la escuela.Los incentivos para abrazar la profesión docente guardanuna estrecha relación con los sueldos y las condiciones detrabajo. En muchos países con dificultades financieras, lasremuneraciones de los docentes no sólo son demasiadoescasas para permitirles vivir decorosamente, sino queademás han tendido a disminuir con respecto a las degrupos sociales comparables. En algunos casos, esteproblema se puede atenuar mejorando el apoyo de lospoderes públicos centrales a la gestión y supervisión delas escuelas y velando por que los sueldos se paguenpuntualmente. En otros casos, la enseñanza a variosniveles o en clases alternas puede reducir los costosunitarios con tal de que aplique con el debido cuidado.El material de aprendizaje tiene una gran influencia enlas posibilidades de actuación de los docentes. A esterespecto, las políticas nacionales de educación puedenestimular la edición local de libros de texto e incrementarsu disponibilidad en las escuelas. Asimismo, esimportante crear instalaciones de saneamiento básicas,infraestructuras adecuadas y comodidades de otro tipopara que las escuelas sean más acogedoras y seguras.Las escuelas necesitan ayuda para encontrar solucionespropias al problema de la mejora de la calidad, enmarcos de rendición de cuentas bien establecidos.Sus directores desempeñan un papel fundamental enesta tarea. La concesión de una mayor autonomía puedeser un elemento muy positivo para las escuelas, con talde que gocen de apoyo, posean capacidades ya creadasy cuenten con una dirección firme. La inversión en redesy estructuras para fomentar los conocimientos sobrela educación y aprovecharlos en común puede hacerque las escuelas utilicen mejor sus recursos, aprendanmutuamente unas de otras y contribuyan a inspirary documentar la política de educación.Como todas esas reformas de las políticas educativasentrañan costos, la primera etapa ha de consistir enlograr un consenso nacional con respecto a la educaciónde calidad, para tener luego la posibilidad de examinar lasprioridades de una sociedad determinada. Toda reformaencaminada a la mejora de la calidad debe preocuparsepor entablar un diálogo con los docentes, reforzar larendición de cuentas y luchar contra la corrupción. Lasestrategias adoptadas deben situarse en una perspectivaa largo plazo de la educación, que sea fundada ycoherente, y tienen que ser respaldadas por un sólidocompromiso político.Capítulo 5Cumplir nuestros compromisosinternacionalesEl doble desafío que plantean la mejora de la calidad yla ampliación equitativa del acceso a la educación exigeun nivel de inversiones sostenido que no está al alcancede muchos países. En este capítulo se hace un balancede la ayuda, se analizan los esfuerzos realizados paramejorar la coordinación entre los proveedores de fondosy con los gobiernos, y se examinan los datos relativos ala eficacia de la ayuda a la educación.Según recientes estimaciones, de los recursossuplementarios que podrían obtenerse a raíz de loscompromisos de ayuda formulados en la ConferenciaInternacional sobre la Financiación para el Desarrollo,celebrada en 2002 en Monterrey, y de los que podríangenerarse si se convirtiera en realidad la propuesta decreación de un Mecanismo Internacional de Financiación,la ayuda total a la educación podría duplicarse de aquí a2006 hasta alcanzar la cifra de 3.000 a 3.500 millones dedólares. Esto representaría un incremento sustancial,aunque por ahora sea hipotético. No obstante, todavíase dista mucho de la suma de 7.000 millones de dólaresanuales de ayuda exterior a la educación básica que seríanecesaria para lograr de aquí al año 2015 tan sólo unode los objetivos de la EPT: la universalización de laenseñanza primaria. La escasez probable de recursoshace que sea más importante que nunca velar por que laayuda se utilice con la mayor eficacia posible y se encaucehacia los países que más la necesitan.Las prácticas actuales en materia de ayuda nocontribuyen a menudo con eficacia a la mejora de lacalidad de la educación. En primer lugar, muchos

0526 / RESUMEN DEL INFORME20Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundodonantes dispersan su ayuda entre un número excesivode países. De ahí que los organismos de ayuda tengan quehabérselas con costos de transacción relativamente altos.Esta dispersión puede entrañar también una cargaadministrativa desproporcionada para los gobiernosbeneficiarios de la ayuda, al tener que tratar con múltiplesdonantes que aplican distintos procedimientosparticulares. Sería necesaria una ayuda mejor coordinaday suministrada por un número más reducido deorganismos en los distintos países. En segundo lugar,los modelos externos de prácticas idóneas, preconizadossin coherencia particular por los distintos grupos deorganismos de ayuda, no suelen estar bien adaptadosa las situaciones locales.Los planteamientos sectoriales contribuyenconsiderablemente a que los países hagan suyas laspolíticas de fomento de la educación y ofrecen a losdonantes la posibilidad de tratar de una manera globalel problema de la calidad. En cambio, optar por esosplanteamientos supone el mantenimiento de un diálogointensivo sobre las políticas de educación y un riesgo deque los donantes ejerzan una influencia excesiva, lo cualpuede ir en contra de la apropiación del proceso en elplano local. Los medios para conseguir que la ayudacontribuya más eficazmente a la mejora de los resultadosdel aprendizaje son: lograr una mejor armonización ycoordinación entre los donantes, apoyar a los gobiernoscuya gestión financiera es endeble y seguir más de cercael aspecto de la calidad.Capítulo 6Hacia la Educación para Todos:el imperativo de la calidadSólo examinando en quémedida un sistemaeducativo alcanza susobjetivos se puededeterminar si es de altao baja calidad. La calidaddebe medirse tambiénpor el rasero de la equidad.Un sistema educativocaracterizado por ladesigualdad entre lossexos o la discriminacióncontra determinadosgrupos por motivos étnicoso culturales no puede serun sistema de buenacalidad. Todo paso adelantehacia la equidad representa de por sí una mejora dela calidad de la educación.Desde el punto de vista de la política de educación, sise persiste en prestar exclusivamente atención de ladimensión cuantitativa de la EPU y de los demás objetivosde la EPT, no se conseguirá alcanzar la educación paratodos. En efecto, en muchas regiones del mundo se dauna discrepancia enorme entre la cifra de alumnos quefinalizan la enseñanza primaria y el número de losque no han logrado adquirir el dominio de un mínimode competencias cognitivas.Los gobiernos resueltos a mejorar los resultadosdel aprendizaje tienen que afrontar dilemas difícilesde resolver, pero hay políticas que no tienen por quéestar fuera del alcance de los países con recursos máslimitados. Esas políticas empiezan por centrarse enel educando y en la dinámica de la enseñanza y elaprendizaje, apoyándose en un conjunto de trabajosde investigación sobre los factores que hacen que lasescuelas y los docentes sean más eficaces.Los nexos entre los distintos elementos de la educaciónpueden contribuir a mejorar la calidad, pero a menudola existencia de esos nexos es ocultada o ignorada por laestructuración compartimentada de los poderes públicos.Los programas de AEPI facilitan la ulterior adquisiciónde conocimientos en la escuela y el aprendizaje a lo largode toda la vida. Por otra parte, la alfabetización, ademásde ser deseable en sí misma, refuerza el compromisode los padres con la educación de sus hijos. Por último,las políticas de integración y las que tienen en cuentala igualdad entre los sexos contribuyen directamentea mejorar la calidad y los resultados de la educación.El éxito de las reformas relativas a la calidad de laeducación exige que los gobiernos las impulsen con vigor.Aunque la ayuda externa pueda incrementar el nivel delos recursos y contribuir a la gestión de los sistemasescolares, en ningún caso puede compensar lainexistencia de un proyecto de la sociedad encaminado ala mejora de la educación. Por lo tanto, el proceso políticointerno es el único factor que puede garantizar el éxito dela reforma educativa en última instancia. Si ese procesopropicia el cambio del sistema de educación, lasposibilidades de que la ayuda externa facilite la evoluciónhacia una enseñanza universal de mejor calidad seránmucho mayores que si no se da esa coyuntura política.

RESUMEN DEL INFORME / 27Datos exactos, coherentes y comunicados a tiempoLa disponibilidad de datos cuantitativos ycualitativos, exactos, coherentes y comunicadosa su debido tiempo es indispensable para efectuarun seguimiento eficaz de los progresos realizadoshacia la consecución de los objetivos de la EPT.Esos datos son también esenciales para elaboraruna política de educación basada en elementosfactuales, así como para evaluar con rigor lasprácticas educativas. Es necesario disponer de datosdetallados para determinar en qué ámbitos se danmás disparidades y para facilitar una planificacióny evaluación mejores en el plano nacional y local.El presente informe se basa en gran medida enlos datos administrativos que los gobiernossuministran regularmente cada año al Institutode Estadística de la UNESCO (IEU). Los datos másrecientes procedentes de esta fuente son los quecorresponden al año escolar 2001/2002. Entre esosdatos hay un conjunto de estadísticas de calidadgarantizada que se han acopiado recurriendoa la Clasificación Internacional Normalizada dela Educación, gracias a lo cual son comparablesen la mayoría de los países. Inevitablemente, se daun cierto desfase entre el acopio —y, en muchoscasos, la publicación— de datos por parte de losgobiernos nacionales y su difusión por parte del IEUcon vistas a su utilización en este Informe y en otros.En los cuadros del Anexo Estadístico se puedecomprobar la existencia de algunas insuficienciasimportantes por lo que respecta a la cobertura delos datos, por ejemplo en el ámbito de la financiaciónde la educación. Esto dificulta el seguimiento dealgunos aspectos de la EPT tanto en plano nacionalcomo internacional, así como la actualización delos análisis de las tendencias y, por lo tanto, lasupervisión de los progresos hacia la consecuciónde algunos objetivos de la EPT. Las carencias dedatos pueden también tener repercusiones negativasen algunos aspectos relacionados con la elaboraciónde políticas en algunos países, aunque puedan estardisponibles en el plano nacional datos que no se hancomunicado a la UNESCO o que no se puedenintegrar fácilmente en un marco susceptible decomparaciones a nivel internacional.El IEU está realizando actualmente grandes esfuerzospara acelerar el proceso de acopio de datos y reducirel desfase actual de dos años a un año solamente.En muchos casos, el éxito de esta tarea dependeráde que los gobiernos fortalezcan sus capacidadesde acopio y análisis de datos con la ayuda del IEUy otros organismos. El IEU se está esforzandotambién por poner en marcha un importanteprograma de creación de capacidades en estadística,habida cuenta de que la calidad de los datospublicados depende sobre todo de la calidad delos que envían los países.Cabe señalar que en la elaboración del Informe seha recurrido también a muchas otras fuentes dedatos —por ejemplo, las encuestas nacionales sobrelas familias y algunos estudios encargadosespecialmente— a fin de enriquecer los análisis ydetectar los cambios recientes de las políticas deeducación de los países y sus posibles repercusionesen la realización de los objetivos de la EPT.

© Radu Sigheti / REUTERSInforme de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo200528Afganistán: la alegría de poderir de nuevo a la escuela.

Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo2005Capítulo 1Entenderqué es la calidadde la educaciónEl objetivo de alcanzar la educación primariauniversal figura entre las prioridades de la comunidadinternacional desde que la Declaración Universal deDerechos Humanos (1948) proclamó que la educaciónprimaria debía ser gratuita y obligatoria para losniños de todas las naciones. Esta meta fue objetoulteriormente de sucesivas reafirmaciones en lostratados internacionales y las declaraciones de lasconferencias de las Naciones Unidas en múltiplesocasiones. 1 En la mayoría de esos instrumentosjurídicos se hace caso omiso de la calidad de laeducación que se ha de ofrecer.29

5030 / CAPÍTULO 12Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo0El logro de laparticipaciónuniversal en laeducacióndependeráfundamentalmentede la calidad de laeducaciónofrecida.1. Esas reafirmacionesfiguran en las declaracionesemanadas de variasconferencias regionales delas Naciones Unidas sobrela educación, celebradas aprincipios del decenio de1960, en los tratados queformaron la CartaInternacional de DerechosHumanos en el decenio de1970, en la DeclaraciónMundial sobre Educaciónpara Todos adoptada en 1990en la Conferencia Mundialsobre Educación para Todosde Jomtien (Tailandia), asícomo en la Declaración delMilenio y el Marco de Acciónde Dakar que se aprobaronen el año 2000 (para másdetalles, véase UNESCO,2003a, págs. 24-28). En estosdos últimos documentos sereafirmó el compromiso deuniversalizar la enseñanzaprimaria y se determinó unplazo límite: el año 2015.2. El caso más notable esel de la Convención sobrelos Derechos del Niño, queentró en vigor en 1990.3. Esta categorización delos aspectos beneficiososde la educación para laspersonas y la sociedad sebasa en la clasificaciónpropuesta por Drèze y Sen(2002, págs. 38-40).¿Por qué centrarseen la calidad?Aunque algunos tratados internacionales hayanabordado la cuestión de la calidad de laeducación 2 al especificar la necesidad de ofreceruna educación que tenga en cuenta los derechoshumanos, la salud genésica, el deporte y laigualdad entre los sexos, no se han referido porregla general ni de manera expresa a la eficaciaque podía y debía esperarse de los sistemaseducativos para lograr la calidad. Así ha venidoocurriendo hasta el año 2000, cuando lasNaciones Unidas enunciaron directa y simplementeen su Declaración del Milenio elcompromiso de alcanzar la enseñanza primariauniversal de aquí a 2015, sin referirse explícitamentea la calidad (véase el Recuadro 1.1). Alhacer hincapié en el objetivo del acceso universala la educación, esos instrumentos jurídicos sehan centrado principalmente en los aspectoscuantitativos de las políticas de educación.Recuadro 1.1. El Marco de Acción de Dakary los Objetivos de Desarrollo para el MilenioObjetivos de Dakar en materia de EPTi) extender y mejorar la protección y educaciónintegrales de la primera infancia, especialmentede los niños más vulnerables y desfavorecidos;ii) velar por que de aquí a 2015 todos los niños, ysobre todo las niñas, los niños que se encuentran ensituaciones difíciles y los que pertenecen a minoríasétnicas, tengan acceso a una enseñanza primariagratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen;iii) velar por que sean atendidas las necesidadesde aprendizaje de todos los jóvenes y adultosmediante un acceso equitativo a programasadecuados de aprendizaje para la vida diaria;iv) aumentar de aquí al año 2015 los nivelesde alfabetización de los adultos en un 50%,en particular tratándose de mujeres, y facilitara todos los adultos un acceso equitativo a laeducación básica y la educación permanente;v) suprimir las disparidades entre los géneros enla enseñanza primaria y secundaria de aquí al año2005 y lograr para 2015 la igualdad entre losgéneros en la educación, en particular garantizandoSin embargo, el logro de la participaciónuniversal en la educación dependerá fundamentalmentede la calidad de la educación ofrecida.Por ejemplo, la calidad de la enseñanzaimpartida a los alumnos y la cantidad de conocimientosque éstos adquieren pueden influirdecisivamente en la duración de su escolaridady en su asistencia a la escuela. Además, el quelos padres decidan o no escolarizar a sus hijosdepende probablemente de su opinión sobrela calidad de la enseñanza y del aprendizajeofrecidos, es decir de que valga la pena que lafamilia invierta el tiempo y el dinero que suponenpara ella el hecho de enviar a los niños a laescuela. La función instrumental de la educación–ayudar a las personas a alcanzar sus propiosobjetivos económicos, sociales y culturales ycontribuir al logro de una sociedad mejorprotegida, mejor servida por sus dirigentes ymás equitativa en aspectos importantes 3 – sefortalecerá si su calidad es mejor. La escolarizaciónpermite a los niños desarrollar susfacultades creativas y emocionales y adquirir losconocimientos, competencias, valores y actitudesnecesarios para convertirse en ciudadanosresponsables, activos y productivos. El grado enque la educación consigue esos resultados esa las niñas un acceso pleno y equitativo a unaeducación básica de buena calidad, con igualesposibilidades de obtener buenos resultados;vi) mejorar todos los aspectos cualitativos dela educación, garantizando los parámetros máselevados, para conseguir resultados de aprendizajereconocidos y mensurables, especialmente enlectura, escritura, aritmética y competenciasprácticas esenciales para la vida diaria.Objetivos de Desarrollo para el MilenioObjetivo 2. Lograr la enseñanza primaria universalMeta 3. Velar por que, para el año 2015, los niñosy niñas de todo el mundo puedan terminar un ciclocompleto de enseñanza primaria.Objetivo 3. Promover la igualdad entre los génerosy la autonomía de la mujerMeta 4. Eliminar las desigualdades entre losgéneros en la enseñanza primaria y secundaria,preferiblemente para el año 2005, y en todoslos niveles de la enseñanza para 2015.

ENTENDER QUÉ ES LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN / 31importante para sus usuarios. En consecuencia,tanto los analistas como los encargados de laformulación de políticas pueden eludir difícilmenteel tener en cuenta la cuestión de la calidad.Más fundamentalmente, la educación es unconjunto de procesos y resultados definidoscualitativamente. La cantidad de niños queaprenden es, por definición, un aspectosecundario: contentarse con llenar de niños unosespacios llamados “escuelas” ni siquieraresponde a los objetivos cuantitativos, a no serque se imparta en las aulas una educaciónefectiva. Por eso, el número de años de escolaridades una medición de aproximación –útil enla práctica, pero discutible en teoría– de losprocesos que tienen lugar en las escuelas y delos resultados obtenidos. En este sentido, cabelamentar que en los últimos años los aspectoscuantitativos hayan acaparado la atención nosólo de los encargados de elaborar las políticasde educación, sino también de muchos especialistasen ciencias sociales que tienden a darprioridad al aspecto cuantitativo.Nadie debe sorprenderse, por lo tanto, de queen las declaraciones de las dos conferenciasinternacionales más recientes de las NacionesUnidas sobre la educación se haya concedidoalguna importancia al aspecto cualitativo (véase elRecuadro 1.2). La Declaración de Jomtien (1990)y, sobre todo, el Marco de Acción de Dakar (2000)reconocieron que la calidad de la educación eraprimordial para la consecución de la Educaciónpara Todos. De manera más explícita que en loscompromisos contraídos anteriormente por lacomunidad internacional, el segundo de los seisobjetivos enunciados en el Marco de Acción deDakar invita a las naciones a suministrar unaeducación primaria “de buena calidad”. Además,el sexto objetivo incluye el compromiso demejorar todos los aspectos cualitativos de laeducación de modo todas las personas puedanobtener mejores resultados de aprendizaje,“especialmente en lectura, escritura, aritméticay competencias prácticas esenciales para lavida diaria”.Pese al consenso creciente sobre la necesidadde proporcionar acceso a una educación “debuena calidad”, existen discrepancias acercade lo que este término significa realmente enla práctica. 4 En el Recuadro 1.3, se resume laevolución de la noción de calidad de la educacióntal como la entiende la UNESCO. Este esfuerzoRecuadro 1.2. La calidad de la educacióntal como se ha definido en la Declaraciónde Jomtien y el Marco de Acción de DakarEn 1990, en la Declaración Mundial sobre Educación para Todos de Jomtiense proclamó la necesidad de mejorar la calidad de la educación, que erageneralmente insuficiente, y se recomendó ofrecer una educación accesible atodos y más pertinente. En la Declaración se consideró también que la calidadera una condición previa para alcanzar el objetivo fundamental de la equidad.Si bien no se desarrolló totalmente la noción de calidad, se admitió que laampliación del acceso a la educación no bastaba de por sí para que éstacontribuyese plenamente al desarrollo de las personas y la sociedad. Enconsecuencia, se hizo hincapié en el reforzamiento del desarrollo cognitivode los niños para mejorar la calidad de su educación.Un decenio más tarde, en el Marco de Acción de Dakar se declaró que todo niñotenía derecho a acceder a una educación de calidad. Se proclamó que la calidadconstituía “la médula de la educación” y un factor determinante para mejorarla escolarización, la retención y el aprovechamiento escolar. Esta definiciónampliada de la calidad enunció las características deseables de los educandos(alumnos sanos y motivados), los procesos (docentes competentes que utilizanpedagogías activas), contenidos (planes de estudios pertinentes) y sistemas(buena administración y distribución equitativa de los recursos). Aunque estadefinición permitió establecer un programa de acción para lograr una educaciónde buena calidad, no especificó la importancia relativa de los distintos aspectosconsiderados.de definición va más allá de los objetivos intrínsecose instrumentales de la educaciónmencionados anteriormente, ya que trata dedeterminar sin ambigüedad los atributos ocualidades fundamentales de ésta que puedengarantizar la consecución efectiva de esosobjetivos. Se pueden encontrar formulacionessimilares en los documentos producidos porotras organizaciones internacionales y en lavasta bibliografía existente sobre el contenidoy la práctica de la educación. Aunque estosenfoques difieran en sus detalles, todos ellos secaracterizan por dos elementos comunes clave:En primer lugar, consideran que el desarrollocognitivo es un importante objetivo explícito detodos los sistemas educativos. El grado en queéstos logran realmente ese objetivo constituyeun indicador de su calidad. Aunque ese indicadorpuede medirse con relativa facilidad –por lomenos dentro de cada sociedad, y a vecesmediante comparaciones internacionales–, esmucho más difícil determinar cómo mejorar losresultados. Así pues, si la calidad se define entérminos de adquisiciones en el plano cognitivo,los modos de incrementarla no son ni sencillosni universales.Cabe lamentarque en los últimosaños los aspectoscuantitativos hayanacaparado laatención de losencargados deelaborar las políticasde educación.4. Adams (1993) ha registradounas cincuenta definicionesdiferentes del término.

5032 / CAPÍTULO 102Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoRecuadro 1.3. Evolución del concepto de calidad en la UNESCOUna de las primeras declaraciones de principios dela UNESCO acerca de la calidad de la educaciónfiguró en el informe Aprender a ser — La educacióndel futuro, elaborado por la Comisión Internacionalpara el Desarrollo de la Educación presidida por elex ministro francés Edgar Faure. La Comisióndeterminó que el objetivo fundamental del cambiosocial era la erradicación de las desigualdades y elestablecimiento de una democracia equitativa. Enconsecuencia, afirmó que se debía “recrear el objetoy el contenido de la educación teniendo en cuenta ala vez las nuevas características de la sociedad y lasnuevas características de la democracia” (Faure yotros, 1972, pág. XXVI). La Comisión observóasimismo que las nociones de “aprendizaje a lolargo de la vida” y “pertinencia” eran particularmenteimportantes. En ese informe se hizo tambiénespecial hincapié en la ciencia y la tecnología y sedeclaró que la mejora de la calidad de la educaciónexigiría el establecimiento de sistemas en los quepudieran aprenderse los principios del desarrollocientífico y la modernización, respetando loscontextos socioculturales de los educandos.Unos dos decenios más tarde se publicó Laeducación encierra un tesoro, un informepresentado a la UNESCO por la ComisiónInternacional sobre la Educación para el Siglo XXI,presidida por Jacques Delors, otro hombre deEstado francés. Esta comisión consideró que laeducación a lo largo de toda la vida descansabaen cuatro principios básicos:Aprender a conocer reconoce que los alumnosconstruyen sus propios conocimientos a diario,combinando elementos endógenos y “externos”.Aprender a hacer se centra en la aplicaciónpráctica de lo que se aprende.Aprender a vivir juntos atañe a las aptitudesimprescindibles para vivir una vida libre dediscriminaciones, en la que todas las personastienen iguales oportunidades para lograr sudesarrollo individual, así como el de sus familiasy comunidades.Aprender a ser hace hincapié en las competenciasnecesarias para que las personas desarrollenplenamente su potencial.Este concepto de la educación proporcionó unavisión integrada y global del aprendizaje y, porconsiguiente, de lo que constituye la calidad dela educación (Delors y otros, 1996).La importancia de lograr una educación de buenacalidad se reiteró claramente como una de lasprioridades de la UNESCO en la Mesa Redonda deMinisterial sobre una Educación de Calidadcelebrada en París en 2003.La UNESCO promueve el acceso a una educaciónde buena calidad como derecho humano y propugnaun enfoque basado en los derechos para todas lasactividades educativas (Pigozzi, 2004). En elcontexto de este enfoque, el aprendizaje se veinfluido a dos niveles. A nivel del educando, laeducación debe tratar de determinar y tener encuenta los conocimientos que éste haya adquiridoanteriormente, reconocer los modos formales einformales de enseñanza, practicar la nodiscriminación y proporcionar un entorno deaprendizaje seguro y propicio. A nivel del sistemade aprendizaje, se necesita una estructura de apoyopara aplicar políticas, promulgar leyes, distribuirrecursos y medir los resultados del aprendizaje,a fin de influir de la mejor manera posible en elaprendizaje para todos.El segundo elemento es el papel de laeducación en: el estímulo del desarrollo creativoy emocional de los educandos; la contribucióna los objetivos de paz, civismo y seguridad;la promoción de la igualdad; y la transmisiónde valores culturales, tanto universales comolocales, a las generaciones futuras. Muchos deesos objetivos se definen y enfocan de diversasmaneras en el mundo. El grado de su consecuciónes más difícil de determinar que eldesarrollo cognitivo.Calidad, ¿para quién y para qué?Derechos, equidad y pertinenciaAunque las opiniones sobre la calidad de laeducación distan mucho de ser uniformes en elplano del debate y la acción internacionales, haytres principios que tienden a ser ampliamentecompartidos y pueden resumirse de la siguientemanera: necesidad de una mayor pertinencia,necesidad de una mayor equidad en el accesoy los resultados, y necesidad de respetar losderechos de la persona como es debido. Lamayoría de los que han reflexionado a nivelinternacional sobre la cuestión estiman que

ENTENDER QUÉ ES LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN / 33Recuadro 1.4. Los objetivos de la educación, según el párrafo 1del Artículo 29 de la Convención sobre los Derechos del NiñoLos Estados Partes convienen en que la educación del niño deberá estar encaminada a:a) Desarrollar lapersonalidad, lasaptitudes y lacapacidad mental yfísica del niño hastael máximo de susposibilidades;b) Inculcar al niñoel respeto de losderechos humanosy las libertadesfundamentales y delos principios consagradosen la Carta delas Naciones Unidas;c) Inculcar al niño elrespeto de sus padres,de su propia identidadcultural, de su idioma ysus valores, de los valoresnacionales del país en quevive, del país de que seaoriginario y de las civilizacionesdistintas de la suya;d) Preparar al niño paraasumir una vida responsableen una sociedad libre, conespíritu de comprensión, paz,tolerancia, igualdad de lossexos y amistad entre todoslos pueblos, grupos étnicos,nacionales y religiosos ypersonas de origen indígena;e) Inculcar al niñoel respeto delmedio ambientenatural.esos principios no sólo orientan e informanlos contenidos y procesos educativos, sino queademás representan objetivos sociales másgenerales a los que la educación debe contribuir.De todos esos principios, el de los derechos esel más importante. Si bien se ha señalado antesque la mayor parte de los instrumentos jurídicosinternacionales sobre los derechos humanosse centran en el acceso a la educación y hacenescasa mención de su calidad, la Convenciónsobre los Derechos del Niño es una excepciónnotable. En efecto, figuran en ella compromisosfirmes y detallados con los objetivos de laeducación que, a su vez, tienen una incidenciaen el contenido y la calidad de ésta. En elRecuadro 1.4 se resumen las disposicionespertinentes de la Convención.El objetivo principal de esta Convención es eldesarrollo educativo del individuo. En ella seindica que la educación debe permitir al niñoque desarrolle plenamente sus capacidadescognitivas, emocionales y creativas. El educandose sitúa en el centro de la experiencia educativa,en un contexto caracterizado también por elrespeto de los demás y del medio ambiente.promuevan –o por lo menos no mermen oconculquen– sus derechos. Según lo dispuestoen la Convención, los castigos corporales constituyenuna violación flagrante de esos derechos.Algunos aspectos de este enfoque de laeducación “basado en los derechos” sonmanifiestos en la postura adoptada por elUNICEF (véase el Recuadro 1.5).Otros instrumentos jurídicos internacionales,por ejemplo el Pacto Internacional de DerechosCiviles y Políticos y el Pacto Internacional deDerechos Económicos, Sociales y Culturales,abordan el principio de equidad subrayandola responsabilidad de los gobiernos, que debenvelar por que todos los niños tengan accesoa una educación de calidad aceptable. Brasil,Costa Rica y Filipinas proporcionan tres ejemplosde países donde existen disposiciones constitucionalesque garantizan la asignación de unporcentaje del presupuesto nacional a laeducación, de conformidad con el Pacto Internacionalde Derechos Económicos, Sociales yRecuadro 1.5. El enfoque de la calidadadoptado por el UNICEFLa educacióndebe permitir alniño que desarrolleplenamente suscapacidadescognitivas,emocionalesy creativas.La Convención tiene importantes consecuenciastanto para el contenido como para el proceso dela educación. Parte de la base de que la experienciade aprendizaje debe constituir no sólo unmedio, sino también una finalidad en sí, ya queposee un valor intrínseco. Propone un enfoquede la enseñanza –y de la elaboración de librosde texto y materiales pedagógicos– que consagrala idea de una educación que debe centrarse enel niño y utilizar métodos pedagógicos queEl UNICEF hace especial hincapié en lo que podríamos denominar lasdimensiones deseables de la calidad, tal como se han definido en el Marco deAcción de Dakar. En su documento Defining Quality in Education se definencinco dimensiones de la calidad (educandos, entornos, contenidos, procesos yresultados) basadas en “los derechos del niño como persona y el derecho detodos los niños a la supervivencia, la protección, el desarrollo y la participación”(UNICEF, 2000). Al igual que los aspectos de la calidad de la educacióndefinidos por la UNESCO (Pigozzi, 2004), los reconocidos por el UNICEF seinspiran en las ideas básicas de la Convención sobre los Derechos del Niño.

5034 / CAPÍTULO 120Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoEn la Convenciónsobre los Derechosdel Niño, se hacehincapié en unenfoque de laenseñanza yel aprendizajecentrado enel niño.Culturales. En virtud de esas garantías jurídicas,las partes interesadas pueden exigir que susgobiernos rindan cuentas sobre la aplicaciónprogresiva del derecho a la educación y de losaspectos relativos a su calidad (Wilson, 2004).Allí donde hay legislaciones relativas a losderechos humanos que tratan de la educación,su preocupación principal es la equidad, o sealograr una mayor igualdad en los resultados delaprendizaje, el acceso a la educación y la retenciónescolar. Esta ambición refleja la convicciónde que todos los niños pueden adquirir aptitudescognitivas elementales si disponen de uncontexto de aprendizaje adecuado. El hecho deque muchos niños escolarizados no logrenadquirir esas aptitudes se debe en parte a undéficit de calidad de la educación. Varios estudiosrecientes confirman que la pobreza, el hecho devivir en un medio rural y las desigualdades entrelos sexos siguen siendo los principalescorrelatos negativos de la asistencia a la escuelay el aprovechamiento escolar (UNESCO, 2003a), yque una instrucción mediocre es una importantefuente de desigualdad. Calidad e igualdad estáninextricablemente vinculadas.La noción de pertinencia siempre ha estadopresente en los debates sobre la calidad de laeducación. En el pasado, en particular en lospaíses en desarrollo, solía considerarse que losplanes de estudios importados o legados por elcolonialismo tenían poco en cuenta el contextolocal y el medio sociocultural de los educandos.En la Convención sobre los Derechos del Niño,se hace hincapié en un enfoque de la enseñanzay el aprendizaje centrado en el niño. 5 Esto ponea su vez de relieve la importancia de los planesde estudios que atienden, en la medida de loposible, las necesidades y prioridades de losalumnos, sus familias y sus comunidades.La pertinencia es también una cuestiónimportante para las políticas nacionales. Conla aceleración de la integración económicamundial, los gobiernos se preguntan si sussistemas educativos producen las competenciasnecesarias para garantizar el crecimientoeconómico en un contexto cada vez máscompetitivo. Asimismo, la movilidad crecienteha suscitado preocupaciones con respecto a lacuestión de saber en qué medida el aprendizaje,medido en términos de calificaciones, estransmisible. Esto ha conducido a un mayorseguimiento y reglamentación de los sistemaseducativos y a la multiplicación de estudiosbasados en evaluaciones transnacionales delaprendizaje mediante indicadores comparativos.Algunos han formulado críticas, expresando eltemor de que los estudios de ese tipo –como losmencionados en los Capítulos 2 y 3 del presenteinforme– contribuyan a una estandarización delas aptitudes cognitivas fundada en una serie deprincipios y conocimientos que excluyen el factorcultural. Algunas investigaciones recientes hanmostrado que, incluso competencias tanelementales como la lectura, la escritura y elcálculo aritmético, pueden concebirse yenseñarse de modos muy diversos 6 y, por lotanto, corren el riesgo de ser representadas demanera inexacta por evaluaciones que no tomanen cuenta ese factor.Al igual que en los demás ámbitos del desarrollo,convendría encontrar un equilibrio por lo querespecta al hecho de garantizar la pertinencia dela educación en relación con la realidad socioculturalde los educandos, sus aspiraciones y elbienestar de la nación.Corrientes educativas ynociones de calidad conexas 75. En el Apéndice de la Observación General Nº 1 relativa al párrafo 1 del Artículo 29 de laConvención sobre los Derechos del Niño (Naciones Unidas, 2001), se dice lo siguiente: “en esteartículo se destaca que la enseñanza debe girar en torno al niño: que el objetivo principal de laeducación es el desarrollo de la personalidad de cada niño, de sus dotes naturales y capacidad,reconociéndose el hecho de que cada niño tiene características, intereses y capacidades únicasy también necesidades de aprendizaje propias. Por lo tanto, el programa de estudios debeguardar una relación directa con el marco social, cultural, ambiental y económico del niño...”6. Véase la nota a pie de página número 24.7. Las “corrientes” examinadas aquí representan ideas diferentes de lo que constituye la calidaddel aprendizaje y la enseñanza. Si bien difieren en su ideología, epistemología y composicióndisciplinaria, todas se preguntan al servicio de qué finalidades individuales o sociales debe estarla educación y cómo deben organizarse la enseñanza y el aprendizaje. Cabe hacer una distinciónentre esas corrientes generales y las pedagogías más específicas examinadas más adelante enel presente Informe. Aunque pocas pedagogías sean indiferentes a los valores, ninguna se limitaa una sola corriente. Los sistemas educativos tampoco suelen basarse en un modelo único deeducación. En consecuencia, en el presente Informe, las pedagogías se analizarán desde unpunto de vista funcional y no desde las perspectivas filosóficas en que se inspiran.En la reflexión sobre la calidad de la educación,cabe distinguir los resultados educativos de losprocesos que permiten obtenerlos. Los quedesean obtener resultados particulares ydefinidos pueden evaluar la calidad en funciónde éstos, clasificando las instituciones educativassegún el grado en que sus titulados satisfacencriterios “absolutos”, por ejemplo en materiade rendimiento académico, proezas deportivas,éxitos musicales o comportamientos y valoresde los alumnos. En cierto modo, el criterio decomparación “absoluto” sería inmutable eindependiente de los valores, deseos y opiniones

ENTENDER QUÉ ES LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN / 35Recuadro 1.6. La calidad en la corriente humanistaSe rechazan los planes de estudiosnormalizados, prescritos y definidos ocontrolados desde el exterior. Seconsidera que ese tipo de planesmenoscaba la posibilidad de que loseducandos construyan sus propiossignificados y de que los programaseducativos tengan siempre en cuentalas circunstancias y necesidadesindividuales de cada alumno.La evaluación tiene por objetofacilitar a los educandos informacióny comentarios sobre la calidad de suaprendizaje individual y forma parteintegrante del proceso de aprendizaje.La autoevaluación y la evaluación porparte de los homólogos sonapreciadas como métodos parafomentar una mayor conciencia delaprendizaje.La función del docente no esprincipalmente la de un instructor,sino más bien la de un mediador.El constructivismo social, aunqueacepta esos principios, destaca que elaprendizaje es un proceso de prácticasocial y no el resultado de unaintervención individual.de los propios alumnos. 8 En cambio, losenfoques relativistas destacan que las percepciones,experiencias y necesidades de los queparticipan en la experiencia del aprendizaje sonlos principales factores que determinan sucalidad. 9 Inspirándose en una formulación delmundo empresarial, el “enfoque hacia el cliente”en la educación hace especial hincapié en lacuestión de saber si un programa puede cumplirsus objetivos según modalidades que tengan encuenta las necesidades de los que la utilizan.Esos diferentes enfoques tienen raíces profundasy se reflejan en las grandes corrientes dereflexión sobre la educación.Enfoques humanistasLas ideas de que la naturaleza humana esfundamentalmente buena, de que el comportamientoindividual es autónomo dentro de laslimitaciones impuestas por la herencia y elentorno, de que cada persona es única, de quetodos los seres humanos nacen iguales y lasdesigualdades sobrevenidas ulteriormente sonfruto de las circunstancias, y de que cadapersona define su propia realidad, son característicasde un linaje de filósofos humanistasliberales, que va desde Locke hasta Rousseau. 10Allí donde se aceptan, esas ideas revisten unapertinencia inmediata para la práctica de laeducación. Para los humanistas, los educandosocupan una posición central en la “construccióndel significado”, lo cual supone una interpretaciónrelativista de la calidad. Se estima que laeducación, sumamente influenciada por los actosdel educando, es fundamental para el desarrollodel potencial del niño. 11La idea de que la adquisición de conocimientos ycompetencias requiere la participación activa detodo educando constituye un eslabón esencialentre el humanismo y la teoría constructivista delaprendizaje. Esta última se ha inspirado en granmedida en la obra de John Dewey, que puso derelieve cómo las personas aprenden a construirsus propios significados y a integrar la teoría y lapráctica como fundamento de la acción social. 12Piaget (1971) ha ejercido también una graninfluencia, preconizando un papel más “activo”y “participativo” de los niños en su proceso deaprendizaje. 13 Más recientemente, el constructivismosocial, que considera el aprendizaje comoun proceso intrínsecamente social –y, por consiguiente,interactivo– ha tendido a reemplazar losenfoques constructivistas más convencionales. 14En el Recuadro 1.6 se resume el enfoque de lacalidad de la educación en la corriente humanista.8. El hecho de centrarse en el carácter absoluto de los resultados de los programas educativosno descarta un enfoque de tipo “valor añadido” que tiene en cuenta las diferencias en materiade aptitudes.9. Algunos autores distinguen dos enfoques relativistas. El primero, al subrayar en qué medidaun programa educativo responde a su finalidad, se centra en los procesos de organización,mientras que el segundo, al hacer hincapié en las necesidades y capacidades de los educandos,tiene muy en cuenta los “grupos clientes” particulares (Sallis, 1996, págs. 15-17).10. Véanse Russell (1973) y Elias y Merriam (1980).11. En este contexto, Rousseau pensaba que existía un proceso de desarrollo común a todoslos seres humanos. Afirmaba que se trataba de un proceso intrínseco y natural en el quela motivación principal del comportamiento era la curiosidad. Partidario de la escolarizaciónuniversal, Rousseau concibió un método que consistía en aislar a los niños de la sociedad(por ejemplo, en una casa de campo) y situarlos ante nuevos entornos y problemas que debíanresolver o superar. Una vez que los niños alcanzaban la edad de la razón (hacia los doce años),se consideraba que eran capaces de emprender, como personas “libres”, un procesopermanente de educación (Rousseau, 1792).12. Dewey (1916) consideraba que los alumnos crean conocimientos en el aula y transformansu identidad mediante “un proceso de aprendizaje consistente en desempeñar nuevos papeles”(Fenwick, 2001, pág. 3).13. Piaget (1975), en su “epistemología genética”, define las estructuras de actividad física ymental que corresponden a las etapas del desarrollo del niño. En lugar de considerar el nuevoaprendizaje como una mera prolongación del aprendizaje anterior, Piaget afirma que losalumnos necesitan enfrentarse a un conflicto entre ambos, porque, de no ser así, losconocimientos serían estáticos y el aprendizaje no podría producirse.14. Esos enfoques se inspiran mucho en el pragmatismo de Dewey y la “teoría del desarrollosocial” de Vygotsky (1979). Este último emite la idea de que el aprendizaje se produce primeroen relación con los demás, y sólo más tarde se asimila individualmente. Por lo tanto, segúnVygotsky, es la interacción social la que conduce al desarrollo cognitivo, y no lo contrariocomo opina Piaget.

5036 / CAPÍTULO 120Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoSegún losenfoques críticos,la educacióntiende areproducir lasestructuras ydesigualdadesde la sociedaden general.Enfoques conductistasLa teoría conductista va en dirección opuesta ala del humanismo. Se basa en la manipulacióndel comportamiento por medio de estímulosespecíficos. 15 El conductismo ejerció unainfluencia considerable en la reforma de laeducación durante la primera mitad del siglo XX(Blackman, 1995). Sus principios fundamentalesson los siguientes:Los alumnos no poseen la motivación o lacapacidad intrínseca para elaborar sus propiasinterpretaciones.El comportamiento humano se puede prever ycontrolar por medio de recompensas y castigos.La cognición se basa en el modelado delcomportamiento.Las pedagogías deductivas y didácticas, porejemplo las tareas graduadas en dificultad, elaprendizaje de memoria y la memorización, sonútiles. 16Aunque pocos pedagogos aceptan la totalidaddel programa conductista en su forma original,en muchos países se pueden observar elementosde prácticas conductistas en los programas deformación de docentes, los planes de estudiosescolares y los métodos que los profesoresaplican efectivamente en las aulas. 17 Las formasde instrucción directa o estructurada, queocupan un lugar importante en el presenteInforme, comparten un elemento clave con lacorriente conductista, a saber: la convicción deque de los resultados del aprendizaje deben serobjeto de un seguimiento y de que la informaciónde retorno frecuente es fundamental paramotivar y orientar a los educandos. En elRecuadro 1.7, se resume el enfoque conductistade la calidad de la educación.Enfoques críticosDurante el último cuarto del siglo XX, empezarona formularse diversas críticas importantes a lospreceptos humanistas y conductistas. Los sociólogosya habían percibido la sociedad como unsistema de elementos interrelacionados, en elque el orden y la estabilidad se manteníangracias a la existencia de valores compartidos. 18Dado que el papel de la educación consiste entransmitir esos valores, la calidad, según esteenfoque, debe medirse por la eficacia de losprocesos de transmisión de valores. En la últimaparte del siglo XX, los críticos empezaron areconocer el carácter eminentemente político deesos procesos. Algunos enfoques neomarxistascaracterizaron la educación en las sociedadescapitalistas como el principal mecanismo delegitimación y reproducción de las desigualdadessociales, 19 mientras que los planteamientos dela “nueva sociología de la educación”, unmovimiento del periodo 1970-1980, centraron suscríticas en la función de los planes de estudioscomo medio social y político de transmisión delRecuadro 1.7. La calidaden la corriente conductistaSe propugna la adopción de planes de estudiosnormalizados, definidos y controlados desde elexterior, y basados en objetivos prescritos ydeterminados independientemente del educando.15. Como ejemplo de la teoría conductista “clásica”, cabe contemplar dos tipos decondicionamiento: el “respondiente” y el “operante” (Skinner, 1968). El primero se refierea un proceso mediante el cual se condiciona a un sujeto para que responda a un estímuloexterno (por ejemplo, el perro de Pavlov que saliva al oír la campana que anuncia la horade la comida). El condicionamiento operante se refiere al reforzamiento de esa respuestamediante sistemas de recompensa y castigo (por ejemplo, alimentar al perro o privarlo decomida) que estimulan un nuevo aprendizaje y/o el abandono de un comportamientoanterior.16. Estas nociones dieron lugar a la escuela pedagógica “objetiva”, que se manifestóprimero con la tentativa de Bobbitt (1918) de aplicar a los planes de estudios las ideasdel experto en gestión F.W Taylor. Otros enfoques dignos de mención son los que figuranen los Principios básicos del currículo de Tyler (1973) y la taxonomía de Bloom (1956),que establecieron objetivos educativos a partir de los cuales se pudieron elaborarinstrumentos de evaluación muy perfeccionados.17. Jarvis (1983, pág. 61) dice que, incluso prácticas aparentemente “inocentes” como“elogiar a un alumno reticente por su contribución a un debate en grupo”, se basan enel condicionamiento operante de Skinner.18. Estos esos sociólogos, figuraban teóricos funcionalistas (por ejemplo, Parsons, 1985)y algunos estructuralistas (por ejemplo, Durkheim, 1972).19. En particular Bourdieu y Passeron (1969), Bowles y Gintis (1976), Apple (1978),Spring (1972) y Michéa (1999).Se considera que la evaluación es una mediciónobjetiva de los comportamientos aprendidos conrespecto a criterios de evaluación preestablecidos.Los tests y exámenes no sólo se consideran unelemento esencial del aprendizaje, sino tambiénel medio principal para planificar y distribuirrecompensas y castigos.El docente dirige el aprendizaje, en su calidadde experto que controla los estímulos y lasrespuestas.Se privilegian los ejercicios de aprendizajeprogresivo que refuerzan las asociacionesdeseadas en la mente del educando.

ENTENDER QUÉ ES LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN / 37poder y el saber. 20 Un grupo distinto depensadores críticos, denominados “desescolarizadores”,instó a abandonar la escolarización yreemplazarla por formas más comunitarias deeducación formal. 21 Las demás críticas de losenfoques tradicionales consistieron en planteamientosposmodernistas y feministas de índolediversa. 22Los enfoques críticos abarcan una vasta gamade teorías, pero su preocupación común es quela educación tiende a reproducir las estructurasy desigualdades de la sociedad en general.Aunque muchos de ellos se adhieren al principiobásico del humanismo, según el cual la finalidadúltima de todo pensamiento y acción es eldesarrollo humano, cuestionan la idea de queuna educación universal conducirá automáticamentea un desarrollo uniforme del potencial detodos los educandos. En contra de esta postura,los partidarios de una “pedagogía emancipadora”han propuesto que “los intelectuales críticos”se dediquen a conferir autonomía a los alumnosmarginados, ayudándoles a analizar su experienciay corregir así las desigualdades einjusticias sociales. Según este punto de vista,la pedagogía crítica es emancipadora porquepermite a los alumnos forjarse sus propiasopiniones (Freire, 1990) y liberarse de las necesidadesdefinidas desde el exterior (Giroux, 1993),al mismo tiempo que les ayuda a explorar otrosmodos de pensar que pueden haber sidoocultados por las normas predominantes(McLaren, 1994). En el Recuadro 1.8 se esbozanlas características esenciales de los enfoquescríticos de la calidad de la educación.Enfoques autóctonosAlgunos esfuerzos importantes realizados paragenerar nuevas ideas en materia de educaciónhan arraigado en los países de bajos ingresos.A menudo, esas ideas han surgido como undesafío al legado del colonialismo. Entre losejemplos más destacados figuran los enfoquesdel Mahatma Gandhi y de Julius Nyerere, quepropusieron sistemas educativos innovadores yculturalmente pertinentes que hacían hincapiéen la autonomía, la igualdad y el empleo rural. 23Esos enfoques autóctonos cuestionaron losconocimientos, imágenes, ideas, valores ycreencias “importados” que se reflejaban en losplanes de estudios predominantes. Un ejemplopositivo de las alternativas propuestas enRecuadro 1.8. La calidad en la corriente críticaLos teóricos de la corriente crítica se centran en las desigualdadesque se dan en el acceso a la educación y en los resultadoseducativos, así como en el papel de la enseñanza en la legitimacióny reproducción de las estructuras sociales mediante la transmisiónde un cierto tipo de conocimientos que sirve los intereses dedeterminados grupos sociales. En consecuencia, los sociólogos ypedagogos de esta corriente tienden a asociar la buena calidad a:una educación que fomenta el cambio social;un programa de estudios y unos métodos pedagógicos queestimulan el análisis crítico de las relaciones sociales de poder yde los modos de producción y transmisión de los conocimientosformales;una participación activa de los educandos en la concepción desu propia experiencia de aprendizaje.materia de planes de estudios atañe al campode las matemáticas. Los “etnomatemáticos”afirman que las matemáticas “estándar” no sonneutras ni objetivas, sino que son culturalmentetendenciosas, y señalan que existen otras formasque tienen una incidencia en la enseñanza y elaprendizaje. 24 En el Recuadro 1.9 se presentanalgunas de las principales característicascomunes a todos los enfoques autóctonos.Enfoques de la educación de los adultosEn los debates sobre la calidad de la educación,la educación de los adultos suele pasarse poralto. Sin embargo, también se dan en ellaenfoques conductistas, humanistas y críticos20. En particular Young (1971), Keddie (1971) y Bourdieu (1972).21. En particular Illich (1975).22. Los términos “posmodernismo” y “postestructuralismo” suelen emplearse de maneraintercambiable. Su tema común es que el poder y el saber no residen en las estructuras,sino en el discurso. Foucault (2002) afirma que el poder y las relaciones de poder creanlas condiciones de producción de los conocimientos, y que esto se refleja sobre todo enlos planes de estudios.23. Gandhi y Nyerere integraron la enseñanza de aptitudes profesionales sencillas en losplanes de estudios formales. Nyerere (1968) expuso una visión de la “educación para laautonomía” para la República Unida de Tanzania. Esa visión descansaba en varios objetivoseducativos clave: preservar y transmitir los valores tradicionales, promover la autonomíanacional y local, fomentar la cooperación y promover la igualdad. En el África meridional,la noción de ubuntu nutre con sus connotaciones comunitarias una visión alternativa dela educación que engloba la naturaleza social del ser, y no exclusivamente su desarrolloindividual (Tutu, 2000).24. Entre otros ejemplos de este enfoque, tal como los define Gerdes (2001), cabemencionar:Las sociomatemáticas en África. Zaslavsky (1973, pág. 7) examina “las aplicacionesde las matemáticas en la vida de los africanos y, a la inversa, la influencia que lasinstituciones africanas han ejercido en la evolución de sus matemáticas”.Las matemáticas en el contexto sociocultural (africano): Touré (1984, págs. 1-2) llamala atención sobre el papel de las matemáticas en los juegos practicados en Côte d’Ivoirey propone que las competencias prácticas del entorno sociocultural del educando seintegren en los programas de matemáticas.

5038 / CAPÍTULO 102Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoRecuadro 1.9. La calidad enlos enfoques autóctonosPoniendo en tela de juicio las ideas predominantes de los paísesdesarrollados en materia de calidad de la educación, losenfoques autóctonos proclaman la importancia de la pertinenciade la educación con respecto a las circunstancias socioculturalesdel país y del educando.Esos enfoques se fundamentan en los siguientes principios:Los enfoques predominantes importados de Europa no sonnecesariamente pertinentes en situaciones sociales yeconómicas muy distintas.Garantizar la pertinencia de la educación supone que elcontenido del plan de estudios, los métodos pedagógicos ylas evaluaciones se elaboren en el plano local.Todos los educandos disponen de valiosas fuentes deconocimientos previos, acumulados a través de experienciasdiversas, que los instructores deben aprovechar y cultivar.Los educandos deben intervenir en la concepción de su propioplan de estudios.El aprendizaje debe trascender los límites del aula y la escuelamediante actividades de aprendizaje no formal y a lo largo detoda la vida.Recuadro 1.10. La calidad en losenfoques de la educación de adultosEn los enfoques tradicionales de la educación de los adultos, laexperiencia y la reflexión crítica en el aprendizaje constituyenun aspecto importante de la calidad. Los teóricos radicalesconsideran que los educandos ya han adquirido una posiciónsocial y tienen la posibilidad de aprovechar su experiencia yaprendizaje como base para la acción social y el cambio social.25. Knowles (1980) menciona la experiencia como uno de los cinco principios de la teoríarelativa al aprendizaje de los adultos, en la que la reflexión individual es un elementoclave del proceso educativo. El ciclo de aprendizaje definido por Kolb (1984) toma tambiénla “experiencia concreta” como punto de partida del aprendizaje, basado en la reflexión.26. Para una perspectiva general sobre los paradigmas del aprendizaje de los adultos,véase IUE (2004).27. En su obra más influyente, Pedagogía del Oprimido, Freire calificó de “educaciónbancaria” la que se impartía a los pobres y señaló que era de calidad inferior y no atendíaa las necesidades de los educandos. Sostuvo que las prácticas educativas que excluyenlas interpretaciones distintas de una determinada realidad fortalecen el poder del docentey fomentan el análisis acrítico entre los alumnos. Freire consideraba que la intervencióndel alumno y su conocimientos anteriores son elementos esenciales del proceso deaprendizaje, y sostenía que el educando debía “asumir su plena responsabilidad comoprotagonista poseedor de conocimientos y no como receptor del discurso del docente”(Freire, 1990). Esta perspectiva militante llamó la atención sobre la necesidad de efectuarreformas y cambios políticos más profundos para mejorar la calidad de la educación. Entrelos enfoques más recientes figuran los de Usher y Edwards (1994), que aplican perspectivaspostestructurales y posmodernas a la educación y el aprendizaje de los adultos, y el deFenwick (2001), que se inspira en el aprendizaje experiencial de manera innovadora.(véase el Recuadro 1.10). Algunos escritores,vinculados al humanismo y el constructivismo,hacen hincapié en la experiencia de los adultoscomo recurso pedagógico esencial. 25 Otrosconsideran que la educación de los adultos esun elemento clave de la transformación sociocultural,política e histórica. 26 Es bien sabido queeste último punto de vista está asociado sobretodo a los programas de alfabetización y a la obradel teórico radical Paulo Freire, que ve en laeducación un mecanismo decisivo para despertarla conciencia política. 27 En su obra exhorta a loseducadores de adultos no sólo a incitar a loseducandos al diálogo para explicitar las experienciasopresivas, sino también a ayudarlesmediante el “planteamiento de problemas” yla “concienciación” a que se percaten del gradode influencia que las fuerzas sociales represivashan ejercido sobre ellos mismos.Marco para la comprensión,seguimiento y mejora dela calidad de la educaciónTeniendo en cuenta las distintas maneras en quelas diferentes corrientes examinadas anteriormenteentienden e interpretan la noción de calidadde la educación, la definición de la calidad y laelaboración de métodos para su seguimiento ymejora exigen un diálogo encaminado a lograr:un amplio consenso respecto de los fines yobjetivos de la educación;un marco para el análisis de la calidad quepermita especificar sus diferentes dimensiones;un método de medición que permitadeterminar y evaluar las variables importantes; yun marco para la mejora que abarque todoslos elementos interdependientes del sistema deeducación y permita determinar las posibilidadesde cambio y reforma.Como se ha indicado en las anteriores seccionesdel presente capítulo, el desarrollo cognitivo y laacumulación de valores, actitudes y competenciasparticulares son objetivos importantes delos sistemas educativos en la mayoría de lassociedades. Su contenido puede variar, pero suestructura general es similar en todo el mundo.De ello podría deducirse que, en cierto modo,el elemento clave para mejorar la calidad de la

ENTENDER QUÉ ES LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN / 39educación –o sea, lo que se necesita para ayudara los sistemas educativos a lograr esos objetivoscon mayor eficacia– podría ser tambiénuniversal. En los últimos años, se han dedicadonumerosos estudios a esta cuestión. Ahora bien,como se puede ver en el Capítulo 2, el númerode factores que pueden influir en los resultadoseducativos es tan vasto que las relacionesdirectas entre las condiciones de educación y susproductos no son fáciles de determinar.No obstante, esto permite iniciar una reflexiónsobre los principales elementos de los sistemaseducativos y su interacción. A este efecto, sepodrían caracterizar de la siguiente manera lasdimensiones esenciales que influyen en losprocesos fundamentales de la enseñanza y elaprendizaje:características de los educandos;contexto;aportes facilitadores;enseñanza y aprendizaje;resultados.El Gráfico 1.1 ilustra esas dimensiones y susrelaciones, y en las subsecciones sucesivas seexaminan sus características e interacciones.Características de los educandosLa manera en que las personas aprenden–y la rapidez con que lo hacen– depende sobretodo de sus aptitudes y experiencia. Las evaluacionesde la calidad de los resultados educativosque ignoran esas diferencias iniciales entre loseducandos pueden inducir a error. Las característicasdeterminantes importantes pueden comprenderel contexto socioeconómico, la salud,el lugar de residencia, la cultura y la religión,así como la cantidad e índole de los aprendizajesanteriores. Por lo tanto, es importante teneren cuenta las desigualdades que puedan existirentre los alumnos a causa de su sexo, discapacidades,raza, etnia y situación con respecto alVIH/SIDA o a contextos de emergencia. Esasdiferencias entre las características de loseducandos suelen exigir respuestas específicassi se quiere mejorar la calidad.Las diferenciasentre lascaracterísticasde los educandossuelen exigirrespuestasespecíficas sise quiere mejorarla calidad.Gráfico 1.1: Marco para comprender qué es la calidad de la educaciónAportes facilitadoresCaracterísticasde los educandosAptitudPerseveranciaDisposición para laescolarizaciónConocimientos anterioresObstáculos para elaprendizajeEnseñanza y AprendizajeTiempo de aprendizajeMétodos pedagógicosEvaluación, información e incentivosTamaño de las clasesMaterial de enseñanza y aprendizajeInstalaciones e infraestructuras materialesRecursos humanos: profesores, directores de escuelas,inspectores, supervisores y administradoresBuena administración de las escuelasResultadosCompetencias básicas en lectura,escritura, aritmética y aptitudesprácticas para la vida cotidianaCompetencias creativas yafectivasValoresVentajas socialesContextoSituación económica ycondiciones del mercadode trabajo en la comunidadFactores socioculturalesy religiososEstrategias de ayudaConocimientos sobre la educacióne infraestructuras de apoyoRecursos públicos a disposiciónde la educaciónCompetitividad de la profesióndocente en el mercado de trabajoBuena administración nacionaly estrategias de gestiónPunto de vista filosófico deldocente y del educandoEfectos de los compañerosApoyo de los padresTiempo disponible parafrecuentar la escuela y efectuartrabajos escolares en el hogarNormas nacionalesExpectativas del públicoExigencias del mercadode trabajoMundialización

5040 / CAPÍTULO 120Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoObviamente, lasescuelas quecarecen demaestros, libros detexto y materialesdidácticossuficientes noestán encondiciones defuncionar coneficacia.ContextoLos vínculos entre la educación y la sociedadson estrechos, y ambas se influyen mutuamente.La educación puede contribuir a transformarla sociedad mejorando y fortaleciendo lascompetencias, los valores, la comunicación,la movilidad (relacionada con las posibilidadesy la prosperidad individuales), la prosperidad yla libertad de las personas. Sin embargo, a cortoplazo, la educación suele ser un fiel reflejo de lasociedad: los valores y comportamientos que latrascienden son los del conjunto de la sociedad.Otra cuestión de igual importancia estriba ensaber si la educación se imparte en el contextode una sociedad próspera o de una sociedaddonde la pobreza está generalizada. En esteúltimo caso, es muy posible que las posibilidadesde incrementar los recursos destinados a laeducación serán limitadas.Más directamente, las políticas nacionales enmateria de educación constituyen también uncontexto determinante. Por ejemplo, los objetivosy normas, las políticas relativas a los planes deestudios y los docentes crean las condicionespropicias para la práctica educativa. Estosaspectos contextuales pueden ejercer unainfluencia considerable en la calidad de laeducación. Asimismo, las estrategias de la ayudainternacional desempeñan también un papelinfluyente en la mayoría de los países endesarrollo.Aportes facilitadoresSi no intervienen otros factores, también puedeninfluir considerablemente en el éxito de laenseñanza y el aprendizaje los recursos disponiblespara respaldar el proceso educativo, asícomo las modalidades directas de gestión dedichos recursos. Obviamente, las escuelas quecarecen de maestros, libros de texto y materialesdidácticos suficientes no están en condicionesde funcionar con eficacia. En este sentido, losrecursos son importantes para la calidad dela educación, aunque aún no se ha podidodeterminar con total exactitud de qué manerani en qué medida. Los aportes son facilitadoresen la medida en que sustentan los procesos deenseñanza y aprendizaje y están intrínsecamenterelacionados con éstos, que a su vez influyen enla diversidad y el tipo de aportes utilizados, asícomo en la eficacia con que se emplean. Lasprincipales variables relativas a los aportes sonlos recursos materiales y los recursos humanos,y la buena administración de esos recursosconstituye una dimensión suplementariaimportante:Los recursos materiales, proporcionadostanto por los gobiernos como por las familias,comprenden los libros de texto y otrosmateriales pedagógicos, así como las aulas,bibliotecas, instalaciones escolares y otrasinfraestructuras disponibles.Los recursos humanos están constituidos porlos directores, administradores, personal deapoyo, supervisores, inspectores y, sobre todo,por los docentes, que desempeñan una funciónesencial en el proceso educativo. El contextogeneral en que se desarrolla este proceso influyeen los docentes y éstos, a su vez, son determinantespara que el proceso dé resultadossatisfactorios. Los indicadores de aproximaciónútiles son la proporción de alumnos por docente,el promedio de remuneración de los docentes yel porcentaje del gasto en educación asignado adiversas partidas. Para medir los recursosmateriales y humanos se suelen utilizar indicadoresde gastos, comprendido el gasto públicoordinario por alumno y la proporción del PIBdedicada a la educación.El aporte facilitador constituido por la buenaadministración de las escuelas atañe a lasmodalidades de organización y gestión de éstas.Los factores importantes que pueden ejercer unainfluencia indirecta en la enseñanza y el aprendizajeson, entre otros, una dirección enérgica, unentorno escolar seguro y acogedor, una buenaparticipación de la comunidad y alicientes parala obtención de buenos resultados.Enseñanza y aprendizajeComo se indica en el Gráfico 1.1, el procesode enseñanza y aprendizaje está estrechamentevinculado al sistema de apoyo constituido porlos aportes y otros factores contextuales. Laenseñanza y el aprendizaje son el ámbito clavedel desarrollo y la evolución del individuo. Eneste ámbito es donde se perciben los efectos delos planes de estudios, donde se pone a pruebala eficacia de los métodos pedagógicos de losdocentes y donde los educandos se motivan nosólo a participar, sino también a “aprender aaprender”. Mientras que los aportes facilitadoresindirectos mencionados precedentemente están

ENTENDER QUÉ ES LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN / 41estrechamente vinculados a esta dimensión, losprocesos efectivos de enseñanza y aprendizaje–tal como se desarrollan en el aula– comprendenel tiempo que los alumnos dedican al aprendizaje,los métodos de evaluación empleados parael seguimiento de sus progresos, los estilos deenseñanza, la lengua de instrucción y lasestrategias de organización de la clase.ResultadosLos resultados de la educación deben evaluarseen relación con los objetivos fijados. El mediomás fácil de expresar los resultados consiste enevaluar el aprovechamiento escolar (a veces, enforma de puntuaciones obtenidas en tests, peromás frecuente y comúnmente en forma deresultados de exámenes), aunque también sehan ideado métodos para evaluar el desarrollocreativo y emocional, así como los cambios queafectan a los valores, actitudes y comportamientos.Asimismo, pueden utilizarse otrasmedidas de aproximación del aprovechamientoescolar de los educandos y de los beneficiossociales y económicos más generales de laeducación, por ejemplo, el éxito en el mercadodel trabajo. Es útil distinguir entre la medicióndel aprovechamiento escolar y las demásmediciones de resultados, que pueden incluirlos beneficios generales para la sociedad.Utilización del marcoEste marco de cinco dimensiones constituye unmedio para organizar y entender las diferentesvariables de la calidad de la educación. Esexhaustivo porque considera que la calidad de laeducación engloba el acceso a ésta, los procesosde enseñanza y aprendizaje y los resultados,según modalidades que dependen a la vez delcontexto y de la diversidad y calidad de los aportesdisponibles. Hay que tener presente que elacuerdo sobre los fines y objetivos de la educaciónserá el marco para todo debate relativo a lacalidad y que ese acuerdo comprende aspectosmorales, políticos y epistemológicos que suelenser invisibles o pasarse por alto.Aunque este marco dista de ser el únicodisponible o posible, ofrece una estructuraglobal que puede utilizarse con la doblefinalidad de efectuar el seguimiento de lacalidad de la educación y analizar las políticaselegidas para mejorarla. En los Capítulos 2 y 3del presente informe, los factores determinantesde la calidad de la educación se analizanen función del grado en que las variablesrelativas a sus diferentes dimensiones permitenmejorar los resultados del aprendizaje (medidosprincipalmente en términos de adquisicionescognitivas). En el Capítulo 4, el marco se adaptay modifica para facilitar un examen más holísticode las estrategias destinadas a mejorar lacalidad de la educación. Además, hace hincapiéen la dimensión esencial de la enseñanza y elaprendizaje del Gráfico 1.1, que hace deleducando el centro del proceso educativo.Estructura del informeLa finalidad principal del Informe de Seguimientode la EPT en el Mundo es examinar la evoluciónde la educación en el mundo a la luz de losobjetivos de Dakar. Al igual que en sus edicionesanteriores, el Informe presta una atenciónconsiderable –en particular en el Capítulo 3–al análisis de los progresos realizados hacia laconsecución de esos objetivos, sobre todo desdeun punto de vista cuantitativo. Al elegir la calidadde la educación como tema principal, centrandoasí la atención en los progresos y perspectivasde consecución del sexto objetivo de Dakar, elInforme ha ilustrado ya en el presente Capítulo 1la importancia que para la EPT reviste la calidadde la educación y ha abordado la cuestión de losmedios necesarios para definirla y efectuar suseguimiento. En las páginas sucesivas, elInforme tratará de determinar los factores quetienen una incidencia particular en la calidad dela educación (Capítulo 2), las estrategias quepueden adoptarse para mejorarla, en particularen los países en desarrollo 28 (Capítulo 4) y cómola comunidad internacional está cumpliendo loscompromisos que ha contraído con la EPT(Capítulo 5).Hay que tenerpresente que elacuerdo sobre losfines y objetivos dela educacióncomprende aspectosmorales, políticos yepistemológicos quesuelen ser invisibleso pasarse por alto.28. En el presente Informe,el término “países” significapor regla general “paísesy territorios”.

2 0 0Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo© L. FRANEY / RAPHO5Capítulo 2La importancia de la calidadUn patio de recreoen Senegal: aprenderjuntos y aprendera convivir.42

Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo2005Las enseñanzas de lostrabajos de investigaciónLos recientes debates sobre la calidad de la educación,examinados en el Capítulo 1, indican que aún no se ha zanjadola cuestión de su definición. Sin embargo, una conclusiónobvia es que una educación de buena calidad (en las escuelaso en otras formas de aprendizaje organizado) facilita laadquisición de conocimientos, aptitudes y actitudes queposeen un valor intrínseco y contribuye a la consecuciónde importantes objetivos humanos. En el presente capítulo,se empieza por examinar los elementos de que se disponecon respecto a esa relación y se demuestra que la adquisiciónde mejores aptitudes cognitivas y no cognitivas en la escuelacontribuye al desarrollo económico y social. Por lo tanto,la necesidad de determinar la manera óptima de mejorar lacalidad de la educación es relativamente apremiante. De ahíque el objetivo principal del presente capítulo sea identificary sintetizar los datos disponibles sobre los factores determinantesde la calidad de la educación. Entender lo quedetermina la calidad de la educación y las demás formasde aprendizaje organizado es la condición sine qua non paraformular políticas que garanticen y mejoren dicha calidad. 143

5044 / CAPÍTULO 202Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoEstá comprobadoque la distribuciónde los ingresosindividuales en lasociedad estáestrechamentevinculada al nivelde instrucción delas personas.Las repercusiones de la calidadde la educación en los objetivosdel desarrolloEstá generalmente admitido que la educaciónformal es uno de los factores importantes quecontribuyen a la adquisición de competenciasindividuales y a la formación del capital humano.Ahora bien, no es el único factor. Los padres, lasaptitudes individuales y los amigos desempeñanindudablemente un papel importante. Noobstante, la escuela ocupa un lugar privilegiado,no sólo porque la educación y “creación decapacidades” figuran explícitamente entre susprincipales objetivos, sino también porque esel factor en el que más directamente influyenlas políticas públicas. Está comprobado quela distribución de los ingresos individuales enla sociedad está estrechamente vinculada alnivel de instrucción de las personas. Por reglageneral, una escolaridad más larga es sinónimade ingresos más elevados a lo largo de toda lavida. Esos resultados se manifiestan a largoplazo. No repercuten en los ingresos de laspersonas durante su escolaridad, ni tampoco enla remuneración de su primer trabajo, sino enlos que obtiene a lo largo de toda su vida laboral.Por consiguiente, los posibles efectos de lacalidad actual de la educación en la distribuciónde las competencias y los ingresos sólo seránpalpables dentro de varios años, cuando losalumnos de hoy representen una proporciónsignificativa de la población activa.Repercusiones de la calidaden los ingresos individualesUno de los problemas surgidos a la hora dedeterminar las repercusiones de las diferenciasen la calidad del capital humano ha sido el de sumedición. Gran parte del debate sobre la calidad–en particular en relación con los recientesesfuerzos por mejorar la rendición de cuentas–ha subrayado la importancia de mejorar lasaptitudes cognitivas por medio de la escolarización,y la mayoría de los padres y encargadosde la formulación de políticas convienen enque esas aptitudes representan una dimensiónclave de los resultados de la educación. Si lascompetencias cognitivas constituyen efectivamenteuna medida de aproximación –por muyincompleta que sea– de la calidad de educación,la cuestión que se plantea es saber si existe unacorrelación entre ellas y los resultados ulterioresde los alumnos en el mercado del trabajo, asícomo entre ellas y el potencial de crecimientode la economía.Se hace cada vez más patente que la calidadde los recursos humanos, tal como se mide conlas puntuaciones obtenidas en los tests, influyedirectamente en los ingresos individuales,la productividad y el crecimiento económico.Una serie de investigaciones realizadas en losEstados Unidos ha demostrado que el aumentode los ingresos atribuible a la obtención demejores puntuaciones en los tests normalizadoses considerable. 2 En general, esos estudiosmuestran que las adquisiciones medidas por lostests tienen una incidencia clara en los ingresos,una vez que se toman en cuenta las diferenciasde nivel de educación, edad o experiencia laboral,así como otros factores susceptibles de influir enlos ingresos. En otras palabras, entre alumnosque han estado escolarizados el mismo númerode años, los resultados de una educación demejor calidad (representados por las puntuacionesen los tests) están estrechamentevinculados a las ulteriores diferencias deingresos entre ellos y, por lo tanto, es de suponerque también estén relacionados con las diferenciasde productividad individual.1. Los trabajos de investigación existentes en el ámbito de la economíao las ciencias de la educación se centran más en los resultadoseducativos que en los aportes y los procesos y, sobre todo, en un solotipo de resultado: las aptitudes cognitivas. En consecuencia, el presentecapítulo se centra esencialmente en las adquisiciones cognitivas,aunque también menciona la importancia de las competencias nocognitivas y los demás beneficios de la escolarización, cuyo valor sereconoce cada vez más.2. Esos resultados se han obtenido con distintos enfoques, pero elanálisis básico consiste en calcular una ecuación de ingresos estándarde Mincer y añadir una medición de las competencias cognitivasindividuales. Este enfoque establece una relación entre el logaritmo delos ingresos y el número de años de escolaridad, la experiencia y otrosfactores que pueden tener un efecto en las diferencias de ingresosindividuales. Los análisis más claros son los de Bishop (1989, 1991),O'Neill (1990), Grogger y Eide (1993), Blackburn y Neumark (1993, 1995),Murnane, Willett y Levy (1995), Neal y Johnson (1996), Mulligan (1999),Murnane y otros (2000), Altonji y Pierret (2001), Murnane y otros (2001) yLazear (2003).Tres estudios recientes realizados en los EstadosUnidos proporcionan estimaciones directas ybastante coherentes de las repercusiones de losresultados escolares en los ingresos (Mulligan,1999; Murnane y otros, 2000; y Lazear, 2003).Esos estudios utilizaron diferentes conjuntosde datos –representativos a nivel nacional–que sirven para efectuar el seguimiento de losalumnos después de su escolaridad e incorporaciónal mercado laboral. Los estudios indicanque un aumento de 1, desviación estándar, delrendimiento en matemáticas al final del ciclode secundaria se traduce en ingresos anuales

LA IMPORTANCIA DE LA CALIDAD: ENSEÑANZAS DE LOS TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN / 45superiores en un 12%. 3 A título de comparación,el promedio de ganancia generado por un añosuplementario de escolaridad en los EstadosUnidos se cifra por regla general entre un 7% yun 10%.Hay motivos para pensar que esas estimacionesilustran la incidencia mínima de las adquisicionescognitivas más elevadas en los ingresos.En primer lugar, se obtienen bastante tempranoen la vida activa de las personas de la muestra,que en general tenían entre 25 y 35 años de edaden las fechas a las que se refieren los datos, ytodo tiende a demostrar que el efecto de losresultados obtenidos en los tests aumenta conla experiencia laboral. 4 En segundo lugar, lasexperiencias observadas en el mercado detrabajo abarcan el periodo 1985-1995 y algunoselementos parecen indicar que el nivel de lascompetencias y de la educación ha aumentadodesde entonces. Por último, es de suponer que,en el futuro, el mejoramiento de la productividaden toda la economía conducirá a un aumento delas ventajas asociadas a niveles de competenciamás elevados. 5Por lo que se refiere a los demás efectosdirectos de la educación, las investigacioneshan puesto de manifiesto importantes beneficiosasociados al cálculo aritmético, la lectura yla escritura en el Reino Unido 6 y a la lecturay la escritura en el Canadá. 7 En consecuencia,los programas educativos que inculcan esascompetencias generarán mayores beneficioseconómicos individuales que los que no lastransmiten.Una parte de los beneficios asociados a lacalidad de la educación se derivan de lacontinuación de la escolaridad. 8 Obviamente,los alumnos que tienen más éxito en la escuela–reflejado por las puntuaciones obtenidas en losexámenes o tests de rendimiento normalizados–tienden a prolongar la escolaridad y los estudiossuperiores. 9 Del mismo modo, los costos netosde las mejoras efectuadas en la calidad de laeducación –si éstas se traducen en un aumentodel éxito escolar– no son tan elevados comoparecen, o incluso lo son mucho menos, debidoa la consiguiente disminución de las tasas derepetición y deserción escolar. Por lo tanto, unrendimiento escolar más elevado incita a losalumnos a proseguir su escolaridad, lo cualconduce, entre otras cosas, a un incrementode las tasas de terminación de estudios en todoslos niveles del sistema educativo. En consecuencia,en los países donde las escuelas nofuncionan bien y las tasas de repetición sonelevadas, algunas mejoras cualitativas podríanautofinanciarse, reduciendo el promedio detiempo de frecuentación de la escuela de losque terminan su escolaridad.Aunque los datos sobre esas relaciones sonun tanto limitados en los países en desarrollo,es probable que los beneficios resultantesde la calidad de la educación sean más elevadosen esos países que en las naciones industrializadas.En el Cuadro 2.1 se recapitulan los3. Un aumento de 1, desviación estándar, con respecto a la media correspondería a un nivelde rendimiento equivalente al 85º percentil de la distribución. En otros términos, el 15% delos alumnos obtendría normalmente puntuaciones más elevadas en los tests. Murnane yotros (2000) utilizan datos provenientes de los estudios High School and Beyond y NationalLongitudinal Survey of the High School Class de 1972. Sus estimaciones indican cierto gradode variación, ya que el aumento por desviación estándar de los resultados en los tests esdel 15% para los hombres y del 10% para las mujeres. Basándose en una muestra de edadlevemente inferior proveniente del National Education Longitudinal Study de 1988, Lazear (2003)proporciona una sola estimación de 12%. Asimismo, Mulligan (1999) comprueba un aumento deun 11% en el test normalizado de aptitud para las fuerzas armadas en los datos de la encuestaNational Longitudinal Survey of Youth.4. Altonji y Pierret (2001) llegan a la conclusión de que las repercusiones del aprovechamientoescolar en los ingresos aumentan con la experiencia, en parte porque el empleador tiene másoportunidades de observar el rendimiento.5. Los estudios sobre las repercusiones del aprovechamiento escolar en los ingresos suelencomparar trabajadores de diferentes edades en un momento determinado, a fin de estimarcómo evolucionan los ingresos individuales. Sin embargo, todo aumento de la productividaden la economía tiende a mejorar los ingresos individuales a lo largo del tiempo. Por lo tanto,los beneficios resultantes de la mejora de las competencias de los alumnos tienen másposibilidades de aumentar a lo largo de la vida profesional que de permanecer constantes.6. Véase McIntosh y Vignoles (2001). Dado que utilizan valores discretos para medir las competencias,resulta difícil comparar directamente las magnitudes obtenidas con las de los estudiosefectuados en los Estados Unidos.7. Finnie y Meng (2002), así como Green y Riddell (2003), atribuyen un importante rendimientoa las competencias en lectura y escritura, pero los dos primeros sacan la conclusión de queel rendimiento de la aritmética elemental es irrelevante, lo cual contradice la mayoría de losanálisis sobre las competencias en cálculo aritmético y matemáticas.8. Gran parte de la labor de los economistas sobre las diferencias en las competencias dela mano de obra ha tenido por objeto determinar el promedio de rendimiento en el mercadolaboral de un periodo de escolaridad adicional. Como los alumnos mejor dotados tienen másoportunidades de continuar sus estudios, se ha argumentado que una parte del nivel superiorde ingresos observado entre las personas que han estudiado más años refleja en realidad laremuneración de una competencia superior, y no tanto la de una escolaridad más prolongada.Los economistas han adoptado diversos enfoques analíticos para abordar esta cuestión, incluidoun ajuste en función de las puntuaciones obtenidas en tests cognitivos, pero sus trabajos suelenpasar por alto la variación de la calidad de la educación. Esos enfoques han tratado de encontrarsituaciones en las que la cantidad de estudios es influenciada por factores distintos del valorque el alumno atribuye a la continuación de los estudios, y también han tratado de analizar lasdiferencias de ingresos entre gemelos (véase Card, 1999). Los diferentes ajustes efectuadospara tener en cuenta las diferencias de aptitud suelen dar lugar a cambios de menor importanciaen las estimaciones del valor de la educación, y Heckman y Vytlacil (2001) afirman que nose pueden disociar los efectos de la aptitud y los efectos de la educación. En general, los únicosestudios explícitos sobre la calidad de la educación analizan las diferencias de gastos y recursosentre las escuelas, pero es sabido que son medidas imperfectas de las diferencias de calidadentre ellas (Hanushek, 2002a).9. Aunque este punto pueda parecer obvio, hay numerosas conclusiones de trabajos deinvestigación que lo corroboran. Véanse, por ejemplo, Dugan (1976) y Manski o Wise (1983).Rivkin (1995) saca la conclusión de que las diferencias en las puntuaciones de tets en losEstados Unidos reflejan una proporción considerable de la variación sistemática observada enla conclusión del ciclo de secundaria y la continuación de los estudios en la enseñanza superior.Al examinar los factores que influyen en el éxito escolar, Bishop (1991), así como Hanushek,Rivkin y Taylor (1996), sacaron la conclusión de que las puntuaciones individuales en los testsde aprovechamiento escolar guardan una estrecha relación con una asistencia constante a laescuela. Behrman y otros (1998) han observado que el aprovechamiento escolar tiene un efectoconsiderable tanto en la prosecución de los estudios en el primer ciclo de la enseñanza superiorcomo en la calidad de éste. Además, esos efectos son más importantes cuando se tienendebidamente en cuenta los diversos factores determinantes del aprovechamiento escolar.Hanushek y Pace (1995) observan que la terminación del ciclo de la enseñanza superior estáestrechamente relacionada con la obtención de puntuaciones más elevadas al final de este ciclo.

5046 / CAPÍTULO 202Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoLa calidad dela educacióngeneraimportantesbeneficioseconómicos.10. Por lo visto, lasestimaciones dependenmucho del método deevaluación utilizado. Tantodentro de un mismo estudiocomo entre los estudios queutilizan los mismos datosbásicos, los resultados varíanen función de las técnicasempleadas para poner demanifiesto el parámetrofundamental de lascompetencias cognitivas.Véase Glewwe (2002).Cuadro 2.1: Rendimientos estimados de un aumento de 1, desviación estándar, en las competencias cognitivasEstudioGlewwe (1996)Jolliffe (1998)Vijverberg (1999)Boissiere, Knight ySabot (1985); Knight ySabot (1990)Angrist y Lavy (1997)Alderman y otros(1996)Behrman, Ross ySabot (en preparación)Moll (1998)Boissiere y otros(1985); Knight y Sabot(1990).PaísGhanaGhanaGhanaKenyaMarruecosPakistánPakistánSudáfricaRepúblicaUnida deTanzaniaEfecto estimado 10,21** a 0,3**(sistema público)0,14 a 0,17(sector privado)0,05 a 0,07*Incierto0,19** a 0,22**Incierto0,12 a 0,28*Incierto0,34** a 0,48**0,07 a 0,13*resultados de trabajos de investigación realizadosen seis países, principalmente africanos. Utilizandométodos sencillos para medir las competenciascognitivas básicas, esos trabajos muestran queesas competencias tienen una repercusiónimportante en los ingresos, aparte del efecto quepuedan tener los años de escolaridad cursados.Aunque haya que interpretar con cautela esosresultados, 10 el cuadro parece indicar que lacalidad de la educación genera importantesbeneficios económicos. Los estudios sobre Ghanay la República Unida de Tanzania son los únicosque arrojaron beneficios inferiores o equivalentesa los de las estimaciones de los Estados Unidos.En otros países, un aumento de 1, desviaciónestándar, de las puntuaciones en los testscorrespondía a un incremento de los sueldosdel 12% al 48%, lo cual refleja un rendimientoObservacionesOtros métodos de estimación arrojan resultados distintos. Los efectosde las matemáticas son mayores que los de la lectura. Todos estosefectos persisten, incluso teniendo en cuenta los resultados en el testde aptitud de Raven.Los ingresos de las familias guardan relación con el promedio de losresultados en matemáticas con variaciones relativamente leves, segúnel método de estimación utilizado. El efecto de los ingresos no agrariosen los ingresos agrarios no guarda relación con las competencias.Estimaciones de los ingresos del trabajo independiente no agrario,según los niveles de matemáticas y lectura. Estimaciones muy variables(efectos tanto positivos como negativos), pero los efectos no sonestadísticamente significativos por regla general.Estimaciones sobre el conjunto de la muestra: variaciones leves entrelos alumnos que terminan la enseñanza primaria y los que finalizan lasecundaria.La conversión en puntuaciones estándar es imposible por la utilizaciónde índices de rendimiento. El factor “competencia en francés escrito”parece ser el que más influye en los ingresos, pero los resultadosdependen del sistema de estimación utilizado.Se comprueba la existencia de variaciones según los métodosempleados y en función de que se hayan tenido en cuenta las aptitudesy la salud. Los efectos son más considerables y significativos cuando nose tienen en cuenta las aptitudes y la salud.Estimaciones de un modelo estructural con puntuaciones combinadaspara las competencias cognitivas. El valor del indicador es significativoa partir de 0,01, pero no se puede traducir directamente en magnitudestimada del efecto.Depende del método de estimación; el impacto del cálculo es variable.Comprensión – no indicada – no significativa por regla general.Estimaciones sobre el conjunto de la muestra: entre los alumnos queterminan la enseñanza primaria son más bajas que entre los quefinalizan la secundaria.Notas: *Significativo a partir de 0,05; **Significativo a partir de 0,01.1. Las estimaciones indican el aumento proporcional de los ingresos correspondiente a un aumento de 1, desviación estándar, en las puntuaciones en los tests.Fuente: Hanushek (2004).sustancial de la elevación de los niveles decompetencias cognitivas y por lo tanto, probablemente,de la mejora de la calidad de la educación.Repercusiones de la calidaden el crecimiento económicoQuizás la relación entre la calidad de la manode obra y el crecimiento económico sea aún másimportante que el impacto del capital humanoy la calidad de la escuela en la productividadindividual y los ingresos personales. Elcrecimiento económico determina en quémedida puede mejorarse el nivel de vida globalde una sociedad. Además, la educación de cadapersona puede repercutir positivamente en lasituación económica de las demás (además delos beneficios individuales que se acaban de

LA IMPORTANCIA DE LA CALIDAD: ENSEÑANZAS DE LOS TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN / 47mencionar). En particular, una sociedad máseducada puede traducirse en índices de innovaciónmás elevados, una mayor productividadglobal gracias a la capacidad de las empresaspara introducir nuevos y mejores métodos deproducción, y una aplicación más rápida de lasnuevas tecnologías. Estos factores externosconstituyen motivos suplementarios parapreocuparse por la calidad de la educación.pero en realidad es muy importante. Como elcrecimiento añadido tiene un efecto multiplicador,genera un importante aumento de la rentanacional y del bienestar social. Así pues, lacalidad de la mano de obra medida por laspuntuaciones en matemáticas y ciencias pareceser un factor determinante del crecimientoeconómico y, por consiguiente, de la posibilidadde atenuar la pobreza. 14Los economistas han concebido una serie demodelos e ideas para explicar las diferenciasentre las tasas de crecimiento de los países,subrayando invariablemente la importancia delcapital humano. 11 Al poner a prueba esosmodelos, los estudios empíricos han hechohincapié en las disparidades en el aprovechamientoescolar como medida de aproximaciónde las diferencias en materia de capital humano.Numerosos estudios han demostrado que lacantidad de educación medida de esta maneraestá estrechamente vinculada a las tasas decrecimiento económico. No obstante, se trata deuna medición muy burda de los conocimientos ylas competencias cognitivas, en particular en uncontexto internacional caracterizado por grandesdiferencias en los recursos de que disponen lossistemas educativos y en los niveles de pobrezade los hogares.Las dificultades para establecer comparacionesinternacionales de la calidad de la educación hanobstaculizado los intentos de integrar lasmediciones de esa calidad a los análisisempíricos. Sin embargo, en los últimos años, laexistencia de tests internacionales de aprovechamientoescolar, efectuados de manera uniformeen un número creciente de países, ha empezadoa hacer posible la realización de esas comparaciones.Hanushek y Kimko (2000), por ejemplo,incorporan información sobre las diferencias deconocimientos matemáticos y científicos en elplano internacional, elaborando una escalacomún para todos los países y todos los tests,e incluyendo una medición combinada de lacalidad que sirve de variable adicional en lasecuaciones de crecimiento utilizadas paracomparar los países. 12 Sus resultados parecenindicar que las diferencias de calidad en laeducación tienen importantes repercusiones enel crecimiento económico: una diferencia de 1,desviación estándar, en las puntuaciones de lostests corresponde a una diferencia de 1% enlas tasas anuales de crecimiento del PIB porhabitante. 13 Esta cifra puede parecer modesta,Calidad y aptitudes no cognitivasExiste todo un conjunto de aptitudes nocognitivas que son importantes para el éxitoen la vida económica. Como quiere demostrarla fábula de la liebre y la tortuga de Esopo, esprobable que, de no intervenir otros factores,las personas motivadas y perseverantesobtengan mejores resultados que las dotadasde una inteligencia comparable pero menostenaces. Es cada vez más patente que lasociedad recompensa esas aptitudes nocognitivas y otras como la honradez, la fiabilidad,la determinación y la eficacia personal.Algunos trabajos de investigación anterioreshan demostrado que los rasgos de personalidady conducta como la perseverancia y las aptitudespara dirigir son determinantes para el éxitoprofesional, y en particular para los ingresos(Jencks y otros, 1979). La estabilidad personal,la seriedad, la buena disposición para adoptarlas normas institucionales y jerárquicas soncondiciones importantes para progresar en lavida y ganarse la confianza de los empleadores(Bowles y Gintis, 1976). Hasta hace poco, losproblemas de datos y medición desalentaronconsiderablemente las nuevas tentativas deevaluar los efectos de esas características.Sin embargo, un reciente análisis de datosacopiados en los Estados Unidos y el Reino Unidodemostró, por un lado, que las diferencias depersonalidad entre los individuos explican lasdiferencias sustanciales de sus ingresos y que,por otro lado, el grado en que esas característicasinfluyen en los ingresos varía en funcióndel sexo (Osborne, 2000; y Bowles, Gintis yOsborne, 2001). Tras tomar en cuenta el nivel deeducación, las capacidades medidas, el éxito enlos exámenes y otros factores que influyen en losingresos, el estudio reveló que en los empleosde categoría superior, una personalidad agresivapenaliza a las mujeres y favorece a los hombres.Este perfil se invierte en el caso de personalidadespasivas y retraídas, que tienen un efectoEn los empleos decategoría superior,una personalidadagresiva penalizaa las mujeresy favorece alos hombres.11. Para una perspectiva generalde los análisis y de la serie defactores que éstos comprenden,véase Barro y Sala-i-Martin(2003).12. Véase también Barro y Lee(2001), cuyo análisis de lasdiferencias cualitativas incluyela alfabetización.13. Para detalles sobre estetrabajo, véanse Hanushek yKimko (2000) y Hanushek (2003b).Es significativo que laintroducción de otros factorespotencialmente vinculados alcrecimiento –como el comerciointernacional, las inversionesprivadas y públicas y lainestabilidad política– nomodifique los efectos de lacalidad de la mano de obra. Losresultados persisten tambiéncuando se toman en cuenta otrosfactores que pueden producir ala vez un mayor crecimiento y unmejor rendimiento educativo.14. Otros resultados deseablesdel mejoramiento de la calidadde la educación, aparte de losasociados a las competenciasde la mano de obra, se examinanmás adelante.

5048 / CAPÍTULO 220Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo15. Los nexos sumamentecomplejos entre educacióny fertilidad se han estudiadodesde hace mucho tiempo.No sólo las aptitudescognitivas, sino tambiénel proceso de socializaciónmediante la educaciónpueden conferir a lasmujeres la autonomíanecesaria para modificarlos índices de fertilidad(véase Basu, 2002).16. Un segundo ejemploes la incidencia del cambioeducativo en las relacionesentre los sexos en la escuelay la sociedad. Obviamente,los cambios en la planificaciónde la instalación deescuelas, las reformas delos planes de estudios ymanuales escolares, laampliación de la gama dematerias propuestas a lasniñas, la modificación de lanaturaleza de las tareasescolares, la mejora de laformación de los docentesy su sensibilización, lasmedidas adoptadas para quelas instalaciones escolaressean acogedoras para lasniñas, el establecimientode horarios más flexiblesen respuesta a las demandasde las familias y una ampliaserie de reformas másespecíficas pueden ayudara reducir las desigualdadesentre los sexos dentro dela escuela y fuera de ésta.Todas estas cuestionesconstituyeron el temaprincipal del Informe deSeguimiento de la EPTen el Mundo 2003/4(UNESCO, 2003a). Véase estapublicación para un análisisa fondo e informaciónpormenorizada sobre esascuestiones.negativo en los ingresos de los hombres ypositivo en los de las mujeres. El estudio, trastomar en cuenta una vez más otros factoresrelacionados con los ingresos, llega tambiéna la conclusión de que en los Estados Unidos,las mujeres que son menos conscientes de supropia capacidad para influir en su destino tienenmenos ingresos. Otra investigación llevada acabo recientemente en los Estados Unidosdemuestra que los alumnos de sexo masculinoque son inteligentes, pero indisciplinados, yabandonan los estudios porque carecen deperseverancia y capacidad de adaptación, tieneningresos menos elevados que otros alumnos conlos mismos niveles de aptitudes y adquisicionescognitivas, y esta diferencia persiste después delfin de los estudios (Heckman y Rubenstein, 2001).Este tipo de estudios demuestra cada vez másla importancia de las aptitudes no cognitivas enla vida económica.Esas aptitudes se inculcan y cultivan en laescuela, por lo menos en parte. No todas sonnecesariamente deseables. Algunas de ellas–la honradez, la determinación, la fiabilidad–son alentadas y recompensadas por las escuelas,mientras que otros aspectos no cognitivos queel mercado laboral parece valorar –pasividad enlas mujeres y agresividad en los hombres– soncatalogados por muchas escuelas como efectosindeseables que acentúan las desigualdadesen la sociedad. En general, las aptitudes nocognitivas útiles pueden evaluarse de maneraaproximada por las puntuaciones obtenidas enlos tests, pues los alumnos que adquieren máscompetencias cognitivas pueden poseer tambiénmás de esas aptitudes no cognitivas que seconsideran “valiosas”. Ahora bien, su distribuciónpuede explicar en parte la variación de losingresos entre personas que poseen los mismosniveles de adquisiciones cognitivas, lo cual indicaque esas competencias y características sevaloran por separado en el mercado del trabajo.Repercusiones de la calidad en laevolución de los comportamientosTodo parece indicar que la calidad de la educación–tal como se mide por las puntuacionesobtenidas en los tests– influye en la rapidez conque las sociedades pueden enriquecerse y en lamedida en que las personas pueden mejorar susingresos y su productividad. Sabemos tambiénque los años de escolarización y la adquisiciónde competencias cognitivas –en particular laselementales en materia de lectura, escritura ycálculo aritmético– generan beneficios económicosy sociales aumentando de los ingresos,incrementando la productividad en los mediosrurales no agrícolas y las zonas urbanas, ymejorando la eficacia de las conductas de lasfamilias (Jolliffe, 1998; y Rosenzweig, 1995). EnSudáfrica y Ghana, los años de escolaridad estánnegativamente correlacionados con las tasas defertilidad de la mujer. Esta correlación se derivaen parte de los nexos entre adquisiciones cognitivasy fertilidad (Thomas, 1999; y Oliver, 1999). 15Los sistemas educativos más capaces de elevarel nivel de las competencias cognitivas y difundirlasampliamente en la población generanbeneficios sociales y económicos más importantesque los sistemas menos eficaces. Esto pone derelieve la importancia de la estructura temáticade los planes de estudios. En efecto, lossistemas escolares que no consiguen lograrun nivel satisfactorio de los alumnos en lectura,escritura y cálculo aritmético no cosechan esosbeneficios, mientras que los sistemas máseficaces en este ámbito, es decir, los que sonde mejor calidad, obtienen beneficios mayores.No cabe duda, pues, de que la calidad de laeducación puede influir en el comportamientohumano y facilitar la consecución de toda unaserie de objetivos. Por supuesto, los conocimientos,aun cuando estén ampliamentecompartidos, no bastan de por sí solos paramodificar las conductas. Sin embargo, existendiversos medios que permiten mejorar la calidadde la educación para facilitar esa modificación.En la actualidad, un ejemplo importante es elde las conductas en el ámbito de la salud, enespecial el reto que plantea la lucha contra lapandemia del VIH/SIDA. 16Las repercusiones cada vez más palpables delVIH/SIDA en muchos países señalan la posibleimportancia de los nexos entre la educación sobreel VIH/SIDA y la evolución de las conductas.Suponemos razonablemente que el suministrode información explícita sobre las causas deinfección por el VIH/SIDA y el aumento del nivelgeneral de alfabetización permitirán a las personasmás expuestas comprender y evaluar mejor lasconsecuencias de su comportamiento en esteámbito. ¿Estamos en lo cierto? En el Recuadro2.1 se indica que los conocimientos y competenciasque permiten reducir el riesgo se adquierengracias a una red compleja de fuentes de informaciónformales e informales, de las cuales el

LA IMPORTANCIA DE LA CALIDAD: ENSEÑANZAS DE LOS TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN / 49sistema educativo sólo representa un elemento.No obstante, parece ser que las aptitudescognitivas necesarias para tomar con conocimientode causa decisiones con respecto a losriesgos conexos con el VIH/SIDA –y cambiar decomportamiento– dependen fundamentalmentede los niveles de educación y alfabetización. Porlo tanto, el interés intrínseco de la educaciónformal en este contexto estriba en que permitemejorar las competencias de aprendizajenecesarias para entender la educación relativa alVIH/SIDA e interpretar los numerosos mensajesal respecto procedentes de otras fuentes(Badcock-Walters, Kelly y Görgens, 2004). Estoinduce a pensar que el acceso a la escuela yla permanencia en sus aulas constituyen una“vacuna social” de suma importancia, a la quenumerosos autores hacen referencia (Kelly,2000; Low-Beer y Stoneburner, 2001). Ayudara las escuelas a difundir mensajes eficacesde prevención contra el VIH/SIDA contribuiráa reforzar los efectos beneficiosos de éstos.Evaluaciones internacionalesde las adquisiciones cognitivasEn muchos de los ejemplos examinadosanteriormente, que ilustran las relaciones entrela calidad de la educación y los niveles decrecimiento económico e ingresos personales,las puntuaciones obtenidas en los tests sirvende medida de aproximación de la calidad de laeducación. La evaluación de los progresos de loseducandos con tests cognitivos tiene varias finalidades.Puede indicar, por ejemplo, el grado deaprendizaje y comprensión de los temas delprograma de estudios. Este aspecto “formativo”puede influir en la orientación de las políticas deeducación a nivel local o nacional. Asimismo, esaevaluación puede dar una idea del grado deaprovechamiento escolar de los alumnos en losprincipales puntos de salida del sistema escolar,ayudando así a las instituciones educativas o losempleadores a seleccionar a los que sean másaptos para proseguir sus estudios o acceder adiversos tipos de empleo. Este tipo de evaluación“sumativa” se utiliza como medio para facilitar ylegitimar el acceso a las jerarquías sociales yeconómicas. Debido precisamente a su papel enla restricción del acceso a oportunidades escasas,esa evaluación puede ejercer una influenciaconsiderable en lo que sucede en las escuelas.Puede tener efectos beneficiosos, contribuyendoa velar por que se enseñe y aprenda el programade estudios previsto, pero puede acarrear efectosperjudiciales no deseados cuando la presión parala consecución de objetivos obliga a los alumnosa conceder una importancia excesiva a la aprobaciónde los exámenes, en lugar de prestar atencióna los aspectos más generales del aprendizaje.Estos y otros aspectos de los sistemasnacionales de evaluación escolar, así como lasrepercusiones que pueden tener en la calidad dela educación, se examinan más detalladamenteen el Capítulo 4. En el presente capítulo,prestamos atención al amplio y crecienteconjunto de datos procedentes de los estudiosinternacionales sobre las adquisicionescognitivas en los que se basan la mayoría de lascomparaciones internacionales de la calidad dela educación. ¿Qué pueden revelar susresultados acerca de los factores determinantesde la calidad de la educación?Los estudiosA finales de los años cincuenta se creó la AsociaciónInternacional de Evaluación del RendimientoEscolar (IEA). Con su primer estudio sobre losresultados en matemáticas, en el que participarondoce países, se dio el paso inicial haciala constitución del importante conjunto actualde estudios destinados a medir el rendimientocognitivo en distintos niveles de la educaciónde diferentes países, así como a determinarlas principales causas de las diferencias en losresultados. Hacia el año 2000, unos cincuentapaíses tomaban parte en encuestas internacionalessobre matemáticas y ciencias (ahoraagrupadas bajo la denominación de TerceraEncuesta Internacional sobre Matemáticas yCiencia – TIMSS), ciencias, lectura (Estudio sobreel Progreso Internacional de la Competencia enLectura – PIRLS) y otras disciplinas. A raíz de laexperiencia de la IEA, se iniciaron otros estudiossimilares muy influidos por la misma, que porregla general cubren un ámbito regional. Entreellos figuran: el Programa Internacional deEvaluación de Estudiantes (PISA), creado porla OCDE en 1998, que ahora abarca 59 países,principalmente industrializados y de ingresosmedios; el Consorcio de África Meridional parala Supervisión de la Calidad de la Educación(SACMEQ), que desde su primer estudio enZimbabwe en 1991 se ha extendido a 15 paísesafricanos; el Laboratorio Latinoamericano deEvaluación de la Calidad de la Educación(LLECE), creado en 1997, que abarca 16 países;Parece ser que lasaptitudes cognitivasnecesarias para tomarcon conocimiento decausa decisiones conrespecto a los riesgosconexos con elVIH/SIDA dependenfundamentalmentede los niveles deeducación yalfabetización.

5050 / CAPÍTULO 202Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoRecuadro 2.1. Educación y prevención del riesgo del VIH/SIDA:¿El conocimiento es sinónimo de cambio ?Un reciente estudio sobre seis países africanos —Kenya, Malawi,Uganda, la República Unida de Tanzania, Zambia y Zimbabwe—indicó la existencia de niveles elevados de sensibilización alVIH/SIDA en la población (más del 90% de los encuestados)en cada país, pero con diferencias considerables en lo querespecta a las fuentes de esos conocimientos (Low-Beery Stoneburger, 2000). Las redes sociales de amigos yfamiliares eran las principales fuentes en Uganda,mientras que en los demás países predominaban losmedios de comunicación de masas y las fuentesinstitucionales (escuelas, iglesias y clínicas).El porcentaje de encuestados que habían conocido auna persona infectada por el VIH/SIDA era mucho máselevado en Uganda (91,5% de los hombres y 86,4% delas mujeres) que en los otros cinco países. Por lo visto,esta experiencia directa ha estimulado un cambio decomportamiento. Por ejemplo, cerca del 20% de losvarones ugandeses de 15 a 24 años de edad queconocían a una persona infectada por el SIDA habíanempezado a utilizar preservativos, mientras que sóloun 5% de los que no conocían a una personainfectada los utilizaban.En un estudio sudafricano, casi una quinta partede los jóvenes de 15 a 24 años de edad señalaronque hablaban del VIH/SIDA con sus profesores ycompañeros de clase, y cerca de una tercera partedeclararon que la mayor parte de sus conocimientosal respecto provenían de fuentes escolares (Pettifory otros, 2004). Por otra parte, entre los estudiantesde institutos de secundaria en Botswana, Malawi yUganda, la radio era la fuente citada con mayorfrecuencia (Bennell, Hyde y Swainson, 2002).17. Algunos analistasestán experimentandocomparaciones de este tipo(por ejemplo, Hanushek,2004; Pritchett, 2004; yCrouch y Fasih, 2004), perosu interpretación exige partirde muchos supuestos.el Proyecto de Seguimiento de los Resultados delAprendizaje de la UNESCO; y el estudio sobre elÁfrica de habla francesa denominado Programade Análisis de los Sistemas Educativos de lospaíses de la CONFEMEN (PASEC).Comparaciones entre paísesy a lo largo del tiempoLos tests de adquisiciones cognitivas constituyenmediciones de aproximación incompletas de lacalidad de la educación. No dan indicaciónalguna acerca de los valores, aptitudes y otrascompetencias no cognitivas que son objetivosimportantes de la educación. Además, si sedesea conocer la importancia del valor añadidopor la escolarización, incluso en el ámbitoLos docentes eran la segunda fuente mencionada por losalumnos de ambos sexos en Botswana y Malawi, mientras queen Uganda, ocupaban la quinta posición entre los muchachosy la segunda entre las muchachas, lo cual abona la idea deque la educación escolar no es necesariamente la principalfuente de información sobre el VIH/SIDA en ese país.Gráfico 2.1: Porcentaje de incidencia del VIH/SIDA en las zonas rurales deUganda entre las personas de 18 a 29 años, por nivel de educación (1990–2001)Incidencia del VIH/SIDA (%)201612840Sin instrucciónEstudios primariosEstudios secundarios1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001Nota: Por estudios primarios se entiende haber cursado una parte o la totalidad de los grados 1º a 7º deenseñanza. Por estudios secundarios se entiende haber cursado una parte o la totalidad de los grados 8ºa 13º de enseñanza, o más.Fuente: De Walque (2004).cognitivo, esas pruebas deben ser completadascon mediciones de las características queposeen los educandos cuando ingresan en laeducación formal. Los estudios antes mencionadosdifieren en cuanto a la medida en que susmetodologías tienen en cuenta esasdimensiones. Difieren también en cuanto a laposibilidad de efectuar comparaciones a lo largodel tiempo y entre países.Se pueden comparar las puntuaciones en lostests de aprovechamiento escolar dentro unmismo estudio, pero no entre los diferentesestudios. 17 Esto se debe, en parte, a que incluyendiferentes grupos de edad o de nivel de educación:el PISA, por ejemplo, se centra en los alumnosde 15 años de edad, mientras que los otros se

LA IMPORTANCIA DE LA CALIDAD: ENSEÑANZAS DE LOS TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN / 51Ahora bien, incluso en Uganda, se ha demostrado claramenteque existen nexos cada vez más numerosos y estrechos entrela educación sobre el VIH/SIDA, el aumento de los conocimientosgenerales y las conductas de prevención del riesgo. El Gráfico 2.1indica que, inicialmente, las tasas de incidencia del VIH en laszonas rurales de Uganda eran comparables en todos los nivelesde educación, pero empezaron a discrepar en 1995 y, al final delsiglo, las personas que habían accedido a la enseñanza secundariapresentaban tasas de incidencia mucho más bajas que laspersonas con un nivel de instrucción inferior. Esta observaciónse aplica a otros países africanos, donde el uso de preservativosestá aumentando sustancialmente, tanto entre las mujerescomo entre los hombres que poseen niveles de escolarizaciónmás elevados (Gráficos 2.2 y 2.3). Por lo tanto, es probable queel hecho de permanecer en un sistema educativo funcionalproporcione la calidad de educación y el desarrollo de aptitudesnecesarios para reducir o eliminar los riesgos asociados alcomportamiento sexual y el estilo de vida. Los progresoscognitivos y sociales generales resultantes de la educación básicaparecen ser el principal factor de protección de los adolescentesy adultos jóvenes contra la infección.Gráfico 2.2: Porcentaje de mujeres que han utilizado preservativoen las relaciones sexuales mantenidas el mes anteriorGráfico 2.3: Porcentaje de hombres que han utilizado preservativoen una relación sexual reciente fuera de su pareja habitualMujeres que han utilizado preservativo (%)16 Sin instrucción14Estudios primariosEstudios secundarios o superiores121086420Hombres que han utilizado preservativo (%)100806040200Sin instrucciónEstudios primariosEstudios secundarios o superioresBurkina FasoCamerúnCôte d’IvoireGabónGhanaGuineaKenyaBeninBrasilCamerúnChadKenyaMalawiMalíNígerR CentroafricanaR DominicanaRU de TanzaniaTogoUgandaZambiaZimbabweMauritaniaNígerNigeriaTogoFuente: Gráfico de la Campaña Mundial por la Educación basado en datos de DHSpublicados en www.statcompiler.comFuente: Gráfico de ONUSIDA-OMS basado en datos de DHS y datos del UNICEF publicadosen www.macrointernational.comcentran en los alumnos de primaria. Todo inducea pensar que en muchos de los países africanosincluidos en el estudio del SACMEQ el nivel deaprovechamiento en lectura es muy inferior al delos países que participan en el estudio de la IEA.No obstante, a falta de una escala común, estono se puede demostrar adecuadamente.El segundo estudio sobre ciencias de la IEApermitió por primera vez comparar elrendimiento a lo largo del tiempo (Keeves ySchleicher, 1992). Comprobó que, entre 1970 y1984, las puntuaciones en los tests de aprovechamientoen ciencias efectuados a mitad dela enseñanza secundaria habían aumentadoen Inglaterra, Finlandia, Hungría, Italia, Japón,Países Bajos, Suecia y Tailandia, eran prácticamenteiguales en Australia y habían disminuidoen los Estados Unidos. Las causas de loscambios no pudieron determinarse claramentepor falta de información sobre las reformasde los sistemas educativos y las modificacionesde los planes de estudios en esos países.Los resultados del estudio PIRLS permitieroncomparar la evolución de la competencia enlectura entre 1991 y 2001 en el grado correspondientea niños de nueve años de edad.Indicaron que los niveles de rendimiento habíanaumentado considerablemente en Grecia,Eslovenia, Islandia y Hungría, se habíanmantenido prácticamente invariables en Italia,Nueva Zelandia, Singapur y los Estados Unidos,y habían disminuido en Suecia.Los tests deadquisicionescognitivasconstituyenmediciones deaproximaciónincompletasde la calidadde la educación.

020552 / CAPÍTULO 2Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo18. La medición a lo largodel tiempo constituyetambién un objetivoimportante del estudio delPISA, pero los resultadosde la comparación entre lostests de 2003 y los de 2000se publicaron demasiadotarde para ser incluidos enel presente informe.19. Se preguntó a losalumnos cuáles de estosobjetos o servicios teníanen casa: periódico, revistasemanal o mensual, radio,televisor, vídeo, magnetófono,teléfono, refrigerador,coche, motocicleta, bicicleta,agua corriente, electricidad(abastecimiento público,grupo electrógeno o captadorsolar) y mesa para escribir.20. Se preguntó a losdirectores de escuela concuáles de estos equiposcontaban en la escuela:biblioteca, vestíbulo, salade profesores, oficina deldirector, almacén, cafetería,terreno de deporte/patio derecreo, jardín, aguacorriente/pozo, electricidad,teléfono, botiquín deprimeros auxilios, fax,máquina de escribir, multicopista,radio, magnetófono,retroproyector, televisor,vídeo, fotocopiadora yordenador.En lo que respecta a los países en desarrollo, losestudios SACMEQ I y II (1995-1996 y 2000-2001)permitieron efectuar algunas comparacionesvaliosas e interesantes. 18 Como indica el Gráfico2.4, en cinco de los seis países participantes enlas dos fases del estudio las puntuaciones en lostests de lectura y escritura disminuyeron, aunqueesas diferencias sólo fueron estadísticamentesignificativas en Malawi, Namibia y Zambia. EnKenya, el estudio SACMEQ I previsto para 1995-1996 se llevó a cabo en 1998, de modo que elintervalo entre ambos estudios fue de tres años,en lugar de cuatro a seis años en los demáspaíses. Tampoco se observaron cambios significativos.La línea de color negro que indica elpromedio de los seis países señala un descensode un 4% en las puntuaciones en los tests.Habida cuenta del periodo relativamente cortoque abarca el estudio, la coherencia de esosresultados a nivel de la región es convincente.El Cuadro 2.2 indica la evolución de característicascontextuales importantes en las escuelasde la muestra en Malawi, Namibia y Zambia. Laedad de los alumnos de 6º grado disminuyó a lolargo del periodo, lo cual podría, en determinadascircunstancias, haber tenido una incidencia enlos resultados. Sin embargo, en este caso, elnúmero de alumnos de edad superior a laestablecida oficialmente había disminuido, locual podría considerarse un progreso desde elpunto de vista de los ministerios de educación y,Gráfico 2.4: Evolución de las puntuaciones en los tests dealfabetización entre SACMEQ I y II en seis países africanosPuntuaciones medias en los tests de alfabetización560540520500480460440420SACMEQ I1995-1996Fuente: Postlethwaite (2004)KenyaMauricioPromedioZanzíbar(RU de Tanzania)NamibiaZambiaMalawiSACMEQ II2000-2001Cuadro 2.2: Diferencias de porcentaje y valor medioen variables seleccionadas, entre SACMEQ I y SACMEQ IIVariable Malawi Namibia ZambiaEdad de los alumnos, en meses –7,10* –11,90* –4,90*Sexo de los alumnos (% de niñas) 1,30 0,70 2,60Bienes poseídos por los alumnos –0,04 –0,04* –0,07*Nivel de educación de los padres 0,20 0,10 0,20% de puestos con asiento 21,40* –2,00 5,40*% de puestos para escribir 26,00* 1,40 32,20*Libro de lectura personal –5,60 –5,90 0,70Edad de los docentes, en años 1,70 1,50 4,00*Sexo de los docentes(% de mujeres)1,80 –8,60 13,50*Experiencia de los docentes,en número de años0,90 0,70 3,80*Recursos de la escuela (22) –0,42 0,10 0,15Recursos de la clase (8) 0,70 –0,30 0,00Falta de material para los alumnos 0,09 –1,05 0,30Nota: Los asteriscos indican que las diferencias eran estadísticamentesignificativas con un nivel de fiabilidad de 95%.Fuente: Postlethwaite (2004).además, tendría escasas probabilidades de hacerbajar los resultados en lectura. Por otra parte,los ingresos de los hogares –medidos en funciónde los bienes o comodidades particulares quelos alumnos tenían en casa– 19 parecen haberdisminuido también en ese periodo, en particularen Namibia y Zambia. Esto podría indicar undeterioro de la situación económica o la escolarizaciónde alumnos procedentes de familias máspobres, o ambas cosas a la vez.Al parecer, algunos aspectos del entorno escolarhan mejorado en ese mismo periodo. En Malawiy Zambia, una proporción mucho mayor dealumnos tenía su propio asiento y un pupitre omesa para escribir. La edad y la experiencia delos docentes aumentaron en Zambia, así comola proporción de maestras, cosa que no ocurrióen los demás países. Ahora bien, el porcentajede alumnos que poseían sus propios libros detexto –esto es, que no tenían que compartirloscon sus compañeros– permaneció prácticamenteconstante, al igual que los recursos materialesde las escuelas. 20Globalmente, las causas de la disminución delaprovechamiento escolar en esos tres paísesno están totalmente claras. Es probable que unade ellas haya sido el descenso de los ingresosmedios de las familias de los alumnos. EnZambia, el ingreso por habitante disminuyóconsiderablemente en el decenio de 1990 yprobablemente esto intensificó las presiones

LA IMPORTANCIA DE LA CALIDAD: ENSEÑANZAS DE LOS TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN / 53ejercidas sobre los alumnos para que aportaraningresos suplementarios al hogar, en detrimentode su asistencia a la escuela. En Namibia, unaproporción más importante de familias pobresenvió a sus hijos a la escuela. En Malawi, larápida expansión de la escolarización, quecondujo prácticamente a una duplicación delnúmero de alumnos de primaria en un decenio,fue un factor determinante del deterioro de lacalidad de la enseñanza. En este país, laabolición de los derechos de matrícula entrañóun aumento sustancial de la escolarización deniños pertenecientes a medios socioeconómicosmás modestos. Además, los resultados deMalawi en materia de recursos escolares fueronlos más bajos de los seis países. Fueronconsiderablemente inferiores a los de Namibia yZambia y disminuyeron en valor absoluto en elintervalo entre los dos estudios del SACMEQ.Explicaciones más generales delaprovechamiento escolar de los alumnosEn cada estudio se realizaron esfuerzos considerablespara determinar los factores másimportantes que influyen en el rendimiento.¿Cuáles fueron los principales resultados? En lamayoría de los sistemas educativos se comprobóque el medio familiar de los alumnos eraimportante. Los que pertenecen a mediossocioeconómicos más acomodados –en los quelos padres tienen un mayor nivel de instrucción ylos hogares cuentan con más bienes materiales,comprendidos los libros – tienden a obtenermejores resultados que los que proceden dehogares más pobres. En los estudios realizadosen África y América Latina se observarontambién enormes diferencias entre las zonasurbanas y las rurales, en favor de las primeras,donde hay ingresos más elevados e instalacioneseducativas de mejor calidad.En muchos países en desarrollo, los recursosmateriales de que disponen las escuelas no sonsuficientes. Según los estudios del SACMEQ, enlos países encuestados un niño va a la escuelacon un promedio de 8,7 de los 22 artículosescolares necesarios. Ese promedio oscila entre4,3 artículos en Malawi y 16,7 en Seychelles,dándose además importantes disparidades entrelas zonas urbanas y las rurales dentro de cadapaís. Incluso en los países donde se ha alcanzadoun cierto grado de equidad en la distribución delos recursos materiales, los maestros de lasescuelas urbanas tienden a ser más cualificadosy experimentados que los de las zonas rurales.Algunas escuelas no tienen ni siquiera asientossuficientes para todos los alumnos. En los15 países abarcados por el estudio del SACMEQ,un 10% de los alumnos por término medio nodisponen de un asiento. Esta proporción varíaentre un 45% en Zanzíbar y 0% en Botswana,Lesotho, Mauricio y Seychelles.El sexo de los maestros de primaria influye enlos resultados escolares, en particular en losde las niñas. Los estudios del SACMEQ indicanamplias variaciones entre los países. Un 53% portérmino medio de los alumnos encuestados entodos los países participantes estudia con unamaestra, pero esa proporción oscila entre un17% en Uganda y un 99% en Seychelles. Laspuntuaciones de los alumnos que estudian conuna maestra son superiores por término medioen tres décimas de 1, desviación estándar, a lasde los alumnos que aprenden con un maestro.Otros elementos notables de los estudiosrealizados en África se refieren a los problemasde conducta de los alumnos y los maestros:retrasos, absentismo y deserción escolar soncorrelatos de los resultados insuficientes. Segúnlos estudios del PISA, las ventajas socioeconómicasmejoran los resultados, pero los cambiosen la atmósfera de la escuela, la moral y ladedicación de los docentes, la autonomía delas escuelas, las relaciones entre profesoresy alumnos y el régimen disciplinario tienen unefecto compensatorio que propicia una mayorequidad. En los países latinoamericanos que hansido objeto de los estudios del LLECE, el mediosocioeconómico de los alumnos y la atmósferareinante en el aula parecen ser los factores másimportantes de rendimiento escolar.En el Recuadro 2.2 se recapitulan algunas delas principales conclusiones de más de cuarentaaños de investigaciones realizadas en el marcodel programa de la IEA. Hay tres que revistenespecial importancia para las políticas encaminadasa mejorar la calidad de la educación. Enprimer lugar, la distribución de competenciasen la población tiene repercusiones significativasen el promedio del aprovechamiento escolar.Cuanto mayor es la proporción global de niñosescolarizados, más bajo tiende a ser el nivelmedio de aprovechamiento. No obstante, estono parece influir en los niveles de adquisicionescognitivas de determinadas cohortes de aptitud.En efecto, los niveles del decil más apto no

5054 / CAPÍTULO 202Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoRecuadro 2.2. Principales conclusiones de más de cuarenta añosde estudios internacionales sobre el aprovechamiento escolarLos resultados de los estudios realizados por la IEAdurante más de cuarenta años, que ahora abarcancincuenta países, inducen a sacar las siguientesconclusiones:Existen diferencias notables entre los promediosde aprovechamiento escolar de los paísesindustrializados y los de los países menos adelantados(PMA), aunque en éstos no todos los niñosde los diferentes grupos de edad escolar estabanescolarizados.Se da una relación inversa entre el promediodel aprovechamiento escolar en un país, enlos últimos años de enseñanza secundaria,y la proporción del grupo de edad escolarizado(o el grupo de edad que estudia la asignaturaobjeto de la encuesta).*En el último nivel, cuando se comparan igualesproporciones del grupo de edad, sólo se observandiferencias mínimas en los niveles de rendimiento,cualquiera que sea la proporción del grupo deedad escolarizado en ese nivel. Así pues, losmejores alumnos no se ven perjudicados porel aumento de las tasas de retención.Se da una relación positiva entre el aprovechamientoescolar en matemáticas, ciencias yfrancés como lengua extranjera y el tiempodedicado al estudio de la asignatura en la escuela,tanto entre los distintos países como dentro decada país.Asimismo, el aprovechamiento escolar enmatemáticas, ciencias y francés como lenguaextranjera está positivamente asociado al tiempodedicado a los deberes, una vez que se tomanen cuenta los demás factores que influyen enel aprovechamiento.El nivel medio de aprovechamiento escolar enlos países guarda una relación positiva con eltiempo dedicado en el aula al estudio delcontenido de los temas de las pruebas.En los PMA, las repercusiones de una mayorutilización de los libros de texto en el aprendizajeson notables. Esos efectos no se observan enpaíses más ricos, probablemente porque cuentancon más libros texto disponibles.Los datos relativos a la situación socioeconómicade los alumnos y sus familias guardan unarelación positiva con el aprovechamiento escolaren todos los países, todos los grupos de edad ytodas las asignaturas.Aunque las repercusiones de las variablesrelativas a la situación familiar en el rendimientodel alumno son similares en todas las asignaturas,los efectos de las condiciones del aprendizaje enla escuela difieren según las asignaturas y son aveces equivalentes o superiores a la influenciadel contexto familiar.* Entre los países participantes, la correlación entre la proporciónde un grupo de edad escolarizado en un grado determinadoy el promedio del rendimiento medido en matemáticas yciencias, y la correlación entre la proporción de un grupo deedad especializado en un ámbito científico y sus resultadosen el mismo, oscilan entre –0,69 y –0,88.Fuentes: Keeves (1995, págs. 2-23); Mullis y otros (2003,págs. 36-38); y Postlethwaite (2004).varían pese a la expansión de la escolarización.En segundo lugar, el tiempo dedicado al estudiode asignaturas particulares, ya sea en el aula o adomicilio, tiene una incidencia en los resultados,especialmente en matemáticas, ciencias ylenguas. En tercer lugar, aunque la posiciónsocioeconómica es determinante para el nivel delaprovechamiento escolar en todos los contextos,no cabe duda de que la cantidad de libros detexto y recursos materiales de que disponen lasescuelas compensan las desventajas socioeconómicas,en particular en los contextos depobreza.¿Qué determina la calidad?Lecciones aprendidas de lasexperiencias de once paísesLas lecciones que ayudan a entender y mejorarla calidad de la educación pueden aprenderse demaneras muy diversas. Los análisis cuantitativosinternacionales mencionados anteriormenteconstituyen uno de los enfoques posibles. Losestudios de casos de países constituyen otromedio de sacar lecciones de las experienciasnacionales, utilizando información tanto cualitativacomo cuantitativa. En esta sección, se hanseleccionado once países para un análisis deeste tipo. Cuatro de ellos –Canadá, Cuba,Finlandia y la República de Corea– han alcanzado

LA IMPORTANCIA DE LA CALIDAD: ENSEÑANZAS DE LOS TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN / 55niveles elevados en la calidad de la educación.Estos países presentan los mejores resultadosen las encuestas sobre el aprovechamientoescolar, 21 un criterio que, por supuesto, sólorepresenta un aspecto de la calidad de laeducación. Cuba y la República de Corea sonpaíses que han alcanzado niveles elevados en losúltimos dos o tres decenios, el primero porqueestá firmemente convencido de que la educaciónle ayuda a cumplir los objetivos de la Revoluciónde 1959 y el segundo porque considera que laeducación es una de las bases fundamentalesde su expansión económica de la posguerra. EnFinlandia, un país industrializado con un sistemaeducativo de sólida tradición (Ministerio deRelaciones Exteriores de Finlandia, 2002), 22 lacrisis económica de los años noventa impulsóuna estrategia económica basada en los conocimientos.En Canadá, donde la inmigración hasido uno de los factores clave del desarrollosocioeconómico, se estima que la educaciónes el motor de la edificación de la nación. 23Los otros siete países estudiados –Bangladesh,Brasil, Chile, Egipto, Senegal, Sudáfrica y SriLanka– han demostrado su firme compromisocon la EPT. Todos ellos son países en desarrolloque han logrado ampliar el acceso a laenseñanza primaria. Asimismo, han realizadoimportantes progresos hacia la paridad entrelos sexos, o ya la han conseguido, y se hanesforzado mucho por mejorar la calidad dela educación en términos de resultados delaprendizaje, aunque esos esfuerzos todavíano se hayan plasmado en progresos notablesy mensurables en todos los casos.Senegal y Bangladesh son los más pobres deesos países. Para ellos, el problema principalestriba en reducir el déficit de escolarizaciónen la enseñanza primaria y tratar al mismotiempo de mejorar su calidad. En ambos países,el sector no formal cumple una función primordial.En Sri Lanka y Egipto, la educaciónprimaria universal está a punto de lograrse.Las estrategias elegidas para mejorar lacalidad comprenden una intensificación de lasconsultas con la sociedad civil acerca de lasreformas nacionales (Sri Lanka) y un enfoqueempresarial (Egipto). En Sudáfrica, la equidadha sido el motor del desarrollo educativo enel último decenio. Brasil y Chile, dos paísesen el umbral de la industrialización, tienenpor objetivo seguir mejorando la educacióncon grandes proyectos (Brasil) o importantesinversiones financieras (Chile).En el Cuadro 2.3 y el Gráfico 2.5 se comparanlos perfiles educativos de los once países.Se puede observar que los cuatro países con21. Como se señala en el presentecapítulo, Canadá, Finlandia y laRepública de Corea obtuvieronbuenos resultados no sólo en laprimera serie de estudios del PISA,cuyos datos se acopiaron en 2000(OCDE/Instituto de Estadística dela UNESCO, 2003), sino tambiénen diversas evaluaciones internacionalesanteriores. Cuba participóen una encuesta realizada por laOficina Regional de la UNESCOpara América Latina y el Caribe –OREALC (Casassus y otros, 2002).Los resultados de los alumnoscubanos fueron excepcionalmenteelevados por término medio, encomparación con los de los demáspaíses de la región.22. Los cambios ocurridos enla Unión Soviética a principiosde los años noventa ocasionaronuna aguda crisis económica enFinlandia: el PIB experimentó undescenso del 14% y el desempleoalcanzó un 20%. Sin embargo, en2003, la competitividad económicadel país ya se había restaurado.Al parecer, los conocimientos–en particular la educación, ytambién la investigación ydesarrollo– han cumplido unafunción importante en esarecuperación. Véase, por ejemplo,www.warsawvoice.pl/view/4268.23. En el Canadá, los hijos deinmigrantes obtienen mejorespuntuaciones en los testsnormalizados que sus homólogosde otros países participantes enel estudio del PISA (Döbert, Kliemey Stroka, 2003).Cuadro 2.3: Sistema educativo y características del contexto en 11 paísesContexto Alfabetización de adultos 1 Primaria Secundaria Personal docente FinanciaciónPoblaciónen milesPNB porhabitante(PPA)Total%IPS(M/H)TBE(%)IPS(N/V)TBE(%)IPS(N/V)Docentesde primaria(% demujeres)Proporciónalumnos/docenteen primariaGasto públicototal eneducación,en % del PNBPaíses con programas ambiciososBangladesh 140 880 1 710 41,1 0,62 97,5 1,02 46,9 1,10 36,0 55,1 2,2Brasil 174 029 7 350 86,4 1,00 148,5 0,94 107,5 1,10 92,1 23,0 4,2Chile 15 419 9 240 95,7 1,00 102,7 0,98 85,5 1,02 77,6 32,2 4,0Egipto 69 124 3 720 55,6 0,65 96,9 0,94 88,1 0,93 53,3 22,5 ...Senegal 9 621 1 540 39,3 0,61 75,3 0,91 18,7 0,67 22,8 48,9 3,2Sri Lanka 18 752 3 380 92,1 0,95 110,4 0,99 80,8 ... ... ... 1,3Sudáfrica 44 416 9 530 86,0 0,98 105,1 0,96 86,4 1,09 77,8 37,1 5,8Países con altos rendimientosCanadá 31 025 28 570 ... ... 99,6 1,00 106,2 0,99 68,1 17,4 5,3Cuba 11 238 ... 96,9 1,00 100,3 0,96 89,1 0,99 78,9 13,5 8,7Finlandia 5 188 25 500 99,7 2 0,99 102,0 0,99 126,5 1,11 74,2 15,6 6,4República de Corea 47 142 15 060 98,0 0,98 102,1 1,00 91,1 1,00 71,6 32,0 3,6Notas: Para las notas detalladas sobre los países, véase el cuadro señalado en la Fuente.1. La tasa de alfabetización de adultos corresponde al periodo 2000-2004.2. La tasa de alfabetización de adultos de Finlandia se basa en los índices correspondientes a 0-3 años de escolaridad.Fuente: Anexo Estadístico, Cuadros 1, 2, 5, 7, 8 y 14; la tasa de alfabetización de adultos de Finlandia proviene de la Encuesta Social Europea (www.europeansurvey.org).

5056 / CAPÍTULO 202Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoGráfico 2.5: Indicadores de rendimiento de la enseñanza primaria en once paísesTNE en primaria (%)Tasa de supervivencia en 5º grado (%)100806040200SenegalBangladesh24. Pritchett (2004) hacomprobado, por ejemplo,que sólo el 3,2% de los niñosbrasileños mejor dotadostenían un nivel más elevadoen matemáticas que elpromedio de los alumnosdaneses. Las comparacionesentre Indonesia y Francia yentre el Perú y los EstadosUnidos revelaron diferenciasanálogas entre esos paísesde ingresos intermedios yaltos.25. Wade (1990) y el BancoMundial (1993) indican quevarios países, incluidos laRepública de Corea,Singapur, Taiwán y HongKong, han experimentadoun rápido crecimientoeconómico, asociado, poruna parte, a determinadaspolíticas monetarias ymacroeconómicas y, porotra parte, a las inversionespúblicas en infraestructurassociales, en particular laeducación (véanse tambiénRepública de Corea, 2003,pág. 12 y Corrales, 1999,págs. 24-25.)Países con programas ambiciososChileSudáfricaEgiptoBrasilTNE, 1990 TNE, 2001 IPS, 1990 IPS, 2001 Tasa de supervivenciaen 5º grado (2000)Sri LankaPaíses con altos rendimientosNota: En el caso de Cuba, la tasa de supervivencia se refiere al último grado de primaria y no al 5º grado, ya que no sedispone de datos relativos a este último.Para las notas detalladas sobre los países, véanse los cuadros señalados en la Fuente.Fuente: Anexo Estadístico, Cuadros 5 y 7.“altos rendimientos” preceden a los demás porlo que respecta a las tasas de escolarización enprimaria y secundaria. Asimismo, las tasas desupervivencia en 5º grado tienden a ser máselevadas y las disparidades de escolarizaciónentre niños y niñas menos acusadas que en lossiete países “con programas ambiciosos”. Sinembargo, cuando se comparan sus resultadosen las pruebas internacionales de rendimiento,las disparidades son más importantes, generalmenteentre los países con altos rendimientosy los países menos desarrollados. 24¿Cómo han logrado el éxito los cuatropaíses con “altos rendimientos”?CubaDurante varios decenios, un grupo de paísesde Asia Sudoriental y Oriental adoptaron laestrategia de crear una “reserva” de recursoshumanos calificados mayor que la estrictamentenecesaria a corto plazo, a fin de atraer lasinversiones que requieren una mano de obraexperta y estimular así el desarrolloeconómico. 25 La República de Corea formabaparte de ese grupo. En 1959, ya había logradoescolarizar al 96% de los niños en primaria.En los tres decenios siguientes se desarrollórápidamente la educación, aumentó considerablementeel número de jóvenes y adultosinstruidos en el mercado laboral y el crecimientoeconómico fue continuo.CanadáR de CoreaFinlandia1,00,80,60,40,20,0IPS en la TNEEn 1980, la prioridad de la República de Coreaen materia de educación pasó de la expansióndel acceso a la enseñanza a la calidad de ésta,y se concedió mayor importancia al “sentidodel futuro y... de las responsabilidades socialesy morales” de los alumnos (KEDI, 1979). Laexplosión de la demanda de educación tuvo comoconsecuencias la masificación de las aulas 26y una competitividad excesiva para acceder alas escasas plazas disponibles en la enseñanzasecundaria y superior. Se estimaba que esegrado de competitividad era perjudicial paralos alumnos y sus padres. Con vistas a aliviarla presión ejercida sobre el sistema escolartradicional, la enseñanza a distancia y laeducación de los adultos se desarrollarondurante el decenio de 1980. Los exámenesde admisión fueron reformados o suprimidos.Los docentes recibieron una formación másprolongada e incentivos más importantes, yse mejoraron las instalaciones escolares.Una infraestructura nacional de institutos deinvestigación –comprendido el Instituto Coreanode Fomento de la Educación– sirvió para orientareste proceso de reforma, y se estableció unimpuesto de educación para financiarlo. Durantelos años noventa, esas iniciativas se consolidarony este proceso fue respaldado con la creaciónde órganos consultivos que trascendían losregímenes políticos y trataban de garantizaruna continuidad de las políticas de educación(República de Corea, 2003, págs. 23-25). 27A pesar de esos esfuerzos, el número dealumnos por clase sigue siendo elevado, aunquese ha reducido prácticamente a la mitad. Sinduda alguna, aprender en un grupo más pequeñorepresenta de por sí un progreso de la calidad.No obstante, cualesquiera que sean los inconvenientesinherentes a las clases con muchosalumnos, en la República de Corea se superangracias a la buena disposición de los alumnos yde sus padres para realizar esfuerzos suplementarios,y gracias también al uso de pedagogías yla creación de una atmósfera en las escuelasque facilitan el aprendizaje en grupos26. En 1978, el promedio en las zonas rurales era de 44,8 alumnos porclase y en las urbanas de 61,0 (con la excepción de Seúl y Busan, dondeera de 71,8). El promedio nacional era de 52,8. A título de comparación,ese promedio era de 32,9 en el Japón y de 47,9 en China (KEDI, 1979,pág. 77). Desde entonces, la reducción del número de alumnos porclase ha sido una prioridad. En 2004, se espera que las clases cuentencon un máximo de 36 alumnos, según la Comisión sobre políticasrelativas a la educación y los recursos humanos (2002, pág. 61).La Comisión recomienda que se asignen profesores auxiliares a lasclases de más de 30 alumnos.27. Véanse también Corrales (1999, pág. 27) y Truong y otros (2004).

LA IMPORTANCIA DE LA CALIDAD: ENSEÑANZAS DE LOS TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN / 57numerosos. Ahora bien, la República de Coreaocupa posiciones destacadas en el estudio delPISA, que abarca a 41 países de ingresos mediosy elevados, a saber, es la primera en ciencias, latercera en matemáticas y la séptima en lectura(OCDE/Instituto de Estadística de la UNESCO,2003). Estos resultados son tanto más notablescuanto que el PISA ha adoptado métodos deevaluación más contextuales, es decir, menos“escolares”. Esas clasificaciones demuestranque la interpretación de los resultados delaprendizaje en la República de Corea es másamplia que en otros países, incluidos muchosque tienen niveles de ingresos superiores.Antes que la República de Corea, Cuba ya habíahecho hincapié en el papel de la educación parael pleno desarrollo de cada persona, incluyendoen los planes de estudios la educación física, eldeporte, los juegos y la educación artística, yvinculando explícitamente la educación a la vida,el trabajo y la producción (Truong y otros, 2004).Después de la Revolución Cubana, se diomáxima prioridad a la educación y la salud(Ritzen, 1999) para fomentar el desarrollohumano. Ambas se consideraron un fin deseableen sí mismo y un medio para garantizar laindependencia económica y política del país.El equilibrio entre esos dos tipos de valores, quela República de Corea se esforzó por alcanzaren los años ochenta, existió en Cuba desde elcomienzo mismo de su proceso de desarrollo.En ambos países, la competitividad cumple unafunción importante, pero de modo muy diverso.En la República de Corea, este fenómeno hasurgido como un efecto no deseado de la ofertalimitada de plazas escolares, mientras que enCuba las oportunidades son numerosas ygratuitas en todos los niveles de la educación,en parte porque las inversiones en este ámbitorepresentan entre el 10% y el 11% del PIB(Gasperini, 2000, pág. 7). En Cuba, la competitividad,o emulación, se concibe como un modode mejorarse a sí mismo mediante la solidaridady la colaboración con los compañeros. Laemulación existe entre los alumnos, entre losdocentes y entre las escuelas. En cada uno deestos tres grupos, se recompensa la excelenciay existen mecanismos destinados a garantizarque todos se beneficien de las experiencias delos demás. Un ejemplo de esto es el “colectivopedagógico”, un grupo de profesores queenseñan la misma asignatura y se reúnen confrecuencia para formarse mutuamente yelaborar conjuntamente programas de estudios,métodos y materiales (Gasperini, 2000, págs. 9-14). El resultado es un sistema educativo en elque se alienta a todas las partes interesadas amejorarlo. Las actividades extracurriculares,por ejemplo el mantenimiento de las escuelas,son corrientes, y el sistema se caracteriza porun elevado nivel de disciplina y orden en el aula(Carnoy, Gove y Marshall, de próxima aparición).Los logros de Cuba en el ámbito de la educaciónson impresionantes: el analfabetismo pasó deun 40% a prácticamente cero en diez años(Ritzen, 1999), y en el reciente estudio realizadopor la OREALC (UNESCO), el promedio de losresultados del cuartil inferior de los alumnoscubanos examinados fue mejor que el del cuartilsuperior de los escolares de los demás paísesparticipantes en el estudio. 28¿Pueden otros países imitar la política de Cuba?El espíritu revolucionario que ha empujado alos docentes, alumnos y padres de alumnos arealizar grandes esfuerzos en favor de lasescuelas es probablemente un fenómenoexcepcional. No obstante, en otros contextostambién puede ser posible crear comunidadesde aprendizaje mutuo entre docentes y examinarminuciosamente los resultados de lasescuelas. 29 La gran estima de que goza laprofesión docente en Cuba parece ser un factorprimordial de su éxito. Sin embargo, esta ventajapodría ser en realidad un punto flaco. En efecto,ahora que el país se abre al turismo y lasinversiones extranjeras, es probable que lossueldos de los profesores –muy bajos cuandose expresan en divisas extranjeras– no puedancompetir con las remuneraciones en otrossectores (Gasperini, 1999, pág. 21). Además,la existencia en el sector turístico de empleosrelativamente bien remunerados que requierenmuy pocas calificaciones podría incitar a losjóvenes a abandonar sus estudios.El Canadá 30 es otro país donde la profesióndocente se tiene en gran estima. Pese a laescasez de profesores, la admisión a laformación para docentes es muy selectiva, y sóloel 10% de los candidatos son aceptados. Inclusolos docentes de preprimaria deben poseer untítulo universitario. En algunas regiones del país,se dedican cuarenta días por año a la formaciónde los docentes en el servicio. Su participaciónsuele ser obligatoria o constituir una condiciónde ascenso, y además se remunera. Un sistemade acreditación establecido en la provincia deLa gran estima deque goza la profesióndocente en Cubaparece ser un factorprimordial del éxitodel sistema educativode este país.28. No obstante, cabe tenerpresente la observaciónformulada en la nota a pie depágina número 1, esto es, quelas puntuaciones en los tests deaprovechamiento escolar distanmucho de dar una idea generalde la calidad.29. Véase, por ejemplo,el examen de la situaciónen el Canadá, más adelante,y UNESCO (2003a).30. Salvo que se indique locontrario, la información sobreCanadá se ha extraído de unestudio comparativo sobre sietepaíses basado en la encuesta delPISA, que fue realizado por variosequipos nacionales y se publicóbajo la dirección de Döbert,Klieme y Stroka (2004).

5058 / CAPÍTULO 220Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoLa combinaciónde un altorendimientodel sistemaeducativo y ungasto moderadoha hecho deFinlandia un puntode referenciainteresante paramuchos países.31. Salvo que se indique locontrario, la informaciónsobre Finlandia provienetambién de Döbert, Klieme yStroka (2003).32. La importancia de lacultura finlandesa, así comola de los centros de interésy las actividades recreativasde los alumnos, ponen demanifiesto los efectosintergeneracionalesacumulativos del apoyocontinuo a la educación.Es sabido que los resultadosde los alumnos estánimpulsados por el capitalcultural y los centros deinterés que los alumnosllevan de sus hogares alas aulas, los cuales estána su vez estrechamenterelacionados con el nivel deeducación de los padres. Porlo tanto, si un país inviertedurante un tiempo suficienteen una buena educación,la calidad de ésta puedeen cierta medida sostenersede manera autónoma.Ontario –que se está estudiando en otras partespara su posible aplicación– somete a un examena los profesores cada cinco años, y los que no loaprueban pierden su título de docente.El Canadá no sólo mantiene un alto estándarde la profesión docente, sino que ofrece tambiénun sistema de apoyo bastante eficaz. Los equiposcreados a nivel de distrito para el desarrollo delas escuelas, así como los consejos escolaresconsultivos que reúnen a las partes interesadasen el plano local para apoyar a la escuela, separecen a algunas instituciones cubanas. Elseguimiento es la tercera particularidad de laeducación canadiense. Se ha desarrollado unacultura del uso de indicadores a todos losniveles. Los resultados de los alumnos, escuelas,distritos, e incluso los de las provincias, seexaminan de cerca, lo cual permite poner demanifiesto tanto la excelencia como losresultados insuficientes y constituye una basepara las intervenciones relacionadas con laspolíticas educativas.Aunque las inversiones en la educación bajarondel 9% al 6,6% del PIB entre 1970 y 1999(Wisenthal, 1983), el Canadá obtuvo excelentesresultados en el estudio PISA, consiguiendo elsegundo puesto en lectura, el séptimo enmatemáticas y el sexto en ciencias (entre 41países de ingresos medios y elevados). Lo que sedestaca sobre todo son los excelentes resultadosde los hijos de inmigrantes, comparados con sushomólogos de otros países industrializados. Estopone de relieve uno de los objetivos característicosdel sistema de educación canadiense:construir una nación, preservando al mismotiempo la diversidad cultural de su población.Finlandia 31 obtuvo los resultados más altosen las pruebas de PISA. En efecto, entre los41 países participantes, consiguió el primerpuesto en lectura, el quinto en matemáticasy el cuarto en ciencias. La disparidad en elaprovechamiento escolar de los alumnos es muyreducida, al igual que la influencia del origensocial en los resultados (Välijärvi y otros, 2002,pág. 28). Ese es el objetivo que deseaba alcanzarFinlandia al invertir considerablemente y durantemuchos decenios en el desarrollo humano, conmiras a alcanzar la igualdad de oportunidadesy la integración. Ahora bien, la competitividadeconómica y el rendimiento del sector deeducación son también elementos clave dela estrategia educativa del país para 2015(Ministerio de Educación de Finlandia, 2003).Este aspecto de centrarse en los objetivos másutilitarios de la educación no existía en los añosochenta (Amadio y otros, 2004) y podría ser unaconsecuencia de la crisis económica por la queatravesó Finlandia en el decenio de 1990, trasel derrumbamiento de la Unión Soviética. Estepaís optó entonces deliberadamente por unaestrategia de recuperación basada en los conocimientos,pero no estaba en condiciones derealizar grandes inversiones en la educación.El 5,8% del PIB que invierte actualmente en estesector es apenas superior al promedio de laOCDE y netamente inferior a los estándaresescandinavos. La combinación de un altorendimiento del sistema educativo y un gastomoderado ha hecho de Finlandia un punto dereferencia interesante para muchos países.Al igual que en Canadá, la selección paraacceder a la formación de docentes es muyestricta. Cada profesor debe poseer un títulouniversitario en dos disciplinas. Otros factoresque, por lo visto, explican los excelentesresultados de Finlandia en la encuesta del PISAson los métodos pedagógicos globales, loscentros de interés de los alumnos y sus actividadesrecreativas, la estructura del sistemaeducativo, las prácticas escolares y la culturafinlandesa 32 (Välijäri y otros, 2003, pág. 4).Las experiencias de estas cuatro nacionespresentan tres características comunes. Laprimera atañe a los docentes. En todos esospaíses, se ha comprobado que existe una granestima por la profesión docente, una sólidaformación inicial y condiciones de admisiónrelativamente estrictas, un sistema bien desarrolladode formación permanente y una serie demecanismos de aprendizaje mutuo y apoyo alos profesores. Aun cuando exista una escasezde docentes, no se hacen concesiones en cuantoa su calidad.La segunda característica es la continuidadde las políticas. La República de Corea intentódeliberadamente neutralizar los efectos de loscambios políticos, estableciendo órganos consultivos.En Cuba, la continuidad es inherente alsistema político. Canadá y Finlandia cuentancon sólidas bases de conocimientos sobre laeducación en el seno de las instituciones deformación y apoyo a los docentes, lo cual pareceimpedir a los gobiernos que cambien de orientacióndemasiado frecuente y radicalmente.

LA IMPORTANCIA DE LA CALIDAD: ENSEÑANZAS DE LOS TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN / 59La tercera característica es el elevado nivelde compromiso público con la educación,que parece emanar de una sólida visión política.La determinación de la República de Corea aconvertirse en un país competitivo a nivelmundialmente y mantener esa posición, lavoluntad de Cuba de defender su revolución,la convicción del Canadá de que su fuerzacomo nación descansa en la diversidad cultural,y el profundo compromiso de Finlandia con eldesarrollo humano y la igualdad son elementosque, de distintas formas, han ejercido unainfluencia considerable en las políticas y losresultados educativos.Otra característica común de la República deCorea y Cuba es el dinamismo excepcionalde los alumnos, docentes y padres. En ambospaíses, va unido a una atmósfera de competitividad,aunque desde puntos de vista muydiferentes y de maneras muy distintas. Sabersi esto se puede reproducir en otros países endesarrollo, y de qué manera, es un interroganteque todavía no ha tenido respuesta.¿Qué pueden aprender los siete paísescon programas ambiciosos?Senegal 33 ha contraído un firme compromiso conla educación básica y ha ampliado rápidamenteel acceso a ella. Entre 1990 y 2000, su tasa netade escolarización aumentó de 48,2 a 63,1 y elíndice de paridad entre los sexos pasó de 0,75 a0,90. En la actualidad, el país está tratando deequilibrar mejor la cantidad y la calidad. Losindicadores de la calidad, en cambio, muestranel retraso de Senegal en este ámbito, ya que sustasas de repetición son relativamente elevadasen los grados superiores, su clasificación enel estudio del PASEC es mediocre 34 y susprogresos no dejan de ser limitados, segúnel Sistema Nacional de Evaluación de losRendimientos Escolares (SNERS). Asimismo,su tasa de transición a la enseñanza secundariaes reducida en comparación con otros países delÁfrica Subsahariana. A diferencia de la Repúblicade Corea, Senegal no pudo beneficiarse deldesarrollo económico cuando quiso mejorarla calidad de la educación, ya que experimentóuna recesión económica entre 1990 y 2000.Ante la escasez de recursos financieros disponiblespara luchar contra el analfabetismo y laexcesiva dispersión de los esfuerzos realizadosen este ámbito, el gobierno ha adoptado unaestrategia innovadora denominada hacer hacer(Niane, 2004, pág. 12). Esta estrategia consisteen crear asociaciones pertinentes, compartirtareas y responsabilidades con los protagonistasde las comunidades locales, lograr la participaciónde las partes interesadas y descentralizar elsistema educativo. La estrategia del hacer hacerse ha aplicado a programas de alfabetización enlos que participaron, en 2003, más de un millónde mujeres adultas y cerca de medio millón deniños y niñas que no podían ir a la escuela.Mientras que el rendimiento del sistema deeducación formal se estancaba, esos programasde alfabetización lograron progresos notablesentre 1998 y 2001. Otra innovación ha sido laformación de colectivos de directores, esto es,grupos regionales de directores de escuelas quese inspiran en la idea cubana de estimular elaprendizaje mutuo entre compañeros y ofrecenun medio para llevar la descentralización a lapráctica. Senegal ha entendido que la autonomíade las escuelas no debe aislarlas y que las redesson importantes. 35En definitiva, la experiencia de Senegal parecereflejar una cierta insatisfacción con respectoa la naturaleza burocrática del sistema escolarformal. Las escuelas tienen una actitud pasiva,esperando que las iniciativas emanen de instanciassuperiores y no de ellas mismas. De ahíuna tendencia a actuar fuera del sistema formal(hacer hacer), o independientemente de él(colectivos des directores), para efectuartransformaciones. Aunque algunos países conaltos rendimientos educativos persiguen estrategiassimilares, pocos han optado por unaestrategia semejante en una etapa tan tempranadel desarrollo de la educación. Parecenlimitadas, pues, las posibilidades de que surjaen Senegal una estrategia nacional de educaciónsólida, coherente y fundada en una visión específica,aunque el Programa de Educación yFormación (2000-2010) haya ideado un plana más largo plazo. Uno de los puntos fuertesdel país es la elevada proporción de docentesque poseen una buena formación académica.No obstante, el número de profesores titularesde un certificado de docencia ha disminuido.Bangladesh 36 realizó también progresosconsiderables en materia de acceso a laeducación primaria entre 1990 y 2000, posiblementecomo consecuencia del advenimientodel gobierno democrático a principios de esedecenio. En este país extenso y pobre de33. Salvo que se indique locontrario, la información relativaa Senegal procede de Niane(2004) y del Anexo Estadísticodel presente informe.34. El estudio del PASEC,examinado en la sección relativaa las evaluaciones internacionales,se llevó a cabo enBurkina Faso, Camerún, Côted’Ivoire y Senegal en 1996, y enMadagascar en 1998. Senegalobtuvo los resultados más bajosde los cinco países.35. Véase también UNESCO(2003a, pág. 216).36. Salvo que se indique locontrario, la información sobreBangladesh proviene de Latif(2004) y del Anexo Estadísticodel presente Informe.

5060 / CAPÍTULO 220Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoSri Lanka estáprogresando tantoen el acceso a laeducación comoen su calidad.La enseñanzaprimaria universalno tardará enlograrse y ya seha alcanzado laparidad entrelos sexos.37. En Bangladesh se hanrealizado varias evaluacionesde los resultados delaprendizaje en los últimosaños, pero debido adiferencias metodológicas,no es posible compararlas nideterminar tendencias. Enrealidad, las conclusiones delos distintos estudios sonmuy diferentes (véase Latif,2004, págs. 9-10).38. La primera fase (1997-2003) comprendió 27proyectos. Su evaluaciónsirvió de base para prepararla segunda (2003-2008), cuyaejecución será respaldadapor un fondo común creadopor los donantes y elgobierno.39. Salvo que se indique locontrario, la informaciónsobre Sri Lanka proviene dePeiris (2004) y del AnexoEstadístico del presenteInforme.130 millones de habitantes –la mitad de loscuales vive por debajo del umbral de pobreza–la tasa neta de escolarización aumentó de 71,1%a 88,9% durante el decenio y la paridad entre lossexos se alcanzó a finales del siglo. El aumentodel índice de paridad entre los sexos –de 0,82 a1,02 en diez años– supone ya de por sí unamejora de la calidad. Sin embargo, al igual queen Senegal, el aprovechamiento escolar sigueplanteando un problema. Aunque no es posibleevaluar los progresos a lo largo del tiempo, 37 laproporción de alumnos con niveles mínimos dedominio de las asignaturas elementales podríaalcanzar un 50%, según el gobierno (Latif, 2004,pág. 9), o sólo un 9%, según fuentes independientes(Education Watch, 2000). El hecho de que,a pesar de todo, sólo las tres cuartas partes delos alumnos terminen la enseñanza primariaindica la existencia de deficiencias en los planesde estudios, la enseñanza y la calidad.Otra similitud con Senegal es la importancia quetiene la educación no formal. En Bangladesh, lasescuelas financiadas por las ONG atienden lasnecesidades de dos millones de niños, encomparación con los 19 millones de alumnosque acuden a las escuelas del sistema formal.El Comité para el Progreso Rural en Bangladesh(BRAC) es una ONG que se ocupa de niños queno fueron escolarizados a la edad oficial. Losmaestros reciben una formación preparatoriamuy breve (doce días), pero el apoyo continuo alos docentes está bien organizado y cada semanase efectúa una supervisión. Los niños que sebenefician de los programas del BRAC obtienenresultados mucho más satisfactorios que losalumnos de escuelas normales en lo querespecta a las competencias para la vidacotidiana y la escritura, y sus resultados soncomparables en lectura y cálculo aritmético.En 1999, la tasa de transición a la enseñanzasecundaria fue también más elevada entre losniños de la escuelas del BRAC: un 95,3%, encomparación con el 81,9% correspondiente alos alumnos del sistema formal.El sector no formal es vasto y diverso. Cononce tipos de educación primaria y numerososasociados, resulta difícil formular y aplicarpolíticas nacionales duraderas, tanto más cuantoque el sistema de datos sobre la educación nopermite aún efectuar un seguimiento rigurosoy definir objetivos precisos. La baja tasa deasistencia de los alumnos (62%), el elevado nivelde absentismo entre los docentes, el númerorelativamente reducido de horas de contactoentre éstos y los educandos (Banco Mundial/Banco Asiático de Desarrollo, 2003) y el relativodesinterés por la formación del profesorado(Latif, 2004, pág. 8) contrastan con los altosniveles de empeño de las escuelas de Cuba yla República de Corea. No obstante, el gobiernode Bangladesh sigue manteniendo su firmecompromiso de reformar la educación y sedispone a iniciar la segunda fase de su programade desarrollo de la educación primaria. 38Sri Lanka 39 está progresando tanto en el accesoa la educación como en su calidad. La enseñanzaprimaria universal no tardará en lograrse y ya seha alcanzado la paridad entre los sexos. Lastasas de repetición y deserción escolar hanexperimentado una rápida disminución y la tasade promoción ascendió al 98,4% en 2001. Laproporción de alumnos por docente descendió de24/1 a 22/1 entre 1992 y 1999. Se está luchandocontra la exclusión de los niños tamules en lazona de las plantaciones de té del país. El porcentajedel PIB dedicado al gasto en educaciónse ha estabilizado en un 3% en los últimos años,pero la porción del presupuesto público asignadaa la educación ha disminuido al mismo tiempoque la población escolar. Al igual que en Bangladesh,las indicaciones relativas al rendimientoeducativo discrepan mucho: mientras que laevaluación de un proyecto piloto en el distrito deGamphala mostró que un 80% de los alumnoshabía alcanzado el nivel de dominio de lasmaterias exigido (Little, 2000), un estudio nacionalindicó que sólo un 37,2% dominaba la lectura y laescritura y sólo un 22,6% las nociones elementalesde aritmética (Instituto Nacional deEducación de Sri Lanka, 2002). Sin embargo, enlos últimos años se ha observado una moderadatendencia al alza en el aprovechamiento escolary los resultados de exámenes, en especial entrelos niños pobres, aunque la mejora ha sidomenor entre la población tamul de la regiónen conflicto situada al norte de Sri Lanka.Existen buenas perspectivas de progreso.Quizás los niveles de rendimiento en 2002 noreflejen aún plenamente las reformas de laeducación primaria, iniciadas en 1998 comoreacción a la viva preocupación por el prestigiointernacional de Sri Lanka que suscitaron laspuntuaciones en los tests de primaria efectuadosen 1997. El proceso de reforma comprendió unaconsulta y la movilización de la sociedad,incluidos los niños. Esta estrategia global abordó

LA IMPORTANCIA DE LA CALIDAD: ENSEÑANZAS DE LOS TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN / 61todas las cuestiones que se estimaban determinantespara la calidad y se centró en el cambiode comportamiento de los docentes y la creaciónde capacidades integradas de seguimiento yevaluación. 40En materia de desarrollo educativo, Egipto seencuentra en una etapa similar a la de Sri Lanka.Gracias a la expansión del acceso a la enseñanzaentre 1990 y 2000, la educación primaria universaly la paridad entre los sexos están a punto delograrse en el sistema educativo más importantedel mundo árabe (Ministerio de Educación deEgipto, 2002). La calidad pasó a ser uno de losejes prioritarios. Aunque la repetición de cursoy la deserción escolar han disminuido desdeprincipios del decenio de 1990, no se registraronprogresos en los tests de aprovechamientoescolar entre 1997 y 2001 (Banco Mundial, 2002).Sin embargo, los resultados podrían reflejarpronto los efectos de las medidas adoptadas afinales de los años noventa: incremento del gastodedicado a los sueldos de los docentes,modestas reducciones del número de alumnospor clase, formación “dinámica” de los docentesen servicio y consolidación de los sistemas deapoyo. El último plan quinquenal (2002-2007)exige renovados esfuerzos por lograr la“excelencia para todos” en “escuelas hermosas,limpias, desarrolladas y productivas”, según diceel gobierno (UNESCO, 2003b).Egipto se destaca por la estrategia de tipoempresarial que ha adoptado para garantizar lacalidad. 41 Probablemente influenciado por losdonantes extranjeros, el país considera que elreto de mejorar la educación exige la definiciónde objetivos claros (Ministerio de Educación deEgipto, 2002, págs. 128-134). Se espera que unagestión descentralizada basada en las tecnologíasde la información y la comunicación (TIC)permita alcanzar dichos objetivos. Los “planesde mejora de las escuelas” reúnen todos loselementos de esta estrategia. La evaluaciónperiódica de los resultados escolares y la participaciónde la sociedad civil se consideranindispensables para responsabilizar a lasescuelas. Con su estrategia de tipo empresarial,Egipto parece tener una sólida visión deldesarrollo educativo. Esta visión podría estabilizarlas políticas educativas de manera másduradera, como ha ocurrido en los cuatro paísescon altos rendimientos mencionados anteriormente.Un campo en el que Egipto se destaca esel de la AEPI. Se ha fijado como objetivointermedio la escolarización del 60% de losniños de 4 a 6 años de edad de aquí a 2010, yla inclusión de los centros de preprimaria enel sistema de educación gratuita y obligatoria.En Sudáfrica 42 , el problema ha estribado entratar al mismo tiempo las cuestiones delacceso, la equidad y la calidad. A lo largo de losaños noventa, la tasa neta de escolarización semantuvo justo por debajo del 90%, mientras queel índice de paridad entre los sexos disminuyólevemente, pasando de 1,02 en 1990 a 0,98 en2000. El apartheid legó al país profundasdesigualdades raciales que se reflejaban endiferencias muy pronunciadas entre las escuelasy los distritos ricos y pobres. Los resultados delos estudios SACMEQ, MLA y TIMSS pusieron demanifiesto resultados increíblemente bajos entrelos jóvenes sudafricanos, en comparación con losde otros países de la región, incluso con los queinvierten menos en la educación. El porcentajedel gasto público dedicado a la educación enSudáfrica disminuyó del 7,3% del PIB en 1991-1992 –un porcentaje relativamente alto– al 5,5%en 2001-2004.Las medidas adoptadas poco después de laabolición del apartheid en 1994 consistieron enponer fin a la distribución de los recursos sobrela base de criterios raciales y democratizar elcontrol de las escuelas mediante la creación deconsejos de dirección en las mismas. Además,se inició un proyecto excepcional de redistribucióny despliegue de los docentes para trasladara los mejores a las escuelas más pobres. Losencargados de la formulación de políticastuvieron que establecer un nuevo equilibrio entrerecursos públicos y privados. Los nueve años deeducación primaria pasaron a ser obligatorios, yel gasto en educación se distribuyó equitativamenteentre todos los grupos raciales. A fin deevitar un éxodo hacia la enseñanza privada, elgobierno introdujo un sistema de financiaciónmediante el cual las escuelas podían establecerel pago de derechos de escolaridad para complementarlos recursos estatales, si sus consejos dedirección lo estimaban necesario. No obstante,no se puede negar a ningún niño el acceso a laescuela si su familia no puede abonar esosderechos, y los niños de familias cuyos ingresosson inferiores al importe de éstos multiplicadopor treinta están total o parcialmente exoneradosde su pago. Así pues, esta política ha impedidoque los derechos de escolaridad sean disuasivospara los más pobres, preservando al mismoEn Sudáfrica,el problema haestribado en trataral mismo tiempolas cuestiones delacceso, la equidady la calidad.40. Para una evaluación einformación detalladas sobreel proceso de reforma de laeducación en Sri Lanka, véaseLittle (2003).41. Véase asimismo laexperiencia de Hungría(UNESCO, 2003a, pág. 216).42. Salvo que se indique locontrario, la información sobreSudáfrica proviene de Chisholm(2004) y del Anexo Estadísticodel presente Informe.

5062 / CAPÍTULO 220Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoBrasil y Chileson dos paísesrepresentativosde los enormesavances haciala consecuciónde la EPT en laregión de AméricaLatina y el Caribe.43. Salvo que se indiquelo contrario, la informaciónsobre Brasil proviene deGusso (2004) y del AnexoEstadístico del presenteInforme.44. Salvo que se indiquelo contrario, la informaciónsobre Chile proviene de Cox(2004) y del Anexo Estadísticodel presente Informe.45. No obstante, caberecordar nuevamenteque las puntuaciones derendimiento no reflejaníntegramente la situación.46. Véase en el Capítulo 4la sección “Empezar porel educando”. El grado depreparación de los niñospara la escuela es muyvariable, ya que el mediosocial desempeña un papelimportante.tiempo la presencia de los alumnos de familiasmás acomodadas en el sistema de educaciónpública (Fiske y Ladd, 2004).En 1997 se inició un nuevo programa de estudios.Con objeto de acelerar su aplicación y mejorar susrepercusiones en la calidad, se adoptó un planpara 2000-2004 cuyos objetivos principales eranel fortalecimiento de la autoestima de losprofesores, mediante la creación de un cuerpoprofesional de docentes, y el suministro de unmejor apoyo a éstos. La importancia capital concedidaa la calidad de los docentes y al compromisode éstos con la educación concuerda conlas experiencias de los países con altos rendimientosacadémicos, mencionados anteriormente.Brasil 43 y Chile 44 son dos países representativosde los enormes avances hacia la consecuciónde la EPT en la región de América Latina y elCaribe. Aunque Cuba es, sin duda alguna, laestrella de la región, Brasil y Chile, junto conArgentina, obtuvieron resultados bastantesatisfactorios en el estudio de la OREALC(UNESCO). 45 Sin embargo, si se observan lasmediciones a lo largo del tiempo, el aprovechamientoescolar se ha estancado en el Brasily Chile, pese a los ambiciosos esfuerzosrealizados para mejorarlo.El caso de Brasil debe analizarse en el contextode la expansión del acceso a la enseñanza: latasa neta de escolarización aumentó de 86,4% en1990 a 96,7% en 2000. La mayoría de los nuevosalumnos proceden probablemente de gruposmarginados. Su grado de preparación para laescuela 46 es generalmente menor que el de losniños pertenecientes a grupos que participan enel sistema escolar desde hace más tiempo. Porconsiguiente, el hecho de que el promedio delaprovechamiento escolar se haya mantenidoconstante durante el periodo de la ampliacióndel acceso puede considerarse en sí una mejora.Además, en Brasil, la disparidad de rendimientoentre los alumnos que obtienen los mejoresresultados y los que obtienen los resultados másbajos es relativamente reducida. El país harealizado esfuerzos considerables en su políticade educación para reducir las desigualdadesregionales y sociales en términos de aportes(sobre todo financieros) y aprovechamientoescolar. El plan decenal de Educación paraTodos (1993-2003) comprendía dos proyectosemblemáticos: el del Fondo para el Mantenimientoy Desarrollo de la Enseñanza Elementaly la Valorización del Magisterio (FUNDEF) y el dela “Bolsa Escola” del Programa de Erradicacióndel Trabajo Infantil (PETI). El primero es un fondode compensación que ha permitido reducir lasdesigualdades regionales en la financiación de laenseñanza primaria, pese a la compleja estructuraen tres niveles administrativos (local, estataly federal). Los fondos destinados a las escuelasmás pobres aumentaron de manera significativa,lo cual explica el incremento de las tasas deescolarización y el progreso de los sueldos yla formación de los docentes. La “Bolsa Escola”y el PETI son iniciativas muy encomiadas quepretenden impulsar la escolarización de losniños de familias pobres (UNESCO, 2003a).Otros proyectos realizados en el marco del plandecenal son: FUNDESCOLA, destinado a mejorarla asistencia a la escuela y luchar contra ladeserción; PROFORMAÇAO, encaminado aformar a profesores no titulados mediante elaprendizaje a distancia; el Programa Nacionalde Manuales Escolares, que ha permitidoincrementar tanto el número de ejemplares delibros de texto como el de sus títulos; los CiclosEscolares, que han hecho automática la transicióndel primer al segundo grado de primaria; ylos Programas de Aprendizaje Acelerado, graciasa los cuales los alumnos escolarizados tardíamentepueden recuperar su retraso. Estosprogramas reflejan las diferentes manerasen que Brasil y Sudáfrica luchan contra las desigualdades.Brasil ha optado por varios grandesproyectos, cada uno de los cuales aborda unaspecto del sistema educativo o de su contexto.Sudáfrica ha escogido una estrategia másamplia, centrándose en la igualación de losrecursos asignados a las escuelas y haciendode la calidad de los docentes un elemento clavede la reforma.Chile, al igual que Finlandia, ha hecho deliberadamentede la educación un elemento centralde su estrategia de desarrollo socioeconómico.A principios de los años noventa, el antiguorégimen militar había dejado al país ante el retode revitalizar y modernizar la economía, mejorarla cohesión social y construir una sociedaddemocrática. La proporción del gasto públicodedicada a la educación pasó del 2,4% al 4,4%del PIB entre 1990 y 2001. En términosabsolutos, se triplicó, o más, entre 1990 y 2003, yel gasto privado también aumentó considerablemente.Se está acrecentando el número de horaslectivas por año, que pasará de 880 a 1.200, a finde acabar con la práctica de las clases que

LA IMPORTANCIA DE LA CALIDAD: ENSEÑANZAS DE LOS TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN / 63agrupan varios grados. Se ha mejorado laasistencia social, lo cual ha permitido fomentarla escolarización de los niños más pobres. LasTIC se consideran esenciales para modernizar laeducación. Los estilos autoritarios de enseñanza,que consisten principalmente en mantener elorden en el aula (Carnoy, Gove y Marshall, 2003;y OCDE, 2004b, págs. 36-37), están siendoremplazados paulatinamente por métodos másmodernos destinados a estimular a los alumnos.Sin embargo, todo esto guarda poca relación conlos objetivos de aprendizaje (OCDE, 2004b,págs. 36-37). En efecto, el sistema nacional deseguimiento de los alumnos (Sistema deMedición de la Calidad de la Educación – SIMCE)sólo aporta progresos modestos . Desde el puntode vista del aprovechamiento escolar, son muchomás fructíferos los programas compensatorioscomo el P.900, centrado en las escuelas dondelas puntuaciones obtenidas por los alumnos sesitúan último decil, o los programas ruralesMECE 47 concebidos para las escuelas pequeñascon clases que agrupan varios grados. Así pues,al igual de lo ocurrido en Senegal, los progresosse han realizado en contextos específicos, peroaún no se han extendido a todo el sistema. Elescaso nivel de confianza de los docenteschilenos en sí mismos –ya señalado desde1999– 48 puede explicar los escasos progresosrealizados, si se tiene en cuenta la importanciaque reviste la estima por la profesión docente enlos cuatro países con altos rendimientos.Si hacemos un balance de la experiencia delos siete países con programas ambiciosos,podemos observar varias característicascomunes. Todos esos países han realizadoprogresos significativos en la ampliación delacceso a la educación, y ahora dan más prioridada la calidad que a la cantidad. En realidad, lamejora de la calidad parece ser que vienegeneralmente después de la expansión delacceso a la enseñanza, hasta un determinadonivel. Aunque los avances en la paridad entrelos sexos y en la mejor dotación con recursosmateriales de las escuelas se traducen en unamejora de la calidad, el panorama es menoshalagüeño en lo que respecta a los resultadosdel aprendizaje. En efecto, los progresosrealizados en términos de resultados cognitivoshan sido leves o inexistentes, o se han limitado adeterminados proyectos, aunque algunos paísespuedan esperar mejoras más importantes a raízde las iniciativas adoptadas recientemente enel ámbito de las políticas educativas.A juzgar por la experiencia de los cuatro paísescon altos rendimientos, el éxito de las reformascualitativas, en el marco de sistemas educativoscaracterizados por el acceso universal, exigeun fuerte liderazgo por parte del gobierno yuna sólida visión a largo plazo de la educación.Esas características son menos evidentes enel caso de los siete países con programasambiciosos, donde no se ha cumplido suficientementecon otra condición esencial: contar condocentes suficientemente motivados que gocende un buen apoyo.Aunque esas características y similitudes sonimportantes, lo que se desprende de esteexamen de once países tan diferentes es quehay pocas probabilidades de encontrar una teoríageneral del éxito de las reformas educativas. Lasdiferencias contextuales limitan la posibilidad deaplicar a un país las lecciones aprendidas de otro(OCDE, 2004a), aun cuando se trate de paísesrelativamente comparables. 49 Generalmente,las reformas encaminadas a mejorar la calidadde la educación son aún más difíciles de llevara cabo, desde un punto de vista político, que lasdestinadas a ampliar el acceso. 50 Esto significaque el contexto político ejerce probablementeuna gran influencia en las perspectivas dereforma, cualesquiera que sean las condicionestécnicas y materiales del sistema escolar.El factor tiempo complica también el análisis:pueden transcurrir años entre la aplicaciónde una política educativa y la manifestación desus efectos, y éstos nunca pueden disociarsetotalmente de otras políticas y tendencias.Por esta razón, es difícil, aunque no imposible,establecer relaciones unívocas entre las medidasy sus efectos. 51Calidad de los programasde AEPI y de alfabetizaciónComo ilustran las experiencias de los diferentespaíses examinados anteriormente, la mayoríade los debates y datos relativos a la calidadde la educación se centran en el sistema escolar.En los países en desarrollo, un gran númerode jóvenes y adultos han tenido poco acceso,o ninguno, a la educación, y sin embargo,la atención y los recursos concedidos a losprogramas de alfabetización y desarrollo decapacidades son mucho más limitados quelos concedidos a la escuela. Cuando se hacehincapié en este tipo de programas, suele darseEl éxito de lasreformas cualitativas,en el marco desistemas educativoscaracterizados porel acceso universal,exige un fuerteliderazgo por partedel gobierno y unasólida visión a largoplazo de la educación.47. “Mejoramiento de la calidady equidad de la educación”.Serie de programas destinadosa mejorar la educación en variosniveles.48. Esta fue una de lasconclusiones de la encuestaTIMSS de 1999. Entre los38 países que abarcó el estudio,Chile y Filipinas figuraban enúltima posición por lo querespecta al número de docentesseguros de su dominio de lasmatemáticas, y Chile e Italiacompartían la última posiciónen cuanto al dominio de lasciencias. Asimismo, la confianzade los profesores en sus propiasaptitudes para la enseñanza eramenor en Chile que en lamayoría de los demás países.49. Alemania está realizando unesfuerzo alentador para superaresta dificultad. Preocupada porsus resultados en el PISA, llevóa cabo un estudio exhaustivosobre algunos países relativamentecomparables queobtenían mejores resultadosescolares (Döbert, Klieme yStroka, 2003). La concepciónde este estudio podría servirde modelo para los que deseenaprender de otros países.50. Véase Corrales (1999) paraun análisis útil del porqué deesta situación.51. Véase más adelante lasección “Evaluación experimentalde las intervencionesrelacionadas con las políticasde educación”.

5064 / CAPÍTULO 220Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo52. Los anteriores Informesde Seguimiento de la EPTen el Mundo se han centradoen las repercusiones de laAEPI y los programas deaprendizaje, en la importanciade la AEPI para laigualdad entre los sexosy en cuestiones conceptuales(UNESCO, 2002, págs. 38-43y 56-67; UNESCO, 2003a,págs. 34-43, 84-95 y181-188).53. Salvo que se indique locontrario, la informaciónrelativa a la AEPI provienede Myers (2004).54. Entre otros ejemplos,cabe mencionar el EarlyChildhood EnvironmentalRating Scale (ECERS), elHigh/Scope Program QualityAssessment (PQA) y uninstrumento de observaciónelaborado para el proyectopreescolar de la IEA.55. Véanse, por ejemplo,Hunt (1961), Vygotsky (1962),Bloom (1964) y Piaget eInhelder (1969), así como lostrabajos de investigaciónmás recientes sobre eldesarrollo del cerebro(resumidos en Mustard,2002), las raíces delcomportamiento antisocial(Rutter, Giller y Hagell, 1998),la prevención de las discapacidadesintelectuales (Rameyy Ramey, 1998), la capacidadde adaptación y la“desviación positiva” (Wernery Smith, 1982; Zeitlin,Ghassemi y Mansour, 1990) yla nutrición y el desarrollocognitivo (McKay y otros,1978), y también losrecientes estudios delNational Research Council(2001), la CarnegieCorporation of New York(1994) el Centre ofExcellence for EarlyChildhood Development(2004), o los volúmenespublicados por Keating yHertzman (1999) y Young(2002), entre otros.56. Pueden incluir unaatención directa a los niños,o indirecta mediante eltrabajo con sus padres,o programas comunitarioscentrados en el niño, oincluso una combinaciónde esos diferentes enfoques.Pueden comprendercomponentes de salud,nutrición o educación, ouna combinación de todosellos. Pueden ser programaspúblicos o privados. Enresumen, la gama deprogramas es muy amplia.más importancia a la ampliación del accesoa la educación que a su calidad.En la presente sección se examina más detenidamentela calidad del aprendizaje antes ydespués de la edad correspondiente a laenseñanza primaria. 52 Se plantean variosinterrogantes: ¿Qué puede decirse de la calidadde los programas? ¿Cuáles son las característicasde un buen programa? ¿Cómo puedemejorarse la calidad a un costo razonable?¿Los programas de mejor calidad ejercennecesariamente una mayor influencia en elindividuo, la comunidad y la sociedad?¿Es decisiva la calidad de la AEPI? 53Evaluar la calidad de los servicios de atención yeducación de la primera infancia es más difícilque evaluar la calidad de la escuela. Los testsde aprovechamiento escolar, los exámenes ylos diplomas no suelen existir a este nivel. Losdatos nacionales relativos a los servicios yaportes son limitados y suelen ser difícilmentecomparables, aunque se hayan elaborado variosinstrumentos de evaluación de la calidad de losprogramas. 54La atención y educación de la primera infanciaproporciona un valioso ejemplo de programasque requieren interpretaciones relativistas dela calidad. Por ejemplo, durante los primerosaños del aprendizaje, los padres se dedican másintensamente a la educación de sus hijos y deun modo distinto del que lo hacen ulteriormente.Los niños pequeños tienen derecho a vivir susprimeros años en un entorno apacible, seguroy lúdico. Habida cuenta de que la calidad de laatención y educación de la primera infanciadepende en grado sumo del contexto delprograma, puede argumentarse que la definiciónde la calidad en este ámbito debe variar y serobjeto de debates entre los padres, los profesionalesde la educación y los encargados deelaborar políticas.Es de sentido común considerar que losprimeros años de vida –cuando el cerebro delniño se desarrolla, cuando éste aprende a andar,hablar y controlarse, y cuando establece susprimeras relaciones sociales– deben considerarseimportantes. También es de sentido comúnconsiderar que los niños cuyas necesidadesbásicas sanitarias, nutricionales y psicosocialesson atendidas se desarrollarán mejor yobtendrán mejores resultados que otros menosafortunados. Por último, un niño que sedesarrolla bien física, mental, social y emocionalmenteen los primeros años de su vida tendrámás probabilidades de ser un miembro feliz yproductivo de la sociedad.Los trabajos de investigación sobre el desarrollode la primera infancia confirman lo que dice elsentido común. La bibliografía sobre esteparticular es abundante y variada, y abarcainvestigaciones realizadas por psicólogos,médicos, antropólogos, neurobiólogos,pedagogos, sociólogos, nutricionistas y otrosespecialistas. En general, esas investigacionesrespaldan los siguientes postulados: 55Los primeros años de la vida son un periodoclave para el desarrollo de la inteligencia, lapersonalidad y el comportamiento.El aprendizaje y desarrollo en la primerainfancia pueden mejorarse mediante programasde atención y educación de la primera infancia.Los efectos de esos programas seránprobablemente más importantes para los niñosde medios desfavorecidos que para sushomólogos más privilegiados.Los programas de calidad son los que tienenen cuenta los diferentes contextos culturales,sociales y económicos.Habida cuenta de la importancia de la AEPI yde las enormes diferencias existentes en laconcepción y calidad de los programas alrespecto, 56 se plantea la cuestión de sabersi su concepción y calidad son decisivas. Larespuesta parece ser afirmativa para la mayoríade los resultados esperados, aun cuando setome en cuenta la tendencia de las familiasmás privilegiadas a elegir los programas demejor calidad.Aunque la mayor parte de los trabajos deinvestigación establecen comparaciones entrelos niños que han participado en un programaespecífico y los que no se han beneficiado delmismo, en los dos últimos decenios ha surgidoun nuevo tipo de estudios centrados explícitamenteen la calidad que comparan losresultados de los niños que frecuentan centrosde AEPI con niveles de calidad que se considerandesiguales.

LA IMPORTANCIA DE LA CALIDAD: ENSEÑANZAS DE LOS TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN / 65Por ejemplo, en un estudio realizado en Turquíase efectuó una comparación entre niños que norecibían ningún tipo de atención, niños atendidospor niñeras y niños que frecuentaban un centropreescolar (Kagitçbasi, 1996). Aunque la calidadno se definió explícitamente, el tercer grupo deniños obtuvo los mejores resultados. Otracaracterística de ese estudio fue la inclusión deun componente de educación de los padres yotro de apoyo a los mismos. Se comprobó queestos dos componentes daban buenos resultadosen lo tocante al desarrollo cognitivo, el aprovechamientoescolar de los niños y las prácticaseducativas familiares, que en parte estabanasociadas a modificaciones de los conocimientosde las madres participantes y de la imagen queéstas tenían de sí mismas.En Mauricio se envió a 83 niños de tres acinco años de edad a un centro de preprimariade buena calidad, y se compararon las variablesnutricionales, cognitivas y demográficas, asícomo de temperamento y autonomía, con ungrupo de control de 355 niños que no se beneficiabande una escolarización especial. A los10 años de edad, los niños que habían ido alcentro de preprimaria de buena calidad poseíanmás competencias sociales y un modo depensar mejor estructurado y tenían más amigosque los del grupo de control. A las edades de17 y 23 años, los efectos positivos seguíansiendo notables: los investigadores observaronque esos jóvenes adultos se habían adaptadomejor a la sociedad, eran más sosegados,más aptos para mantener buenas relacionescon sus compañeros y hasta menos propensos–en un 52%– a perpetrar un delito (Raine yotros, 2003).Un estudio llevado a cabo por la IEA durante15 años en diez países de ingresos elevadose intermedios 57 arrojó resultados similares(Weikart, Olmsted y Montie, 2003). Tenía porobjeto determinar cómo los procesos y lascaracterísticas estructurales de los centroscomunitarios preescolares influían en eldesarrollo lingüístico y cognitivo. Basándoseen un estudio realizado con más de 5.000 niñosde edades comprendidas entre cuatro y sieteaños en 1.800 establecimientos diferentes, secomprobó que el mejor desarrollo lingüístico alos siete años guardaba relación con el mayorgrado de autonomía concedido a los niños enel parvulario y el mayor grado de instrucciónde los educadores preescolares. Otro estudiodeterminó que cuanto menos tiempo pasabanlos niños en actividades con todo el grupo ymás numerosos y mejores eran los equiposy materiales a su disposición, más elevadaseran sus competencias cognitivas. (High/ScopeEducational Research Foundation, 2004).Aunque en la mayor parte de esos estudiosno se abordó explícitamente la cuestión de lacalidad, se demostró claramente que, inclusocuando se ejecutan con modestos recursos,y empleando a paraprofesionales en clasesdemasiado numerosas, los programas deeducación preescolar suelen ejercer unainfluencia positiva en los niños, 58 y que la participaciónde los padres parece ser uno de losfactores de este efecto. Esto no significa que unamejor calidad no hubiese producido resultadosaún más satisfactorios, pero demuestra que nosiempre es necesario aplicar uniformemente entodos los contextos normas de calidad elevadas,y probablemente imposibles de alcanzar singastos excesivos.La mayoría de los aciertos en el ámbito de laAEPI se dan en países de ingresos elevados eintermedios donde los recursos son menosescasos. La India y Nepal constituyen dos casosde excepción. Ambos países han llevado a caboprogramas de bajo costo que, no obstante,ejercen una influencia positiva considerable enlos niños y sus familias (UNESCO, 2003a). En el“Entry Point Programme” de Nepal, un programade formación bien concebido de cuatro días deduración y un conjunto de instrumentos hanpermitido a las madres educar a niños de otrasmadres un día por semana y disponer así detiempo libre para generar ingresos los demásdías. En los países donde el logro de la universalizaciónde la educación primaria es el retoprincipal, esas medidas poco costosas ofrecenuna opción interesante.En conclusión, los elementos de apreciaciónsuministrados por los trabajos de investigaciónindican que una mejor atención a los niños enedad preescolar va unida a su mejor desarrollocognitivo y social. El desarrollo cognitivo y socialulterior del niño parece ser mejor cuando seha beneficiado de programas de AEPI bienorganizados, que disponen de cierta cantidad derecursos materiales y de docentes calificadoscapaces de estimular a los educandos yofrecerles una variedad de actividades. 59Las repercusiones de la calidad de la AEPIIncluso cuandose ejecutan conmodestos recursos,y empleando aparaprofesionalesen clases demasiadonumerosas, losprogramas deeducación preescolarsuelen ejercer unainfluencia positivaen los niños.57. España, Estados Unidos,Finlandia, Grecia, Hong Kong,Indonesia, Irlanda, Italia, Polonia,y Tailandia.58. Martínez y Myers (2003)comprobaron en México que lasescuelas urbanas con muchosalumnos por clase obteníanmejores resultados que lasescuelas rurales más pequeñas,ya que resultaron ser másimportantes otros factores comola preparación de los profesores,los recursos disponibles, lacalidad de la gestión y las clasesque agrupan varios grados.59. Véase Peisner-Feinberg(2004) para un estudio reciente.

5066 / CAPÍTULO 220Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo60. Salvo que se indique locontrario, la informaciónsobre el desarrollo decapacidades en lectura yescritura proviene deOxenham (2004).61. La lectura y la escriturasuelen ser indisociables deotros tipos de capacidadestanto por lo que respecta asu adquisición como a suaplicación, aunque convienedistinguirlas claramente(véase UNESCO, 2003a).62. Existe también unconsenso creciente sobreel derecho de los adultosa la autonomía y a unaeducación básica pertinente,y sobre la importancia departicipar en entornos deaprendizaje dinámicos,enriquecedores e integradores(IUE, 2004, pág. 1).63. Véase Arnove y Graff(1987) para las evaluacionesde varias campañas.64. Por ejemplo, en laRepública Unida de Tanzania,de las 466.000 personas queparticiparon en un proyectode alfabetización ejecutadoentre 1967 y 1973 en elmarco del ProgramaExperimental Mundial deAlfabetización, 293.000 sepresentaron al examen finaly 96.000 lo aprobaron. Elcosto medio por cada nuevapersona alfabetizada fue de32 dólares, 10 de los cualesprovenían de las NacionesUnidas (UNESCO/PNUD,1976).parecen ser importantes para los niños de todoslos estratos sociales, pero sobre todo para losmenos favorecidos.Programas de alfabetizacióny desarrollo de competenciaspara jóvenes y adultos 60El debate sobre la calidad de la alfabetizacióny el desarrollo de capacidades 61 tiene su propiahistoria, distinta de la del debate sobre laescuela. Se ha reconocido desde hace tiempo laimportancia que tiene la posesión de competenciassólidas y generalizadas en lectura, escrituray cálculo aritmético en las sociedades queaspiran a la democracia, la industrialización y lamodernización de la agricultura. 62 Sin embargo,en la práctica del aprendizaje de los adultos, sonmuchos los paradigmas que han ido apareciendoy desapareciendo en el transcurso de los años.Hasta los años cincuenta, se estimaba que lascompetencias de lectura y escritura eran decarácter general. Se consideraba que leer unmanual era lo mismo que leer un periódico.Por lo tanto, se pensaba que un mismo texto oprograma de estudios era igualmente adecuadopara todos los educandos. En este planteamientouniforme se fundaron los esfuerzos de losgobiernos y otros organismos, ya fuese en elmarco de campañas de alfabetización, 63programas nacionales o proyectos misioneros.Aunque las buenas evaluaciones de esosprimeros programas son escasas, no cabe dudade que la eficacia de éstos era muy variable.En los años sesenta, las dudas acerca de laeficacia de esos programas indujeron a laUNESCO a proponer una nueva estrategia,fundada en la idea de que las capacidades enlectura y escritura son medios para alcanzarfines y requieren la definición de objetivosclaros, así como una aplicabilidad prácticamenteinmediata. Esa nueva estrategia pretendía ser“funcional, selectiva, intensiva y orientada haciael trabajo”. En lugar de un solo programa paratodos, se elaboraron numerosos programas parasatisfacer las necesidades de grupos o profesionesparticulares en los que las competencias enlectura y escritura podían aumentar la productividad.Esas profesiones podían ser domésticas,agrícolas o industriales en zonas rurales yurbanas, y los programas estaban destinadostanto a las mujeres como a los hombres. Sinembargo, una evaluación de esas estrategiasde “alfabetización funcional” realizada en 1976por la UNESCO y el PNUD sólo arrojó modestosresultados, 64 lo cual hizo que mermase laconfianza en el valor de esos programas.No obstante, la idea de “alfabetización funcional”siguió siendo el eje central de las estrategiasulteriores, y sus principales hipótesis fueronvalidadas. Un contenido funcional comprende porregla general información básica sobre la salud,la higiene, la nutrición, el cuidado de los niños,la agricultura, los problemas ambientales,el ahorro, el crédito y otros temas que seconsideran importantes y útiles para laspersonas no instruidas y pobres, en especiallas mujeres. Muchos gobiernos y organismosinternacionales han apoyado los programascentrados en esos temas.Paralelamente, aunque a una escala mucho máspequeña, se ha intentado utilizar la alfabetizaciónpara perseguir objetivos más políticos. Mientrasque algunos de los primeros programas dealfabetización adoptaron un contenido políticopara fomentar la construcción de la nación, elpedagogo brasileño Paulo Freire trató de utilizarla alfabetización para provocar cambios políticosy sociales desde la base. Freire elaboró unaestrategia pedagógica destinada a alentar a lapoblación a reflexionar sobre sus problemas ylas causas de éstos. Esperaba que los educandosaprovecharían su dominio de la lectura y laescritura para expresar sus preocupaciones yemprender actividades políticas con miras amejorar su condición. Aunque su estrategiasedujo a los educadores de adultos y losservicios gubernamentales de educación deadultos, las posibilidades para utilizarla con finespolíticos fueron limitadas y su legado fueabsorbido por el enfoque funcional.Sin embargo, desde principios de los añosnoventa, la ONG internacional ActionAid haadoptado y desarrollado la estrategia de Freire.Mientras que Freire elaboraba textos y ejerciciosconvencionales a partir de palabras y frases designificación especial en los vocabularios locales,ActionAid ha prescindido progresivamente de losmateriales preparados. Utiliza las técnicas de la“evaluación rural participativa” para enseñar alos participantes modos de representaciónsimbólica de sus comunidades y prácticas –porejemplo, en forma de mapas y calendarios– y, apartir de ahí, trata de hacerlos reflexionar sobresu situación para llegar progresivamente a las

LA IMPORTANCIA DE LA CALIDAD: ENSEÑANZAS DE LOS TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN / 67palabras y los números. La alfabetización es uninstrumento destinado a conferir autonomía alas personas desfavorecidas para que tomeniniciativas con vistas a mejorar su situación, yse parte del supuesto de que las sesiones deaprendizaje deben terminar con la definiciónde puntos de acción. 65¿Qué cuenta a la hora de idear programaseficaces? Los programas encaminados a ayudara las personas a adquirir las competenciasnecesarias para encontrar medios de subsistenciatienen más probabilidades de serfructíferos que los destinados a la alfabetizaciónpropiamente dicha. 66 La demanda del primertipo de programas es mayor. Parece ser que lasorganizaciones de desarrollo son más aptas quelas organizaciones educativas no especializadaspara elaborar y proponer programas quecombinen eficazmente alfabetización y aptitudespara generar ingresos. 67Las competencias de los propios instructoresfavorecen el dominio de competencias por partede los educandos. Las más importantes son lafiabilidad, el dominio de la materia que enseñan,los métodos, la relación con los educandos y lacapacidad para mantener el interés y el empeñode éstos.En muchas culturas, la educación de los adultosparece dar mejores resultados cuando el instructory los educandos son del mismo sexo. No obstante,en la mayoría de los países predominan los instructoresde sexo masculino, mientras que la mayorparte de los educandos suelen ser mujeres. Entrelos diferentes modelos de formación posibles, unaformación breve y periódica es más provechosapara los instructores que una formación inicialseguida de una supervisión irregular. Aunque lamayoría de las personas que saben leer yescribir puede recibir una formación para alfabetizara su vez a otras personas, la adquisición decompetencias para encontrar medios de subsistenciarequiere la intervención de instructoresmás especializados, escogidos preferentementea nivel local por los propios educandos.Lo ideal es disponer de un mínimo de dosinstructores por grupo de alumnos, encargandoa cada uno de ellos que inculque competenciasespecíficas a los educandos en el marco de unprograma de estudios coordinado. Al parecer, losresultados del aprendizaje de los adultos parecenser independientes de los métodos pedagógicosutilizados. En efecto, hay distintos enfoques queresultan igualmente eficaces. Ahora bien, esimportante que los materiales técnicos correspondana lo que los educandos deseen aprendery que estén adelantados con respecto a lo queellos ya conocen. Esto supone una evaluaciónrigurosa de sus necesidades, que abarque tantoel contenido como los objetivos cualitativos. 68Para respaldar la motivación de los educandos,la mayoría de los programas les permite beneficiarsede una forma de evaluación y recibir uncertificado de sus resultados. Algunos programasadmiten la equivalencia entre el curso de alfabetizaciónelemental y un grado de primaria,permitiendo así que los educandos accedan alsistema de educación formal. 69 Las personasaprenden más fácilmente a leer y escribir en sulengua materna. Si esto no es posible, se ha derecurrir a una lengua con la que estén familiarizadas.En Ghana, se han llevado a cabo programasen 15 lenguas, y algunos países más vastos comola India y Nigeria ofrecen programas en unavariedad de idiomas aún mayor. Así pues, elplurilingüismo no es un problema insuperable,aun cuando aumente la complejidad y el costo deun programa. En los países donde se utiliza unidioma internacional en la administración pública,la educación, el derecho y el comercio, se puedenofrecer cursos en ese idioma como complementode la alfabetización básica. Namibia harecurrido a este sistema recientemente.Se ha demostrado que hasta un 80% de laspersonas que se matriculan en cursos de alfabetizaciónbien organizados los terminan, y la mitado más superan con éxito los tests locales deevaluación. Incluso las personas que abandonanlos cursos o no aprueban los exámenesadquieren ciertas capacidades y podrán, por lotanto, utilizarlas. Los programas que agrupana los educandos en torno a un objetivo comúnpueden dar aún mejores resultados. 70Aunque la duración deseable de los programasdepende del contexto, se estima que 400 horas deaprendizaje estructurado podrían ser suficientespara proporcionar a los adultos no instruidos yanalfabetos un nivel básico de dominio de lalectura y la escritura (Oxenham y otros, 2002,pág. 38). Se ha demostrado que para alcanzarun nivel similar –por ejemplo en Bangladesh,Indonesia y Uganda– hacen falta entre 1.700 y3.400 horas lectivas en la escuela primaria, esdecir de dos a cuatro años de escolarización. 71En muchas culturas,la educación de losadultos parece darmejores resultadoscuando el instructory los educandos sondel mismo sexo.65. Esta estrategia se denominaREFLECT (Regenerated FreireanLiteracy through EmpoweringCommunity Techniques – Alfabetizaciónfreiriana reformulada através de técnicas de potenciacióncomunitaria). Ha sido adoptadapor unas 350 organizacionesen sesenta países por lo menos(véase www.reflect-action.org).66. Véase, por ejemplo,Oxenham y otros (2002) yOxenham (de próxima aparición).67. Un ejemplo es el de lasFarmers’ Field Schools en Nepal;véase World Education (2000).68. Un ejemplo precursor enlos años setenta fue el proyectoPaket A en Indonesia, quepreparó 100 folletos sobrevarios temas –clasificados porgrado de dificultad de lectura–para principiantes y lectoresmás avezados (Ministerio deEducación y Cultura deIndonesia, 1998).69. En Namibia, los programasde alfabetización forman parteintegrante de un sistemanacional de calificacionesprofesionales (véase el Capítulo 4del presente Informe).70. Véanse, por ejemplo, Nirantar(1997) y Oxenham y otros (2002).71. Hay que tener presente quela alfabetización sólo representauna parte del programa de laenseñanza primaria.

5068 / CAPÍTULO 202Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoHabida cuenta delos nexos entreaprendizaje ygeneración deingresos, losmejores programaseducativos no sonnecesariamentemás costosos parala sociedad.72. Sin embargo, variosestudios inducen a pensarque la rapidez con que seolvidan las competenciasadquiridas podría ser mayorde lo que se piensa. Véanse,por ejemplo, Kapoor y Roy(1970), Ministerio deEducación y Cultura deIndonesia (1998), Cawthera(2003) y Okech y otros (2001).73. Algunas conclusionesun tanto negativas figuranen Karlekar (2000) sobrela India, y en Friedrich yJellema (2003) sobre algunosproyectos REFLECT enBangladesh y Uganda. Okechy otros (2001) formulanobservaciones más positivassobre otros proyectosrealizados en Uganda.74. Véanse, por ejemplo,Carron, Mwiria y Righa (1989)y Carr-Hill y otros (1991)sobre evaluaciones de losprogramas de alfabetizaciónen Kenya y Tanzania.75. Oxenham (2004, págs. 8-11), utilizando los Objetivosde Desarrollo para el Mileniocomo marco, muestra losefectos positivos delaprendizaje de los adultos encada objetivo, incluidos losrelativos a la educaciónprimaria universal y laigualdad entre los sexos.Myers (2004, págs. 5-6) ponede relieve los beneficios delaprendizaje temprano, sobrelos cuales existennumerosos datos.76. Para las hipótesisutilizadas, véase Pritchett(2003). Aunque los cálculosestén sujetos a error, eso noaltera el panorama general.Esto no significa necesariamente que los adultoso los niños escolarizados estén totalmente alfabetizadosal cabo de 400 horas de cursos o de dos acuatro años de escuela (véanse UNESCO, 2003a,y la Figura 2.14). Además, sin una prácticacontinua, la mayor parte de lo que se ha aprendidopuede olvidarse con el correr de los años. 72Queda por determinar si las personas quehan aprendido a leer y escribir sacan muchoprovecho de esas competencias. 73 A fin decuentas, esas competencias parecen utilizarsemás en contextos en que el desarrolloeconómico está mejor implantado. 74 Estorefuerza el argumento de que es necesario uncierto grado de progreso económico y políticoque sirva de sustento a la alfabetización (Torres,2003, pág. 141). En efecto, las personas utilizansus aptitudes para leer y escribir cuando lascircunstancias lo hacen útil o deseable.ConclusiónCuando los sistemas de educación formal vanacompañados de programas de aprendizajetemprano, alfabetización y desarrollo de capacidades,esto genera beneficios suplementariospara las personas, la comunidad, la sociedad y laeducación formal propiamente dicha. Los niños alos que se ha ofrecido oportunidades educativasa una edad temprana aprenden mejor en elsistema de educación formal, y los adultosinstruidos, en su condición de padres, realizanmayores esfuerzos para escolarizar a sus hijosy ayudarlos en sus estudios. 75 En esta sección,se ha podido comprobar que los programas demejor calidad tienen mayores repercusiones enla educación y en los demás objetivos dedesarrollo que los programas de calidad insuficiente.Además, habida cuenta de los nexosentre aprendizaje y generación de ingresos, losmejores programas educativos no son necesariamentemás costosos para la sociedad.La calidad de la educaciónescolarComo se ha visto en las dos seccionesanteriores, el estudio cualitativo de las experienciasnacionales y el análisis de las enseñanzasaprendidas de determinados tipos de programaseducativos pueden proporcionar informaciónvaliosa. Ahora bien, esta labor de síntesis nosiempre es suficientemente rigurosa como paraconstituir la base de la innovación educativay de la reforma de las políticas de educación.Para establecer una base más sólida quepermita determinar de manera general quépolíticas son más importantes, es precisoevaluar los resultados de un vasto conjuntode trabajos científicos sobre los factoresdeterminantes de la calidad de la educación.Esos trabajos versan principalmente sobrelas escuelas, habida cuenta de que éstas sonlas instituciones más importantes para elaprendizaje en todas las sociedades.La paradojaLa escolarización es un proceso social, y lamejora de los recursos, la tecnología y la calidadde las aportaciones a nivel de los alumnos yla enseñanza deben, en principio, contribuira mejorar su calidad global. No obstante, unarápida ojeada sobre la evolución de las puntuacionesobtenidas en los tests en el mundo enteropone de manifiesto una paradoja importante y,a primera vista, desconcertante. En muchospaíses, los aumentos sustanciales registradosen el promedio del gasto real por alumno y otrosrecursos escolares en la enseñanza primariay secundaria en los últimos cuatro o cincodecenios no han ido acompañados, ni remotamente,de un incremento comparable delpromedio de las puntuaciones en los tests.Esto se pone de relieve en el Cuadro 2.4. Laprimera columna indica una disminución generalde las puntuaciones en los tests de matemáticasy ciencias efectuados en once países de la OCDEentre 1970 y 1995, 76 con la excepción de Suecia,los Países Bajos e Italia que registraronaumentos. Sin embargo, en el mismo periodo,como se indica en la segunda columna, seis delos once países incrementaron el gasto real poralumno en más del 100%, y los demás países loincrementaron también considerablemente.Entre otros ejemplos de cambios significativos enmateria de recursos, la proporción de alumnospor docente en los Estados Unidos disminuyóen un 40% entre 1960 y 2000, el porcentajede profesores que poseían por lo menos unamaestría se duplicó y el nivel promedio deexperiencia de los docentes aumentó en proporcionessimilares. Sin embargo, los resultados delos alumnos de 17 años de edad en matemáticasy lectura fueron sólo levemente superiores en1999 a lo que habían sido 30 años antes, cuando

LA IMPORTANCIA DE LA CALIDAD: ENSEÑANZAS DE LOS TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN / 69Cuadro 2.4: Puntuaciones en los tests y evolución del gasto real por alumno, en porcentajes (1970–1994)PaísEvolución de laspuntuaciones enmatemáticas y ciencias1970-1994Aumento del gastoreal por alumno1970-1994Aumento en valor realdel PIB por habitante1970-1994Remuneración del personalen % del gasto ordinariodedicado a la enseñanza primaria1995Australia –2,3 269,8 46,4 79Nueva Zelandia –9,7 222,5 24,3 No disponiblesFrancia –6,6 211,6 60,7 79Italia 1,3 125,7 74,6 89Alemania –4,8 108,1 66,8 76Japón –1,9 103,3 100,7 87Reino Unido –8,2 76,7 58,3 70Bélgica –4,7 64,7 68,0 86Países Bajos 1,7 36,3 52,9 78Estados Unidos 0,0 33,1 70,5 80Suecia 4,3 28,5 35,1 56Fuentes: Datos sobre el PIB: series a precios constantes (dólares estadounidenses de 1996) extraídas de Heston, Summers y Aten (2002).Datos restantes: Pritchett (2003); y OCDE (1998, Cuadro B5.1a).el gasto era mucho más reducido, y losresultados en ciencias fueron mucho más bajosen 1999 que en 1970. 77 Como se indica en elcuadro, el descenso fue aún más pronunciado enotros países de la OCDE. 78 Pese a estas indicaciones,las soluciones más corrientes en laspolíticas destinadas a mejorar la calidad de laeducación consisten sobre todo en seguiraumentando los niveles de gasto y recursos.Explicaciones¿Por qué han experimentado tantas dificultadeslos países para lograr que aumente el promediode puntuaciones de pruebas? Algunos autoreshan afirmado que los efectos de la televisión enlos niños y su empleo del tiempo, la transiciónhacia métodos pedagógicos menos centradosen los exámenes, el poder de los sindicatosdocentes y las mayores posibilidades de lasmujeres en el mercado laboral –que hanpermitido a las que poseen competencias máselevadas acceder a profesiones distintas de laenseñanza– han tenido un efecto negativo en lasperspectivas de aprendizaje en las escuelas. 79Parte del aumento del gasto unitario es unaconsecuencia del aumento de la riqueza delas naciones desde 1970. La columna 3 delCuadro 2.4 muestra que todos los países sehan enriquecido y, en los cinco últimos de lalista, el aumento del PIB real por habitante fueen realidad mayor que el del gasto por alumno.Aparentemente, ese aumento de la riqueza se hareflejado también en los ingresos individuales, ycomo los salarios de los docentes representanentre el 60% y el 90% del gasto unitario (véase lacolumna 4), el aumento general de los ingresosde éstos debe representar una parte sustancialdel incremento del gasto real por alumno.La remuneración constituye un importanteincentivo que puede influir tanto en la calidadcomo en la motivación de los docentes. Si elpromedio de los ingresos reales de los docenteshubiese aumentado al mismo ritmo que el delos otros grupos profesionales en el periodoexaminado, las repercusiones de ese aumentoen su productividad hubiesen sido limitadas. Sinembargo, en muchos países, los ingresos de losdocentes han aumentado mucho menos que losde otros grupos. 80 Así pues, aunque la situaciónde los docentes es probablemente mejor entérminos reales que en 1970, éstos pueden tenerla impresión de que ha empeorado, debido aldeterioro de su posición con respecto a la deotros grupos profesionales. Estas circunstanciaspodrían explicar en parte –incluso en gran parte–la aparente ausencia de repercusiones de lossucesivos aumentos del gasto real por alumnoen los resultados del aprendizaje.Otros factores podrían impedir que se observeuna relación estrecha, pero simple, entre losrecursos de que disponen las escuelas y laspuntuaciones obtenidas en los tests. Loscambios que se han producido en otros aportes(tiempo lectivo, exigencias de los programas,tamaño de las escuelas, etc.) podrían haberrepercutido también en las puntuaciones depruebas. La segunda mitad del siglo XX fue unperiodo de fuerte expansión de los sistemasLa segunda mitaddel siglo XX fue unperiodo de fuerteexpansión de lossistemas escolaresen todo el mundo.77. Las cifras relativas al gastoy los aportes proceden delDepartamento de Educaciónde los Estados Unidos, mientrasque las puntuaciones son elresultado de tests efectuadoscon una muestra aleatoria dealumnos de 17 años de edadpor el National Assessment ofEducational Progress. VéaseHanushek (2003, págs. 67-69).78. Véanse también Gundlach,Wossmann y Gmelin (2001) yCarnoy (2004).79. Pritchett (2003). Véasetambién Carnoy (2004).80. Véase la sección relativaa los ingresos de los docentesen el Capítulo 4.

5070 / CAPÍTULO 202Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundoescolares en todo el mundo. En muchos países,las funciones sociales iniciales de la escuela hancambiado, mientras que las expectativas hantardado más en ajustarse a medida que gruposde competencias más diversos alcanzaban losniveles superiores de escolaridad.En los últimos veinte años, se han llevado acabo numerosos estudios para descubrir enqué medida esas transformaciones podíanexplicar por qué la relación esperada entreaportes y resultados es invisible. En las publicacioneseconómicas, se pueden distinguir dostipos de trabajos de investigación. El primeroabarca estudios transnacionales sobre larelación entre el gasto en educación y laspuntuaciones en los tests. El segundo, que yacomprende numerosos artículos y documentos,adopta un enfoque más microeconómico y sebasa en una función producción de la educaciónpara efectuar sus análisis. Los resultados deambos tipos de trabajos se examinanbrevemente a continuación.Resultados de los estudiosa gran escalaEn el Cuadro 2.5, se resumen los principalesresultados del pequeño número de trabajosempíricos que han intentado determinar si existeuna relación causal positiva, estrecha y significativaentre el gasto en educación y los resultadosglobales. El cuadro indica las variablesdependientes que sirvieron de medidas deaproximación de la cantidad y calidad de laeducación escolar en cada estudio: puntuacionesen tests, tasas de repetición y deserción, tasasde terminación y tasas de escolarización enprimaria, y a veces en secundaria. Esos estudiostienen por objeto determinar en qué medida losaumentos de los recursos escolares –generalmentemedidos en términos de proporción dealumnos por docente, gasto por alumno, porcentajedel PIB o sueldo medio de los docentes–mejoran los resultados educativos.El conjunto más sólido de resultados, que parececonfirmar la importancia de los recursosescolares para las puntuaciones en los tests,proviene del trabajo de Lee y Barro (2001). Estosautores concluyen, en primer lugar, que losaumentos de la PAD tienen como consecuenciaun descenso del promedio de las puntuacionesobtenidas en los tests, lo cual indica que lareducción de la PAD va unida a un mejorrendimiento de los alumnos. Sus resultadosindican que una disminución del promedio de laPAD (en 12,3 en 1990) aumenta las puntuacionesen los tests en 1,8 punto porcentual. En segundolugar, en su muestra de 58 países, el aumentode los sueldos de los docentes va unido a unincremento sustancial de las puntuaciones. Entercer lugar, los resultados relativos a las tasasde repetición y deserción cuadran con lasrepercusiones de los recursos escolares: lasreducciones de la PAD van unidas a la disminuciónde las tasas de deserción y repetición. Lee yBarro concluyen que los aportes escolares (enparticular la reducción de la PAD, y probablementetambién el aumento de los sueldos de losprofesores y la prolongación de la escolaridad)mejoran los resultados educativos.Dos estudios demuestran que el gasto en laenseñanza primaria –pero no el gasto total eneducación– influye en la tasa de retención hastalos grados 4º y 5º (Gupta, Verhoeven y Tiongson,1999; y McMahon, 1999). Como es lógico, laporción de recursos destinada a las escuelasprimarias tiene repercusiones en su funcionamiento,ya que el total de recursos asignados ala educación es una medida demasiado aproximativacomo para ser pertinente.Sin embargo, otros resultados son muydiferentes. Como se indica en el cuadro,Hanushek y Kimko (2000) observaron que lasvariaciones en los recursos escolares no teníanrepercusiones muy significativas en losresultados de los tests escolares. Según susestimaciones, los efectos de diferentes tipos derecursos son estadísticamente irrelevantes o,más frecuentemente, estadísticamente significativos,pero inversos a los esperados. En otrostérminos, un aumento de los recursos suelegenerar puntuaciones más bajas en los tests.Esta conclusión es válida, independientementedel tipo de medición de recursos utilizado:proporción de alumnos por docente, gastocorriente por alumno, gasto total por alumnou otras mediciones que no figuran en el cuadro.En un estudio ulterior (Hanushek y Luque, 2003)se utilizan datos de la TIMSS de 1995, extraídosde muestras representativas de escuelas de másde cuarenta países y relativos a alumnos de 9,13 y 17 años de edad. En ese trabajo se examinanlos factores determinantes del rendimientoescolar, centrándose en el promedio, por clase,de los resultados obtenidos por alumnos de 9 y

LA IMPORTANCIA DE LA CALIDAD: ENSEÑANZAS DE LOS TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN / 71Cuadro 2.5: Resultados de estudios sobre la relación entre el gasto en educación y los resultados educativosEstudioTipo de datos, año ynúmero de observacionesResultados educativosGastos en educaciónResultadosAl-Samarrai(2002)Comparación entrepaíses; 1996; 33 a 90Tasas bruta y neta deescolarización en primariaTasa de supervivencia en5º grado de primariaTasa de terminación deprimariaGasto público dedicado a la primaria(en % del PNB).Gasto por alumno en primaria.PAD 2 en primaria.El gasto por alumno en primaria tieneuna repercusión positiva y significativaen la tasa de supervivencia hasta el5º grado solamente (10%), y unarepercusión negativa y significativa enlas tasas de escolarización (1% y 5%respectivamente).Los demás coeficientes no sonsignificativos.Hanusheky Kimko(2000)Panel de comparaciónentre países; 1965, 1970,1988, 1991; 67 a 70Tests de matemáticas yciencias de la IEA y laIAEP 1PAD 2Gasto público ordinario en educaciónpor alumno.Gasto total en educación (en % del PIB).No es significativoRepercusión negativa, 1%.Repercusión negativa, 5%.Woessmann(2000)Comparación entrepaíses; 1995; 39Puntuaciones en los testsde matemáticas y cienciasde la encuesta TIMSSTamaño de las clasesRepercusión positiva, 1%.Lee y Barro(2001)Panel de comparaciónentre países; 1964, 1970,1975, 1980, 1982, 1984,1985, 1990 (según elresultado considerado);214 a 346Puntuaciones en los testsTasa de repetición enprimariaTasa de deserción enprimariaPAD 2Promedio de remuneración de losdocentes.Gasto público ordinario en educaciónpor alumno.La PAD 2 tiene una repercusiónnegativa y significativa en las tresvariables (5%, 1% y 5%).El promedio de remuneración de losdocentes tiene una repercusión positivay significativa en las puntuacionesobtenidas en los tests (10%).Los demás coeficientes no sonsignificativos.McMahon(1999)Comparación entrepaíses; principios deldecenio 1990; 44 a 50Tasas brutas deescolarización de varones yniñas en primariaTasa de terminación del5º grado (varones y niñas)Gasto público ordinario dedicado a laprimaria (en % del PNB).Gasto público ordinario por alumno deprimaria (en % del PNB por habitante).Gasto público ordinario por alumno deprimaria (nivel).El gasto total tiene una repercusiónpositiva y significativa (1%).El gasto por habitante tiene unarepercusión negativa y significativa (1%).Repercusión positiva, 1%.Gupta,Verhoeven yTiongson(1999)Comparación entrepaíses; 1993/1994;23 a 42Tasas brutas deescolarización en primariay secundariaRetención en 4º gradoGasto en educación dedicado a laprimaria y la secundaria (en % delgasto total en educación).Gasto en educación (en % del PIB).El gasto dedicado a la enseñanzaprimaria y secundaria tiene unarepercusión positiva y significativa enlas tres variables (1-5%, 5-10%, 5-10%).El gasto total en educación tiene sólouna repercusión positiva y significativaen la tasa de escolarización desecundaria (5%); la repercusión en lasotras dos variables no es significativa.Schultz(1996)Panel de comparaciónentre países; 1965-1980;60 a 191Tasa bruta deescolarización en primariaRemuneración de los docentes delsector público (en % del PNB poradulto en edad de trabajar).Repercusión negativa, 1%.Colcloughy Lewin(1993)Comparación entrepaíses; 1986; 82Tasa bruta deescolarización en primariaGasto público ordinario dedicado a laprimaria (en % del PNB).Gasto público ordinario por alumno deprimaria (en % del PNB por habitante).Repercusión no significativa.Repercusión negativa, 1-5%.Notas y fuentes:1. International Assessment of Educational Progress.2. Proporción alumnos/docenteCuadro: Al Samarrai (2002) con resultados adicionales de Gupta, Verhoeven y Tiongson (1999). Fuentes detalladas: Hanushek y Kimko (2000, Cuadro 3); Woessmann (2000, Cuadro 1); Lee y Barro (2001, Cuadro 3);McMahon (1999, págs. 164 y 166); Schultz (1996, Cuadros 2 y 3); Colclough y Lewin (1993, Cuadro 2.6a); Gupta y otros (1999, Cuadro 1); y Al Samarrai (2002, Cuadros 4.1 y 4.2). Lee y Barro (2001) aportanotras especificaciones, pero los resultados no difieren notablemente. Colclough y Lewin (1993) presentan por separado los resultados de los países en desarrollo y los países africanos, pero los resultadosrelativos a las variables son similares.13 años de edad en los tests de matemáticas.Se observa que casi todos los coeficientesasociados a las características de las escuelasno son significativos y se reparten casiigualmente entre valores negativos y positivos.Sólo cinco países presentan la relación negativay significativa “esperada” entre aprovechamientoescolar y proporción de alumnos por clase.Ninguno presenta una relación positiva y significativaentre aprovechamiento escolar y

5072 / CAPÍTULO 220Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoNo es fácil detectaruna relaciónpositiva, estrechay significativaentre el gasto eneducación y losresultadoseducativosutilizando datosglobales en elplano nacional.81. Paul Lapie, 1904. “Leseffets sociaux de l’école”,La Revue scientifique(Revue rose), 41 (2), citadoen Baudelot y otros (2004).formación o experiencia de los docentes. Losautores llegan a la conclusión de que, globalmente,en el caso de los países de la muestra, lacapacidad de los recursos para producir mejoresresultados de los alumnos es bastante limitada.Aunque algunos países se destacan por registrarefectos significativos, esto no permite deducirque los resultados relacionados con las diferenciasde recursos escolares son más positivos enlos países más pobres o en los que disponeninicialmente de niveles de recursos más bajos.Los otros estudios mencionados en el cuadrotratan los resultados educativos expresados entérminos de tasas de escolarización, y no entérminos de indicadores cualitativos. Aquítambién, los resultados son discordantes.Algunos estudios concuerdan en que losaumentos del gasto van unidos a un incrementode la escolarización, mientras que otros sacanla conclusión contraria.De manera general, no se puede discernir unarelación sistemática entre esos estudios. Los queutilizan puntuaciones de pruebas internacionalmentecomparables tienden a demostrar quelos recursos tienen repercusiones significativasen los resultados educativos, pero el sentido dedichas repercusiones varía según los estudiosy suele ser opuesto a lo que cabría prever.Globalmente, este grupo de estudios indicaque no es fácil detectar una relación positiva,estrecha y significativa entre el gasto eneducación y los resultados educativos utilizandodatos globales en el plano nacional.Resultados de los estudios a nivelde la escuelaPlantear la cuestión de la importancia relativa delas escuelas y las familias en la determinaciónde las adquisiciones cognitivas y el éxito ulterioren la vida no es algo nuevo. Por ejemplo, haceun siglo, el sociólogo francés Paul Lapie estudióla trayectoria de 722 hombres que habían sidoescolarizados entre 1872 y 1893 en la escuelaprimaria de Ay, una pequeña ciudad del estede Francia. Basándose en ese trabajo, sacó lasiguiente conclusión: “La escolarización logra aveces romper las mallas de la red en la cual lascircunstancias económicas encierran nuestrosdestinos. Su acción no es considerable, pero noes nula”. 81 La idea de que la educación engeneral, y la escuela en particular, es determinantepara la vida de las personas inspiró laspolíticas públicas a lo largo del siglo XX. Lasinvestigaciones al respecto recibieron un fuerteimpulso, a mediados de los años sesenta, conla publicación de un informe muy importante enel que se concluyó que, en los Estados Unidos, elcontexto familiar y la constitución de grupos dehomólogos en la escuela tenían repercusionesmucho más significativas en los resultadoseducativos –y en el ulterior éxito económico–que las variaciones de las características delas propias escuelas (Coleman y otros, 1966).La conclusión profundamente radical del informeColeman fue que las escuelas sólo contribuíana reproducir las desigualdades ya existentesen la sociedad. Uno de los resultados de eseinforme fue provocar una avalancha de trabajosde investigación destinados a fundamentar esasconclusiones en bases más sólidas, o arefutarlas.Este enfoque económico moderno de labúsqueda de factores determinantes de losresultados educativos se ha inspirado entécnicas bien establecidas de otros estudioseconómicos. Durante mucho tiempo, la idea deque existe una relación precisa entre losinsumos o aportes a un proceso de producción ysus resultados ulteriores ha sido fundamental enlos análisis microeconómicos. Si las capacidadesde producción de una empresa están regidas pordeterminadas relaciones técnicas entre losfactores de producción –se necesita, por ejemplo,un paquete de clavos, herramientas, tablas demadera y jornadas de trabajo para construir unavalla-, la “función producción” describe elproducto máximo (valla) que se puede obtenera partir de diferentes combinaciones posiblesde esos aportes. La función producción es uninstrumento analítico potente que se ha aplicadoal análisis de las principales formas de produccióneconómica. Desde mediados de los añossesenta se han utilizado también ampliamenteen el análisis económico de la educación.Ahora bien, la aplicación de esta idea a laeducación es algo arriesgada. Si bien puedesuponerse razonablemente que los empresarios“conocen” en cierto modo la configuración ylas características de la función producciónen su sector de actividad, los responsablesde la educación no se hallan en el mismo caso.Además, los aportes al proceso de escolarizaciónson mucho menos homogéneos (profesores,objetivos y alumnos) que en la industria, dondela mano de obra tiene que realizar tareas más

LA IMPORTANCIA DE LA CALIDAD: ENSEÑANZAS DE LOS TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN / 73definidas que las asignadas a los docentes.Tampoco pueden compararse –sin caer en laambigüedad– las características de los productos(un mayor número de alumnos escolarizados)con los aportes (número de niños que haningresado en la escuela) a efectos de calcularel “valor añadido”. Sin embargo, la principaldificultad a la hora de representar la educacióncomo un proceso de producción estriba en queuna parte de sus aportes y todos sus productosestán encarnados por los alumnos, que tienensu propio comportamiento autónomo. Las tablasde madera no pueden decidir si quieren o no serensambladas, negarse ir al sitio de construcciónde la valla o rechazar toda interacción con losobreros. Lamentablemente, en los trabajos deinvestigación relativos a la función de producciónno se ha logrado elaborar un modelo de comportamientode los alumnos.Pese a estas y otras dificultades, 82 esos trabajoshan proliferado con el objetivo explícito deorientar las políticas educativas en el mundoentero, determinando qué aportes dependientesde las políticas de educación tienen una repercusiónmarginal más importante en el aprovecha–miento escolar. Por ejemplo, ¿podrían mejorarselos resultados del aprendizaje suministrando unamayor cantidad de libros de texto, aumentandolos sueldos de los docentes o mejorando suformación? A falta de teorías adecuadas sobrelos procesos cognitivos, las interacciones entrealumnos y profesores y las escuelas comoinstituciones, se supone generalmente que unaumento del gasto y de los aportes se traduceautomáticamente en mejores resultados educativos.Teniendo en cuenta lo que ya se ha dichorespecto de los estudios a gran escala, quizásno sea sorprendente que los resultados de lostrabajos de investigación a nivel de las escuelasno proporcionen tampoco una visión clara.Resultados de los estudios sobre la funciónproducción en la educaciónDado que las publicaciones sobre la funciónde producción en la educación son ahora muynumerosas, cabría esperar que su análisissucinto suministre regularmente sólidos datosempíricos sobre los aportes que estimulan elaprovechamiento escolar y el peso específico deéstos. 83 El Cuadro 2.6 contiene un metaanálisisde todas las estimaciones publicadas hasta 1995que se refieren a los Estados Unidos. Abarca 89publicaciones con 376 estimaciones de la funciónproducción. Los resultados educativos analizadosen las tres cuartas partes de esos estudios sonpuntuaciones obtenidas en tests. Los demásutilizaron otras variables, por ejemplo la duraciónde la escolaridad o las tasas de deserciónescolar. Los recursos que se han tenido en cuentason los recursos reales del aula (proporción dealumnos por docente y formación y experienciade los docentes), los agregados financieros(sueldos de los docentes y gasto por alumno)y otros recursos (instalaciones, administracióny puntuaciones de los docentes en los tests).Los resultados muestran que entre un 9% yun 37% de los casos, los aportes de recursostuvieron un efecto positivo en el rendimientoescolar tal como fue medido. No obstante, eseporcentaje no fue mucho más elevado que elde los casos negativos. Cabe señalar, enparticular, que el mejoramiento de la proporciónde alumnos por docente tuvo tanto un efectonegativo como positivo con la mismafrecuencia. 84 Además, aunque la proporciónde estimaciones positivas y significativas fueglobalmente mucho mayor que la de lasnegativas, las relaciones medidas entre aportesde recursos y resultados escolares no fueronsignificativas en una gran mayoría de casos.La muestra de países en desarrollo que figuraen el cuadro 2.7 resume 96 estimaciones dela influencia de seis tipos de aportes en losresultados escolares (PAD, formación, experienciay sueldo de los docentes, gasto por alumnoLa conclusiónprofundamenteradical del informeColeman fue quelas escuelas sólocontribuían areproducir lasdesigualdadesya existentesen la sociedad.82. Véase Glewwe (2002) paraun examen de los problemastécnicos subyacentes de lametodología.83. Es posible si se acepta lahipótesis implícita de que existeuna “tecnología” homogénea,cuyos parámetros son comunesa todos los sistemas educativosen el mundo, siempre y cuandose disponga de un númerosuficiente de variables de controlseleccionadas de maneraadecuada.84. El coeficiente de regresiónpuede ser de signo opuesto. Porejemplo, un coeficiente negativoasociado a la PAD se considerauna estimación positiva, porquesupone que los recursos enmateria de docentes estánpositivamente asociados alaprovechamiento escolar.Cuadro 2.6: Distribución porcentual del efecto estimado de los recursos claveen los resultados de los alumnos, sobre la base de 376 estimaciones de la funciónproducción (Estados Unidos)Número deRecursosestimaciones Positivo NegativoRecursos reales de la clasePAD 1 276 14 14 72Formación de los docentes 170 9 5 86Experiencia de los docentes 206 29 5 66Agregados financierosSueldos de los docentes 118 20 7 73Gasto por alumno 163 27 7 66Otros recursosInstalaciones 91 9 5 86Administración 75 12 5 83Puntuaciones de losdocentes en los tests41 37 10 531. Proporción alumnos/docenteFuente: Hanushek (2003a), basado en Hanushek (1997).Estadísticamente significativo(%)Estadísticamenteno significativo(%)

5074 / CAPÍTULO 202Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoCuadro 2.7: Distribución porcentual del efecto estimado de los recursos claveen los resultados de los alumnos en 96 estimaciones de la función producción(países en desarrollo)Aportes85. El enfoque utilizado enlos Cuadros 2.6 y 2.7 puedecuestionarse por lossiguientes motivos: concedeigual importancia a todaslas estimaciones realizadasen cada estudio, en lugarde atenerse a los resultadosmás importantes; y falsealos resultados porque losestudios que contienenmuchas estimacionestienen más posibilidadesde encontrar una mayorproporción de relacionesnegativas o no significativas.Krueger (2003) llega a laconclusión de que la incidenciade los estudios conresultados positivos es dosveces mayor que la de losestudios con resultadosnegativos, y que la probabilidadde que esto ocurra porcasualidad es muy reducida.En consecuencia, losaumentos marginales delos aportes de recursos,según esta interpretaciónde los datos relativos a lafunción de producción, sonfundamentales para mejorarlas adquisiciones cognitivas.86. Los trabajos deBrookover y otros (1979)y Mortimore y otros (1988)son ejemplos tempranosde este nuevo enfoque.Número deestimacionesPAD 1 30 27 27 46Formación de los docentes 63 56 3 41Experiencia de los docentes 46 35 4 61Sueldos de los docentes 13 31 15 54Gasto por alumno 12 50 0 50Instalaciones 34 65 9 261. Proporción alumnos/docenteFuente: Hanushek (2003a), basado en Hanushek (1995).Estadísticamente significativo(%)Positivo NegativoEstadísticamenteno significativo(%)e instalaciones escolares). Aquí hay entre 12 y63 estimaciones por variable, y los resultadosson mucho más diversos que los de los estudiosrealizados en los Estados Unidos. En primerlugar, la proporción de estimaciones estadísticamenteno significativas es inferior: sólo sonmayoritarias en dos casos. En segundo lugar,una gran mayoría de estimaciones significativasson positivas, y la proporción de estimacionesnegativas es inferior al 10%, excepto en lo queatañe a la proporción de alumnos por maestroy al sueldo de los docentes. En tercer lugar, lamayoría absoluta de las estimaciones son significativasy positivas en lo que se refiere a laformación de los docentes, el gasto por alumnoy las instalaciones escolares.En las publicaciones hay numerosos debatessobre las repercusiones de todos esosresultados de los trabajos de investigación. Paraalgunos, el vaso está medio lleno, para otros estámedio vacío. Sin embargo, otros modos deagrupar y resumir los resultados parecen indicarque el aumento de los recursos de que disponenlas escuelas en los países en desarrollo tienemás posibilidades de mejorar los niveles deadquisiciones cognitivas de los alumnos que locontrario. 85 Esto da motivos para pensar que enlos países en desarrollo, el aumento de losrecursos asignados a las escuelas tiene efectivamenterepercusiones positivas en los resultadosescolares, mucho mayores naturalmente que enel caso de los Estados Unidos, donde ya secuenta con altos niveles de recursos.En los tres últimos decenios se han publicadodecenas de estudios sobre la función de producciónen la educación para los Estados Unidos,otros países desarrollados y un número relativamenteimportante de países en desarrollo.Esos estudios han producido algunas constantesempíricas incontestables, en las que puedenfundamentarse las políticas educativas. Apartede los importantes problemas técnicos queplantea la interpretación de las estimacionesindividuales, no existe un verdadero consensoni sobre la cuestión de saber si convieneresumirlas mediante técnicas metaanalíticas(como en los Cuadros 2.6 y 2.7) en lugar deexaminar algunos estudios clave, ni sobre cómoconvendría efectuar el metaanálisis e interpretarsus resultados. Dado este grado deincertidumbre, por lo menos algunas de lasconclusiones que los diferentes autores hansacado en este ámbito dependen tanto desus opiniones a priori como de otros factures,y no se pueden utilizar ciegamente paraorientar las políticas.Trabajos de investigación sobrelas escuelas eficacesParalelamente a esta corriente económica, hasurgido un enfoque empírico bastante diferentedel estudio de las escuelas y aulas. Los investigadoresde la educación han comprobado,con creciente preocupación, que los enfoquestradicionales de la función de producciónpasaban por alto importantes aspectos de losprocesos de aprendizaje y enseñanza en lasescuelas. Esos enfoques tendían a concederpoca importancia a lo que ocurría en lasescuelas, descuidando la calidad y naturalezade la interacción entre profesores y alumnoso la utilización real de los recursos asignados.Sin embargo, no cabe duda de que los modosde organización de la escuela –por ejemplo, eltiempo pasado en el aula, la cantidad de deberespara hacer en el hogar, los métodos de evaluaciónde los progresos de los alumnos, así comolas expectativas de los profesores y suexperiencia y formación permanente– puedeninfluir en los resultados de los alumnos,independientemente de los recursos asignadosa la escuela, y esto podría explicar los resultadosa menudo ambiguos de los estudios inspiradosen la función producción.Los estudios basados en este nuevo enfoquede la “eficacia de la escuela” 86 conservabanuna orientación cuantitativa y se centrabanprincipalmente en la escuela como unidad deanálisis. En general, tenían por objeto explicarlos resultados académicos de los alumnos.

LA IMPORTANCIA DE LA CALIDAD: ENSEÑANZAS DE LOS TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN / 75Cuadro 2.8: Condiciones de una mejora de la eficacia de la escuela: resultados de cinco estudios recapitulativosPurkey y Smith, 1983Levine y Lezotte, 1990Scheerens, 1992Cotton, 1995Sammons, Hillman yMortimore, 1995Liderazgo sólidoLiderazgo excepcionalLiderazgo educativoGestión y organización de laescuela – Mejora del liderazgo y dela escuela – Liderazgo y planificaciónLiderazgo profesionalObjetivos claros enmateria de competenciasbásicasHincapié en lascompetencias deaprendizaje fundamentalesObjetivos de planificación yaprendizaje – Hincapié en elaprendizaje en el conjunto de laescuelaConcentración en laenseñanza y el aprendizajeAtmósfera de orden –Política orientada alaprovechamiento escolar –Atmósfera de cooperaciónAtmósfera y culturaproductivasPresión para obtener buenosresultados – Consenso –Planificación cooperativa –Atmósfera de ordenObjetivos de planificación yaprendizaje – Planificación yelaboración del plan de estudiosVisión y objetivoscompartidos – Entornode aprendizaje – ReforzamientopositivoExpectativas elevadasExpectativas elevadasIntensa interacción entredocentes y alumnosExpectativas elevadasEvaluación frecuenteSeguimiento adecuadoPotencial de evaluación dela escuela – Seguimiento de losprogresos de los alumnosEvaluación (a nivel de distrito,escuela y clase)Seguimiento de losprogresosTiempo dedicado a lastareas – Reforzamiento –Agrupamiento por nivelesDisposiciones eficacesen materia de instrucciónEnseñanza estructurada –Tiempo efectivo de aprendizaje –Posibilidades de aprenderGestión y organización dela clase – InstrucciónEnseñanza intencionalFormación en la escuela/perfeccionamiento delpersonalPerfeccionamiento delpersonal orientado a laprácticaPerfeccionamiento profesionaly aprendizaje colegiadoOrganización orientadaal aprendizajeParticipación destacadade los padresApoyo de los padresParticipación de la comunidadde padresAsociación escuelahogarEstímulos externos paraimprimir eficacia a la escuelaCaracterísticas físicas ymateriales de la escuelaExperiencia de los docentesCaracterísticas del contextode la escuelaInteracciones escolares distintasEquidadProgramas especialesDerechos y responsabilidadesde los alumnosSu principal innovación consistió en añadirnuevos factores, a nivel de las escuelas, a losanálisis anteriores que sólo habían tomado encuenta los procesos intraescolares en la medidaen que consideraban que tenían repercusionesen los resultados académicos. Adoptando unaperspectiva más amplia, se hizo cada vez máspatente que los diferentes modelos de organizaciónde las escuelas y de comportamiento de losdocentes tenían diversos efectos en el aprendizaje.87 Los resultados relativos a los paísesindustrializados coincidieron en la importanciade cinco factores:La mayoría de los análisis de ese vasto conjuntode estudios se centra en “lo que funciona”. 88En el Cuadro 2.8 se resumen los resultadosde cinco de esos análisis.Aunque los elementos en que hacen hincapiéestos estudios varían, existe un sólido consensosobre los cinco factores antedichos, que estánrepresentados en las cinco primeras líneas delcuadro. Otros factores que se consideran cadavez más importantes son: el perfeccionamientoprofesional de los docentes en la escuela; unfuerte liderazgo en materia de educación;importancia concedida a la adquisición decompetencias básicas;entorno disciplinado y seguro;elevadas expectativas en cuanto al rendimientode los alumnos;evaluación frecuente de los progresos delos alumnos.87. Un conjunto conexo de trabajos sobre la “mejora de la escuela” versa principalmentesobre la práctica, adoptando un conjunto particular de principios sobre los medios para mejorarlas escuelas. En este sentido, representa más una serie de opciones políticas que un conjuntosólido de conocimientos sobre dichos medios. En el Capítulo 4, se examinan algunas de lasrepercusiones de este conjunto de trabajos.88. Desde finales de los años setenta, se han publicado numerosos estudios sobre la eficaciade las escuelas. Los primeros estudios fueron los de Anderson (1982), Cohen (1982), Dougherty(1981), Edmonds (1979), Murnane (1981), Neufeld, Farrar y Miles (1983), Purkey y Smith (1983),Rutter (1983), Good y Brophy (1986), Ralph y Fennessey (1983), Kyle (1985) y Sweeney (1982).Otros estudios más recientes son los de Levine y Lezotte (1990), Scheerens (1992), Creemers(1994), Reynolds, Hopkins y Stoll (1993), Sammons, Hillman y Mortimore (1995) y Cotton (1995).Para un examen exhaustivo de la metodología y los resultados, véase Teddlie y Reynolds (2000).

5076 / CAPÍTULO 220Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoLos recursos sonun factor másdeterminante parael rendimiento delos alumnos en losentornos dondeescasean que enlos contextos enque abundan.horario lectivo bien estructurado, con objetivosprecisos y continuidad; y la influencia beneficiosadel apoyo de los padres y de su participación enla vida de la escuela.Por otra parte, el porcentaje de variación delaprovechamiento escolar de los alumnosexplicado en la mayoría de esos estudiosempíricos, realizados en los países industrializados,es relativamente reducido, ya que nosuele superar el 15%. Aunque este fenómenosea imputable en parte a un error de medición,a la ausencia de un modelo teórico que permitareflejar todas las influencias ejercidas en elaprendizaje de los alumnos y a la ausencia demediciones directas del valor añadido en lamayor parte de los estudios, sigue siendolimitada la capacidad de las variables relativas ala escuela y el aula para explicar el rendimiento.Por supuesto, los recursos de que se dispone enlas aulas varían generalmente menos en lospaíses ricos que en los países en desarrollo.Cuando el número de alumnos por clase oscilaentre 15 y 35 no se producen las mismasrepercusiones en el aprendizaje que cuandoasciende hasta una cifra de 100, como puedeocurrir en muchos países en desarrollo. Dehecho, los estudios parecen indicar tres cosas:que los factores relacionados con la escuelaexplican una mayor parte de la variación delrendimiento en los países en desarrollo que enlos países industrializados; que la importanciadel medio socioeconómico es menor en elprimer tipo de países; y que los factores másimportantes para el aprovechamiento escolarparecen ser un tanto diferentes. Un examen delos estudios de investigación sobre los factoresque favorecen el rendimiento en ciencias en lospaíses en desarrollo puso de relieve que másdel 80% de esos estudios consideraban factoresimportantes la duración de los programaseducativos, el uso de una biblioteca escolar y losalmuerzos escolares, y más del 66% estimabanimportantes la formación de los docentes y elhecho de poder disponer de libros de texto ymateriales pedagógicos (Walberg, 1991). Encambio, la importancia de la existencia delaboratorios de ciencia, el aumento de sueldosde los docentes y la reducción del número dealumnos por clase sólo se mencionaron en un25% a un 33% de los estudios.Estos elementos de apreciación indican que,como podía suponerse, los recursos son unfactor más determinante para el rendimientode los alumnos en los entornos donde escaseanque en los contextos en que abundan. Asimismo,la importancia de la calidad de la enseñanza escada vez más evidente, probablemente porquelas disparidades en el nivel y calidad de laformación de los docentes, sus competencias ysu nivel inicial de instrucción suelen ser máspronunciadas en los países en desarrollo.Datos sobre la eficacia de la enseñanzaLos recursos escolares proporcionan un marcodentro del cual los docentes pueden orientar elaprendizaje de los alumnos. Sin embargo, en unsentido más fundamental, la eficacia del aprendizajedepende de lo que los alumnos, así como losdocentes, aportan a su común tarea. Las primerastentativas de comprensión del proceso de aprendizajehicieron hincapié en ambos aspectos. Sehizo patente que los cinco elementos enunciadosa continuación ejercían probablemente unainfluencia considerable en los resultados delaprendizaje (Carroll, 1963 y 1989):la aptitud, que determina la cantidad de tiempoque un alumno o estudiante necesita paraaprender una tarea específica en condicionesóptimas de enseñanza y de motivación;la oportunidad de aprender, medida comocantidad de tiempo de que se dispone para elaprendizaje;la perseverancia, esto es, la cantidad detiempo que un alumno o estudiante estádispuesto a dedicar al aprendizaje;la calidad de la instrucción, que, cuando noes óptima, aumenta el tiempo necesario parael aprendizaje;la capacidad para entender la enseñanzaimpartida, que incluye la comprensión de lalengua y la aptitud para entender la índolede las tareas y los medios para realizarlas.Aunque esta formulación no especifica qué eslo que determina una enseñanza de alta calidad,se ha pensado durante mucho tiempo que losdocentes eran el elemento clave de la calidadde la educación. En consecuencia, los investigadoresen educación se han centrado sobre todoen las mejores maneras de incrementar laeficacia de los docentes. Los primeros trabajosde investigación indicaban poca coherencia en

LA IMPORTANCIA DE LA CALIDAD: ENSEÑANZAS DE LOS TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN / 77las relaciones entre las características personalesde los profesores (por ejemplo, calurosos yabiertos o estrictos y rígidos) y el rendimiento delos alumnos (Medley y Mitzel, 1963; Rosenshiney Furst, 1973; y Gage, 1965). A medida que losestudios posteriores se fueron centrando en laobservación del comportamiento de los docentesen el aula, se descubrieron nexos más sistemáticosentre algunos rasgos de los profesores (porejemplo, la claridad, la flexibilidad, el entusiasmoy una preparación metódica) y el rendimiento delos alumnos. Ahora bien, los métodos de investigaciónsiguieron suscitando polémicas (Weeda,1986) y no se pudo formular ninguna conclusióncomún decisiva.En los años ochenta, los estudios sobre losfactores determinantes de una enseñanza eficazempezaron a arrojar resultados más coherentes.Al parecer, en la enseñanza primaria, el tiempoefectivo de aprendizaje, la organización y gestiónde la clase, las estrategias y la formaciónpedagógicas, así como las evaluaciones y lasexpectativas de los maestros eran factoressignificativos del progreso del aprovechamientoescolar de los alumnos (Stallings, 1985). En loque respecta al tiempo efectivo de aprendizaje,se hizo patente que una mera prolongación dela jornada escolar no se traducía necesariamenteen mejores resultados. Lo que es másimportante, en última instancia, es la utilizacióneficaz del tiempo. Los estudios sobre losmaestros eficaces (Stallings y Mohlman, 1981)revelaron que éstos dedicaban más del 15% dela jornada escolar a la organización, la gestióny la preparación de las lecciones, el 50% a laenseñanza interactiva y el 35% al seguimientodel trabajo de los alumnos.En lo referente a la organización y gestión dela clase, el reparto de los alumnos por grupos,en función de sus aptitudes, parece funcionarpara los alumnos mejor dotados, pero losresultados de numerosos estudios no hanseñalado prácticamente ningún efecto en losgrupos menos dotados (Kulik y Kulik, 1982;Van Laarhoven y de Vries, 1987; Reezigt, 1993; ySlavin, 1987). Lógicamente, en las clases dondehay problemas de disciplina, el tiempo efectivode aprendizaje se reduce y los resultados delos alumnos son más bajos.Las estrategias pedagógicas adecuadasdependen del tipo de tareas de aprendizaje a lasque se apunta. Por ejemplo, las que se basansobre todo en la memoria se enseñan máseficazmente con un enfoque muy estructuradoy coherente. Para la adquisición de nuevosconceptos, una presentación clara de la informaciónes fundamental, al igual que la formulaciónde preguntas destinadas a comprobar si losalumnos han asimilado determinadas nociones.Por lo que se refiere a la solución de problemas,todo tiende a demostrar que es preferible quelos alumnos tomen en gran parte la iniciativa. 89Los estudios sobre las evaluaciones y expectativasde los docentes respecto de los alumnosponen de relieve el peligro de lo vaticinios“autocumplidos”. Cuando los profesoresformulan expectativas negativas respecto dedeterminados alumnos, es probable que lesconcedan menos atención y les asignen menostareas complicadas. Esta actitud basada enestereotipos puede tener consecuencias muynegativas para ciertos alumnos. (Van derHoeven-Van Doornum, 1990). A la inversa, losprofesores que cifran muchas esperanzas enlos alumnos contribuyen de manera significativaa mejorar los resultados del aprendizaje.Según estos y otros resultados de los trabajosde investigación, la siguiente lista representalas etapas y características generalmenterequeridas para una enseñanza eficaz (en el casopresente la lista se ha extraído de Doyle, 1985):objetivos pedagógicos claramente formulados;materiales didácticos cuidadosamentedivididos en tareas de aprendizaje secuenciadas;explicaciones claras del docente acerca delo que los alumnos deben aprender;preguntas formuladas regularmente por losprofesores con objeto de evaluar los progresosde los alumnos y su comprensión del materialestudiado;dejar a los alumnos suficiente tiempo paraponer en práctica lo aprendido, recurriendoampliamente a los apuntes y la informaciónde retorno;enseñar las competencias hasta que sudominio sea automático;efectuar regularmente tests y responsabilizara los alumnos de su trabajo.Los profesoresque cifran muchasesperanzas enlos alumnoscontribuyen demanera significativaa mejorar losresultados delaprendizaje.89. Collins y Stevens (1982)proponen cinco estrategiaspedagógicas para facilitarla solución de problemas:a) diversificación sistemáticade los ejemplos;b) contraejemplos;c) “trampas”;d) estrategias de definiciónde hipótesis; ye) estrategias de evaluaciónde hipótesis.

5078 / CAPÍTULO 202Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoLas prácticas en elaula representan elcomponente másestrechamenteasociado alaprovechamientoescolar.90. Véase también Bloom(1968) sobre la noción de“dominio del aprendizaje” yRosenshine (1983) sobre la“instrucción directa”. Ambosproponen características deenseñanza eficaz análogas alas de esta lista.91. Bangert, Kulik y Kulik(1983) sacaron la conclusiónde que la enseñanzaindividualizada en secundariatenía pocos efectos, oninguno, sobre elrendimiento o la autoestimay actitud de los alumnos.Según Vedder (1985), laausencia de una influenciaclaramente positiva deltrabajo en grupo se debía ala manera en que losalumnos trabajaban juntos,porque el estímulo cognitivoera insuficiente en esascondiciones.Cuadro 2.9: Comparación de los modelos de instrucción tradicionales y losconstructivistasInstrucción tradicionalAcento en las competencias básicasOrientación hacia las disciplinasEnfoque estructurado:objetivos especificados previamente;progreso por etapas cortas;preguntas y retroinformación frecuentes;reforzamiento mediante un nivel dedominio elevadoConocimientos abstractos susceptibles degeneralizaciónTests normalizados de aprovechamientoescolarFuente: Scheerens (2004).Este enfoque sumamente estructurado de laenseñanza 90 parece funcionar tanto en laenseñanza primaria como en la secundaria. Enesta última, por supuesto, se ofrece una gamamás amplia de asignaturas, ya que los alumnosson mayores y conviene hacer más hincapié enprocesos cognitivos más avanzados (Brophy yGood, 1986, pág. 367). Además, los progresos enuna asignatura pueden ser más rápidos y no esnecesario que los tests sean tan frecuentes. Laimportancia de variar las tareas de aprendizaje yproponer desafíos intelectuales es innegable. Esmuy útil crear un clima de emulación en el aulapara alentar a los alumnos a arriesgarse, inclusoen tareas complicadas. Las indicaciones de quedisponemos acerca de las repercusiones de laenseñanza individual y el trabajo en común enpequeños grupos no son homogéneas. Demanera general, resulta difícil determinar si unou otro de esos modos de aprendizaje mejora másel aprovechamiento escolar. 91 No obstante,parece que el trabajo en grupo puede ser beneficiosocuando se crean recompensas colectivas,basadas en el aprendizaje individual de todos losmiembros del grupo, y cuando se enseña a losalumnos a trabajar juntos según modalidadesque reflejen fielmente sus objetivos educativos(Slavin, 1996, pág. 57).Ahora bien, no todos los analistas de laeducación admiten el valor de la noción deenseñanza estructurada. Los constructivistas,por ejemplo, piensan que los educandos debenser los principales iniciadores y creadores de losprocesos de aprendizaje. En el Cuadro 2.9 y elInstrucción inspirada en el constructivismoPrejuicio en favor de competencias de ordensuperiorHincapié en el proceso de aprendizajeAprendizaje a través del descubrimiento:entorno de aprendizaje enriquecedormotivación intrínsecaproblemas que plantean un desafíoConocimientos específicos de las situacionesy aprendizaje a partir de casos.Evaluación y otros procedimientos menoscircunscritosRecuadro 2.3, se comparan algunas de lascaracterísticas dominantes del aprendizaje y lainstrucción, según el punto de vista constructivista,con las características equivalentes demodelos más tradicionales. Naturalmente, estetipo de comparaciones corre el riesgo de serdemasiado simplista. Además, algunos planteamientosconstructivistas menos radicales puedenconciliarse con otros enfoques (Merrill, 1991), porejemplo cuando se utilizan situaciones pedagógicascontroladas por el docente y por losalumnos, alternativamente (Boekaerts y Simons,1993). No obstante, es difícil no llegar a laconclusión de que esos enfoques de laenseñanza suponen niveles de competencias delos alumnos y recursos en el aula que puedenser incompatibles con contextos de escasosrecursos, en los que muchos alumnos procedende familias pobres o analfabetas. Porconsiguiente, este debate quizás sólo seapertinente en el contexto de naciones y comunidadesricas.Los resultados de los trabajos de investigaciónse han seguido acumulando. En un estudiosobre la influencia de los factores educativos,psicológicos y sociales en el aprendizaje (Wang,Haertel y Walberg, 1993), los elementos que,según los trabajos de investigación, influyenen el rendimiento de los alumnos se clasificande la siguiente manera (por orden decrecientede importancia):características de los alumnos;prácticas en el aula;contexto educativo de la familia y lacomunidad;concepción y puesta en práctica del programaescolar y la enseñanza;demografía, cultura, atmósfera, políticas yprácticas de la escuela;buena administración y organización delEstado y el distrito.Aparte de las características de los propiosalumnos, las prácticas en el aula representanel componente más estrechamente asociado alaprovechamiento escolar. Dentro de esta categoríafiguran la gestión de la clase y la interacciónsocial entre alumnos y docentes (por ejemplo, elhecho de que “los alumnos respondan positivamentea las preguntas de sus condiscípulos y delprofesor”). Un método ilustrativo de la gestión dela clase consiste en “mantener al grupo alerta”(cuando los profesores emplean estrategias a

LA IMPORTANCIA DE LA CALIDAD: ENSEÑANZAS DE LOS TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN / 79Recuadro 2.3. El constructivismoUn destacado grupo de analistas insiste en queel papel clave corresponde más al educando queal docente. Estos “constructivistas” sostienenque el aprendizaje debe ser ampliamente autodirigido,dando prioridad al descubrimiento yatribuyendo un valor particular a la interpretaciónde los acontecimientos y hechos por parte de losalumnos. Las estrategias de aprendizaje y lareflexión sobre las mismas son tan importantescomo el dominio de los contenidos. Admitir diferentesmodos de encontrar una solución es tanimportante como la solución propiamente dicha.Se emplean expresiones como “aprendizaje activo”(Cohen, 1988), “cognición situada” (Resnick, 1987)o “aprendizaje cognitivo”(Collins, Brown y Newman,1989) para designar este enfoque.Según este enfoque, las estrategias pedagógicasdeben permitir a los estudiantes “construir suspropias representaciones significantes yconceptualmente funcionales del mundo externo”(Duffy y Jonassen, 1992, pág. 11). El docente setransforma así en una especie de entrenador, queayuda a los estudiantes a “recorrer en todas lasdirecciones el conjunto del panorama de contextos”,(Spiro y otros, 1992, pág. 8). Algunos han utilizadoel término “enseñanza aventurera” para describireste enfoque (Cohen, 1988).Este enfoque concede menos importancia a laestructuración previa de los objetivos, las tareasy los planes de aprendizaje. Se considera que losobjetivos surgen cuando tiene lugar el “aprendizajebase de preguntas y recitación para lograruna participación activa de todos los alumnos).Otros aspectos relativamente importantes delas prácticas en el aula son la atmósfera de laclase, la evaluación y la cantidad de instrucción(por ejemplo, el tiempo dedicado a una tarea).En resumen, por lo que respecta a la instrucciónen el aula, los enfoques educativos generalesrelativamente estructurados son muy rentablesen términos de aprendizaje.En un estudio (Slavin, 1996) que combina unexamen sistemático de los trabajos de investigaciónpublicados y un metaanálisis, se hanexaminado los trabajos de investigación quecomparaban los resultados de alumnosrepartidos en grupos de nivel homogéneo conlos de alumnos de clases heterogéneas. Se hallegado a la conclusión de que la agrupación porclases de nivel, cuyo objetivo es la creación deen situación” y que los planes, en vez de serpresentados al educando, deben concebirse comouna respuesta a la evolución de las demandas yocasiones que se presentan. Las situaciones deaprendizaje deben alentar a los estudiantes aemprender una exploración continua. Con estaperspectiva, algunos autores han escrito que la“transferencia” es el elemento predominante(Tobias, 1991), mientras que otros mencionan laargumentación, la discusión y el debate para llegara un “significado socialmente construido” (véaseCunningham, 1991).En este contexto, el papel de las evaluaciones y lamedición de los progresos de los alumnos suscitaacalorados debates. Los constructivistas radicalesopinan que el rendimiento en la ejecución de unatarea de aprendizaje concreta representa la únicaforma legítima de evaluación, ya que los distintosprocedimientos de evaluación “externa” no logranreflejar fielmente el significado específico de unaexperiencia de aprendizaje particular del alumno.Otros (por ejemplo, Jonassen, 1992) estiman quelos procedimientos de evaluación deben simplementeser diferentes: sin objetivo, en vez de estarcentrados en objetivos particulares; formativos,en vez de acumulativos; y orientados hacia laevaluación de los procesos de aprendizaje, envez de orientarse hacia el dominio del contenidode las asignaturas. Las evaluaciones de muestrasde productos y “dossiers” pueden considerarseprocedimientos aceptables.grupos con un nivel de competencias homogéneo(“asignación a clases de iguales aptitudes”) esgeneralmente ineficaz. En los estudios examinados,los efectos fueron negativos o casi nulos,y sólo en algunos casos se dieron efectoslevemente positivos. La agrupación de alumnosde distintos grados para la lectura, en cambio,parece tener un efecto sistemáticamentepositivo, y en la enseñanza primaria las agrupacionespor aptitudes en matemáticas efectuadasdentro de una misma clase son tambiéneficaces. 92 Esos resultados indican que para serfructífera la agrupación por aptitudes requiere:una heterogeneidad limitada de las aptitudesen la materia enseñada;mecanismos que permitan corregir los erroresde asignación a grupos de aptitud y ajustarse ala evolución de los resultados de los alumnos;La agrupación dealumnos de distintosgrados parala lectura parecetener un efectosistemáticamentepositivo.92. La magnitud media de esosefectos era de + 0,44, desviaciónestándar, en lectura y +0,34,desviación estándar, enmatemáticas.

5080 / CAPÍTULO 220Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoEn los resultadosde los educandosinfluyen considerablementelasexpectativas delos docentes, suempeño en hacerprogresar a losalumnos y supasión por laenseñanza.una flexibilidad del ritmo y nivel de laenseñanza que permita adaptarse a los nivelesde preparación y las capacidades de aprendizajede los alumnos.La creación de clases de nivel, independientementede las competencias, no cumple nuncaprobablemente el primer criterio y casi nunca elsegundo (Slavin, 1996, pág. 158).La agrupación por aptitudes dentro de una mismaclase entraña una pérdida del tiempo lectivocuando el docente pasa de un grupo a otro.También supone que los grupos tengan quetrabajar durante un lapso de tiempo prolongadosin que el docente les imparta instrucción directa.Sin embargo, los resultados mencionados másarriba indican que esta forma de agrupación esmás eficaz, a pesar de que se produzca algunapérdida de tiempo para la instrucción directa.Por eso, es aconsejable que no se constituyandemasiados grupos de aptitudes dentro de unamisma clase, a fin de minimizar los efectosnegativos de esa pérdida. Las otras condicionesson (Slavin, 1996, pág. 164):los alumnos deben ser repartidos en clasesheterogéneas la mayor parte del tiempo y sólohay que agruparlos en las asignaturas en quees particularmente importante que la heterogeneidadsea muy reducida (por ejemplo, la lecturay las matemáticas);la planificación de las agrupaciones debe reducirla heterogeneidad en las disciplinas impartidas;la planificación de las agrupaciones debe serflexible y facilitar el cambio de grupo;los docentes deben ajustar el nivel y ritmo deinstrucción a los niveles de resultados de losalumnos;el número de grupos debe reducirse al mínimo.Otras contribuciones más recientes al estudiode la eficacia educativa han vuelto a examinarlas características personales de los docenteseficaces. Esas contribuciones reiteran la importanciaque tienen el dominio de las materias ylas aptitudes verbales (Darling-Hammond, 2000),así como la influencia significativa que tienen enlos resultados de los educandos las expectativasde los docentes, su empeño en hacer progresara los alumnos y su pasión por la enseñanza(Hay McBer, 2000). Otro tema suscitado recientementees la importancia de una enseñanzaestructurada que vaya unida al respeto delaprendizaje autorregulado de los alumnos(Brophy, 2001; Baumert, Blum y Neubrand, 2000;y Anderson, 2004).Implicaciones para los principales factoresdeterminantes de una enseñanza eficazSi los resultados educativos dependen de lasestrategias de aprendizaje de los alumnos yde su motivación para aprender (empeño), lascondiciones para mejorar la enseñanzaresumidas en el Cuadro 2.10 son tambiénimportantes, sobre todo las tres primeras:la pertinencia, el tiempo y la estructura.En primer lugar, la pertinencia consiste envelar por que la selección del contenido de lasmaterias sea conforme al plan de estudiosprevisto –incluso entre grados y clases– y que loscontenidos de las tareas de enseñanza y aprendizajecorrespondan a los de los tests y otrosinstrumentos de evaluación.La segunda condición requiere que se presteatención al tiempo que se ha de dedicar a losprincipales ámbitos y materias del plan deestudios, de conformidad con los calendariosoficiales. En las escuelas, el “tiempo neto deenseñanza” en el aula –esto es, el tiempo oficialde enseñanza menos el tiempo “perdido” enotras actividades– es una variable clave de lacalidad. En última instancia, la optimizacióndel tiempo que los alumnos dedican a actividadesde aprendizaje tiene un efecto significativoen su aprovechamiento escolar.En tercer lugar, numerosos estudios sobre laeficacia educativa señalan que una enseñanzaestructurada es esencial para el aprovechamientoescolar de los alumnos, quizás en mayorgrado para los educandos menos dotados en lasescuelas primarias, pero también en los nivelessuperiores de la enseñanza donde se apunta ala adquisición de competencias cognitivas másavanzadas. Los debates suscitados por el constructivismoinducen a pensar que ha de darseuna continuidad entre un proceso de enseñanzamuy estructurado y otro caracterizado por unelevado grado de independencia del educando.La clave de una enseñanza eficaz reside en laselección del nivel de estructuración adecuado,a la luz de las características del alumno, lastareas de aprendizaje y los objetivos de la

LA IMPORTANCIA DE LA CALIDAD: ENSEÑANZAS DE LOS TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN / 81educación. Los aspectos estructurales comprendentambién un seguimiento frecuente de losprogresos de los alumnos, la información deretorno, el reforzamiento asociado a los resultadosde evaluaciones, el apoyo cognitivo y laestimulación del empeño de los alumnos.En cuarto lugar, la atmósfera y la organizacióndel aula, el grado de confianza mutua y losfactores de seguridad y disciplina pueden teneruna influencia directa en el aprendizaje. Enquinto y último lugar, es imprescindible quelos docentes posean sólidas cualidades paraimpartir una enseñanza pertinente, utilizar eltiempo eficazmente y proporcionar un nivelde estructuración adecuado. Como se señalóanteriormente, las condiciones más generales deuna educación eficaz –como la organización de laescuela y el liderazgo educativo– son indispensablespara propiciar una enseñanza eficaz.La evaluación experimentalde las intervenciones relacionadascon las políticas de educaciónLa dificultad para evaluar la función producciónen la educación ha conducido a la elaboración deun nuevo enfoque de la medición de los efectosde los recursos escolares en los resultadoseducativos: la evaluación experimental de lasintervenciones relacionadas con las políticas deeducación. En vez de tratar de determinar losparámetros de un modelo teórico de la producciónde educación que pueda ser universalmentepertinente, este enfoque trata de medir losefectos en los resultados educativos de determinadoscambios en los recursos escolares, en uncontexto institucional específico. Si el modeloanterior era una experimentación empírica de lateoría económica, el nuevo modelo consiste enefectuar pruebas aleatorias como se hace enbiología y medicina. La selección aleatoria de losalumnos que deben participar en una intervenciónpermite realizar mediciones relativamentesimples de la diferencia entre los alumnos quepertenecen al “grupo de tratamiento” (beneficiariode la intervención) y los del “grupo decontrol” (que no se ha beneficiado de la intervención)para obtener estimaciones objetivas de lasrepercusiones de la intervención. 93Cuadro 2.10: Condiciones más importantes para mejorarla eficacia de la enseñanzaPertinenciaTiempoEstructuraEntorno de la claseCaracterísticasde los docentesFuente: Scheerens (2004).Los experimentos aleatorios pertenecen tanto alcampo de la evaluación de políticas como al dela economía. 94 La evaluación de numerosos tiposde intervenciones mediante experimentos aleatorios,practicada desde hace tiempo en los EstadosUnidos, se está convirtiendo en un instrumentobásico de los programas de desarrollo, en particularde los proyectos financiados por el BancoMundial. Esos experimentos siguen siendomenos frecuentes en el campo de la educación,pero ya han suministrado datos fiables acercade la eficacia y rentabilidad de distintas intervencionesposibles. No obstante, tienen suslimitaciones. Generalmente, se realizan apequeña escala, con lo cual la validez generalde sus resultados y la posibilidad de extenderlosno están garantizadas. 95 Allí donde se esperanbeneficios generalizados, se puede producir unamigración selectiva, y otras dificultades prácticaspueden hacer que la selección de los alumnospara el “grupo de tratamiento” no sea totalmentealeatoria. Además, llevar a cabo experimentosen el ámbito educativo puede ser un ejerciciodelicado por motivos éticos, políticos ofinancieros. Por ejemplo, será difícil justificarla exclusión de determinadas personas deuna intervención que puede ser beneficiosa.93. Todd y Wolpin (2003) demuestran que las estimaciones estructurales de los parámetrosde la función producción de la educación y las estimaciones experimentales de los efectos delas intervenciones relacionadas con las políticas educativas no son directamente comparables.Las primeras reflejan una relación técnica entre aportes y productos y responden a preguntasde este tipo: “¿Cómo puede influir en el aprovechamiento escolar, si se mantienen los demásaportes constantes, un cambio en la proporción de alumnos por docente?”. Las segundas midentodos los efectos directos e indirectos de una intervención, respondiendo preguntas de este tipo:“¿Cuál sería el efecto global en el aprovechamiento escolar de un cambio en la proporción dealumnos por clase, sin que los demás aportes se mantengan constantes?”. Esta diferencia yel hecho de que los estructuralistas y los “experimentalistas” tiendan a formar comunidadescientíficas distintas justifican un examen separado.94. Para un examen más detenido de este punto, véanse Burtless (1995), Duflo y Kremer (2003) yNewman, Rawlings y Gertler (1994).95. A este respecto, véase Duflo (2003).Alineación con el plan de estudiosTiempo de aprendizajeEnseñanza estructuradaEstímulo del compromisoSeguimiento y preguntasRetroinformación y reforzamientoModelización del aprendizaje/autorregulaciónAtmósfera orientada a la ejecución de tareasRespeto mutuoOrden y seguridadDominio de las materiasInteligencia verbalRepertorio de enseñanzaOrientación hacia los resultados escolaresLa evaluación denumerosos tiposde intervencionesmedianteexperimentosaleatorios se estáconvirtiendo en uninstrumento básicode los programasde desarrollo.

5082 / CAPÍTULO 220Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoLos niños quepertenecen amedios socialesdesfavorecidos sonlos principalesbeneficiarios dela reduccióndel número dealumnos por clase.Una solución para producir datos experimentalessin que se planteen tales problemas es haceraleatoria la aplicación progresiva de programasque, de cualquier modo, deben aplicarsegradualmente.Las técnicas de estimación experimental puedenaplicarse también en contextos no experimentalesen los que la historia o las instituciones hanocasionado cambios en las políticas educativas.Esas situaciones se designan como “experimentosnaturales” o “cuasi-experimentos”.Nuevos datos más precisos sobre la eficacia delmejoramiento de los recursos en la educaciónprovienen de recientes estudios nacionales enlos que se utilizó el nuevo enfoque. En los casosen que se han controlado rigurosamente lasdiferencias fundamentales en las condicionesde escolaridad, así como las existentes entrediferentes grupos de alumnos, puedenobservarse contrastes más acusados en losaportes y los productos. Los resultados dealgunos experimentos “aleatorios” y “naturales”brevemente examinados a continuación parecenindicar –con más claridad que los datos relativosa la función producción– que las políticas bienplaneadas en materia de recursos puedenejercer una gran influencia en la calidad de losresultados de la escolarización.Experimentos aleatoriosLos datos de que disponemos sobre los paísesindustrializados se remontan a finales de losaños ochenta. El proyecto “Student-TeacherAchievement Ratio” (STAR) realizado enTennessee (EE.UU.) fue un experimento aleatorioa gran escala sobre las repercusiones delnúmero de alumnos por clase en el rendimientoescolar. Se efectuó el seguimiento de unos12.000 alumnos desde la preprimaria hasta eltercer grado de primaria. Las escuelas seleccionadaseran grandes y comprendían por lo menostres clases por grado. Los alumnos fuerondivididos de manera aleatoria entre un grupo detratamiento compuesto por clases pequeñas de13 a 17 alumnos y un grupo de control con clasesnormales de 22 a 25 alumnos, con o sin unmaestro auxiliar a tiempo completo. Se sometióa todos los alumnos a la realización de testsestandarizados al final de cada curso escolar.Las estimaciones de los efectos del proyecto seefectuaron sobre la base de las diferencias enlas puntuaciones obtenidas en los tests, en cadauna de las 79 escuelas participantes, entre losalumnos del grupo de tratamiento y los del grupode control.Los resultados han mostrado que los alumnosde las clases pequeñas obtienen mejorespuntuaciones que los de las clases normales cono sin maestros auxiliares. En la clase de preprimaria,la diferencia representa unos 5 puntosporcentuales. Pasa a 8,6 puntos en el primergrado de primaria, y se sitúa entre 5 y 6 puntosen los grados segundo y tercero (Hanushek,2003, pág. 87; y Krueger, 1999, pág. 511). Asípues, la mayor repercusión se observa despuésdel primer año, y los efectos adicionales de losaños ulteriores siguen siendo positivos, aunquemás limitados. Por último, esos efectos tiendena ser más importantes entre los alumnos quetienen derecho a almuerzos gratuitos, así comoentre los alumnos negros y los que viven enzonas urbanas deprimidas, lo cual significa quelos niños que pertenecen a medios socialesdesfavorecidos son los principales beneficiariosde la reducción del número de alumnos por clase.Esas diferencias parecen haber persistido a lolargo de la ulterior trayectoria escolar de losalumnos. Las puntuaciones obtenidas en lostests por los alumnos negros incluidos en elestudio inicial aumentaron entre 7 y 10 puntosporcentuales desde la preprimaria al tercer añode primaria, mientas que el aumento de laspuntuaciones los alumnos blancos se cifró entre3 y 4 puntos. En años ulteriores, una vezconcluido el experimento, las puntuaciones delos alumnos negros y de los alumnos blancosaumentaron respectivamente en 5 puntos y1,5 punto por año. La probabilidad de que losalumnos negros se presenten a los exámenesde ingreso en la universidad aumentó tambiénde manera mucho más considerable que en elcaso de los alumnos blancos (Krueger yWhitmore, 2002).Los resultados del proyecto STAR demuestranclaramente que el número de alumnos por claseinfluye en el rendimiento académico en los paísesde elevados ingresos. Indican que la reducciónde ese número en los primeros años de escolaridadtiene efectos a largo plazo, en particularpor lo que respecta a la disminución de las desigualdadessociales en las puntuaciones obtenidasen los tests, así como en el acceso a la educaciónsuperior. Si esto fuera globalmente cierto, eldesarrollo de la enseñanza preprimaria y lamejora de las escuelas primarias serían más

LA IMPORTANCIA DE LA CALIDAD: ENSEÑANZAS DE LOS TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN / 83rentables que las políticas basadas en las competenciascognitivas que tienen por destinatarios alos adolescentes (Carneiro y Heckman, 2003). 96En los últimos años han empezado a realizarsetambién estudios relativos a los países endesarrollo. En Kenya, se examinó la importanciade los almuerzos escolares en un grupo detratamiento constituido por una muestra de 25centros de preprimaria y un grupo de control deotros 25 centros (Vermeersch, 2002). Secomprobó que la asistencia aumentó en un 30%.Se esperaba también que el programa tuviese unefecto en las puntuaciones de los tests, perocomo la organización de los almuerzos reducíael tiempo de enseñanza sólo se observó unaumento de las puntuaciones de 0,4, desviaciónestándar, en las escuelas donde los docenteshabían recibido una formación sustancial. Otroestudio evaluó las repercusiones de la acción deuna ONG, consistente en el suministro gratuitode uniformes y manuales escolares y laconstrucción de aulas en catorce escuelas deKenya de bajo rendimiento, la mitad de lascuales constituyó el grupo de control (Kremer yotros, 1997). Esta intervención redujo las tasasde deserción en las escuelas del grupo detratamiento, lo cual hizo que en cinco añosaumentara en un 15% el promedio de años deescolaridad concluidos. Además, muchos padrestrasladaron a sus niños desde las escuelasvecinas a las escuelas del grupo de tratamiento,lo cual provocó un incremento del 50% delnúmero de alumnos por clase, sin que ellotuviera una repercusión negativa en las puntuacionesobtenidas en los tests. Así pues, lospadres estaban dispuestos a aceptar una mayorproporción de alumnos por clase a cambio deuna reducción de los costos directos, siempre ycuando ese aumento no perjudicara demasiadoel aprovechamiento escolar. Esto induce apensar que, en determinados contextos, podríaser beneficiosa una estrategia consistente enaumentar la proporción de alumnos por clasepara asignar más recursos a la mejora de losaportes escolares y la reducción de los gastosde escolaridad.En Kenya también se comprobó que elsuministro de libros de texto a las escuelasincrementaba las puntuaciones en los tests en0,2, desviación estándar. Ahora bien, ese efectose produjo sobre todo entre los alumnos quehabían obtenido puntuaciones situadas en losdos quintiles superiores en los tests organizadosantes del inicio del programa, mientras que enel 60% restante de los alumnos no se registróefecto alguno. La intervención tendió a desviarsehacia los niños de familias relativamente privilegiadas(Glewwe, Kremer y Moulin, 2002). 97En el marco de un experimento aleatorio llevadoa cabo en Filipinas, se repartieron 30 escuelasentre un grupo de control, por un lado, y uno acuatro grupos de tratamiento, por otro. A estosúltimos grupos se les facilitaron almuerzosescolares y materiales pedagógicos para losdocentes, así como la posibilidad de organizarreuniones estructuradas entre los padres yresponsables de cada escuela, combinadas conuna de las demás intervenciones. El suministrode materiales pedagógicos influyó considerablementeen las tasas de deserción escolar al cabode un año, y todas las intervenciones tuvieronefectos notables en las puntuaciones obtenidasen los tests (Tan, Lane y Lassibille, 1999).También se han realizado varios experimentosaleatorios en la India. Uno de los estudios pusode manifiesto que la contratación de un segundomaestro en las escuelas que contabansolamente con uno aumentaba la participaciónescolar de las niñas, pero no tenía incidenciaalguna en las puntuaciones obtenidas en lostests. Asimismo, un programa que suministrabaformación y otros aportes a los docentes depreprimaria que habían empezado a enseñarcon una formación mínima tuvo pocos efectosen las puntuaciones (Banerjee y Kremer, 2002).Sin embargo, una experiencia innovadora degran alcance iniciada en el decenio de 1990 enlas escuelas urbanas de la India ha demostradoel efecto positivo que tienen en el aprendizajeestos tres factores: reducir el número dealumnos por clase, centrar la atención en laconstitución de grupos de aptitudes y, sobretodo, impartir una enseñanza acogedora paralos niños. En el marco de ese programa se llevaa los alumnos con dificultades escolares fuerade la escuela durante dos horas por día, a fin deque aprendan con jóvenes instruidas de lacomunidad que han cursado un programa deformación corto. Esto permite reducir momentáneamentela proporción de alumnos por clase,en beneficio tanto de los niños que tienenresultados insuficientes como de los que tienenun elevado nivel de aprovechamiento escolar.Además, el primer grupo se beneficia de unaatención más centrada en sus dificultades yel segundo saca provecho del nivel de aptitudesUna experienciainnovadora iniciadaen el decenio de 1990en la India hademostrado el efectopositivo que tiene enel aprendizajeimpartir unaenseñanza acogedorapara los niños.96. Los beneficios de lasintervenciones relativas a laprimera infancia en los EstadosUnidos son objeto de abundantespublicaciones, entre las quefiguran experimentos aleatorios.Para un estudio de conjunto,véase Currie (2001).97. Los autores señalan que losmanuales de los escolares deKenya están redactados en inglésy son el reflejo de un programade estudios concebido para lasfamilias de la elite de Nairobi,con lo cual difícilmente puedenser accesibles a los niños dezonas rurales.

5084 / CAPÍTULO 202Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundomás elevado de sus compañeros. En elRecuadro 2.4 se indica que las puntuaciones enlos tests de ambos grupos aumentaron sustancialmente,sobre todo las del grupo de alumnoscon resultados más bajos. Uno de losingredientes esenciales para el éxito delprograma fue, sin duda, la selección en el planolocal de mujeres muy motivadas para trabajarcon los niños en las escuelas interesadas. Noobstante, esta experiencia demuestra, por unaparte, el posible efecto de la proporción dealumnos por clase en el rendimiento y, por otraparte, la posible eficacia de la utilización desoluciones pedagógicas poco costosas parafines específicos.Experimentos naturalesLos estudios que incluyen experimentosnaturales están basados en técnicas similaresRecuadro 2.4. Repercusiones de un programa de educacióncompensatoria en barrios urbanos miserables de la IndiaEn los barrios miserables de varias ciudades de la India, unaONG llamada Pratham está llevando a cabo un programa deeducación compensatoria en escuelas primarias. Prathamcontrata a mujeres jóvenes (balsakhi), que poseen elequivalente de un diploma de enseñanza secundaria ypertenecen a la misma comunidad que los niños. Esas mujeresemparten clases de dos horas por la mañana a grupos de 15 a20 niños con dificultades escolares, a los que se saca de susclases, y hacen otro tanto por las tardes. Las maestras recibendos semanas de formación inicial y luego una formación alo largo del año. Las balsakhi se centran en las nocioneselementales de lectura, escritura y cálculo aritmético, que losniños deberían haber aprendido en el segundo y tercer gradode primaria. Los resultados esperados de esta intervencióncomprenden los beneficios de la educación compensatoria paralos niños que asisten a las clases especiales y la ventaja quepara todos los escolares supone la reducción del número dealumnos por clase.Este programa se utilizó para realizar un experimento aleatorioen las ciudades de Mumbai y Vadodara, donde se empezó aaplicar en 1994 y 1999, respectivamente. En Vadodara, elprograma se extendió entre 2000 y 2002 a la mitad de las 98escuelas que cumplían las condiciones para participar en él.Esa mitad fue seleccionada de manera aleatoria para recibirbalsakhi, y sus resultados fueron comparados con los de laotra mitad, que no se benefició de la intervención de estasmaestras. Se siguió un procedimiento similar en Mumbai. Seorganizaron pruebas de lectura, escritura y aritmética en todaslas escuelas antes del inicio de la intervención de las balskahi yal final de cada año escolar. Participaron más de 15.000a las utilizadas en los que se fundan en experimentosaleatorios: en ambos casos se puededefinir y estudiar una fuente específica devariación de un posible factor determinante delaprovechamiento escolar. En el ámbito de laeducación, los experimentos naturales suelenser el resultado de la aplicación de una reglageneral que es independiente del funcionamientohabitual de las escuelas. Obviamente, suprincipal inconveniente con respecto a losexperimentos aleatorios estriba en que losinvestigadores no pueden controlarlos y en quelos datos pueden faltar. Por lo tanto, el númerode experimentos naturales explotables corre elriesgo de no ser muy elevado.El caso de Israel ofrece una oportunidad paraestudiar los efectos de la proporción de alumnospor clase en los resultados de los alumnos.alumnos, lo que permitió efectuar una estimación fiable delos efectos del programa.Los resultados revelaron una repercusión considerable enel aprovechamiento escolar, que fue notablemente análogaen ambas ciudades. Las puntuaciones de los niños que sebeneficiaron del programa progresaron de 0,12 a 0,16,desviación estándar, durante el primer año y de 0,15 a 0,30durante el segundo año. Los resultados fueron aún másconcluyentes por lo que respecta a los niños que tenían unrendimiento más bajo. Los niños clasificados en el tercioinferior mejoraron sus puntuaciones en 0,22, desviaciónestándar, durante el primer año y en 0,58, desviación estándar,durante el segundo. Además, los resultados indican que lasrepercusiones directas de la enseñanza impartida por lasbalsakhi en los niños explican la mayor parte de esta mejora,mientras que en el caso de los niños que no asístieron a lasclases compensatorias la mejora obedece sobre todo a lareducción del número de alumnos por clase. Esto significa quelas balsakhi fueron más eficaces en sus clases reducidas quelos maestros habituales en las clases completas. El estudio hademostrado tanto la eficacia del programa de educacióncompensatoria como la posibilidad de incrementarsustancialmente las puntuaciones de los alumnos en laspruebas, a un costo muy reducido. Las estimaciones inducen apensar que la reducción de la proporción de alumnos por clasees por lo menos dos veces más eficaz cuando se contrata a unabalsakhi que cuando se reduce el tamaño de una clase dejandoa los alumnos con los maestros habituales, aun cuando lasbalsakhi no cobran el sueldo íntegro de un docente.Fuente: Banerjee y otros (2003).

LA IMPORTANCIA DE LA CALIDAD: ENSEÑANZAS DE LOS TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN / 85En este país, la asignación de docentes a lasescuelas se efectúa de conformidad con unaregla formulada por Maimónides, gran sabio dela Edad Media, según la cual una clase no debetener más de 40 alumnos. Por consiguiente, unaescuela con 39 alumnos contará con un soloprofesor, pero una escuela con 41 alumnostendrá dos. Esto genera una relación sistemáticay previsible entre el número de alumnosmatriculados en una escuela y la PAD, sincorrelación con las características no observadasde los alumnos que influyen en el aprendizaje. 98Cuando se comparan los datos relativos a la PADcon las puntuaciones obtenidas en los tests porlos alumnos de tercer a quinto grado de 2.000clases de primaria, se observa un efecto negativosignificativo de la proporción de alumnos porclase en las puntuaciones en lectura y matemáticasde los alumnos de quinto grado. Unadisminución de la proporción de alumnos porclase de 1, desviación estándar (6,5 alumnos),entraña un aumento de 0,2 a 0,5, desviaciónestándar, en las puntuaciones en los tests delectura y de 0,1 a 0,3, desviación estándar, en losde matemáticas. Sin embargo, los efectos en elrendimiento de los alumnos de tercer y cuartogrado suelen ser irrelevantes. 99Por lo que respecta a los países en desarrollo, laidea de que la proporción de alumnos por clasees importante para las adquisiciones cognitivasestá corroborada por un estudio sobre lasituación en Sudáfrica al final del régimen delapartheid (Case y Deaton, 1999). Durante elapartheid, los negros no gozaban de representaciónpolítica y, por lo tanto, no ejercían controlalguno sobre la financiación pública de laeducación, que estaba muy centralizada.Además, su lugar de residencia estaba sometidoa control, lo cual impedía las migracionesinternas, salvo en condiciones estrictamentedeterminadas. En consecuencia, los padres deniños negros carecían de toda influencia en lacalidad de las escuelas que frecuentaban sushijos. 100 Los datos acopiados en 1993 revelaronun efecto significativo de la variación de la PADen los años de estudio cursados por los niñosnegros, la situación de su escolarización y suspuntuaciones en los tests. Por ejemplo, con unadisminución de la PAD de 40/1 (el promedio enlas escuelas negras) a 20/1 (el promedio en lasescuelas blancas) se obtenía un aumento de 1,5a 2,5 años en la duración de la escolaridad, asícomo una mejora de las puntuaciones en lostests de lectura en proporción equivalente a laconseguida habitualmente con dos años deescolaridad suplementarios. 101Este enfoque se utilizó también con datos delcenso realizado en 1996 en Sudáfrica para evaluarlas repercusiones de la calidad de la educación.Se observaron efectos negativos significativos dela PAD en el aprovechamiento escolar, la probabilidadde encontrar un empleo y la rentabilidadde la educación. Por ejemplo, una disminuciónde 5 unidades en el número de alumnos pordocente puede incrementar el rendimiento dela educación en 1% (Case y Yogo, 1999).Otros trabajos de investigación basados en estosmétodos examinaron la eficacia de la formaciónpermanente de los docentes (Angrist y Lavy,2001). Al igual de lo que ocurre con la proporciónde alumnos por clase, los datos de la funciónproducción relativos a la formación de docentesno son concluyentes, pero sólo se refieren a laformación inicial, mientras que la formaciónpermanente podría ejercer posiblemente unamayor influencia. En 1995, algunas escuelas deJerusalén recibieron fondos destinados específicamentea la formación permanente de losdocentes, y el estudio comparó esas escuelascon otras similares de la misma zona que nohabían recibido esa ayuda financiera. 102 Secomprobó que la formación de los docenteshabía hecho progresar las puntuaciones en lostests de 0,2 a 0,4, desviación estándar, en lasescuelas laicas. El programa de formaciónestaba centrado en la pedagogía y no en elcontenido de las asignaturas, y además era pococostoso en comparación con la reducción de laproporción de alumnos por clase.98. Una correlación semejante podría existir de todos modos si la aplicación de la regla variaseen función de la composición socioeconómica del vecindario, por ejemplo si las zonasprivilegiadas obtuvieran más fácilmente docentes adicionales cuando la PAD se aproxima a 40:1.Sin embargo, Angrist y Lavy (1999) demuestran que la regla se observa estrictamente.99. Angrist y Lavy (1999) examinan los resultados, que están sujetos a debate. Algunos estudiossimilares arrojan a veces resultados contradictorios. En el estado de Connecticut (EE.UU.),donde existen reglas similares sobre la proporción máxima de alumnos por clase, no se registróefecto alguno en las puntuaciones de los tests para variaciones comprendidas entre 10 y 30alumnos (Hoxby, 2000). Ahora bien, la comparación entre las escuelas primarias de Connecticuty las de Israel no es sencilla, aunque sólo sea porque la proporción de alumnos por clase esnetamente superior por término medio en las escuelas israelíes.100. Los autores declaran que las entrevistas con los funcionarios de entonces pusieron derelieve que no existían reglas uniformes para asignar recursos a las escuelas reservadas a losniños negros. Por eso, en su opinión, las amplias variaciones de las PAD observadas entre esasescuelas pueden considerarse aleatorias y exógenas con respecto a las característicasfamiliares que influyen en el aprendizaje. Aquí, paradójicamente, el experimento natural es laausencia de una política escolar bien definida debido a que el bienestar de la población negraestaba desatendido durante el apartheid.101. El efecto sobre las puntuaciones en matemáticas no fue significativo.102. El “apareamiento” es una técnica econométrica que no se basa explícitamente en elparadigma experimental, pero permite reducir las desviaciones endógenas. Aunque estapráctica es ahora muy corriente en la economía del trabajo, su uso en la economía de laeducación sigue siendo poco frecuente como señala Glewwe (2002).Un estudio realizadoen Sudáfrica hamostrado que unadisminución de5 unidades en elnúmero de alumnospor docente puedeincrementar elrendimiento de laeducación en 1%.

5086 / CAPÍTULO 220Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoSe apunta cadavez más a lascarencias de lasescuelas en materiade organizacióncomo una de lasprincipales causasde los bajos nivelesde aprovechamientoescolar.103. Gran parte de estostrabajos parten de lahipótesis de que las escuelasdeben compararse con lasempresas privadas queoptimizan el rendimientoen un mercado competitivoy, por lo tanto, no sonideológicamente neutrales.Cualquiera que sea laopinión que se tenga acercade esa hipótesis, cabeseñalar que sigue siendoimportante el acopio dedatos sobre la aplicaciónde las reformas cada vezmás numerosas que utilizaneste enfoque.En resumen, parece ser que estos nuevoselementos resultantes de experimentos aleatorioso naturales pueden poner de manifiesto lasrepercusiones de algunas reformas específicasde las políticas educativas en el aprovechamientoescolar, por lo menos en determinadoscontextos. Aunque esos estudios no se basanen una modelización teórica, han permitidoexaminar una gama de intervenciones másamplia que los trabajos sobre la función producciónde la educación. La modelización empíricase ve facilitada por la determinación de unafuente particular –definida externamente– devariación de los recursos escolares, lo cual tieneque ver con el análisis de políticas y no con laestadística o la econometría. De este modo, ladifusión de los resultados más allá de loscírculos académicos debería resultar más fácil.La aplicación de esos métodos es todavíabalbuciente. Ahora bien, ya se han obtenidopruebas convincentes de la importancia de losrecursos escolares en los resultados delaprendizaje en los países industrializados, eincluso en los países en desarrollo. Estosmétodos acreditan con fuerza –y de una maneramucho mejor que las publicaciones sobre lafunción producción– la idea de que la reducciónde la proporción de alumnos por clase, elaumento de la cantidad de libros de texto, laformación permanente de los docentes y losmétodos pedagógicos centrados en las necesidadesdel educando son estrategias decisivas deutilización de recursos, sobre todo en los paísesmás pobres y, en particular, para los gruposmenos capacitados.El papel de la organización yel contexto social de la escuelaLa enseñanza y el aprendizaje en el aula sonindisociables del funcionamiento de la escuelaen el plano organizativo y de su contexto social.Se apunta cada vez más a las carencias de lasescuelas en materia de organización como unade las principales causas de los bajos niveles deaprovechamiento escolar, sobre todo en el casode las escuelas públicas de los países endesarrollo. Por ejemplo, un notable estudio sobrelas escuelas primarias rurales del norte de laIndia (PROBE Team, 1999) puso claramente demanifiesto la falta de motivación de los docentes(absentismo y tendencia a supervisar en vez deenseñar efectivamente), las difíciles condicionesen que trabajan y la insuficiencia de control yapoyo por parte de las autoridades educativas.Por otra parte, la expansión de la educación, yasea en la enseñanza primaria de los países endesarrollo o en la secundaria y superior de lospaíses industrializados, modifica la composiciónsocial del alumnado. Las repercusionesprovocadas por estos fenómenos en el funcionamientode las escuelas son totalmente distintasde las que se deben a los recursos o lasprácticas pedagógicas.En la presente sección se examina informaciónreciente sobre el funcionamiento de la escuelacomo organización y su interacción con elcontexto social. Un primer enfoque propone uncambio radical en la estructura de los incentivospara los docentes con el argumento de quepodría tener en los resultados del aprendizajeun efecto mayor que el aumento del gasto o lasreformas de las prácticas pedagógicas. Estaspolíticas “basadas en incentivos”, que seducena un número creciente de economistas yencargados de la elaboración de políticas, sehan puesto en práctica en países industrializadosy en desarrollo, y por lo tanto disponemos deindicaciones cada vez más abundantes sobresus beneficios y carencias. Un segundo enfoque,según el cual ni los niveles de recursos ni lasestructuras de incentivos pueden reflejar correctamentelas diferencias en los resultados dela escolarización, concede mucha importanciaa los factores políticos y sociológicos.Perspectivas prometedoras y escollosde las políticas basadas en incentivosMientras que los trabajos de investigación sobrela eficacia de las escuelas y los docentesestudian el comportamiento de éstos comopedagogos, los trabajos de los economistasanalizan su conducta como empleados de lasescuelas o de las autoridades educativas. Engeneral, este último tipo de trabajos examina enqué medida hay un nexo entre la “productividad”del docente y su remuneración, y si la consolidaciónde ese nexo puede mejorar los resultadosdel aprendizaje. 103 En la actualidad, parece serque ese nexo es débil. Por ejemplo, en lasescuelas secundarias públicas de las ciudadesdel norte de la India, las características de losdocentes que determinan su remuneración–nivel de instrucción, formación y experiencia–tienen pocas repercusiones en el rendimientode los alumnos, mientras que la calidad de su

LA IMPORTANCIA DE LA CALIDAD: ENSEÑANZAS DE LOS TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN / 87formación, representada por las competenciascognitivas, influye en el rendimiento de losescolares, pero no en el sueldo (Kingdon, 1996).En las escuelas privadas, en cambio, laexistencia de una relación directa entre elrendimiento de los alumnos y la remuneraciónde los docentes parece explicar, al menos enparte, por qué estas escuelas son más eficacesque las escuelas públicas (Kingdon y Teal, 2003).Los sistemas de “remuneración por méritos”experimentados en los Estados Unidos noparecen haber sido concluyentes. Los docentesreaccionaron generalmente aumentando lacantidad de la enseñanza, pero no su calidad, y secrearon estructuras uniformes de remuneración,haciendo fracasar el objetivo de las reformas. 104En cambio, en un programa realizado en loscentros de enseñanza secundaria de Israel seconcedieron primas en efectivo a los docentespara recompensarles por los progresos de susalumnos en los exámenes de fin de estudios, yesto tuvo resultados significativos en las puntuacionesen inglés y matemáticas (Lavy, 2003).Sin embargo, la remuneración por mérito pareceser un enfoque demasiado estrecho de losincentivos para los docentes. En primer lugar,puede tener efectos perversos. Por ejemplo, enun experimento aleatorio realizado en Kenya, loscomités escolares dirigidos por los padres dealumnos concedieron primas a los docentescuyos alumnos presentaban bajas tasas dedeserción escolar y obtenían buenos resultadosen los exámenes. La reacción de los docentesconsistió en manipular los resultados en lugar demejorar su enseñanza, y hubo muy pocos efectosen el aprovechamiento escolar efectivo de losalumnos (Glewwe, Ilias y Kremer, 2002). Ensegundo lugar, cuando los salarios son relativamenteelevados, una remuneraciónsuplementaria no es necesariamente un factorde motivación importante para los docentes,habida cuenta de la especificidad de suprofesión. 105 Algunos trabajos de investigaciónrecientes sobre las escuelas públicas en losEstados Unidos indican que, si bien las disposicionesinstitucionales generan efectivamente unarelación poco estrecha entre la remuneración delos docentes y su rendimiento, son las característicasde los alumnos, y no las diferencias deremuneración, las que explican la decisión de losdocentes de cambiar de escuela. 106 Por otraparte, una serie de datos recientes del programamexicano Carrera Magisterial indica que sepuede incrementar el aprovechamiento escolarde los alumnos impartiendo una formacióncomplementaria a los docentes y aumentandoal mismo tiempo sus sueldos y los recursosescolares. Los efectos de este programa fueronóptimos cuando la formación tenía por objetofortalecer la experiencia práctica de los docentesy ampliar los conocimientos relativos acontenidos específicos y cuando la supervisiónrealizada por los administradores de lasescuelas era satisfactoria (López-Acevedo, 2004).De esto se puede deducir que las políticascentradas en las prácticas pedagógicas, losrecursos y los incentivos constituyen complementosy no sustitutivos.Estas observaciones se aplican también a ladescentralización y la privatización, que se hanpreconizado porque confieren a los padres unmayor poder de control sobre el funcionamientode las escuelas y el comportamiento de losdocentes. De hecho, se ha comprobado que unaumento de la financiación local puede mejorarel aprendizaje, y algunos estudios han demostradoque las escuelas privadas son máseficientes que las públicas. 107 Ahora bien, todaevaluación general de cambios tan radicales enla organización del sistema escolar impone quese tomen en consideración otros resultados dela escolarización distintos de las adquisicionescognitivas, habida cuenta de que las repercusionessociopolíticas de esas reformas sonmucho más amplias. En Kenya, parece ser que ladescentralización ha inducido a las comunidadeslocales a construir demasiadas escuelaspequeñas, gastar demasiados recursos en lossueldos de los docentes –en vez de dedicarlosa otros aportes– y fijar derechos de escolaridadque impiden a muchos niños ir a la escuela(Kremer, Moulin y Namunyu, 2003). Aunque esfácil exigir que los docentes y las escuelas rindancuentas a los padres, la elaboración de reformasa tal efecto parece ser una tarea difícil.La escuela como institución socialPara explicar cómo y por qué los cambios en laasignación de recursos o las prácticas pedagógicastienen o no un efecto en las adquisicionescognitivas, es preciso entender el tipo de interacciónque se da entre los docentes y los alumnos,no sólo como profesores y educandos, sinotambién como personas en el contexto social dela escuela. La educación no sólo es un conjuntode resultados, sino también un proceso. Dada laLos sistemas de“remuneraciónpor méritos”experimentados enlos Estados Unidosno parecen habersido concluyentes.104. Los datos han sidoexaminados por Hanushek(2002b).105. Esto, por supuesto, distamucho de ser el caso en un grannúmero de países en desarrollo.En los últimos años, los sueldoshan alcanzado niveles tan bajosque los docentes y sus familiasven peligrar su merasubsistencia. En esascircunstancias, es difícil negar elnexo entre la remuneración y losresultados. Véase la sección delCapítulo 4 dedicada a losingresos de los docentes.106. Véanse Hanushek y Rivkin(2003), Hanushek, Kain y Rivkin(1999), Hanushek, Kain y Rivkin(2004) y Jepsen y Rivkin (2002).107. Véase Glewwe (2002) paraambas cuestiones.

5088 / CAPÍTULO 220Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoLa falta de unobjetivo socialexplícito en laspolíticas deeducación puedecontribuir a explicarla ineficaciageneralizada de lossistemas escolarespúblicos en lospaíses endesarrollo.108. Este enfoque ha sidoestudiado recientemente porAkerlof y Kranton (2002).109. Se podría hacer unadescripción similar delcomportamiento de losdocentes.110. Este concepto puedeaplicarse a la historia de laenseñanza secundaria envarios países industrializados.Akerlof y Kranton(2002) demuestran que lademocratización de lossistemas escolares, en elúltimo tercio del siglo XX,condujo a conflictoscrecientes entre las antiguasideologías –la de la eliteburguesa republicana deFrancia, por ejemplo– y lasde una población socialmentemás heterogénea quetenía cada vez mayor accesoal sistema escolar.cantidad de tiempo que los docentes y losalumnos invierten en ese proceso, la calidad deéste y los beneficios esperados son los quedeterminan forzosamente su comportamiento.Así pues, para mejorar los resultados del aprendizajeno basta con proporcionar suficientesrecursos –aprovechados eficientemente pordocentes que recurren a las prácticas másidóneas– y una estructura de incentivosadecuada. También puede ser necesario influiren la manera en que alumnos y docentes viveny trabajan en la escuela.En primer lugar, los estudios de sociología de laeducación indican que la calidad del aprendizajedepende ante todo del comportamiento de losalumnos, y que éste guarda una relación directacon los procesos de socialización que tienenlugar en la escuela. 108 Algunos estudios etnográficosy sociológicos sobre los centros deenseñanza secundaria en los Estados Unidos handemostrado que los alumnos se dividen engrupos sociales distintos, y cada uno de ellosestá asociado a un comportamiento ideal al quetodos sus miembros tratan de ajustarse. Eseideal comprende la actitud hacia la escuela engeneral, y más concretamente hacia el aprendizaje.Los esfuerzos de un alumno estáninfluenciados por el grupo social al quepertenece y por su ideal. En segundo lugar, lasescuelas no son neutrales con respecto alcomportamiento del alumno. No sólo intentaninculcar aptitudes cognitivas, sino también unaserie de características psicológicas y decomportamientos que definen su propio idealsocial. Los alumnos cuyas familias y compañerostienen ideales similares a los promovidos por suescuela tienden a realizar mayores esfuerzos deaprendizaje y adquirir niveles más elevados decompetencias cognitivas. Otros alumnos, encambio, tratan de escapar a la contradicciónentre sus propios ideales y los de su escuelarebelándose, por ejemplo reduciendo susesfuerzos de aprendizaje, entre otras cosas. 109Por lo tanto, para las escuelas la mejor manerade aumentar el aprovechamiento escolar estribaen reducir la distancia que media entre su propioideal social y el de sus alumnos, de modo quehaya el menor número posible de alumnos queopten por pertenecer a grupos sociales cuyaactitud es incompatible con el aprendizaje. 110Este marco conceptual puede proporcionarnuevas indicaciones sobre la situación demuchos países en desarrollo. Las políticaseducativas aplicadas después de la independenciaen numerosos Estados solían promoverexplícitamente un ideal social, ya fuese la unidadnacional o una ideología más explícitamentesocialista o de otra índole. En un principio, estosólo concernía a los segmentos de la poblaciónque estaban en condiciones de acceder a laescuela, esto es los grupos pertenecientes a laelite u otros grupos étnicos o sociales favorecidos.Al extenderse el sistema escolar más alláde esos grupos, se plantearon interrogantescruciales sobre los contenidos pedagógicos. Almismo tiempo, la corriente ideológica que habíaacompañado la descolonización perdió influencia,y los recursos fueron escaseando durante eldecenio de 1980. Hoy en día, existen múltiplesfactores –la escasez permanente de recursos,las disparidades entre el medio social de losdocentes y el de los alumnos, los conflictos entreel contenido social del programa de estudios y elcontexto familiar de los alumnos, y la falta de unobjetivo social explícito en las políticas deeducación– que pueden contribuir a explicar laineficacia generalizada de los sistemas escolarespúblicos en los países en desarrollo, de maneramás sutil y pertinente que las explicacionesbasadas en un solo factor como la insuficienciade la remuneración de los docentes.Conclusión: lo que sabemossobre lo que importa parala calidad de la educaciónSe ha demostrado ampliamente que la cantidadde educación que una persona recibe –medidapor el número de años de estudio cursados– esindisociable de su calidad, generalmentedefinida, de manera algo restrictiva, en términosde competencias cognitivas, aunque comprendade hecho competencias y valores no cognitivos,así como rasgos psicológicos o de comportamientoadquiridos a lo largo de la escolaridad.Este último aspecto posee un valor intrínseco yestá asociado a numerosos y diversos beneficiosprivados y sociales que no se limitan a losingresos, sino que abarcan también ventajasderivadas de toda una serie de actividades convalor comercial o sin él.Las evaluaciones internacionales de las competenciascognitivas indican que la calidad de lasescuelas varía mucho de un país a otro y dentrode cada país. En particular, los niños que vivenen países en desarrollo no sólo van a la escuela

LA IMPORTANCIA DE LA CALIDAD: ENSEÑANZAS DE LOS TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN / 89menos tiempo, sino que además alcanzan nivelesde competencias cognitivas menos elevados. Porotra parte, aunque la evolución de las puntuacionesobtenidas en los tests a lo largo de losaños sea difícil de evaluar e interpretar, no cabeduda de que su estancamiento en los paísesdesarrollados en los últimos decenios planteanumerosos interrogantes.Determinar cuáles son los factores que permitenobtener mejores resultados de aprendizaje convistas a sacar conclusiones útiles para la elaboraciónde políticas es una tarea ardua que exigerecurrir a enfoques que emanan de distintasciencias sociales. El proceso de aprendizaje, quees sumamente complejo, comprende en primerlugar las relaciones entre docentes y alumnosbasadas en un plan de estudios determinado yen una serie de prácticas pedagógicas, aunquese produce también en un contexto social másgeneral. Esas relaciones están condicionadasademás por los recursos de que disponen lasescuelas, las estructuras de incentivos existentespara los docentes en calidad de empleados delas escuelas o las autoridades educativas, y lacorrespondencia entre los valores promovidospor las escuelas como instituciones sociales ylos que prevalecen en las familias de losalumnos y la sociedad en sentido lato.Esta complejidad se refleja en las conclusionesdel presente capítulo.En primer lugar, un examen de las experienciasespecíficas de distintos países pone derelieve que sistemas escolares muy diferenteshan producido niveles de aprovechamientoescolar bajos o elevados. Podrán obtenersemuchas enseñanzas si se efectúan máscomparaciones entre los distintos países ydentro de cada uno de ellos.En segundo lugar, las discusiones en el senode la comunidad de la educación acerca decuáles son las prácticas pedagógicas adecuadasno se ha zanjado. Por lo tanto, es necesarioexperimentar nuevas prácticas, en especialporque los progresos realizados hacia laEducación para Todos han desembocado enla escolarización de niños pertenecientes acomunidades que anteriormente estabanapartadas del sistema escolar.En tercer lugar, aunque los trabajos de investigaciónsobre la función de producción de laeducación no hayan creado un consenso fácilsobre los efectos que tienen en el aprovechamientoescolar algunas políticas específicas enmateria de recursos, hay elementos –emanadosen particular de recientes estudios experimentales–que demuestran que el logro de unaeducación de calidad aceptable requiererecursos suficientes. Además, una buena utilizaciónde los aumentos de recursos constituye unmedio importante para mejorar la calidad de laeducación en los países en desarrollo.En cuarto lugar, las políticas educativas debenhacer hincapié en la eficiencia de la utilizaciónde los recursos en las escuelas. La concepciónde sistemas de incentivos más adecuados paralos docentes parece ser un complemento lógicode las políticas en materia de recursos. Noobstante, los limitados elementos de apreciacióndisponibles sobre ideas como la remuneraciónpor méritos, la descentralización y la privatizacióndemuestran que éstas pueden tener efectosperversos, susceptibles de reducir sus repercusionesen la adquisición de competenciascognitivas o ser perjudiciales para otrosresultados educativos.En definitiva, para mejorar los resultados delaprendizaje en las escuelas del mundo entero nobasta con aplicar una serie de medidas técnicasadecuadas. El hecho de que la evaluación experimentalde las intervenciones relacionadas conlas políticas se esté convirtiendo en un instrumentoestandarizado de la concepción depolíticas representa, desde luego, una evoluciónpositiva, pero no resuelve la cuestión de saberqué intervenciones se experimentan y cuáles sonsus objetivos. La escuela es una institución socialen la que los procesos educativos cotidianos sehallan en interacción con la producción de losresultados educativos. Los resultados cognitivosy no cognitivos de dicho proceso pueden ser aveces antagónicos. En estos momentos en quese socializa a una creciente proporción de individuosdurante un periodo cada vez más largo desu infancia, su adolescencia y el principio de suvida adulta, las cuestiones relativas al contenidode los planes de estudios y el contraste entre elmedio familiar de los alumnos y sus aspiracionesplantean nuevos retos a la calidad de laeducación, que no pueden resolverse exclusivamentepor medios técnicos. Para su solución,cada vez cuentan más la dimensión políticadel proceso y los detalles relativos a la provisiónde recursos y la pedagogía.El estancamientode las puntuacionesobtenidas en lostests en los paísesdesarrollados en losúltimos deceniosplantea numerososinterrogantes.

Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo© AMI VITALE / PANOS / EDITINGSERVER.COM2005La potente dinámica de la educación:Lalita, nacida en una de las castas másinferiores de la India, enseña hoy gozosalas matemáticas a las jóvenes de su aldeanatal, Koprah, después de haber superadomil y una barreras sociales.90

Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo2005Capítulo 3Evaluación de los progresoshacia los objetivos de la EPTEn este capítulo se presentan los progresos realizadospara la consecución de los seis objetivos de Educación paraTodos (EPT), basándose en los datos mundiales de educaciónmás recientes relativos al año escolar 2001-2002. 1Las cinco primeras secciones del capítulo se centranen la calidad y examinan las siguientes cuestiones:1) las tendencias de la atención y educación de la primerainfancia; 2) la cantidad y calidad de la educación formal,haciendo hincapié en la enseñanza primaria; 3) el papel delos docentes y de la enseñanza; 4) la cuestiones de la calidady la equidad, basándose en las mediciones del aprovechamientoescolar; y 5) los progresos realizados hacia la consecuciónde los objetivos relativos a la alfabetización y las competenciaspara la vida cotidiana. La sexta y última sección recapitulalos progresos globales realizados y actualiza el Índice deDesarrollo de la EPT.91

5092 / CAPÍTULO 302Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoEs difícil, tanto enel plano teóricocomo en elpráctico, haceruna evaluación dela calidad de losservicios de AEPIy, además, estaevaluación esinsuficiente anivel mundial.1. El análisis se refiereesencialmente al periodo1998-2001. El año 1998 se haescogido como año de basepor ser el último cubiertopor la Evaluación de la EPTen el Año 2000 presentadaen el Foro Mundial sobrela Educación para Todos(Dakar, 2000). Asimismo,ese año fue el primero enque se realizó el acopio dedatos después de la revisiónde la CINE efectuada en1997. De ahí que todoslos datos de 1998 y añossiguientes sean comparablesa lo largo del tiempo.Atención y educaciónde la primera infanciaLa Atención y Educación de la Primera Infancia(AEPI) se refiere a una amplia gama deprogramas orientados a propiciar el desarrollofísico, cognitivo y social de los niños antes desu ingreso en la escuela primaria (en teoría,desde el nacimiento hasta la edad de 7 u 8 años).Los beneficios de los programas de AEPI seprolongan hasta la edad adulta y están sobradamentedocumentados, tal como se ha mostradoen el Capítulo 2. Estos programas contribuyena la obtención de resultados satisfactorios en eldesarrollo infantil que constituyen los cimientosdel aprendizaje a lo largo de toda la vida y contribuyena supervisar el estado de salud y nutricióndel niño en esta fase crítica de su desarrollo.La oferta de programas de AEPI puede liberara los familiares de la responsabilidad de cuidara los niños pequeños, permitiendo al padre o lamadre que trabajen, o que uno de sus hermanoso hermanas mayores pueda acudir a la escuela.Evidentemente, la atención a la primera infanciatambién se dispensa en el seno de las familias.El modo de actuar de los padres influye considerablementeen el aprendizaje y desarrollo delniño (Myers, 2004).Seguimiento de la atencióny educación de la primera infanciaPara efectuar el seguimiento del objetivo fijadoen el Marco de Acción de Dakar –“extender ymejorar la protección y educación integrales dela primera infancia, especialmente de los niñosmás vulnerables y desfavorecidos”–, es importanteefectuar una distinción entre la atención y laeducación, definir los grupos de edad característicosa los que se destinan los programasy determinar en qué medida las estadísticascubren los programas formales y no formales.Según la Clasificación Internacional Normalizadade la Educación (CINE), la educación preprimaria,o nivel 0 de la CINE, es la que comprendeprogramas que ofrecen actividades aprendizajeorganizadas en una escuela o centro (en contraposicióncon el hogar familiar) a niños que tienenpor lo menos 3 años de edad (UNESCO, 1997).Se supone que estos programas comprendenactividades de aprendizaje que duran por términomedio un mínimo de dos horas diarias y de100 días por año.Es posible que estos criterios no tengan encuenta en su totalidad la participación en losprogramas de AEPI, ya que excluyen los serviciosde atención y educación prestados a los niñosmenores de 3 años. Además, los sistemas deacopio de datos, que se centran en gran medidaen los proveedores de servicios públicos oreglamentados por las autoridades, no tomanen consideración las actividades no formales deatención y educación administradas por otrasautoridades o entidades privadas y destinadasa los niños mayores de tres años.Es difícil, tanto en el plano teórico como en elpráctico, hacer una evaluación de la calidad delos servicios de AEPI y, además, esta evaluaciónes insuficiente a nivel mundial. Falta efectivamenteinformación sobre los aportes o insumosy la manera en que se utilizan para conseguirbuenos resultados en los programas destinadosa los niños más pequeños. En los países másdesarrollados, son cada vez más corrientesla utilización de normas y los instrumentosde evaluación para medir los resultados. Noobstante, los resultados del aprendizaje nobastan para estimar la calidad de los programas,sobre todo en los países en desarrollo, dondese trata ante todo de conseguir una gama másamplia de resultados por lo que respecta aldesarrollo del niño.Un elemento importante de la evaluación delos servicios de la AEPI es determinar en quémedida los programas llegan a los niños másvulnerables y desfavorecidos. Esto ha llegado aser más realizable gracias a una mayor disponibilidadde los resultados de las encuestas sobrelas familias, que permiten desglosar los datosrelativos a la participación en los programasde AEPI por sexo, ingresos de la familia y lugarde residencia, rural o urbano. No obstante, esposible que estos resultados subestimen laamplitud de las diferencias, teniendo en cuentaque las encuestas nacionales no se suelenutilizar para recoger datos sobre las poblacionesmás marginadas.Participación en los programas de AEPILos sistemas nacionales de AEPI varían muyconsiderablemente en lo referente al grupo deedad atendido, el número de años de educación yel contenido de ésta. El grupo de edad destinatarioes muy variable, tal y como se puede ver enel Gráfico 3.1. No obstante, en la mayoría de los

EVALUACIÓN DE LOS PROGRESOS HACIA LOS OBJETIVOS DE LA EPT / 93Atención y educación de la primera infanciapaíses la participación en los programas de AEPIno es obligatoria y los niños pueden ingresar acualquier edad en los centros que los ofrecen.Los programas pueden durar desde un añosolamente, como ocurre en Sri Lanka y Filipinas,hasta cuatro años, como en el caso de muchospaíses de Europa Central y Oriental, o inclusocinco como en Mongolia. La duración máscomún suele ser de tres años y los grupos deedad destinatarios suelen los niños de 3 a 5 añoso, más excepcionalmente, los de 4 a 6 años. Enalgunos países, es obligatorio el año que precedeal del ingreso oficial en la enseñanza primaria.En 1999, el número anual reglamentario dehoras de enseñanza preprimaria en los paísesen desarrollo oscilaba entre 195 horas en Iraq yGráfico 3.1: Distribución de los países en función delnúmero de años de educación preprimaria ofrecidos (2001)Número de países1008060402001660981 año 2 años 3 años 4 años 5 añosFuente: Anexo Estadístico, Cuadro 3.281Gráfico 3.2: Tasas brutas y netas de escolarización en preprimaria (2001)Tasa Bruta de EscolarizaciónTasa Neta de Escolarización140120África SubsaharianaEstados ÁrabesAsia CentralAsia Oriental y el PacíficoAsia Meridionaly OccidentalTasas de escolarización (%)100806040200Burkina FasoNígerGuinea-BissauTogoMadagascarCôte d’IvoireEritreaSierra LeonaCongoSudáfricaGhanaLiberiaCabo VerdeMauricioSeychellesDjibutiArgeliaOmánArabia SauditaIraqRA SiriaEgiptoSudánTúnezTA PalestinosJordaniaQatarBahreinMarruecosEAUKuwaitLíbanoTayikistánKirguistánKazajstánAzerbaiyánMongoliaTasas de escolarización (%)CamboyaRDP LaoIndonesiaTongaFilipinasSamoaViet NamR de CoreaVanuatuTailandiaMalasiaMacao, ChinaJapónNueva ZelandiaBahamasNicaraguaParaguayBeliceR DominicanaColombiaBoliviaBermudasGuatemalaEl SalvadorChileUruguayVenezuelaPanamáSanta LucíaBrasilTrinidad y TobagoPerúEcuadorArgentinaMontserratMéxicoGranadaI Vírgenes BritánicasDominicaAntillas NeerlandesasBarbadosJamaicaArubaSurinameFinlandiaChipreEE.UU.CanadáGreciaPortugalAustriaSueciaSuizaReino UnidoNoruegaLuxemburgoAlemaniaMaltaIslandiaDinamarcaEspañaItaliaPaíses BajosR de Moldovala ex RY de MacedoniaCroaciaSerbia y MontenegroAlbaniaPoloniaLituaniaLetoniaEslovaquiaBulgariaEsloveniaRepública ChecaRumaniaHungríaEstoniaBelarrúsMaldivasIndia14012010080604020América Latina y el Caribe América del Norte y Europa Occidental Europa Central y Oriental0Nota: Para notas detalladas sobre los países, véase el cuadro señalado en la Fuente.Fuente: Anexo Estadístico, Cuadro 3.

00594 / CAPÍTULO 32Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoLa repercusiónde los programasde AEPI en losresultados de losniños depende delapoyo en el senode las familias yde la calidad delas actividades.más de 1.250 en Colombia, Cuba y Saint Kitts yNevis, lo que suponía una diferencia de 1 a 8entre la cifra mínima y la máxima (UNESCO,2003a). En la mitad de los países sobre losque se dispone de datos, ese número oscilabaentre 700 y 999 horas anuales. Los programasde más duración no tienen por qué ser los demejor calidad necesariamente. En efecto, larepercusión de los programas de AEPI en losresultados de los niños depende también delapoyo en el seno de las familias y de la calidadde las actividades.La Tasa Bruta de Escolarización (TBE) y la TasaNeta de Escolarización (TNE) –que se explicancon mayor detalle en la sección ulterior dedicadaa la escolarización en primaria– se suelenutilizar para medir los niveles de participaciónen los programas de AEPI. La TBE debe interpretarseen función de los grupos de edadoficialmente previstos para la educación preprimaria,que varían mucho de un país a otro(pueden verse en el Cuadro 3 del AnexoEstadístico). En el Gráfico 3.2 se muestran lastasas de escolarización de algunos paísesrelativas al año escolar 2001-2002. La mayoríade los países de las regiones de la EPT 2 delÁfrica Subsahariana, Estados Árabes, AsiaCentral y Asia Meridional y Occidental muestrantasas bajas de escolarización, mientras que enlos de las regiones de América Latina y el Caribey de América del Norte y Europa Occidentalesas tasas son más altas por regla general.La diferencia considerable entre la TBE y la TNEque se da en algunos países indica que hay unaproporción importante de niños matriculadosque no pertenecen al grupo de edad previsto.Los países que figuran en el Gráfico 3.3 ilustrantres modelos característicos de escolarizaciónGráfico 3.3: Tasas de escolarización por edad en la educación preprimaria y la enseñanza primaria (2001)Tasas de escolarización por edad1009080706050403020100PrimariaPreprimariaPolonia3 4 5Edad6 7Tasas de escolarización por edad1009080706050403020100PrimariaPreprimariaColombia3 4 5Edad6 7Tasas de escolarización por edad1009080706050403020PrimariaPreprimariaGhanaTasas de escolarización por edad1009080706050403020PrimariaPreprimariaCôte d’Ivoire10102. Para la composiciónde las regiones de la EPT,véase la introducciónal Anexo Estadístico.03 4 5 6 7EdadFuente: Base de datos del Instituto de Estadística de la UNESCO.03 4 5Edad6 7

EVALUACIÓN DE LOS PROGRESOS HACIA LOS OBJETIVOS DE LA EPT / 95Atención y educación de la primera infanciaGráfico 3.4: Esperanza de vida escolar en un grupo de países, por región (2001)(Promedios regionales y países con los valores más altos y más bajos)4,5ÁfricaSubsaharianaEstadosÁrabesAsiaCentralAsia Orientaly el PacíficoAsia Meridionaly OccidentalAmérica Latinay el CaribeAmérica del Nortey Europa OccidentalEuropa Centraly Oriental4,03,53,02,52,01,51,00,50,0SeychellesMauricioLiberiaPromedio regionalNígerBurkina FasoRD del CongoLíbanoKuwaitEmiratos Árabes UnidosPromedio regionalArgeliaDjibutiYemenMongoliaArmeniaPromedio regionalKirguistánTayikistánEsperanza de vida escolar en añosTailandiaMacao, ChinaJapónPromedio regionalRDP LaoCamboyaTimor-LesteMaldivasPakistánIndiaPromedio regionalCubaSt. Kitts y NevisIslas Turcos y CaicosPromedio regionalBahamasBeliceBermudasBélgicaDinamarcaFranciaPromedio regionalGreciaCanadáEstoniaHungríaEsloveniaPromedio regionalAlbaniala ex RY de MacedoniaTurquíaNotas: Les promedios regionales no son ponderados. Se basan fundamentalmente en el siguiente número de países: 34 del África Subsahariana; 19 de los Estados Árabes; 8 de Asia Central;22 de Asia Oriental y el Pacífico; 8 de Asia Meridional y Occidental; 3 de América Latina y el Caribe; 23 de América del Norte y Europa Occidental; y 19 de Europa Central y Oriental.Fuente: Base de datos del Instituto de Estadística de la UNESCO.por edad. En el modelo más común, los índicesde escolarización aumentan con la edad yalcanzan su nivel máximo el año anterior alingreso en la escuela primaria. En Polonia, esenivel máximo abarca prácticamente la totalidadde los niños de 6 años porque la escolarizaciónen el último año de preprimaria es obligatoria.En la mayoría de los países europeos, se haconvertido en norma cursar un año de educaciónpreprimaria (OCDE, 2001). Mientras que enPolonia casi todos los niños ingresan en laescuela primaria a los 7 años de edad, enColombia y Ghana la situación es muy distinta.En efecto, en estos dos países están másrepartidos entre los centros de preprimaria yprimaria los niños de la misma edad, inclusoaquellos que ya tienen la edad oficial establecidapara ingresar en la escuela primaria. En cambio,en la Côte d’Ivoire, al igual que en otros muchospaíses del África Subsahariana, los niveles deescolarización en preprimaria son muy bajosa cualquier edad y los de la primaria tambiénson relativamente bajos.La esperanza de vida escolar en la enseñanzapreprimaria compendia esos diversos modelosde participación por edad, dando el número deaños de ese tipo de enseñanza que, por términomedio, puede esperar recibir un niño, en casode que los índices actuales de escolarizaciónpermaneciesen inalterados. En el Gráfico 3.4 semuestran los países de las distintas regiones dela EPT que poseen los índices más altos y másbajos de participación en los programas de AEPI,así como el índice medio de un grupo másnumeroso de países de cada región. De estegráfico se desprende que los índices máselevados de esperanza de vida escolar en laenseñanza preprimaria se dan en América delNorte y Europa Occidental (2,2 años). A continuación,vienen Europa Central y Oriental (1,8 año) yAmérica Latina y el Caribe (1,6 año). Los índiceselevados registrados en Europa Central yOriental reflejan, en parte, el legado del pasado,es decir la existencia de programas de preprimariacon subvenciones muy considerablesque iban de par con una importante participaciónde la mujer en la vida laboral (UNICEF, 1999b).En los países del África Subsahariana queEn la mayoría delos países europeos,se ha convertidoen norma cursarun año de educaciónpreprimaria.

05096 / CAPÍTULO 32Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoGráfico 3.5: Tasas brutas de escolarización en preprimaria en 2001 y evoluciónregistrada desde 1998 (Países con TBE inferiores a un 30%)YemenDjibutiBurkina FasoBurundiNígerMalíEtiopíaTogoCôte d’IvoireSenegalArgeliaCongoUgandaArabia SauditaOmánEritreaBeninTurquíaCamboyaRDP LaoJ Árabe LibiaTayikistánRA SiriaNepalEgiptoKazajstánKirguistánCamerúnBangladeshSudánTúnezLesothoRI del IránAzerbaiyánNamibiaSanto Toméy PríncipeNicaraguaChinaBelicela ex RY deMacedoniaTongaIndia0,40,51,11,31,31,61,82,73,23,34,24,24,24,95,25,36,26,87,47,67,89,69,812,512,812,814,314,319,219,60 5 10 15 20 25 30TBE en preprimaria (%)Evolución de 1998 a 2001(en puntos porcentuales) 1– 0,30,1YemenDjibutiL, DL– 0,6 Burkina Faso L, D, H0,50,2BurundiNígerL, D, HL, D– 0,60,30,00,60,4MalíEtiopíaTogoCôte d’IvoireSenegalL, DL, D, HL, D, HL, D, HD1,72,40,2ArgeliaCongoUgandaL, D, HL, D, H– 0,2– 0,4Arabia SauditaOmán0,0 Eritrea1,6 Benin0,8 Turquía2,2 Camboya– 0,3 RDP Lao2,81,11,40,42,7J Árabe LibiaTayikistánRA SiriaNepalEgiptoLL, HL, D, HL, HL, D– 1,10,42,7– 3,1– 1,7KazajstánKirguistánCamerúnBangladeshSudánD, HL, D, H19,821,423,023,123,46,3– 3,59,76,73,3TúnezLesothoRI del IránAzerbaiyánNamibiaL, HH25,825,927,128,028,229,429,70,31,2– 0,50,20,97,76,3Santo Toméy PríncipeNicaraguaChinaBelicela ex RY deMacedoniaTongaIndiaDDNota: Para notas detalladas sobre los países, véanse los cuadros señalados en la Fuente.1. L = Países Menos Adelantados; D = Países Pobres Muy Endeudados (PPME);H = incidencia del VIH/SIDA entre los adultos (15-49 años) >2%.Fuentes: Anexo Estadístico, Cuadros 1 y 3; y clasificación de los PPME consultable en www.worldbank.org/hipcobtienen mejores resultados un niño puedeesperar que se le impartan casi dos años deeducación preprimaria, pero en los demás paísesde la región esa cifra experimenta un bruscodescenso y el promedio regional sólo asciendea 0,3 año. Pese a los índices elevados del Líbanoy Kuwait, el promedio regional de los EstadosÁrabes se aproxima al del África Subsahariana.La esperanza de vida preescolar mide solamentela cantidad de programas educativos ofrecidos,pero no da cuenta necesariamente de su calidad.No obstante, un nivel de escolarización preprimariasumamente bajo en un país determinadodenota que su sociedad apenas puede beneficiarsede las ventajas que ofrecen los programasde AEPI.Desde 1998, se ha progresado lentamente en laampliación del acceso a los programas de educaciónpreprimaria. Las TBE aumentaron en másde un 10% en 14 países del África Subsahariana,si bien cabe señalar que partían de un nivel muybajo. En el Congo, la TBE a aumentó en un 133%–pasando de un 1,8% a un 4,2%– debido a larecuperación posterior a los problemas ocasionadospor el conflicto de que fue víctima estepaís. También se registraron aumentossuperiores al 50% en Argelia, Burundi, la India, laRepública Islámica del Irán y la Jamahiriya ÁrabeLibia. El retroceso experimentado en los paísesde Europa Oriental y Asia Central en el deceniode 1990 se ha frenado y la situación haempezado a mejorar en la mayoría de los paísesde estas dos regiones (UNESCO, 2003a).En el Gráfico 3.5 se muestra la evolución dela escolarización en países con TBE inferioresal 30%. Los aumentos más importantes seprodujeron en los países que ya poseían unabase (TBE de un 20% a un 30%), a saber:Azerbaiyán, la India, la República Islámica delIrán, Tonga y Túnez. En cambio, en otros paísesdel mismo grupo, por ejemplo China y Lesotho,los niveles permanecieron estables o bajaron.En la mayoría de los países del África Subsaharianay en algunos países “menos adelantados”se han registrado niveles bajos de escolarizaciónen preprimaria (con frecuencia inferiores al 10%)e incluso una disminución de ésta. La mayoría deesos países forman parte del grupo de PaísesPobres Muy Endeudados (PPME) y, por reglageneral, se ven afectados por la pandemia delVIH/SIDA y sufren las consecuencias de nivelesde pobreza elevados. Son también los que han deafrontar los mayores problemas para lograr que

EVALUACIÓN DE LOS PROGRESOS HACIA LOS OBJETIVOS DE LA EPT / 97Atención y educación de la primera infanciase dispense a los niños más pequeños serviciosapropiados en materia de cuidados, salud,educación y desarrollo.La dificultad de ampliar el acceso a losprogramas de AEPI en los países menos adelantadosfue el tema de un estudio reciente delBanco Mundial (Jaramillo y Mingat, 2003). Sipersisten las tendencias actuales, casi la mitadde los 133 países estudiados ni siquiera podránalcanzar de aquí a 2015 una TBE del 25% enla educación preprimaria. El estudio inducea pensar que uno de los medios principalesal que podrían recurrir los países pobres parahacer progresar la AEPI consistiría en fomentarel papel del sector privado por conducto delsuministro de servicios comunitarios. Noobstante, el recurso a esa estrategia puedeagravar las desigualdades ya que, por reglageneral, solamente las comunidades y familiascon más ingresos están en condiciones deinvertir en programas de AEPI.El logro de la igualdad entre los sexos tanto enel acceso a la preprimaria como en la prestaciónde servicios de AEPI reviste una especial importanciaen esta fase crítica de desarrollo del niño.Por lo que respecta a las disparidades entreniños y niñas en la educación preprimaria, talcomo se miden por el Índice de Paridad entre losSexos (IPS), 3 los países sobre los que se disponede datos se dividen en dos partes prácticamenteiguales entre los que favorecen a los varones ylos que hacen otro tanto con las niñas. Las disparidadesen favor de los varones son generalmentemenos acusadas que en la enseñanzaprimaria en Asia Meridional y Occidental, elÁfrica Subsahariana y algunos Estados Árabes.Una explicación posible de este fenómeno es elgrado de participación de la sociedad civil en laprestación de servicios de AEPI (UNESCO, 2003a).Preocupadas por los intereses de las mujeres ylos niños pequeños, muchas ONG y asociacionestratan de que las niñas se beneficien de laeducación preprimaria tanto como los varones.No obstante, hay países como Marruecos yPakistán donde la TBE de las niñas sólo alcanzael 75% de la de los varones, o es incluso inferior.En las Islas Turcos y Caicos, Islas Vírgenes3. Relación entre el valor correspondiente al sexo femenino y el valorcorrespondiente al sexo masculino en un indicador determinado.Un valor del IPS igual a 1 indica que existe paridad entre los sexos;un valor entre 0 y 1 indica la existencia de una disparidad en favorde los niños u hombres; y un valor superior a 1 indica la existenciade una disparidad en favor de las niñas o las mujeres.Cuadro 3.1: Tasas netas de frecuentación de los programas de AEPI entre los niñosde 3 y 4 años, por sexo y número de horas de presencia (2000)Tasa neta de frecuentación(%)IPSPays Total Varones Niñas (N/V)Albania 16,1 15,9 16,2 1,02 14,9Angola 6,7 6,8 6,7 0,99 ...Azerbaiyán 11,6 12,3 10,9 0,89 32,5Bolivia 17,6 16,9 18,2 1,08 19,1Bosnia-Herzegovina 8,9 8,3 9,7 1,17 21,8Botswana 14,5 11,8 17,0 1,44 ...Burundi 4,5 3,9 5,0 1,288,4Camerún 15,9 16,7 18,4 1,10 ...Chad 0,8 1,0 0,6 0,607,3Comoras 16,5 15,7 17,3 1,10 13,4Côte d’Ivoire 6,6 7,2 5,9 0,82 16,6Filipinas 2 10,9 8,6 13,3 1,55 ...Gambia 17,2 16,6 17,6 1,06 20,1Guinea-Bissau 6,7 7,2 6,1 0,859,4Guinea Ecuatorial 45,8 46,5 44,9 0,97 15,5Guyana 36,1 36,9 35,1 0,95 ...Kenya 17,9 15,9 19,9 1,25 28,5Lesotho 22,6 21,6 23,7 1,10 19,6Madagascar 5,6 5,6 5,5 0,98 15,5Mongolia 21,8 21,7 21,8 1,00 32,7Myanmar 9,7 9,1 10,4 1,14 22,5Níger 2,6 3,4 1,7 0,50 19,9República Centroafricana 2,8 2,7 2,9 1,07 13,0República de Moldova 30,3 28,7 32,1 1,12 27,0República Democrática del Congo 3,0 3,1 2,9 0,94 15,1República Dominicana 49,8 48,3 51,5 1,07 16,1RDP Lao 7,0 5,2 8,9 1,71 25,0Rwanda 2,7 2,5 2,9 1,16 ...Santo Tomé y Príncipe 19,4 20,3 19,3 0,95 15,2Senegal 9,1 9,7 8,6 0,89 17,7Sierra Leona 11,5 11,4 11,5 1,01 10,0Suriname 2 40,1 42,2 38,1 0,90 19,8Swazilandia 12,6 11,7 13,7 1,17 16,0Tayikistán 4,1 4,6 3,5 0,76 32,2Togo 8,6 8,3 8,9 1,07 ...Trinidad y Tobago 71,5 67,9 75,4 1,11 24,7Uzbekistán 20,7 18,2 23,3 1,28 17,3Venezuela 33,1 32,5 33,9 1,04 ...Viet Nam 32,5 30,6 34,6 1,13 24,4Zambia 2 8,0 7,6 8,5 1,12 ...Promedio 17,1 16,6 17,7 1,06 19,11. Número de horas de presencia en la semana anterior a la encuesta.2. Los datos se refieren al año 1999.Fuente: Cálculos basados en la base de datos MICS del UNICEF.Británicas, Nepal, Omán y Tayikistán, la escolarizaciónde las niñas sigue siendo inferior a la delos niños en un 12% a un 15%.En el Cuadro 3.1 se presentan datos relativosa la asistencia de los niños de 3 y 4 años aprogramas de AEPI, que fueron recogidos enPromediode horas 1

5098 / CAPÍTULO 320Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoLos niños de losmedios socialesmás pobres son losque más beneficiosobtienen de losprogramas de AEPIen el plano de loscuidados, la salud yla educación, peroson los que másriesgo corren deverse excluidos deesos programas.4. Un ejemplo de esosinstrumentos es el Proyectode Preprimaria de laAsociación Internacional deEvaluación del RendimientoEscolar (IEA), un estudiolongitudinal destinado aaveriguar cuál es la calidadde vida de los niños en edadpreescolar en distintoscontextos educativos y dedispensa de cuidados. En lafase final de este proyecto,recién acabada, se haexaminado la relación entrelas experiencias a los 4 añosde edad y el desarrollocognitivo y lingüístico a laedad de 7 años (Weikart,Montie y Xiang, 2004).encuestas sobre las familias. Las Encuestas porconglomerados a base de indicadores múltiples(MICS) del UNICEF realizadas en 2000 –o en tornoa este año– acopiaron datos sobre el porcentajede niños de 3 y 4 años que se beneficiaban deprogramas organizados para el aprendizaje oeducación de la primera infancia, así como sobreel número de horas de asistencia a esos programasdurante la semana anterior a la encuesta.El número de horas semanales de asistenciaoscilaba entre 10 o menos en algunos paísesdel África Subsahariana –Burundi, Chad,Guinea-Bissau y Sierra Leona– y más de 30 enAzerbaiyán, Mongolia y Tayikistán. Entre lospaíses con un índice de asistencia y un númerode horas relativamente altos, figuraban laRepública Dominicana, la República de Moldova,Suriname, Trinidad y Tobago y Viet Nam. Encambio, en Burundi, Chad, Guinea-Bissau, Níger,la República Centroafricana y la RepúblicaDemocrática del Congo, sólo una escasa proporciónde niños de 3 y 4 años se beneficiaban deunas pocas horas semanales de asistencia.¿A quiénes beneficianlos programas de AEPI?Mientras que los países sobre los que sedispone de TBE en preprimaria se repartenpor igual entre los que favorecen a los varonesy los que aventajan a las niñas, las disparidadesregistradas entre los niños de 3 y 4 años enlos índices netos de asistencia de los paísesestudiados suelen ser favorables a las niñasen la mayoría de los casos. Éstas se beneficianmás que los varones de los programas de AEPIen casi dos tercios de los países estudiados.Además, las disparidades en favor de uno uotro sexo son más acusadas en los índices deasistencia que en las TBE. La disparidad a favorde las niñas es más pronunciada en Botswana,Filipinas y la República Democrática PopularLao, mientras que en Chad, Níger y Tayikistánes mucho más favorable a los varones.Los índices de asistencia a los programas depreprimaria de los niños de las zonas urbanasson mucho más elevados que los de las zonasrurales (Gráfico 3.6) y también son más altos losde los hijos de familias acomodadas que los dehogares pobres (Gráfico 3.7). Entre los paísesdonde se registran índices de asistenciasuperiores al promedio general y se hanreducido al mínimo las diferencias entre laszonas urbanas y rurales, figuran GuineaEcuatorial y Suriname. Las disparidades mayoresen los índices de asistencia entre los niños defamilias ricas y pobres se dieron en la RepúblicaDominicana, la República de Moldova y Viet Nam.Aunque los trabajos de investigación handemostrado que los niños de los medios socialesmás pobres son los que más beneficios obtienende los programas de AEPI en el plano de loscuidados, la salud y la educación (Jarousse,Mingat y Richard, 1992), los datos de las MICSdel UNICEF ponen de manifiesto que son losque más riesgo corren de verse excluidos deesos programas.Evaluación de la calidady el costo de la AEPIEs una tarea ardua evaluar la calidad de losservicios prestados por los programas de AEPIporque los resultados son difícilmente mensurables,aunque se están llevando a cabo estudiosque recurren a instrumentos de evaluación cadavez más perfeccionados. 4 La mayoría de esosestudios miden las repercusiones de laasistencia a los programas de AEPI en la progresióndel niño a través de los grados de laenseñanza primaria, así como su aprovechamientoescolar global en este tipo de enseñanza.En el Capítulo 2 del presente Informe seexaminan los datos disponibles sobre los paísesdesarrollados y en desarrollo (véase tambiénMyers, 2004). Los indicadores que pueden contribuira la evaluación de la calidad de losprogramas destinados a la primera infanciacubren aspectos como el entorno físico, laformación y nivel de calificación del personaly el número de niños por clase y educador.Las características de la organización y gestiónde los servicios, la claridad de los objetivos delprograma de enseñanza y la calidad del procesoeducativo son también factores esencialespara la obtención de buenos resultados en eldesarrollo del niño. Sin embargo, suele ser difícilconseguir esos indicadores e interpretarlos enun contexto comparativo.La proporción de alumnos por docente (PAD)es muy variable en la educación preprimaria.La PAD es la proporción existente entre elnúmero total de alumnos y el número total dedocentes en un nivel determinado. Las PAD máselevadas se registran en el África Subsahariana,donde hay entre 25 y 34 niños por educador enmás del 40% de los países sobre los que sedispone de datos, y las más bajas se dan en

EVALUACIÓN DE LOS PROGRESOS HACIA LOS OBJETIVOS DE LA EPT / 99Atención y educación de la primera infanciaGráfico 3.6: Tasas netas de asistencia de los niños de 3 y 4 años a programas de AEPI, según la zona —urbana o rural—de residencia (2000)7060Zona urbanaZona ruralTasa neta de asistencia (%)50403020100ChadR CentroafricanaAngolaRD del CongoNígerRwandaCôte d’IvoireTayikistánBosnia y HerzegovinaSenegalGuinea-BissauTogoBoliviaMadagascarFilipinasRDP LaoS to Tomé y PríncipeAzerbaiyánGambiaBurundiSierra LeonaBotswanaAlbaniaMyanmarComorasSwazilandiaCamerúnMongoliaLesothoUzbekistánGuyanaR de MoldovaGuinea EcuatorialSurinameViet NamR DominicanaFuente: Cálculos basados en la base de datos MICS del UNICEF.Gráfico 3.7: Tasas netas de asistencia de los niños de 3 y 4 años a programas de AEPI, según el nivel de ingresosde sus familias (2000)807040% las más pobres 20% intermedias 40% las más ricasTasa neta de asistencia (%)6050403020100ChadTayikistánR CentroafricanaRD del CongoNígerRwandaZambiaCôte d’IvoireMadagascarRDP LaoGuinea-BissauBurundiTogoMyanmarAngolaFilipinasAzerbaiyánSenegalSwazilandiaSierra LeonaBotswanaMongoliaCamerúnKenyaLesothoGambiaR de MoldovaUzbekistánS to Tomé y PríncipeBoliviaComorasViet NamVenezuelaR DominicanaGuyanaTrinidad y TobagoFuente: Cálculos basados en la base de datos MICS del UNICEF.Europa Central y Oriental y Asia Central, dondela proporción es inferior a 15/1 en tres de cadacuatro países. Por regla general, en la enseñanzaprimaria las PAD tienden a ser más altas que enla preprimaria, ya que los niños más pequeñosnecesitan más atención y cuidados individuales.En el África Subsahariana, por ejemplo, las PADen primaria son superiores a 35/1 en casi el75% de los países, mientras que en primariason de 10/1. En más del 70% de los países deEuropa Central y Oriental y Asia Central laproporción es inferior a 15/1 en preprimaria,pero en la escuela primaria oscila entre 15/1 y24/1. En los Estados Árabes y la región de

50100 / CAPÍTULO 320Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoMuchos docentestienen contratosde trabajoprovisionales,perciben salariosbajos y hanrecibido poca oninguna formaciónprofesional.América del Norte y Europa Occidental, ladiferencia entre preprimaria y primaria es menosacusada.Estos promedios sólo suministran indicacionesaproximativas de la calidad de los procesos yresultados. Un trabajo de investigación recienteque se refiere esencialmente a países industrializadosindica que, en 10 de los 21 paísesestudiados, las proporciones entre el número deniños y el personal encargado de ellos diferíanen función de la edad de los alumnos, el origensocioeconómico o el lugar de residencia deéstos, las calificaciones del personal y laubicación del centro docente (Bertram y Pascal,2002). Esas proporciones oscilaban de unpromedio de 25-30/1 para los alumnos de 5 y6 años a un promedio de 15/1 para los de 3 y4 años. En las guarderías que acogen a niñosde 0 a 2 años, el número de éstos por adultoera inferior a 8 en general. Por lo que respectaa los niños de 4 a 6 años, la proporción portérmino medio sólo era de 15/1 en los programasdestinados específicamente a los niños desfavorecidosen el plano social y económico. Segúnotra fuente, las normas nacionales relativas ala proporción niños/personal en los países de laOCDE oscilaban entre 3/1 en Dinamarca y 10/1en Portugal para los niños de 0 a 3 años, y entre6/1 en Dinamarca y Suecia y 20-28/1 en Italiapara los de 3 a 6 años (OCDE, 2001).La calidad de los programas de AEPI eslimitada en algunos países a causa del escasonivel de calificación del personal. Muchosdocentes tienen contratos de trabajo provisionales,perciben salarios bajos y han recibidopoca o ninguna formación profesional. De los69 países que suministraron datos, un20% señaló que todos los docentes de AEPIhabían recibido formación, mientras que enuna quinta parte de esos países sólo la mitad delos educadores estaban formados. El personalcon formación representa menos del 25% delpersonal docente en Trinidad y Tobago, CaboVerde y Ghana (véase el Cuadro 13A del AnexoEstadístico). En un 75% de esos 69 países, laproporción de docentes carentes de formaciónes mayor –e incluso mucho mayor– que en laenseñanza primaria.En los países de la OCDE, el personal de laenseñanza preprimaria posee por regla generalun buen nivel de calificación. En la mayoría delos países de Europa Occidental se exige untítulo universitario para ejercer, mientras queen los Estados Unidos basta con poseer unacalificación menos elevada (CERI, 1999). Unestudio sobre las calificaciones del personalefectuado en 19 países desarrollados ha puestode relieve que los programas de enseñanzapreprimaria son impartidos por personalmuy calificado (Bertram y Pascal, 2002). Lasrecientes modificaciones de las exigencias enmateria de calificación constituyen un indiciode una mayor profesionalización. El personalque se encarga de los niños de 4 años entodos los países –menos en dos– poseía unacalificación análoga a la de los docentes deprimaria, es decir un mínimo de tres años deestudios universitarios.En los países de ingresos medios sobre losque se dispone de datos, no se dan grandesdiferencias entre las normas de calificacióny los niveles de remuneración (nivel inicial concalificación mínima) de los docentes de preprimariay primaria. En los países en desarrollocon bajos ingresos, las calificaciones y remuneracionesen preprimaria son más bajas queen la enseñanza primaria. Las remuneracionesmínimas en ambos tipos de enseñanza sonanálogas en Filipinas, la India, Indonesia,Malasia y Paraguay, pero como el número dehoras en preprimaria es menor que en primarialos costos por alumno son más elevados en laprimera. El gasto por alumno también es mayoren los países donde las PAD de preprimaria soninferiores a las de la escuela primaria, porejemplo en Brasil, Chile, Filipinas, Indonesiay Túnez (Instituto de Estadística de laUNESCO/OCDE, 2003).Tal como puede verse en el Gráfico 3.8, enEslovaquia, el Reino Unido y la República Checalos costos por alumno en preprimaria sonmanifiestamente más elevados que en la escuelaprimaria. Mientras que Eslovaquia el nivel deesos costos puede explicarse por las PAD(10/1 en preprimaria y 19/1 en primaria), enel Reino Unido esa explicación no es válida yaque las PAD son de 24/1 y 17/1 en preprimariay primaria, respectivamente. No obstante, sepuede observar que los costos por alumno enpreprimaria son menores que en la escuelaprimaria en un 66% aproximadamente de lospaíses que han suministrado datos (16 paísesde un total de 27).

EVALUACIÓN DE LOS PROGRESOS HACIA LOS OBJETIVOS DE LA EPT / 101Atención y educación de la primera infanciaGráfico 3.8: Comparación del gasto por niño en la educación preprimaria y la enseñanza primaria (2001)(Enseñanza primaria = 100)Países de ingresos altosPaíses de ingresos mediosGasto por niño en laeducación preprimaria200100455256 60 6076 77172108 113 11787 87 87 88 91687484951041051111141261311390Suecia 1R de CoreaSueciaDinamarcaJapónBélgicaFinlandiaEspañaAustriaPaíses BajosItalia 1FranciaNoruegaEE.UU. 2AlemaniaReino UnidoIndonesiaIsraelChile 3Polonia 1MéxicoArgentinaHungría 1Jamaica 1Uruguay 1República ChecaEslovaquiaNotas: Cálculos basados en el gasto por niño en dólares a paridad de poder adquisitivo (PPA), utilizando equivalentes de tiempo completo.1. Centros docentes públicos exclusivamente.2. Centros docentes públicos y privados independientes, exclusivamente.3. Datos correspondientes a 2002.Fuente: Base de datos del Instituto de Estadística de la UNESCO.ConclusiónSe ha progresado lentamente hacia laconsecución de la meta relativa a la AEPI,sobre todo en la tarea de llevar este tipo deeducación a las poblaciones marginadas.El número de países que han comunicadoTBE inferiores a un 15% ha permanecidoprácticamente inalterado desde 1998. Sehan registrado algunos progresos, especialmenteen algunos países donde ya se habíaestablecido una base de escolarización enpreprimaria, pero incluso en algunos de ellosse han registrado retrocesos. En la participaciónen los programas de AEPI, tal como semide con la TBE, se observa un equilibrio entrelos sexos mayor que en la escuela primaria,aunque las niñas sigan siendo desfavorecidasen varios países. Los datos suministradospor las encuestas sobre las familias indican,no obstante, que la participación de las niñasen los programas de preprimaria es superiora la de los varones (Cuadro 3.1). El acceso alos programas de AEPI es desigual dentro delos países, y los niños residentes en zonasurbanas, así como los hijos de familias másacomodadas, son los más favorecidos a esterespecto. En varios países se da una grandiscrepancia entre la TBE y la TNE, lo cualindica que una proporción importante de losniños escolarizados no pertenece al grupode edad establecido oficialmente.Por lo que respecta a la definición y elseguimiento de la calidad de los programasde AEPI, queda mucho por hacer. Seríanecesario disponer de más datos para evaluarlos progresos realizados en los países de bajosingresos hacia la consecución de este objetivoen el plano de la calidad.Se ha progresadolentamente haciala consecuciónde la meta relativaa la AEPI, sobretodo en la tareade llevar este tipode educacióna las poblacionesmarginadas.

50102 / CAPÍTULO 302Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoLa EnseñanzaPrimaria Universal(EPU) supone quetodos los niños enedad de ir a laescuela tenganacceso al sistemaeducativo yterminen susestudios primarios.5. Por ejemplo, las TBE en laenseñanza primaria rebasanel 120% en Camboya, Gabón,Guinea Ecuatorial, Lesotho,Malawi, Nepal y Togo, peroen todos esos países lasTNE oscilan entre un 70% yun 89%, excepto en Togo,donde la TNE supera el 90%(véase el Cuadro 3.2). Lospaíses que se encuentranen esta situación necesitanprobablemente mejorarla cobertura de la enseñanzaprimaria, reduciendo almismo tiempo laescolarización tardía ylas repeticiones de curso.Por eso, contrariamente alo que pueda dar a entenderla existencia de TBE altas,es posible que en esospaíses sea necesarioefectuar reformasimportantes en laorganización del sistemaescolar y en la calidadde la enseñanza.Participaciónen la escuela primariaEn esta sección se aborda sobre todo la participaciónde los alumnos en la enseñanza primariay se examina sucintamente la participación enla enseñanza secundaria y la superior. LaEnseñanza Primaria Universal (EPU) supone quetodos los niños en edad de ir a la escuela tenganacceso al sistema educativo y terminen susestudios primarios. Esto requiere que ingresenen la escuela a la edad establecida oficialmente,que asistan regularmente a clase, que la mayoríade ellos pasen de un grado a otro a su debidotiempo, de manera que todos puedan cursarhasta el final el plan de estudios de primaria.Esto sólo se puede conseguir cuando el sistemaescolar tiene capacidad para dar cabida acohortes enteras de niños y garantizar unaenseñanza de calidad razonable. Finalizar asu debido tiempo la enseñanza primaria conun dominio razonable de los contenidos del plande estudios –en especial, las competenciascognitivas básicas como la lectura, la escrituray la aritmética elemental– es una condiciónnecesaria para que la enseñanza primariapueda generar a largo plazo los beneficios quese esperan de ella y también para poder cursarcon éxito la enseñanza posprimaria.Por lo que respecta a la EPU, hay que decirque los objetivos cuantitativos y cualitativos sonindisociables. Por ejemplo, mejorar la calidadde la escuela es un medio para incrementarla demanda de educación y mejorar la participaciónen la escuela. Además, la calidad dela enseñanza tiene una influencia fundamentalen los beneficios que los niños obtienen deuna duración determinada de su escolaridad.¿A qué distancia se halla el mundode la universalización de la enseñanzaprimaria?EscolarizaciónLa escolarización es la base fundamental dela participación en el sistema escolar, así comoel indicador más fácilmente mensurable de losprogresos realizados hacia la consecución dela EPU. Como se indicó precedentemente, sesuelen distinguir dos tasas de escolarización. LaTasa Bruta de Escolarización (TBE) es la proporciónentre el número de niños escolarizados enun nivel determinado de enseñanza (por ejemplo,la escuela primaria), independientemente de cualsea su edad, y el número de niños del grupo deedad que corresponde oficialmente a ese nivel(por ejemplo, el de los que tienen entre 6 y12 años). La TBE se expresa en forma de porcentajey puede sobrepasar el 100% a causa de lasescolarizaciones prematuras o – más frecuentemente– de las escolarizaciones tardías y lasrepeticiones de curso, que son la causa de queestén escolarizados en un nivel determinadoniños que no tienen la edad oficialmente establecida.Las TBE miden la capacidad global de lossistemas escolares en términos exclusivamentecuantitativos, aunque las diferencias considerablesentre los niveles de recursos por alumnodificulten a menudo las comparaciones.La Tasa Neta de Escolarización (TNE) sólo tieneen cuenta a los niños escolarizados quepertenecen al grupo de edad oficial (por ejemploel de los que tienen entre 6 y 12 años y estánescolarizados en primaria), independientementede que puedan estar también escolarizadosniños que no han alcanzado o que sobrepasanesa edad. Por lo tanto, esta tasa nunca puederebasar el 100%. Al medir la cobertura de losniños del grupo de edad que corresponde oficialmentea un nivel determinado de enseñanza, laTNE constituye un indicador mejor de la calidadde la educación. El logro de la EPU supone quela TNE sea de un 100% o se aproxime a esteporcentaje. Una TBE elevada no es necesariamenteun signo de progreso hacia la consecuciónde la EPU cuando la TNE es mucho más baja. 5En el Cuadro 3.2 se agrupan los países enfunción de sus TBE y TNE en primaria correspondientesal año 2001. En el Gráfico 3.9 semuestran las TBE y TNE de más de 100 paísesque no habían alcanzado una TNE del 95% en2001. En más de un tercio de países sobre losque se dispone de datos, la TBE se sitúa pordebajo del 100%, pero los que cuentan con unaTNE superior a un 90% pueden tener capacidadsuficiente para lograr la EPU.La capacidad del sistema escolar tendrá queincrementarse muy considerablemente paralograr la EPU en más de 40 países cuyas TBE yTNE son inferiores al 100% y al 90%, respectivamente.El Gráfico 3.9 pone de manifiesto ademásque la discrepancia entre la TBE y la TNE sueleser acusada en los países con una TNE baja.Esto demuestra que la falta de cobertura y laineficacia de la enseñanza primaria sonfenómenos que suelen ir juntos.

EVALUACIÓN DE LOS PROGRESOS HACIA LOS OBJETIVOS DE LA EPT / 103Enseñanza primaria universal y paridad entre los sexosCuadro 3.2: Distribución de los países por grupos en función del nivel de su TNE y su TBE en la enseñanza primaria (2001)Nivel de la TNE

050104 / CAPÍTULO 32Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoGráfico 3.9: TNE y TBE de la enseñanza primaria en los países con TNE inferior al 95% (2001)Tasas de escolarización (%)140120100806040200África SubsaharianaMauricioTogoSudáfricaGuinea EcuatorialLesothoRwandaZimbabweMalawiBotswanaGabónNamibiaSwazilandiaGambiaBeninKenyaLiberiaMadagascarZambiaCôte d’IvoireGuineaGhanaMozambiqueChadSenegalComorasRU de TanzaniaBurundiEtiopíaGuinea-BissauEritreaBurkina FasoNígerTasa bruta de escolarización >100Tasa bruta de escolarización

EVALUACIÓN DE LOS PROGRESOS HACIA LOS OBJETIVOS DE LA EPT / 105Enseñanza primaria universal y paridad entre los sexosGráfico 3.9 (continuación)Asia Oriental y el PacíficoAsia Meridionaly OccidentalAmérica Latina y el CaribeAmérica delNorte y EuropaOccidentalEuropa Central y Oriental14012010080604020Tasas de escolarización (%)0SamoaChinaViet NamVanuatuFilipinasIndonesiaTailandiaCamboyaMacao, ChinaRDP LaoMyanmarPapua N GuineaBangladeshRI del IránIndiaNepalPakistánBoliviaTrinidad y TobagoI Vírgenes BritánicasVenezuelaS Vicente y GranadinasParaguayDominicaCosta RicaUruguayEl SalvadorChileAntillas NeerlandesasIslas Turcos y CaicosHondurasColombiaBahamasGuatemalaGranadaNicaraguaEE.UU.AustriaLituaniaBelarrúsEsloveniala ex RY de MacedoniaHungríaBulgariaCroaciaRepública ChecaRumaniaTurquíaLetoniaEslovaquiaUcraniaR de MoldovaSerbia y MontenegroGráfico 3.10 (continuación)1001998-2001Santo Tomé y PríncipeTonga9080Por encima de esta línea,la TNE aumentó desde 1998LesothoVenezuelaDominicaKazajstánMarruecosTailandiaGuatemalaUcraniaRumaniaBulgariaTasa neta de escolarización 2001 (%)706050BurundiEtiopíaGuineaRU deTanzaniaLiberiaYemenCôte d’IvoireComorasGambiaSerbia y Montenegro40EritreaPor debajo de esta línea,la TNE disminuyó desde 1998Níger302020 30 40 50 60 70 80 90 100Tasa neta de escolarización 1998 (%)

50106 / CAPÍTULO 320Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoAl igual que lapobreza, el déficiteducativo seconcentra sobretodo en África yAsia Meridional.Se pueden observar perfiles regionales que llamanla atención. Al igual que la pobreza, el déficiteducativo se concentra sobre todo en África yAsia Meridional. En el África Subsahariana, sóloun grupo reducido de pequeños Estados poseeuna TBE igual o superior al 100%, acompañadade una TNE superior al 90%. En algunos paísesmás grandes se dan TBE inferiores al 100%junto con TNE inferiores al 70%, e incluso al50%. Los únicos países que también presentanTNE inferiores al 70% son algunos EstadosÁrabes y Pakistán. Solamente seis países–situados en su totalidad en África– poseen TNEinferiores al 50% en la enseñanza primaria.Sin embargo, cabe señalar que el análisis delos datos por país oculta la magnitud del déficiteducativo en algunos Estados del Asia Meridionaly Occidental. En efecto, pese a la existencia deTBE y TNE nacionales algo más elevadas,algunas regiones muy pobladas de esos Estadospresentan índices de escolarización inferioresa los de muchos países africanos.No obstante, la mayoría de los países del mundohan alcanzado TNE iguales o superiores a un70%. En la mayor parte de los países de Américadel Norte y Europa Occidental, América Latina yel Caribe, y Asia Oriental y el Pacífico, las TBErebasan el 100% y las TNE superan al mismotiempo el 90%. Sin embargo, la situación esproblemática en Europa Central y Oriental, yaque más de la mitad de los países de esta regiónposeen TBE inferiores al 100% y en algunos deellos las TNE oscilan entre un 70% y un 90%.Por insatisfactoria que sea la situación actual,no cabe duda de que se han realizado muchosprogresos en la escolarización tanto en elconjunto del decenio 1990-2001 como en suúltimo tercio (1998-2001), tal como puede verseen el Gráfico 3.10. En 2001, las TNE habíanprogresado en casi todos los países que habíancomenzado el decenio con índices inferiores al70%, lo cual indicaba que se había generado unacierta convergencia a nivel mundial. En efecto,en 1990 las TNE en la enseñanza primaria seescalonaban desde un 16% a un 100%, mientrasque en 2001 ese escalonamiento iba del 34% al100%. En veinte países, la TNE sobrepasó el 90%y varios países que todavía no habían alcanzadoen 2001 ese porcentaje realizaron, pese a todo,progresos espectaculares desde 1998, lograndoaumentos de más de diez puntos porcentuales(Burundi, Etiopía, Guinea, Lesotho, Marruecos,Mozambique y Santo Tomé y Príncipe).En cambio, la TNE disminuyó en más de dospuntos porcentuales entre 1990 y 2001 en unaquinta parte aproximadamente de los paísesque han suministrado datos. En muchos casos,se trata de países de Europa Central y Orientalo de Asia Central que contaban con TNE relativamenteelevadas a principios del decenio. En otroscasos, se trata de países en desarrollo, situadossobre todo en el África Subsahariana, que habíansido víctimas de largas crisis económicasdurante el decenio. En Nepal, la República deMoldova y Zambia, que ya tenían en 1990 TNEinferiores al 90%, la escolarización disminuyóen más de diez puntos porcentuales durante elperiodo 1990-2001.Entre 1998 y 2001 se registraron tendenciasanálogas, aunque de menor envergadura.Actualmente, los países del mundo estándivididos en dos grupos: el primero es másgrande y cuenta con TNE elevadas y estables;y el segundo, aunque sigue siendo relativamenteimportante, es más reducido y comprende lospaíses con TNE bajas. Solamente algunos paísesde este último grupo avanzan con rapidez paraintegrarse en el primero. Esto no cabe duda deque constituye un motivo de preocupación, juntocon el hecho de que sectores importantes de lapoblación de los países con TNE más elevadassiguen excluidos de la enseñanza primaria,especialmente los que viven en zonasmarginadas o pertenecen a comunidadesdesfavorecidas.Por definición, lograr la EPU supone que seconsiga la paridad entre los sexos en materiade escolarización. Cuando la escolarizaciónaumenta a partir de un nivel inicial bajo, se sueleproducir un desequilibrio entre los sexos porquela tasa de escolarización de los varones aumentaantes que la de las niñas. En el Gráfico 3.11 semuestra la evolución entre 1990 y 1998 y lasituación en 2001 del Índice de Paridad entrelos Sexos (IPS), que expresa la proporción entrela TBE de las niñas y la de los varones. Un IPSque oscila entre 0,97 y 1,03 se considera queindica la existencia de paridad entre los sexos.El Gráfico 3.11 sólo comprende los paísesdonde el IPS era inferior a 0,97 en 1998 o en 2001–o en ambos años– y reflejaba, por lo tanto,una disparidad en favor de los varones. En 2001,había 71 países en esta categoría, lo cualrepresentaba el 40% de aquellos sobre losque se disponía de datos.

EVALUACIÓN DE LOS PROGRESOS HACIA LOS OBJETIVOS DE LA EPT / 107Enseñanza primaria universal y paridad entre los sexosGráfico 3.11: Disparidad entre los sexos en la TBE de la enseñanza primaria (1990, 1998 y 2001)(Países cuyo IPS era inferior a 0,97 en 1998 o en 2001)1,00África Subsahariana0,900,80IPS (N/V)0,700,600,500,401990 1998 20010,30ChadR CentroafricanaGuinea-BissauNígerBeninSierra LeonaEtiopíaBurkina FasoLiberiaCôte d’IvoireGuineaMalíMozambiqueBurundiNigeriaEritreaTogoComorasCamerúnAngolaSenegalGhanaGuinea EcuatorialGambiaCongoZambiaS to Tomé y PríncipeSwazilandiaUgandaMalawiCabo VerdeMadagascarSudáfrica1,00Estados ÁrabesAsiaCentralAsia Orientaly el PacíficoAsia Meridionaly OccidentalAmérica Latinay el CaribeAmérica delNorte y EuropaOccidentalEuropaCentral yOriental0,900,800,700,600,500,401990 1998 20010,30YemenDjibutiIraqSudánMarruecosArgeliaRA SiriaEgiptoMauritaniaTúnezLíbanoEAUQatarOmanTayikistánRDP LaoCamboyaPapua N GuineaViet NamPalauNiueMacao, ChinaTailandiaVanuatuIndiaNepalRI del IránGuatemalaBrasilArubaDominicaCubaI Vírgenes BritánicasEl SalvadorParaguayS Vicente y GranadinasAntillas NeerlandesasPortugalTurquíaEstoniaBelarrúsIPS (N/V)Nota: Para notas detalladas sobre los países, véase el cuadro señalado en la Fuente.Fuente: Anexo Estadístico, Cuadro 16.La disparidad entre los sexos en la escuelaprimaria es una característica de muchos paísesen los que la escolarización es globalmente baja.Todos los países con un IPS inferior a 0,90–excepto tres– están situados en el África Subsahariana,en particular en la parte occidentaldes esta región, así como en los Estados Árabesy Asia Meridional y Occidental. Los progresosrealizados desde 1990 hacia la paridad entre lossexos han sido considerables y esta tendenciase ha mantenido en el periodo 1998-2001. Así,se pueden realizar progresos rápidos en esteámbito, incluso en los países pobres con índicesbajos de escolarización. 6 No obstante, hay queseñalar que el IPS ha experimentado recientementeun retroceso en varios países.6. Para un análisis másdetallado de estas cuestiones,véase UNESCO (2003a).

005108 / CAPÍTULO 32Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoEl ÁfricaSubsahariana yAsia Meridional yOccidental cuentande por sí solas conun 75% de losniños sinescolarizar delmundo entero.Niños sin escolarizarPese a los progresos de la escolarización a lolargo del decenio de 1990 en una mayoría depaíses en desarrollo, un gran número de niñosen edad de cursar la enseñanza primaria siguenexcluidos del sistema escolar. La estimaciónmás fácilmente disponible del número de esos“niños excluidos de la escuela” se efectúabasándose en la TNE, si bien este métodosobreestima levemente el número real de losniños sin escolarizar, ya que algunos de los quetienen edad para cursar la enseñanza primariaestán escolarizados en centros de preprimariay otros, en algunos casos, en la enseñanzasecundaria.En el Cuadro 3.3 se presentan las estimacionesdel número de niños sin escolarizaren 1998 y 2001 7 . En este año, su númeroascendía a unos 103 millones, después de unalenta disminución de las cifras registradas en1998 (106,9 millones) y 2000 (104,1 millones).Es evidente que las tasas de escolarización noaumentan con la rapidez suficiente para que laEPU se convierta en una realidad a plazo corto,o incluso a plazo medio. En el plano mundial,le TNE ha aumentado, pasando de un 81,7%en 1990 a un 84% en 2001. Si esta tendenciapersiste, la TNE alcanzará el 85% en 2005 y el87% en 2015. La distribución por región de losniños sin escolarizar refleja naturalmente la TNEy las cifras demográficas. Un 96% de los niñossin escolarizar viven en los países en desarrollo.El África Subsahariana y Asia Meridional yCuadro 3.3: Número de niños sin escolarizar, por región (1998 y 2001)Mundo1998Total Varones NiñasOccidental cuentan de por sí solas con un 75%de los niños sin escolarizar del mundo entero.Un 57% de esos niños son niñas y esta proporciónalcanza o rebasa el 60% en los EstadosÁrabes y Asia Meridional y Occidental.Progresión de los alumnos:la cantidad, unida a la calidadEs necesario llegar a matricular a todos losniños en la enseñanza primaria para lograrla EPU, pero esto no es suficiente de por sí.La EPU exige además que en todas partes losniños terminen por completo (o, para ser másrealistas, casi por completo) el plan de estudiosde primaria, lo cual es imposible si las escuelasno poseen una calidad suficiente. La evaluaciónde la progresión de los alumnos en la escuelaprimaria proporciona indicaciones sobre otrosaspectos cuantitativos del sistema escolar, asícomo un primer enfoque de la evaluación dela calidad.Escolarizaciones tardíasUna primera cuestión es la de la edad a la quelos niños ingresan por primera vez en la escuela.Aunque se supone que oficialmente la escolaridaden la enseñanza primaria comienza a los 5o 6 años de edad en la mayoría de los países, lasescolarizaciones tardías suelen ser frecuentesen todos los países en desarrollo por distintosmotivos, por ejemplo la participación de los niñosen las actividades económicas de sus familias yla dificultad de desplazarse a pie a escuelas que2001Total Varones Niñas% deMilesniñasMiles106 916 44 062 62 853 59 103 466 44 985 58 481% deniñas57Países en desarrolloPaíses desarrolladosPaíses en transición101 905 41 537 60 368 59 99 056 42 667 56 3892 447 1 251 1 196 492 992 1 612 1 3802 563 1 274 1 289 501 419 706 7135746507. El número de niños sinescolarizar es elsuministrado por lasestimaciones de 2004 delIEU, que está basado en laúltima revisión de los datos.Para una explicación delas revisiones de datosprecedentes, véase UNESCO(2003a, pág 50).África SubsaharianaAmérica del Norte y Europa OccidentalAmérica Latina y el CaribeAsia CentralAsia Meridional y OccidentalAsia Oriental y el PacíficoEstados ÁrabesEuropa Central y OrientalNota: Las sumas de las cifras pueden no ser iguales a los totales indicados porque se han redondeado.Fuente: Anexo Estadístico, Cuadro 5.43 082 19 736 23 346 54 40 291 18 301 21 9901 884 967 917 492 386 1 301 1 0853 759 1 699 2 059 552 468 1 300 1 168879 429 450 51390 169 22237 410 12 179 25 231 67 35 808 13 518 22 2897 830 3 912 3 917 50 11 993 6 159 5 8358 491 3 501 4 991 597 441 2 992 4 4503 581 1 640 1 941 542 688 1 245 1 4435545475762496054

EVALUACIÓN DE LOS PROGRESOS HACIA LOS OBJETIVOS DE LA EPT / 109Enseñanza primaria universal y paridad entre los sexosRecuadro 3.1. Escolarización tardía y preocupaciones por la equidadLas encuestas sobre las familias, así como lasEncuestas de Demografía y Salud (DHS EdData)efectuadas en Uganda (2001) y Zambia (2002),proporcionan indicaciones sobre el itinerario escolarindividual de cada niño y las característicassocioeconómicas de los que ingresan tardíamenteen la escuela. Aunque no se disponga de datos sobremuchos países, las conclusiones de esas encuestasindican que las escolarizaciones tardías plantean unimportante problema por lo que respecta a la equidad.En el Gráfico 3.12 se comparan los índices deescolarización tardía de distintos grupos de población.Se toman en consideración los niños (de 6 a 18 añosen Zambia, y de 6 a 14 años en Uganda) que haningresado tardíamente en la escuela y siguenasistiendo a ella, así como los que ya salieron dela escuela. En Uganda, los niños de las zonas ruralestienen dos veces más probabilidades de empezar laescuela más tarde que sus homólogos de las zonasurbanas. En Zambia, esa probabilidad es tres vecesmayor. Los promedios nacionales ocultan diferenciasimportantes entre las regiones de un mismo paíspor lo que respecta a la capacidad de las escuelasy la demanda de educación.La escolarización tardía guarda también una relacióncon el nivel de ingresos de las familias. En Uganda, laproporción de niños de familias pobres que ingresantardíamente en la escuela es cinco veces mayor que lade los niños de familias más acomodadas. En Zambia,esa proporción es diez veces mayor.¿Por qué ingresan con retraso los niños en la escuela?En Uganda, casi la mitad de esos niños sonescolarizados tardíamente debido al costo de laescolaridad, según han declarado sus padres y tutoresen sus respuestas a esta pregunta. El segundo motivomás mencionado en la encuesta fue que la escuelaestaba demasiado lejos de casa. Este problema dela distancia afectaba al 22% y al 11% de los niñosescolarizados tardíamente de las zonas rurales yurbanas, respectivamente. Por último, el 20% delos niños ingresados con retraso en la escuela fueronescolarizados tardíamente porque sus familiasnecesitaban que trabajasen.Gráfico 3.12: Características de los alumnos que ingresan tardíamenteen la escuela en Uganda y ZambiaAlumnos ingresados tardíamente, en % deniños que han frecuentado la escuela primariaAlumnos ingresados tardíamente, en % deniños que han frecuentado la escuela primaria3530252015105035302520151050VaronesSexoSexoNiñasVaronesNiñasZona deresidenciaUrbanaZona deresidenciaUrbanaRuralRuralCentralUganda, 2001RegiónFuentes: Oficina de Estadísticas de Uganda y ORC Macro (2002); Oficina Central de Estadísticas de Zambiay ORC Macro (2003).OrientalSeptentrionalZambia, 2002RegiónOccidentalInferiorCentralRegión del CobreEsteLuapulaLusakaNorteNoroesteSurOesteSegundoNivel deriquezaIntermedioCuartoNivel deriquezaSuperiorInferiorSegundoIntermedioCuartoSuperiorTotalTotalse hallan lejos del hogar. En el Recuadro 3.1 seexaminan las características típicas y las razonesde la escolarización tardía en dos países delÁfrica Subsahariana.Una escolarización tardía supone que los niñoscorren el riesgo de llegar al final de sus estudiosde primaria a una edad en la que determinadasrestricciones pesan con mayor fuerza sobre laparticipación en la escuela. En efecto, puedeocurrir que tengan más posibilidades de quese ejerzan sobre ellos presiones para trabajaro contraer matrimonio o que se impongan alas niñas mayores trabas a su movilidad. Todoello puede reducir las posibilidades de queterminen la escuela primaria. Además, undominio tardío de las competencias cognitivasbásicas representa un soporte menos sólidopara el futuro aprendizaje.

50110 / CAPÍTULO 32Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo0Las tasas de ingreso pueden servir para evaluarla proporción de la escolarización tardía conrespecto a la escolarización a la edad establecidaoficialmente. La Tasa Bruta de Ingreso (TBI) esel número de nuevos alumnos ingresados enel primer grado de la escuela primaria, independientementede su edad, expresado enporcentaje del número de número de niñosen edad oficial de ingresar en la enseñanzaprimaria. La Tasa Neta de Ingreso (TNI) sólotoma en cuenta a los nuevos alumnos ingresadosque tienen la edad oficial de cursar laenseñanza primaria. Al igual que la TNE, la TNIno puede sobrepasar el 100%, mientras que laTBI puede rebasar ese porcentaje allí dondeson corrientes las escolarizaciones precoces otardías. En el Gráfico 3.13 se muestra la distribuciónde las TBI por región, que es notablementecompleja. Todos los países de Europa Occidentaly América del Norte tienen TBI cercanas al100%, lo cual refleja la existencia de sistemasescolares que poseen capacidad suficiente paradar acogida a todos los niños y hacen respetarla edad oficial de ingreso en primaria. En ciertamedida, se da una situación análoga en EuropaCentral y Oriental y Asia Central, aunque lasTBI sean algo más elevadas. Los países de AsiaOriental y el Pacífico, así como los de AméricaLatina y el Caribe, presentan TBI más altaspor regla general con un valor medio superioral 105% y sin que ningún país prácticamentetenga una TBI inferior al 95%. Esto puede indicarque en esos países se da un acceso insuficientea la enseñanza preprimaria que provoca unaescolarización precoz en primaria, o que muchosniños son escolarizados tardíamente, o bien,por último, que ambos fenómenos se dan almismo tiempo. En Asia Meridional y Occidentalla situación es análoga, aunque las tasas sonmás bajas. En los Estados Árabes y, sobre todo,en el África Subsahariana, unos países poseenTBI muy altas y otros muy bajas. Muchossistemas escolares de estas dos regiones nohan logrado probablemente alcanzar todavía unaGráfico 3.13: Distribución de los países por TBI; medianas, cuartiles y deciles superiores e inferiores, por región (2001)TBI (en %)145135125115105958590% de los paísestienen tasas inferiores75% de los paísestienen tasas inferioresMediana25% de los paísestienen tasas inferiores756510% de los paísestienen tasas inferiores554535ÁfricaSubsahariana(41)EstadosÁrabes(19)AsiaCentral(8)Asia Orientaly el Pacífico(20)AsiaMeridional yOccidental(6)AméricaLatina yel Caribe(37)América delNorte y EuropaOccidental(15 )EuropaCentraly Oriental(17)Notas: Los rectángulos en azul indican el nivel intermedio en el que se sitúa el 50% de los países.En cada región, se indica entre paréntesis el número de países que han comunicado datos.Fuente: Anexo Estadístico, Cuadro 4.

EVALUACIÓN DE LOS PROGRESOS HACIA LOS OBJETIVOS DE LA EPT / 111Enseñanza primaria universal y paridad entre los sexoscapacidad suficiente para escolarizar a todos losniños en el primer grado de la escuela primaria,mientras que otros están sobrecargados dealumnos escolarizados tardíamente. La característicaespecífica de ambas regiones es poseerTBI bajas por regla general. De los 107 paísessobre los que se dispone de datos, los únicossituados fuera de esas dos regiones que tienenTBI inferiores al 90% son las Antillas Neerlandesas,Azerbaiyán, la República Islámica de Irány Letonia. La TBI se sitúa por debajo del 65% enocho países: Burkina Faso, Congo, Eritrea, Malí,Níger y la República Centroafricana en la regióndel África Subsahariana; y Djibuti y Sudán en laregión de los Estados Árabes.Es posible conseguir elementos de informaciónmás directos sobre la escolarización tardíaexaminando las TNI. El Gráfico 3.14 ilustra lasituación de cinco países del África Subsaharianay de un país de Europa Central y Oriental,mostrando la evolución de las TNI a medidaque los niños que han superado la edad oficialestablecida para ingresar en el primer gradode primaria se van tomando progresivamenteen cuenta. El perfil de Eslovaquia es típico dela mayoría de los países con ingresos elevadoso medios: el 90% de los niños ingresados en elprimer grado de primaria tienen la edad oficialo un año más. Tomando este país como puntode referencia, la amplitud del fenómeno de laescolarización tardía en el África Subsaharianase puede apreciar claramente: los niños quehan superado en dos años o más la edad oficialrepresentan entre un 20% y un 40% de losalumnos del primer grado de primaria.RetenciónUna vez escolarizados los niños, es fundamentalque permanezcan en la escuela el tiemposuficiente para terminar el plan de estudios yadquirir las competencias básicas necesarias.Por diversos motivos, relacionados tanto conla familia como con la escuela, antes de finalizarel 5º grado de primaria muchos niños desertanla escuela, o mejor dicho se ven obligados aabandonarla –por ejemplo, debido al costo dela escolaridad o a un entorno hostil en las aulas–o son retirados de ella para que contribuyan alas actividades económicas familiares. Los niñosque más probabilidades tienen de abandonarla escuela son los que más dificultades hanexperimentado para adaptarse a ella y tienenun nivel de rendimiento escolar particularmentebajo. Los beneficios que habrán obtenido de dosGráfico 3.14: Tasas Netas de Ingreso acumulativaspor edad en un grupo escogido de países (2001)Tasa de ingreso acumulativa (%)1009080706050403020Edad deingresoEdad con respecto a la edadde ingreso en primariaSwazilandiaEslovaquiaChadBurundiEtiopíaGuinea+1 +2 +3 +4 +5Nota: Los niños ingresados prematuramente se incluyen en la tasa acumulativacorrespondiente a la edad de ingreso.Fuente: Base de datos del Instituto de Estadística de la UNESCO.o tres años infructuosos de asistencia a claseserán insignificantes, en comparación con losque habrían conseguido si hubieran acabadopor completo sus estudios de primaria. Porconsiguiente, es fundamental reducir las tasasde deserción escolar.El Gráfico 3.15 –que se refiere a 91 países– ponede manifiesto que la tasa de supervivencia en el5º grado de primaria, es decir la proporción deniños matriculados en 1 er grado que consiguenllegar al 5º grado, varía considerablemente y esespecialmente baja en el África Subsahariana.La tasa de supervivencia se sitúa por debajo del75% en treinta países y es inferior al 66% en lamitad de los países del África Subsaharianasobre los que se dispone datos. En el gráfico semuestra además la relación entre la tasa desupervivencia y el número de grados cursadosantes de la deserción de la escuela. Este númerose sitúa por regla general entre 1,5 y 2,5 añosescolares, cuando la tasa de supervivencia esinferior al 80%. No obstante, la variación esmucho mayor en los países donde la tasa desupervivencia es mayor.Las tasas de supervivencia de las niñas tiendena ser más altas que las de los varones en todaslas regiones. Este fenómeno no es incompatibleUna vezescolarizadoslos niños, esfundamental quepermanezcan en laescuela el tiemposuficiente paraterminar el plan deestudios y adquirirlas competenciasbásicas necesarias.

050112 / CAPÍTULO 32Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoUn nivel elevadode repetición esun síntoma de unfuncionamientodeficiente delsistema escolar.8. Para un análisis másdetallado de esta cuestión yotros temas conexos, véaseUNESCO (2003a).9. En este país el índice desupervivencia bajó de un 98%en 1998 a un 66% en 2000.No obstante, parece ser queel índice registrado en 1998resultó excesivamenteexagerado debido a que en1999 se señaló en varioscursos la presencia de unnúmero mucho mayor deniños que en 1998, lo cualinduce a pensar que unacantidad relativamenteimportante de niños quehabía abandonado la escuelaanteriormente volvió a lasaulas ese año.Gráfico 3.15: Tasas de supervivencia en 5º grado y promedio de grados cursados en el momento de la deserciónde la escuela primaria (2001)Promedio de grados cursados4,03,53,02,52,01,51,0MadagascarGuinea Ecuatorialy = 0,010 1x + 1,559 6R 2 = 0,110 4RwandaChad30 40 50 60 70 80 90 100con la disparidad típica entre varones y niñasque se da en materia de escolarización. En lospaíses donde la preferencia de los padres porlos varones es muy acusada y donde el sistemaescolar o la sociedad discriminan a las niñas, lasfamilias que consiguen enviar a sus hijas a laescuela tienden a estar en una situación másventajosa que las que sólo envían a sus hijosvarones. Así, por término medio, las alumnas sebenefician de un contexto familiar más favorableque los alumnos de sexo masculino. 8 Las tasasde supervivencia han progresado en muchospaíses a lo largo del decenio de 1990 (véase elCuadro 17 del Anexo Estadístico). Por ejemplo,entre 1998 y 2001 esas tasas han aumentado endiez puntos porcentuales en Camboya, Djibuti,Malawi, Mozambique, Namibia, la RDP Lao ySamoa. Sin embargo, en ese mismo periodo seregistraron retrocesos sustanciales en ChadColombia, Eritrea, Ghana, 9 Madagascar,Mauritania, Rwanda y Sudáfrica.Santo Tomé y PríncipeMauritaniaRU de TanzaniaBangladesh SwazilandiaBurkina FasoNíger R DominicanaZambiaMozambiqueBurundi CamboyaGuatemalaNicaraguaSenegal ParaguayBoliviaMyanmar LesothoColombiaMalawi Etiopía RDP LaoEcuadorEl SalvadorFilipinasTasas de supervivencia en 5º grado (%)Notas: El promedio de grados cursados antes de la deserción de la escuela primaria se pondera por la proporción de una cohorte que deserta la escuela en ese grado.La proporción se estima a partir de las tasas de supervivencia por grado sobre la base del método de la cohorte reconstituida. No se incluyen los países cuyas tasas desupervivencia están deformadas a causa de las migraciones. Se indican los nombres de los países con tasas de supervivencia inferiores al 80%.Para notas detalladas sobre los países, véase el cuadro señalado en la Fuente.Fuente: Anexo Estadístico, Cuadro 7; y Base de datos del Instituto de Estadística de la UNESCO.NepalRepetición de gradoLa repetición de grado es otro indicador de laprogresión de los alumnos, pero su interpretaciónresulta difícil porque depende de la políticaque se aplique en este ámbito: en algunospaíses los alumnos pasan sistemáticamenteal grado superior, mientras que en otros seaplican criterios muy estrictos por lo querespecta al aprovechamiento escolar de losalumnos. No obstante, allí donde es posiblela repetición, su incidencia permite averiguarla proporción de niños que no dominan elprograma, por ejemplo a causa de la insuficientecalidad de la escuela. Un nivel elevadode repetición es un síntoma de un funcionamientodeficiente del sistema escolar. Larepetición agrava con frecuencia el fenómenode la deserción escolar y puede ocasionartambién la presencia de un número excesivode alumnos en las aulas. En Senegal, un paísdonde repite el 14% de los alumnos de

EVALUACIÓN DE LOS PROGRESOS HACIA LOS OBJETIVOS DE LA EPT / 113Enseñanza primaria universal y paridad entre los sexosprimaria, un estudio de cohorte efectuadoentre 1995 y 2000 sobre una muestra de unos2.000 alumnos pertenecientes a 100 escuelaspuso de relieve que el hecho de repetir losprimeros grados aumenta en un 11% el riesgode desertar la escuela al año siguiente(CONFEMEN, 2004).En el Gráfico 3.16 se muestra el porcentajede repetidores en la enseñanza primaria de81 países, en 1991 y 2001. Son relativamentepoco numerosos los países que se ven afectadospor niveles de repetición muy altos. Enefecto, en los dos tercios de los países mencionadoslas tasas de repetición son inferiores al10%. Sin embargo, entre los países restantesse da una gran diversidad, y en aquellos enlos que repite más de la cuarta parte de losalumnos –por ejemplo, Chad, Comoras, Gabón,Madagascar y Rwanda– la repetición equivale aun año más de escolaridad por alumno (Institutode Estadística de la UNESCO, 2004a). El Gráficomuestra además que la repetición ha idodisminuyendo a lo largo del decenio de 1990,pero esto puede ser una consecuencia tanto dela modificación de las reglas relativas al paso algrado superior como de una mejora del aprovechamientoen materia de aprendizaje.Por último, el mejor medio para apreciar elestado de un sistema de enseñanza primariaconsiste en examinar la proporción de niñosde cada cohorte que finalizan este ciclo deenseñanza y el nivel y distribución del aprovechamientoen materia de aprendizaje. Elaprovechamiento se examina en la cuartasección del presente capítulo. Por lo querespecta al primero de estos dos indicadores,Gráfico 3.16: Porcentaje de repetidores en las escuelas primarias (1991 y 2001)4035Rwanda30Por encima de esta línea,la repetición aumentóComorasRepetidores en 2001 (%)252015BrasilNepalMalíCongoRDP LaoChadTogoNamibia105OmánRI del IránVanuatuColombiaNígerGambiaNicaraguaTúnezPor debajo de esta línea,la repetición disminuyóJordania0ChinaSri Lanka0 5 10 15 20 25 30 35 40Repetidores en 1991 (%)Notas: Se indican los nombres de los países en los que la evolución ha sido superior a cuatro puntos porcentuales.Para notas detalladas sobre los países, véase el cuadro señalado en la Fuente.Fuente: Anexo Estadístico, Cuadro 6; y base de datos del Instituto de Estadística de la UNESCO.

0025114 / CAPÍTULO 3Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoRecuadro 3.2. Hacia una mejor medición internacionalde la terminación de la enseñanza primariaEn Banco Mundial y el Instituto de Estadística dela UNESCO (IEU) están tratando de mejorar lasmediciones comparativas para efectuar el seguimientode la terminación de los estudios de primaria. Unobjetivo importante de la Educación para Todos eslograr que la totalidad de los niños puedan teneracceso a la enseñanza primaria, acabarla y adquirir lascompetencias básicas necesarias en lectura, escrituray aritmética, a fin de obtener mejores resultados paracada individuo en particular y la sociedad en suconjunto. En la Meta 3 de los Objetivos de Desarrollopara el Milenio, se dice lo siguiente: “Velar por que,para el año 2015, los niños y niñas de todo el mundopuedan terminar un ciclo completo de enseñanzaprimaria”. Aunque la terminación del ciclo de laenseñanza primaria sea una condición necesariapara la adquisición y conservación de competenciascognitivas básicas, no suele ser suficiente. En efecto,muchos niños terminan sus estudios primarios sindominar las competencias básicas o el resto del plande estudios.El indicador actualmente utilizado para medir laterminación de la escuela primaria es un indicadorde aproximación. Se trata del número de alumnosdel último grado de primaria —menos los repetidoresde este grado— expresado en porcentaje del númerode alumnos que tienen la edad prevista para graduarseen primaria. Un mejor indicador de aproximación seríael número de alumnos que finalizan con éxito el últimoaño de primaria y se gradúan efectivamente, expresadoen porcentaje del número total de niños que tienen laedad normal para graduarse en primaria. El problemaestriba en que, con frecuencia, los países no comunicanel número de graduados efectivos de primaria.Tal como se ha señalado en los precedentes Informesde Seguimiento de la EPT en el Mundo, la mediciónpor aproximación de la terminación de los estudiosprimarios tropieza con obstáculos importantes. Porejemplo, no tiene en cuenta a los alumnos que desertanla escuela en el último año de primaria y, porconsiguiente, puede sobreestimar los niveles determinación del ciclo de estudios primarios (UNESCO,2003a). Para superar este obstáculo, el IEU estáacopiando datos sobre las deserciones en el último año.Aunque una medición nacional basada en losgraduados de primaria podría suministrar unaestimación razonable de la terminación del ciclocompleto, tendría dos limitaciones por lo que respectaa la posibilidad de efectuar comparaciones entrepaíses. En primer lugar, los criterios utilizados paradefinir la graduación pueden diferir considerablemente.Los alumnos tienen que cumplir con exigenciasdistintas para que se les reconozca la calidad de“graduados”. En efecto, un 67% de los 87 países querespondieron a una encuesta del IEU señalaron queera necesario aprobar un examen final para graduarse.Se señalaron además otros criterios como la evaluaciónpor parte de los docentes (29%) y la acumulación deun determinado número de horas de cursos (18%).Trece países señalaron que utilizaban otros criteriosdiferentes. Por último, en quince países (17%) losalumnos matriculados en el último grado de primariapasaban automáticamente a la enseñanza secundaria(Instituto de Estadística de la UNESCO, 2004a).En segundo lugar, es difícil armonizar las definicionesnacionales de duración de la enseñanza en un marcocomparativo internacional como la CINE. Un 54% delos países que respondieron a una encuesta del IEUseñalaron que el sexto grado era el último año de suciclo de enseñanza primaria, pero en los demás paísesel último año de estudios primarios se escalonabadesde el tercer grado hasta el décimo.Al mismo tiempo que se están mejorando losindicadores basados en datos administrativos, se estárealizando también una labor encaminada a examinarlas tendencias de los índices de terminación deprimaria, centrándose en los datos de las encuestassobre las familias. En este ámbito, se ha observado unalimitación importante por lo que respecta al grupo deedad considerado. En un principio, se examinaron losíndices de terminación del ciclo de primaria entre todoslos adultos (Bruns, Mingat y Rakotomalala, 2003) oentre los adultos pertenecientes a la población activa.Sin embargo, estas evaluaciones dan una imagen delsistema educativo que data de diez años atrás o más y,por lo tanto, revisten una utilidad limitada para orientarlas políticas actuales. Para resolver este problema,otros estudios han proyectado los índices determinación de cohortes de adultos sobre cohortes másjóvenes (Guadalupe y Louzano, 2003) o han analizadocohortes de edad más jóvenes, por ejemplo las de 16 y17 años. Estas mediciones reflejan mejor las tendenciasmás recientes del sistema educativo, aunque suexactitud puede verse alterada por el hecho de quemuchos jóvenes de 16 años o más estén todavíaescolarizados en la enseñanza primaria en algunospaíses en desarrollo.Los trabajos en este ámbito continúan, recurriendono sólo a toda una serie de enfoques y fuentes dedatos encaminados a mejorar el cálculo y lainterpretación del índice de terminación del ciclo deprimaria, sino también a indicadores de participacióny progresión, con vistas a efectuar el seguimientode los avances hacia la consecución de la EPU.

EVALUACIÓN DE LOS PROGRESOS HACIA LOS OBJETIVOS DE LA EPT / 115Enseñanza primaria universal y paridad entre los sexoscabe señalar que su medición es más difícil quela de los demás indicadores de esta subsección.En el Recuadro 3.2 se hace referencia a losesfuerzos realizados para conseguir medicionesde la terminación de la enseñanza primariasusceptibles de ser objeto de comparacionesa nivel internacional.Satisfacer las necesidadesde aprendizaje despuésde la enseñanza primariaLa Educación para Todos va más lejos que laenseñanza primaria. Desde hace muchos años,en la mayoría de los países de ingresos elevados,la enseñanza secundaria se ha convertido enel nivel mínimo estándar de educación, y en lospaíses en desarrollo cada vez se exige máshaber cursado estudios secundarios paraacceder a la mayoría de los empleos. Eldesarrollo de sistemas de enseñanza secundariade buena calidad es, por consiguiente, unobjetivo importante de las políticas de educación,especialmente en los países que, en lo esencial,han logrado la EPU.En 144 de los 183 países sobre los que sedispone de datos es obligatorio por regla generalhaber realizado algunos estudios secundariospor lo menos. La mayoría de las excepciones aesta regla se dan en países del ÁfricaSubsahariana y de Asia Meridional y Occidental.Sin embargo, por un lado hay muchos paísesque no aplican sus propias reglamentaciones y,por otro lado, las normas internacionales enmateria de enseñanza secundaria son menosexplícitas que en el caso de la primaria. Porejemplo, en la India –un país que dista muchotodavía de haber logrado la EPU– la Constituciónde 1950 impone la enseñanza gratuita y obligatoriahasta los 14 años de edad y en una recienteenmienda se ha proclamado el “derecho fundamental”a la educación de los 6 a los 14 años.En la mayoría de los países en desarrollo,una proporción importante de los graduadosde primaria no prosigue sus estudios en laenseñanza secundaria. Entre los países enlos que se supone que es obligatorio cursarel primer ciclo de secundaria, sólo un tercioposeen TBE superiores al 80% en este tipo deenseñanza. Por desgracia, para la enseñanzasecundaria y superior se dispone de menos datosque para la primaria. El análisis que figura acontinuación se centra en la escolarización.Tal como muestran el Cuadro 3.2 y el Gráfico 3.9,en 2001 la mayoría de los países del mundohabían alcanzado TBE en primaria iguales osuperiores al 80%, excepto algunos situadosprincipalmente en el África Subsahariana, AsiaMeridional y Occidental y la región de los EstadosÁrabes. En cambio, en 2001 el promedio de lasTBE de la enseñanza secundaria en los países endesarrollo (57%) representaba menos de la mitaddel correspondiente a los países desarrollados(106%). Seychelles y Brasil eran los dos únicospaíses en desarrollo con TBE superiores alpromedio de las TBE de los países desarrollados(véase el Cuadro 8 del Anexo Estadístico).El Gráfico 3.17 muestra que los perfilesregionales son análogos a los observados en laenseñanza primaria, si bien los contrastes sonmás acusados. Los países industrializados deEuropa Occidental y América del Norte hanlogrado prácticamente la EPU con TBE amenudo superiores al 100% y TNE por encimadel 90% (véase también el Cuadro 8 del AnexoEstadístico). La enseñanza secundaria estátambién muy desarrollada en los países deEuropa Central y Oriental, donde la mayoría delas TBE oscilan entre un 80% y un 100%. Algunospaíses de Asia Oriental y el Pacífico, AméricaLatina y el Caribe y la región de los EstadosÁrabes alcanzan niveles parecidos, pero en estastres regiones hay muchas naciones con TBE del60%, e incluso inferiores. Por otra parte, sepuede observar la extrema diversidad que se daen el África Subsahariana, una región en la que,al igual de lo que ocurre en Asia Meridional yOccidental, algunos Estados árabes y una seriede países Asia Oriental y el Pacífico, hay muchasnaciones con TBE por debajo del 40%. Salvo enel caso notable de Sudáfrica, los países del ÁfricaSubsahariana con TBE elevadas en la enseñanzasecundaria están poco poblados. Por lo tanto, sepuede decir que la inmensa mayoría de losjóvenes de este subcontinente apenas tienenacceso a la enseñanza secundaria. Lo mismoocurre, en general, en Asia Meridional yOccidental, donde los países más poblados –porejemplo, Bangladesh, India y Pakistán– cuentancon TBE en secundaria que oscilan entre un 24%y un 50%.En el Gráfico 3.18 se muestran las tasas dematrícula en la enseñanza superior. Aquí, ladisparidad entre países desarrollados y países endesarrollo es todavía más acusada: la TBE mediaes de un 55% en los primeros y de un 11% en losEn la mayoría de lospaíses en desarrollo,una proporciónimportante de losgraduados deprimaria no prosiguesus estudios enla enseñanzasecundaria.

50116 / CAPÍTULO 320Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoGráfico 3.17: Tasas brutas de escolarización en la enseñanza secundaria (1998 y 2001)TBE (%)TBE (%)1801601401201008060402001801601401201008060402001998NígerBurkina FasoBurundiChadMozambiqueRwandaUgandaSenegalEtiopíaAngolaZambiaBeninEritreaComorasKenyaCamerúnLesothoMalawiGambiaGhanaSwazilandiaGabónNamibiaCabo VerdeBotswanaMauricioSudáfricaSeychellesAsia Meridionaly Occidental1998NepalBangladeshIndiaMaldivasRI del IránSri LankaGlobalmente,la posibilidadde acceder a laenseñanza superiorsigue siendo unprivilegio delos habitantesde los países deingresos altos.20012001África SubsaharianaAmérica Latina y el CaribeGuatemalaEl SalvadorNicaraguaEcuadorParaguayColombiaR DominicanaVenezuelaPanamáBeliceAntillas NeerlandesasMéxicoTrinidad y TobagoJamaicaBoliviaChileSanta LucíaGuyanaPerúCubaI Vírgenes BritánicasDominicaArgentinaArubaBarbadosNotas: Sólo figuran los países sobre los que se dispone de datos comparables para ambos años.Para notas detalladas sobre los países, véase el cuadro señalado en la Fuente.Fuente: Anexo Estadístico, Cuadro 8.Estados ÁrabesDjibutiMauritaniaSudánMarruecosRA SiriaYemenArabia SauditaArgeliaLíbanoOmánTúnezEAUTA PalestinosKuwaitJordaniaEgiptoQatarBahreinsegundos (véase el Anexo Estadístico, Cuadro 9).Salvo algunas excepciones, los países deAmérica del Norte y Europa Occidental alcanzantasas del 40% o más, así como algunos paísesde Europa Central y Oriental y un grupo reducidode países desarrollados de Asia Oriental y elPacífico. En otras regiones, los sistemas deenseñanza superior están mucho menosdesarrollados. Las TBE de China y la India enla enseñanza superior son inferiores al 15%.En más de un tercio de los países en desarrollosobre los que se dispone de datos, las TBE soninferiores al 5%. Así ocurre en la mayoría delos países del África Subsahariana. Globalmente,la posibilidad de acceder a la enseñanza superiorsigue siendo un privilegio de los habitantes delos países de ingresos altos.Asia CentralMongoliaGeorgiaAzerbaiyánTayikistánKirguistánKazajstánAmérica del Norte y Europa OccidentalIsraelGreciaChipreSuizaItaliaAustriaAlemaniaIrlandaCanadáFranciaIslandiaNoruegaPortugalPaíses BajosFinlandiaDinamarcaSueciaBélgicaReino UnidoAsia Oriental y el PacíficoCamboyaPapua N GuineaVanuatuMyanmarRDP LaoChinaMalasiaViet NamSamoaFilipinasMacao, ChinaBrunei DarussalamPalauNiueTongaJapónEuropa Central y OrientalR de MoldovaAlbaniala ex RY de MacedoniaBelarrúsRumaniaCroaciaSerbia y MontenegroEslovaquiaBulgariaLetoniaRepública ChecaEstoniaHungríaEsloveniaAdemás, cabe señalar que la participación enla enseñanza secundaria y superior está progresandoen muchos países. Entre 1998 y 2001,las TBE en secundaria aumentaron en más dedos puntos porcentuales en 80 países de un totalde 131, y en la enseñanza superior en 56 paísesde un total de 95.Disparidades entre los sexos en la enseñanzasecundaria y superiorLas disparidades entre los sexos en laenseñanza secundaria y superior son todavíamás acusadas que en la primaria. De los83 países en desarrollo sobre los que se disponede datos, sólo un 50% ha logrado la paridadentre los sexos (es decir, un IPS que oscila entre0,97 y 1,03) en las TBE de primaria, pero ese

EVALUACIÓN DE LOS PROGRESOS HACIA LOS OBJETIVOS DE LA EPT / 117Enseñanza primaria universal y paridad entre los sexosGráfico 3.18: Tasas brutas de matrícula en la enseñanza superior (1998 y 2001)9080África SubsaharianaEstados ÁrabesAsia CentralAsia Oriental y el PacíficoAsia Meridionaly Occidental706019982001TBM (%)50403020100RU de TanzaniaS to Tomé y PríncipeEritreaEtiopíaRwandaBurundiMadagascarZambiaLesothoMalíUgandaBotswanaSwazilandiaCamerúnNamibiaMauricioSudáfricaDjibutiMauritaniaMarruecosIraqArabia SauditaTúnezQatarTA PalestinosLíbanoJ Árabe LibiaTayikistánAzerbaiyánMongoliaGeorgiaKazajstánKirguistánRDP LaoSamoaViet NamChinaBrunei DarussalamMalasiaFilipinasTailandiaJapónBangladeshRI del Irán9080América Latina y el CaribeAmérica del Norte y Europa OccidentalEuropa Central y Oriental706019982001TBM (%)50403020100Trinidad y TobagoAntillas NeerlandesasHondurasEl SalvadorBrasilCosta RicaMéxicoColombiaCubaArubaBarbadosUruguayChileBoliviaArgentinaLuxemburgoMaltaChipreSuizaAustriaAlemaniaIrlandaItaliaPortugalFranciaPaíses BajosIsraelEspañaCanadáBélgicaDinamarcaReino UnidoNoruegaSueciaFinlandiala ex RY de MacedoniaR de MoldovaRumaniaEslovaquiaRepública ChecaSerbia y MontenegroCroaciaBulgariaHungríaUcraniaPoloniaBelarrúsEstoniaLituaniaEsloveniaLetoniaNota: Sólo figuran los países sobre los que se dispone de datos comparables para ambos años.Para notas detalladas sobre los países, véase el cuadro señalado en la Fuente.Fuente: Anexo Estadístico, Cuadro 9.porcentaje desciende a menos de un 20% ensecundaria y apenas alcanza el 5% en laenseñanza superior. De los 37 países desarrolladossobre los que se dispone de datos, un 95%(es decir todos, excepto Estonia y Portugal) halogrado la paridad entre los sexos en primaria,un 66% en secundaria y un 60% en la enseñanzasuperior. Por último, de los diez países en transiciónsobre los que se dispone de datos, latotalidad –excepto Tayikistán–ha logrado laparidad en primaria y secundaria, y la mitaden la enseñanza superior.Los Gráficos 3.19 y 3.20 muestran la proporciónentre las TBE de mujeres y varones en laenseñanza secundaria y la superior, respectivamente.En un grupo importante de países seobservan tasas de escolarización poco elevadas,que van unidas a una disparidad muy variableen favor de los hombres (no hay apenas correlaciónentre la escolarización y la profundidad dela disparidad entre los sexos cuando las tasasde escolarización son bajas). De los 46 paísesque tienen TBE en secundaria inferiores al 50%,hay 42 que presentan disparidades entre lossexos favorables a los hombres. Por otra parte,en un grupo importante de países se da undesequilibrio en favor de las mujeres, que enla mayoría de los casos va unido a una alta tasade escolarización global: en la mayoría de los53 países con TBE superiores al 90% se dauna disparidad entre los sexos favorable a lasmujeres. La situación en la enseñanza superiores muy parecida.De los 83 paísesen desarrollo sobrelos que se disponede datos, sólo un50% ha logradola paridad entrelos sexos.

50118 / CAPÍTULO 302Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoGráfico 3.19: Paridad entre los sexos y tasas brutas de escolarización en la enseñanza secundaria (2001)TBE femenina/TBEmasculinaTBE masculina /TBE femeninaPor término medio,un niño del ÁfricaSubsaharianaestará escolarizadoen primaria ysecundaria cinco oseis años menosque un niño deEuropa Occidentalo las Américas.Disparidades en favor de las mujeresDisparidades en favor de los hombresPaíses en desarrollo Países en transición Países desarrollados0 20 40 60 80 100120140Tasa bruta de escolarización (%)Esperanza de vida escolarEs posible obtener una buena medición sintéticade los esquemas de escolarización combinandolas tasas de escolarización por edad en losdistintos niveles del sistema educativo. Elindicador obtenido al efectuar esta operación–la esperanza de vida escolar (EVE)– representael promedio de años escolares que las personaspodrán cursar probablemente.No obstante, al igual de lo que ocurre con laTBE, es necesario utilizar con cautela la EVEya que es muy sensible a la amplitud de lasrepeticiones de curso. En veinte naciones porlo menos, el fenómeno de la repetición aumentaen un año la esperanza de vida escolar, e inclusoen dos en países como Argelia, Brasil, Gabón,Rwanda y Togo (Instituto de Estadística de laUNESCO, 2004b).El Gráfico 3.21 muestra los promedios regionalesde la EVE y los países con los valores más altos ymás bajos, tanto en la enseñanza primaria ysecundaria como en la postsecundaria.La TBE es:1,3-1,5 veces más alta para las mujeres1,1-1,3 veces más alta para las mujeresParidad entre los sexos1,1-1,3 veces más alta para los hombres1,3-1,5 veces más alta para los hombres1,5-1,7 veces más alta para los hombres1,7-1,9 veces más alta para los hombres1,9-2,1 veces más alta para los hombres2,1-2,3 veces más alta para los hombres2,3-2,5 veces más alta para los hombresNota: Las disparidades se presentan a escala comparable para ambos sexos: las que son favorables a las mujeres se expresan en forma de relación entre la TBE femenina y la TBE masculina,mientras que las que son favorables a los hombres se expresan en forma de relación entre la TBE masculina y la TBE femenina.Fuente: Anexo Estadístico, Cuadro 8.Los perfiles regionales concuerdan con losexaminados anteriormente: por término medio,un niño del África Subsahariana estará escolarizadoen primaria y secundaria cinco o seis añosmenos que un niño de Europa Occidental o lasAméricas. En el plano subregional se dandisparidades espectaculares en el ÁfricaSubsahariana y los Estados Árabes, ya que ladiferencia entre los países con EVE más largasy más cortas va del simple al quíntuple.El promedio mundial es de 10,3 –9,2 años deprimaria y secundaria, más 1,1 año de postsecundaria–como puede verse en el Cuadro 3.4,donde se presenta también la evolución de laEVE entre 1990 y 2001 y entre 1998 y 2001.Globalmente, los niños del mundo entero hanganado un año de esperanza de vida escolar enel decenio de 1990. Los progresos más rápidosse han registrado en las regiones que poseíanya EVE altas, por ejemplo en América Latina yel Caribe (donde las repeticiones son monedacorriente) y en América del Norte y EuropaOccidental. En cambio, han sido menores en

EVALUACIÓN DE LOS PROGRESOS HACIA LOS OBJETIVOS DE LA EPT / 119Enseñanza primaria universal y paridad entre los sexosGráfico 3.20: Paridad entre los sexos y tasas brutas de matrícula en la enseñanza superior (2001)La TBE es:TBE femenina/TBEmasculinaDisparidades en favor de las mujeres2,5-3,5 veces más alta para las mujeres1,5-2,5 veces más alta para las mujeres0,5-1,5 veces más alta para las mujeresParidad entre los sexos0,5-1,5 veces más alta para los hombresTBE masculina /TBE femeninaDisparidades en favor de los hombres1,5-0,5 veces más alta para los hombres2,5-3,5 veces más alta para los hombres3,5-4,5 veces más alta para los hombres4,5-5,5 veces más alta para los hombresPaíses en desarrollo Países en transición Países desarrollados5,5-6,5 veces más alta para los hombres0 10 20 30 40 50 60 70 80 90Tasa bruta de matrícula (%)Nota: Véase la nota del Gráfico 3.19.Fuente: Anexo Estadístico, Cuadro 9.Cuadro 3.4: Número previsible de años de escolarización, por región (2001 y evolución desde 1990)Esperanza de vida escolar, en añosÁfrica SubsaharianaAmérica del Norte y Europa OccidentalAmérica Latina y el CaribeAsia CentralAsia Meridional y OccidentalAsia Oriental y el PacíficoEstados ÁrabesEuropa Central y OrientalMundoPrimaria/secundaria2001Todoslos nivelesPrimaria/secundariaEvolución desde1990PostsecundariaPostsecundariaTodoslos nivelesEvolucióndesde 1998Todoslos niveles6,8 0,2 7,1 +0,9 +0,1 +1,0 +0,312,8 3,5 16,3 +0,7 +0,8 +1,5 +0,111,6 1,4 13,0 +2,1 +0,5 +2,6 +0,910,1 1,3 11,4 +0,0 –0,1 –0,2 +0,38,0 0,6 8,6 +0,5 +0,5 +1,0 +0,210,0 1,0 10,9 +0,7 +0,6 +1,3 +0,49,0 1,0 10,0 +1,0 +0,4 +1,4 +0,210,2 2,5 12,7 +0,5 +0,8 +1,3 +0,99,2 1,1 10,3 +0,6 +0,4 +1,0 +0,3Fuente: Anexo Estadístico, Cuadro 17; y base de datos del Instituto de Estadística de la UNESCO.el África Subsahariana y Asia Meridional yOccidental. No es sorprendente que los mayoresavances se hayan producido en la enseñanzaprimaria y secundaria de los países en desarrolloy en la enseñanza superior de los paísesdesarrollados.

005120 / CAPÍTULO 32Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoGráfico 3.21: Esperanza de vida escolar por región (2001)(Promedios regionales y países con los valores más altos y más bajos)Esperanza de vida escolar, en años20181614121086420ÁfricaSubsaharianaSeychellesSudáfricaNamibiaPromedio regionalEritreaBurkina FasoNígerEnseñanza primaria y secundariaEstadosÁrabesJ Árabe LibiaTúnezLíbanoPromedio regionalIraqMauritaniaDjibutiAsiaCentralKazajstánKirguistánPromedio regionalAzerbaiyánMongoliaEnseñanza postsecundariaAsia Orientaly el PacíficoNueva ZelandiaR de CoreaMacao, ChinaPromedio regionalCamboyaRDP LaoMyanmarAsia Meridionaly OccidentalMaldivasRI del IránIndiaPromedio regionalBangladeshAmérica Latinay el CaribeArgentinaBermudasBrasilPromedio regionalEl SalvadorCosta RicaColombiaNotas: Los promedios regionales se ponderan con la población de niños de 5 años de edad. El Gráfico cubre 194 países y el 99,7% de la población mundial.Además, el gráfico cubre más del 98% de la población de cada región.Para notas detalladas sobre los países, véase el cuadro señalado en la Fuente.Fuente: Anexo Estadístico, Cuadro 17.ConclusiónAunque el promedio de 10,3 años de escolaridadpor niño registrado en 2001 sea relativamentealto, la participación está repartida de formamuy desigual. En el África Subsahariana y AsiaMeridional y Occidental sigue persistiendo ungrave déficit educativo, así como en algunosEstados Árabes, donde todavía se dista muchode lograr la universalización de la enseñanzaprimaria. El doble objetivo de apuntar a grupossociales específicos que siguen sin acceso ala enseñanza primaria, por un lado, y seguirAmérica del Nortey Europa OccidentalFinlandiaIslandiaNoruegaPromedio regionalMaltaLuxemburgoChipreEuropa Centraly OrientalEsloveniaEstoniaLituaniaPromedio regionalAlbaniaTurquíaR de Moldovafomentando la oferta global de enseñanzasecundaria, por otro lado, ha llegado a seruna tarea urgente en América Latina y el Caribe,y también en muchos países en desarrollo deAsia Oriental y el Pacífico. Por último, aunquela enseñanza superior pueda parecer menosprioritaria en los países en desarrollo –sobretodo teniendo en cuenta que a menudo se leha dedicado una parte excesiva del gasto eneducación–, eso no impide que sea preocupanteel nivel sumamente bajo de las tasasde matrícula en la enseñanza superior dealgunos de esos países.

EVALUACIÓN DE LOS PROGRESOS HACIA LOS OBJETIVOS DE LA EPT / 121La calidad de la educaciónDocentes, recursos financierosy calidadEl nivel relativamente alto de las tasas deescolarización en primaria que se registra hoyen día en el mundo es el resultado del rápidoincremento de la oferta de enseñanza de estenivel a en todo siglo XXI, y más concretamenteen su segunda mitad. Es objeto de muchascontroversias la relación entre el rápido progresode la escolarización y la cantidad de educaciónofrecida (en años de escolaridad), por una parte,y la calidad de esa educación (es decir, lascaracterísticas del sistema escolar y el aprovechamientoescolar de los alumnos), por otraparte. Va ganando cada vez más terreno la ideade que el hecho de haberse centrado sobre todoen el acceso a la educación ha conducido a noprestar la atención debida a la calidad, y de quela mejora de la calidad de las escuelas existentesdebería constituir ahora una prioridad de laspolíticas de educación. No obstante, aunque sedé en cierta medida un efecto compensatorioentre la cobertura del sistema escolar y el nivelde gasto por alumno, eso no significa necesariamenteque los países en desarrollo tengan queescoger entre seguir desarrollando el acceso a laenseñanza primaria y mejorar la calidad de ésta.Si se expresa en porcentaje del PIB, el aumentodel gasto en educación necesario para mejorara la vez la cobertura y el gasto por alumno norepresenta un obstáculo insuperable si secontempla a la luz del gasto público total. Elverdadero problema no es tanto la existenciade factores limitativos que pesan sobre lospresupuestos de educación propiamente dichos,sino la política económica de asignación delgasto entre los distintos sectores. Además, hayamplias perspectivas para reducir la ineficaciade los sistemas escolares, en particular fomentandoprogramas de AEPI y mejorando a la vezel funcionamiento de las escuelas primariasexistentes. Esto tendría por consecuencia quelos niños ingresaran en el sistema escolar mása su debido tiempo y que disminuyeran lasrepeticiones, lo cual permitiría escolarizar a másalumnos. Y si el gasto por alumno es susceptiblede no aumentar tan rápidamente como elnúmero de niños escolarizados cuando, porejemplo, se llevan a cabo programas importantesde construcciones escolares, puede que algunospaíses tengan a la vez tasas de escolarizaciónmás altas y mejores escuelas que otros graciasa políticas que den prioridad a la educación.La preocupación creciente por la calidad dela educación se ha manifestado en presionescada vez mayores para acopiar datos y elaborarindicadores sobre la calidad de los sistemasescolares. Algunas de esas presiones son elresultado de iniciativas mundiales como laEducación para Todos. Asimismo, en el planonacional se están registrando algunos cambios,ya que los encargados de la elaboración depolíticas necesitan entender mejor cuálesson los factores más eficaces para mejorarlos resultados del aprendizaje. Teniendo encuenta el examen de la noción de calidad dela educación expuesta en el Capítulo 1, debeestar claro que no hay un conjunto único osimple de indicadores que permitan a losencargados de elaborar políticas evaluar losavances realizados en la mejora de la calidad,sino que hace falta contar con una serie deindicadores que capten la índole compleja–a diversos niveles– de esa noción. Además,algunos aspectos de una amplia visión dela educación son difíciles de cuantificarsegún modalidades comparables a nivelinternacional.En esta sección se examinan los indicadoresrelativos a la calidad de los que se puededisponer con facilidad y que son comparablesa nivel internacional. Por lo tanto, esta seccióntenderá a centrarse en los aportes o insumoscomo el número y características de losdocentes y el nivel y reparto de los fondosasignados a la educación. Es bien sabido quemuchos otros aspectos, por ejemplo lasprácticas pedagógicas y los incentivos paralos docentes, revisten también importancia(véase el Capítulo 2), pero los datos sobre ellosson insuficientes. No obstante, los recursos sonuna condición necesaria –pero no suficiente–del aprendizaje, y los niveles de recursosinadecuados que afectan a muchos paísesen desarrollo suponen que la reforma de laeducación debe comprender la asignación defondos adicionales, junto con una atención aconsideraciones más complejas. Un cúmuloconsiderable de datos indica que los niños defamilias más pobres no sólo son los que menosacceso tienen a la educación, sino también losque reciben una enseñanza de peor calidad.Incluso los países que han conseguido un ciertogrado de equidad en el acceso a la educacióntienden a favorecer a determinados grupos depoblación o zonas geográficas a la hora deasignar recursos a la educación.Hay ampliasperspectivas parareducir la ineficaciade los sistemasescolaresexistentes.

50122 / CAPÍTULO 302Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoLa preparaciónde los docentespara la enseñanzaes un indicadorfundamental de lacalidad de laeducación.Seguimiento de la calidad delos docentes y de la enseñanzaComo se ha señalado en el Capítulo 2, la calidadde los docentes y de la enseñanza, en sentidolato, se han considerado a menudo los factoresmás importantes de tipo organizativo asociadosal aprovechamiento escolar de los alumnos.Por desgracia, su medición y seguimiento sondifíciles de efectuar tal como se muestra en elRecuadro 3.3.La preparación de los docentes para laenseñanza es un indicador fundamental de lacalidad de la educación. Preparar al profesoradoa afrontar los problemas de un mundo enmutación supone conseguir que adquieranconocimientos específicos de las materiasenseñadas y prácticas pedagógicas eficaces,así como que entiendan la tecnología y seanaptos para colaborar con los demás docentes,los miembros de la comunidad y los padres.Recuadro 3.3. ¿Cómo medirla calidad de los docentes?Es muy difícil determinar la calidad de los docentes, porque no sólodepende de indicadores observables y estables, sino también de sucomportamiento y de la índole de las relaciones que mantienen consus alumnos. No obstante, las calificaciones de los docentes tienenuna definición administrativa y se basan en una evaluaciónrelativamente objetiva de competencias, aptitudes y conocimientosreconocidos (aunque este aspecto es objeto de un debate permanente).Además, pese a las insuficiencias de las mediciones y los problemasde datos, las “calificaciones de los docentes” son, en el planoconceptual y práctico, susceptibles de un enfoque más fácil quela “calidad de los docentes” o la “calidad de la enseñanza”.Los indicadores potenciales se refieren a:los títulos académicos;la formación pedagógica;la antigüedad/experiencia;la aptitud;el conocimiento de los contenidos.Los dos últimos aspectos se pueden medir con una evaluación individual.Estos indicadores ofrecen la ventaja de que se prestan a una acciónde las políticas educativas. En efecto, los gobiernos pueden promulgary aplicar normas en materia de títulos académicos, efectuar ajustesen la escala de sueldos para recompensar la experiencia, y fomentarel perfeccionamiento y la motivación de los docentes, evaluando suscompetencias y recompensándolas.Fuente: Kasprzyk (1999).Calificaciones y formación de los docentesy conocimientos de los contenidosde la enseñanza primaria que poseenLos datos disponibles indican que una proporciónconsiderable de los docentes de primariacarece de las calificaciones académicas,formación y conocimientos adecuados, especialmenteen los países en desarrollo. Estoinduce a pensar que la formación inicial sueleser ineficaz. Este tipo de formación combinapor regla general la teoría y los conocimientosde contenidos con la práctica de la enseñanzaen las escuelas, pero la importancia respectivaconcedida a cada uno de esto dos elementosy a su aplicación es muy variable. En algunospaíses existen presiones para contratar docentesrápidamente y, por eso, se reduce la duraciónde la formación en las escuelas normales yse modifican las secuencias de la formaciónpráctica y académica (Lewin, 1999).Para empezar, el Gráfico 3.22 muestra el nivelde educación (según la clasificación de la CINE)que exigen las normas nacionales en materiade calificación para poder enseñar en la escuelaprimaria, así como la proporción de docentesque cumple con esas normas en 26 países delÁfrica Subsahariana. Las normas nacionalesson muy variables y oscilan entre el requisito dehaber cursado el primer ciclo de la enseñanzasecundaria (es decir, nueve a diez años deestudios elementales, más uno o dos años deformación) y la exigencia de poseer un gradode enseñanza superior en Sudáfrica. El promediode años de estudios exigido para enseñar enprimaria va desde algo más de doce, en lospaíses donde la norma es haber cursado elprimer ciclo de secundaria, hasta diecisieteen aquellos donde la norma requiere haberrealizado estudios superiores.Los países respetan sus propias normas enproporciones muy variables. En Benin y BurkinaFaso, menos del 10% de los docentes cumplenla norma mínima de haber cursado el primerciclo de secundaria, y hay muchos otros países,como Angola, Chad y Namibia, que no logranque se respete la exigencia de haber finalizadoel segundo ciclo de ese nivel de enseñanza.Sin embargo, en Botswana, Côte d’Ivoire, Kenyay Zambia casi todos los docentes cumplen elrequisito de haber cursado ese segundo ciclo.Además, pese a que se podría suponer que elaumento del número de jóvenes instruidos en

EVALUACIÓN DE LOS PROGRESOS HACIA LOS OBJETIVOS DE LA EPT / 123La calidad de la educaciónGráfico 3.22: Porcentaje de docentes de primaria que cumplen las normas nacionales de calificaciónen el África Subsahariana (2001)Normasnacionales:Primer ciclo de secundariaSegundo ciclo de secundariaPostsec.no sup.Sup.Docentes que cumplen las normas (%)10080604020079406580 80 8095Burkina FasoBeninGuinea-BissauMozambiqueTogoCongoCamerúnSenegal30404472 73 73 75 78 80 8392 95 95 96 100 73NamibiaAngolaChadEritreaSierra LeonaMalawiLesothoUgandaMadagascarBurundiSwazilandiaZambiaCôte d’IvoireKenyaBotswanaNotas: Primer ciclo de secundaria = CINE 2; segundo ciclo de secundaria = CINE 3; postsecundaria no superior = CINE 4; y superior = CINE 5.Fuente: Instituto de Estadística de la UNESCO, 2001.Gambia79Gabón60SudáfricaEn varios paísesse ha reducidola proporción denuevos maestrosde primaria cuyascalificacionesse ajustan a lasnormas nacionales.la mayoría de los países debería traducirse porun nivel de calificación más calificado de losdocentes recién contratados, la realidad es queen varios países se ha reducido la proporciónde nuevos maestros de primaria cuyas calificacionesse ajustan a las normas nacionales. Porejemplo, en Gambia sólo un 30% de los docentesen primer año de carrera cumplen con la normade haber cursado la enseñanza postsecundariano superior. Esa proporción es aún más baja enBotswana (10%), Lesotho (11%) y Chad (19%),donde la norma exige la finalización del segundociclo de secundaria, así como en Togo (2%),Guinea-Bissau (15%) y Camerún (15%) donde lanorma establecida es haber cursado el primerciclo de secundaria. Este fenómeno reflejaposiblemente la práctica cada vez más extendidade contratar docentes sin la calificaciónrequerida para hacer frente a las presionesresultantes del aumento de los niveles deescolarización.Las encuestas efectuadas en 1995 sobre lasescuelas primarias de catorce de los países máspobres del mundo, pertenecientes a las regionesdel África Subsahariana y Asia Meridional yOccidental, suministran datos complementariosa este respecto. El Cuadro 3.5 muestra losniveles variables –pero bajos, por regla general–de instrucción y formación de los docentes enesos países. Es interesante señalar que, en lamayoría de ellos, una gran parte de los docenteshabía recibido algún tipo de formación, auncuando poseían calificaciones académicas muyCuadro 3.5: Niveles de calificación y formación de los docentesde primaria en catorce países de bajos ingresos (1995)Fuente: Schleicher, Siniscalco y Postlethwaite, 1995.Docentes que han cursado9 años de estudios o menos(%)Bangladesh 44 18Benin 92 1Bhután 30 8Burkina Faso 70 27Cabo Verde 87 35Etiopía 0 13Guinea Ecuatorial 77 8Madagascar 46 10Maldivas 89 22Nepal 32 3República Unida de Tanzania 91 0Togo 77 41Uganda 91 50Zambia 24 14bajas (el caso extremo es el de Benin, dondesólo un 92% de los maestros de primaria habíacursado menos de diez años, aunque un 99% deellos había recibido formación). Cabe tambiéndestacar los casos de Etiopía y Uganda dondelas proporciones de docentes instruidos yformados son, respectivamente, las más altasy las más bajas con respecto al promedio.El Gráfico 3.23 amplía la visión de esta cuestión,ya que cubre 72 países sobre los que disponía dedatos relativos a la formación de docentes en 2001.Docentessin formación(%)

50124 / CAPÍTULO 32Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo0En Brasil, lamayoría de losdocentes que hanrecibido unaformación tiendena ejercer suprofesión en lasregiones dondeson menosnecesarios.Gráfico 3.23: Porcentaje de docentes de primaria que han recibido una formación (2001)Maestros con formación (%)10080604020Aunque esa cobertura sea insuficiente paraponer de manifiesto tendencias generales(no se dispone, por ejemplo, de datos relativosa los países de la OCDE, ni a la mayoría de lasnaciones más importantes de América Latinay el Caribe), se puede observar la existencia degrandes disparidades entre los países. Sólo unaminoría de éstos proporciona una formación acasi todos sus docentes. En algunos países,sobre todo del África Subsahariana, se dandisparidades considerables entre los sexos,aunque en algunos casos son favorables a lasÁfrica Subsahariana Estados Árabes Asia Central Asia Oriental y el PacíficoTotal Hombres MujeresGuinea-BissauNamibiaMalawiMozambiqueGhanaCabo VerdeSudáfricaEtiopíaEritreaNígerLesothoSeychellesSierra LeonaTogoRwandaBotswanaSenegalZimbabweKenyaMauricioZambiaNota: Para notas detalladas sobre los países, véase el cuadro señalado en la Fuente.Fuente: Anexo Estadístico, Cuadro 13A.Gráfico 3.24: Docentes de primaria que cumplenlas normas nacionales y analfabetismo de los adultosen Brasil, por Estado (2000)Tasa de analfabetismo (%)353025201510510 20 30 40 50 60 70 80Docentes de primaria que cumplen las normas (%)Nota: Los puntos rojos representan los Estados del Nordeste.Fuente: INEP, 2002.RA SiriaArgeliaOmánIraqKirguistánGeorgiaTayikistánAzerbaiyánRDP LaoViet NamMacao, ChinaCamboyaChinaNiuePapua N GuineaTongaVanuatumujeres (así ocurre, en cierta medida, en unatercio de los países de la muestra).Los bajos niveles de calificación y formación delos docentes pueden ir unidos a una distribucióndesigual dentro de los países. Un ejemplocontundente de esto figura en el Gráfico 3.24,donde se muestra la relación entre la proporciónde maestros de primaria que cumplen lasnormas nacionales en materia de calificacióny las tasas de analfabetismo de los adultos enlos 27 Estados de Brasil. Los niveles elevadosde analfabetismo entre los adultos constituyenun buen indicador del déficit socioeconómicoy educativo, ya que reflejan la historia de lossistemas escolares locales y el grado deinversión de las familias en la educación desus hijos. La mayoría de los docentes que hanrecibido una formación tienden a ejercer suprofesión en las regiones donde son menosnecesarios. En los Estados donde la tasa deanalfabetismo alcanza un 12% en el peor delos casos, el 60% de los docentes o máscumplen las normas nacionales en materiade formación, pero en otras partes de Brasil lasituación es muy variable. Los seis Estados delNordeste, la región más desfavorecida del país,son los que registran las proporciones másescasas de docentes con formación.No obstante, es posible que las calificacionesformales de los docentes no reflejen su calidadtan adecuadamente como otros factores, por

EVALUACIÓN DE LOS PROGRESOS HACIA LOS OBJETIVOS DE LA EPT / 125La calidad de la educaciónGráfico 3.23 (continuación)Asia Meridionaly OccidentalAmérica Latina y el CaribeEuropa Centraly Oriental100Total Hombres Mujeres806040Maestros con formación (%)20BangladeshMaldivasBhutánRI del IránBeliceAntigua y BarbudaGuyanaSt Kitts y NevisR DominicanaDominicaEcuadorGranadaNicaraguaAnguilaPanamaBarbadosSanta LucíaTrinidad y TobagoCosta RicaMontserratChileBahamasIslas CaimánArubaBermudasCubaGuatemalaA NeerlandesasSurinameIslas Turcos y CaicosBelarrúsUcraniaCroaciaSerbia y Montenegroejemplo su aptitud para sacar el mejor partidodel material didáctico, el trabajo de sus alumnosy el conocimiento de las materias que enseñan.Estas competencias cobran aún mayor relieveen situaciones especialmente difíciles, como lasque se dan en los países víctimas de conflictos(véase el Recuadro 3.4).Recuadro 3.4. Definir y promover una enseñanza de calidad en situaciones especialmente difícilesEn muchos países en situaciones de conflicto o posterioresa conflictos, el sistema educativo no puede satisfacer lasnecesidades de todos los niños. Puede ocurrir que el sistemase haya desmoronado o que —como en el caso de Afganistán—la reconstrucción iniciada por el ministerio de educación despuésde un conflicto no pueda satisfacer el incremento de la demanda.Además, los niños refugiados —sobre todo los que viven encampamentos— tienen muy pocas posibilidades de ser atendidospor el sistema educativo. En contextos de este tipo, lascomunidades pueden hacer frente a la situación —a menudo conayuda de organismos internacionales— contratando a miembrosde la comunidad para ejercer la docencia. Aunque algunos deéstos puedan recibir alguna formación, es muy posible quela mayoría sólo haya terminado sus estudios de primaria.¿Se pueden dar una enseñanza y un aprendizaje encircunstancias de este tipo, en las que los indicadorestradicionales de calidad de los docentes de calidad parecenser poco pertinentes? El International Rescue Committee (IRC)—una organización no gubernamental con sede en los EE.UU. quetrabaja con refugiados— ayuda a los docentes con calificacionesinsuficientes a fijar objetivos adecuados en el plano local paraimpartir una enseñanza de calidad y definir indicadores(métodos, conductas y actividades de los docentes) que puedenayudarles a evaluar si se alcanzan los objetivos establecidos.En una escuela de un campamento de refugiados en el nortede Etiopía, donde el IRC está llevado a cabo programas deeducación y de otro tipo, hay muy pocos docentes que hanterminado la enseñanza secundaria o que se sientan encondiciones de desempeñar una función para la que no poseenlas calificaciones exigidas, cuando la confianza en sí mismo esuna característica esencial de todo buen profesor. La creatividady la promoción de la cohesión social son otros dos factoresfundamentales para impartir enseñanza de calidad en clasescompuestas por alumnos que han sufrido las consecuenciasde la guerra. Cuando niños de grupos étnicos e idiomas distintos,pertenecientes a medios sociales diferentes y con experienciasmuy diversas, viven juntos y van a una misma escuela, esimportante promover la comprensión, encargando por ejemploa algunos niños que traduzcan para asegurarse de que todoslos alumnos han comprendido. Una creatividad de este tipo nosólo es importante para fomentar la libertad de expresión delos niños, sino que puede revestir una importancia más generalen contextos donde los recursos son escasos. Para impartiruna lección de ciencia con recursos mínimos y recurriendoexclusivamente al material disponible in situ, suele ser necesariauna gran dosis de originalidad.Fuente: Kirk y Winthrop (2004).

50126 / CAPÍTULO 320Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoEn 2000 murierondel sida en Zambia815 maestros deprimaria, es decirun númeroequivalente al45% de losdocentes formadosese mismo año.El conocimiento de la materia enseñada porel docente es un factor fundamental y hademostrado ser un buen instrumento parapredecir el aprovechamiento escolar de losalumnos (Darling-Hammond, 2000). En muchospaíses en desarrollo, el nivel de conocimientode las materias representa un problema. Lasconclusiones de un estudio efectuado recientementeen siete países del África meridionalmuestran que algunos docentes de primaria,encargados de enseñar matemáticas, sóloposeen rudimentos de aritmética y obtienenpuntuaciones inferiores a las de sus alumnosen los tests (Postlethwaite, 2004). Con unaformación y diversas formas de ayuda basadasen indicadores pertinentes de la calidad, sepuede contribuir a consolidar la confianza de losdocentes poco formados en su propia capacidady capacitarlos para que sean más competentes.Absentismo de los docentesEl absentismo de los docentes, un problemapersistente en muchos países, merma la calidadde la educación y trae consigo un despilfarrode recursos. En 2003, los encuestadores queparticipaban en un estudio del Banco Mundialvisitaron al azar 200 escuelas primarias en laIndia, y en la mitad de ellas comprobaron queno había actividad docente alguna. En Etiopía,un 45% de los docentes habían estado ausentesun día como mínimo en la semana anterior ala visita de los encuestadores, y un 10% de éstoshabían faltado a clase por lo menos tres días.En Uganda y Zambia, las proporciones dedocentes ausentes la semana anterior fueronde un 26% y un 17%, respectivamente (BancoMundial, 2004). Esto confirma los resultadosde otras encuestas realizadas en catorce paísesde bajos ingresos en 1995, que pusieron demanifiesto índices elevados de absentismo,especialmente en países del África Subsahariana,como la República Unida Tanzania (38%),Uganda (30%) y Zambia (25%), y del AsiaMeridional y Occidental, como Bhután (14%),Nepal (11%) y Bangladesh (8%) (Schleicher,Siniscalco y Postlethwaite, 1995).Un alto nivel de absentismo de los docentessuele ser un síntoma de un funcionamiento muydeficiente de un sistema escolar, pero suscausas directas pueden ser muy distintas. Enmuchos países, los principales problemas son ellaxismo de las normas profesionales y la falta deapoyo y control por parte de las autoridadeseducativas. También pueden influir las deficienciasde la política de educación, por ejemplocuando se retira a los maestros de sus puestospara destinarlos a otras clases o escuelas(Jessee y otros, 2003), cuando éstos tienen quedesplazare para percibir su sueldo mensual(Moses, 2000), o cuando tienen que ejercer unasegunda actividad profesional para completaruna remuneración insuficiente (Michaelowa,2002). El nivel de absentismo de los docentes sepuede reducir con un apoyo adecuado y mejoresestructuras en materia de incentivos.El alto nivel de incidencia del VIH/SIDA en unnúmero cada vez mayor de países en desarrollo,sobre todo del África Subsahariana, se haconvertido en un factor que no sólo influyepoderosamente en el absentismo e ineficienciade los maestros, sino que además es causantede altos índices de desgaste del personaldocente (véase el Recuadro 3.5). La repercusiónde la epidemia sobre los esfuerzos realizadospara desarrollar o mejorar los sistemasescolares puede ser dramática. Por ejemplo,se estima que en 2000 murieron del sida enZambia 815 maestros de primaria, es decirun número equivalente al 45% de los docentesformados ese mismo año. El impacto delVIH/SIDA en los sistemas escolares es unade las vastas repercusiones a largo plazode esta enfermedad. Con su propagación enmuchos países del Asia Meridional y Occidental,Asia Oriental y el Pacífico, Asia Central y EuropaCentral y Oriental, el VIH/SIDA constituye unimportante factor limitativo a nivel mundialque influye negativamente en la oferta deuna educación de calidad.Número y distribución de los docentesy resultados educativosAdemás de las calificaciones y la formaciónde los docentes, su número y distribuciónson parámetros importantes en las políticaseducativas, que contribuyen a determinar lacalidad de la educación impartida a los alumnosy estudiantes. A nivel de la escuela, el elementomás visible a este respecto es el tamaño de lasclases, es decir el número de alumnos a los quedebe impartir enseñanza cada maestro. Aunqueel impacto del tamaño de las clases en losresultados educativos sigue siendo un temacontrovertido (véase el Capítulo 2) y depende dela pedagogía utilizada, es evidente que las aulasatestadas de las escuelas primarias de muchospaíses en desarrollo no son nada propicias para

EVALUACIÓN DE LOS PROGRESOS HACIA LOS OBJETIVOS DE LA EPT / 127La calidad de la educaciónRecuadro 3.5. VIH/SIDA y tendencias del desgaste de los docentes en KenyaLas repercusiones de la epidemia del sida enla profesión docente tienen por lo menos tresaspectos. En primer lugar, la tasa de mortalidadde los docentes corre el riesgo de ir aumentandocon el paso del tiempo, si se parte de la base de quesu índice de infección es análogo al del conjunto dela población. En segundo lugar, si se tiene en cuentaque el sector privado se abastece tradicionalmenteen recursos humanos calificados entre los miembrosde la profesión docente, los fallecimientosocasionados por el sida en el conjunto de lapoblación activa podrían provocar una mayordisminución de la disponibilidad de docentescalificados. En tercer lugar, el largo y agotadorperiodo de enfermedad que suele preceder ala muerte ocasionada por el sida supone unadisminución del tiempo de contacto, la calidad,la continuidad y la experiencia de los docentes(Badcock-Walters y otros, 2003).El primer aspecto es probablemente más fácilde cuantificar. En Kenya, el Ministerio de Sanidadha declarado que el sida ha afectado a la eficaciadel sistema educativo, al aumentar la tasa demortalidad y desgaste de los docentes en losúltimos diez años. Según la Comisión del CuerpoDocente, el número de profesores fallecidos a causadel sida pasó de 450 en 1995 a 1.400 en 1999.Aunque no se acopian estadísticas sobre las causasde la mortalidad de los docentes, es muy probableque las proporciones considerables de ese aumentose deban al sida.Mbwika y otros (2002) han efectuado una encuestaen cuatro distritos de Kenya y han comprobadoque en el distrito de Kisumu —el más afectadopor el sida— el índice de desgaste de los maestrosde primaria pasó del 1% en 1998 a un 5%aproximadamente en 1999, manteniéndose hastala fecha a ese nivel. A este ritmo, en un periodo decinco años desaparecerá la cuarta parte del cuerpodocente. Aunque sea difícil determinar con exactitudcuántos fallecimientos se deben al sida, lo cierto esque la mayoría se producen en distritos donde latasa de incidencia de esta enfermedad es muyelevada, lo cual abona la hipótesis de que es unfactor importante de mortalidad. Asimismo, elíndice de jubilación de los docentes ha aumentadotambién, pasando de menos de un 0,5% en 1998a un 2% en 2001. Es muy posible que sea acertadala hipótesis de que una parte de las jubilacionessuplementarias se deban a motivos de salud.Fuente: Carr-Hill (2004).un aprendizaje adecuado. Es evidente que losniños de zonas que anteriormente no estabancubiertas por el sistema de enseñanza primarianecesitan clases de tamaño más reducido queel corriente, porque suelen constituir la primerageneración de educandos de grupos desfavorecidos,que muy probablemente hablan un idiomaque no se utiliza como lengua de enseñanza.Además, los planes de estudios suelen dividirseen grados que exigen un docente distinto paracada uno de ellos, si se quiere que la enseñanzasea eficaz, o una formación especial del profesoradoen el caso de clases que agrupan variosgrados. Aunque no se puede disponer fácilmentede datos sobre el tamaño de las clases y elnúmero de docentes por grado en cada escuela,sí es posible aprehender en cierta medida laspolíticas de distribución del profesorado graciasa la Proporción Alumnos/Docente (PAD).La existencia de PAD altas puede significar queel personal docente está sobrecargado, mientrasque unas PAD bajas pueden indicar un excedentede dicho personal. No obstante, las PAD calculadasa nivel nacional pueden ocultar disparidadestanto entre las regiones como entre las escuelas.Por ejemplo, la PAD en la enseñanza primariade Mauritania es de 35/1, pero algunas escuelaspueden tener un docente por diez alumnos,mientras que otras sólo cuentan con un maestropara sesenta escolares. Además, el cálculo dela PAD depende de un recuento preciso de losdocentes encargados de una clase, que debeser objeto de ajustes en la medida de lo posible,para tener en cuenta la enseñanza a tiempoparcial o en jornada múltiple, así como lasclases únicas para varios grados.Teniendo en cuenta estas salvedades, elCuadro 3.6 presenta una clasificación de lospaíses en función de sus respectivas PAD.En las regiones donde se registran tasas deescolarización altas –América del Norte yEuropa Occidental, Europa Central y Oriental,y Asia Central– las PAD suelen ser bajas(inferiores a 20/1), pero en el África Subsaharianay Asia Meridional y Occidental, dos regiones conbaja escolarización, los promedios de la PAD

005128 / CAPÍTULO 32Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoCuadro 3.6: Distribución de los países en función de la proporción alumnos/docente en la enseñanza primaria (2001)RegionesÁfricaSubsaharianaEstados ÁrabesAsia CentralAsia Orientaly el PacíficoAsia Meridionaly OccidentalAmérica Latinay el CaribeAmérica delNorte y EuropaOccidentalSeychelles(1)Jamahiriya Árabe Libia,Arabia Saudita, Qatar,Kuwait(4)GeorgiaMenos de 15Brunei DarussalamBermudas, Cuba,Islas Caimán(1)(1)(3)San Marino,Países Bajos,Dinamarca, Italia,Portugal, Islandia,Suecia, Luxemburgo,Andorra, Bélgica, Israel,Grecia, Austria, Suiza,España, Alemania (16)Mauricio15-24(1)EAU, Bahrein, Líbano,Jordania, Iraq, TúnezEgipto, Omán,RA Siria (9)Azerbaiyán, Armenia,Kazajstán, Tayikistán,Kirguistán (5)Islas Marshall, NuevaZelandia, Palau, IslasCook, Niue, Tailandia,China, Malasia, Japón,Tonga, Indonesia(11)Maldivas, RepúblicaIslámica del Irán(2)Barbados, Saint Kitts yNevis, Bahamas, IslasVírgenes Británicas,Anguila, San Vicente ylas Granadinas, IslasTurcos y Caicos,Dominica, Antigua yBarbuda, Aruba,Trinidad y Tobago,Suriname, Montserrat,Argentina, AntillasNeerlandesas, Uruguay,Granada, Belice, Brasil,Santa Lucía, Costa Rica,Panamá, Ecuador (23)Estados Unidos,Finlandia, Reino Unido,Canadá, Francia,Chipre, Malta, Irlanda,MónacoNivel de la proporción alumnos/docente(9)Botswana, CaboVerde, Ghana,Kenya, Namibia,Santo Tomé yPríncipe,Swazilandia(7)Argelia, Marruecos,TA Palestinos,Djibuti(4)Mongolia25-34(1)Samoa, Tuvalu,Viet Nam,Macao (China), Fiji,Vanuatu, RDP Lao,República de Corea,Myanmar (9)Bolivia, El Salvador,Colombia, Guyana,México, Perú,Guatemala, Chile,Jamaica, Honduras(10)35-44Togo, Angola,Sudáfrica, SierraLeona, Gambia,Zimbabwe, Liberia,Comoras, Nigeria,Níger, GuineaEcuatorial, Côted’Ivoire, Eritrea(13)MauritaniaPapua NuevaGuinea, Filipinas(1)(2)Bhután, Nepal,India, Afganistán,Pakistán (5)Nicaragua,RepúblicaDominicana(2)45-54Guinea-Bissau,Zambia, RU deTanzania, Guinea,Burkina Faso,Lesotho,Madagascar,Senegal, Burundi,Gabón, Benin,Uganda (12)Timor-Leste(1)Congo, Malí,Etiopía, Rwanda,Camerún, Malawi,Mozambique,Chad, RepúblicaCentroafricanaCamboya55 o másBangladesh(9)(1)(1)Europa Centraly OrientalHungría, Eslovenia,Estonia, Letonia,Polonia(5)Lituania, Belarrús,Bulgaria, Federación deRusia, República Checa,Rumania, Croacia,Eslovaquia, Repúblicade Moldova, Ucrania,Serbia y Montenegro,la ex RY de Macedonia,Albania (13)Número totalde países:182317430231311Nota: En cada casilla, los países están clasificados por orden creciente de la proporción alumnos/docente.Fuente: Anexo Estadístico, Cuadro 13A.

EVALUACIÓN DE LOS PROGRESOS HACIA LOS OBJETIVOS DE LA EPT / 129La calidad de la educaciónalcanzan valores altos: 40/1 y 44/1, respectivamente.Esto quiere decir que el número dedocentes representa un problema precisamenteen los países que más los necesitan paraaumentar considerablemente la cobertura desus sistemas de enseñanza primaria. En lospaíses de los Estados Árabes, Asia Oriental y elPacífico y América Latina y el Caribe, la mayoríade las clases tienen entre 15 y 34 alumnos pormaestro. Existen PAD inaceptables, porsupuesto, en muchos distritos y escuelas dedeterminados países, pero este problemaobedece más a la distribución de los docentesque a su número total.En el Gráfico 3.25 –que muestra la evolución delpromedio de la PAD en primaria, por región,basándose en los países sobre los que sedispone de datos correspondientes a los años1990, 1998 y en 2001– se destacan claramentelos perfiles de cada región. Como puedeobservarse, las PAD son relativamente bajas yhan disminuido en todas las regiones del mundo,excepto en el África Subsahariana donde elpromedio pasó de 40/1 en 1990 a 47/1 en 2001.La situación en esta región se puede explicar porel hecho de que el sistema escolar no puedeseguir el ritmo de un considerable crecimientodemográfico de la población, que se traduce porcohortes más numerosas de alumnospotenciales de primaria y un aumento de lastasas de escolarización. En tres países del ÁfricaSubsahariana se ha registrado un aumentoespecialmente acusado de la PAD entre 1998 y2001 –Etiopía (23%), Nigeria (28%) y la RepúblicaUnida de Tanzania (22%)– que se explica en partepor los esfuerzos realizados para ampliar elacceso a la escuela primaria. De hecho, la PADha aumentado en casi todos los países donde haprogresado la tasa neta de escolarización, porejemplo en Etiopía y la República Unida deTanzania donde pasó de 46/1 a 57/1 y de 38/1 a46/1, respectivamente. Más generalmente, en lospaíses del África Subsahariana donde se registróun aumento de la PAD durante el decenio, eseaumento experimentó una leve aceleración apartir de 1998. La PAD aumentó también de24/1 à 27/1 en Asia Oriental y el Pacífico entre1998 y 2001, lo cual supone una inversión dela tendencia observada a principios y mediadosdel decenio de 1990.Una vez más, los países que han contraído unsólido compromiso político con la educaciónpresentan a la vez tasas de escolarización altasGráfico 3.25: Promedios de la proporción alumnos/docente en primaria,por región (1990, 1998 y 2001)(Países sobre los que se dispone de datos para los tres años;el número de países por región se indica entre paréntesis)Promedio de la PAD5045403530252015101990 1998 2001Fuente: Anexo Estadístico, Cuadro 17.y PAD bajas, mientras que los que parten detasas de escolarización bajas corren el riesgode verse confrontados a corto plazo a unadisyuntiva difícil entre cantidad y calidad. Undilema de este tipo sólo se puede evitar silos países pueden movilizar una cantidadsustancial de recursos suplementarios enfavor de la educación o contratar docentessuplementarios con sueldos más bajos, sincomprometer la calidad de la enseñanza.Muchos países han tratado de adoptar estasolución, pero para determinar su eficacia seríanecesario poseer más datos de los que sedispone hasta la fecha (a este respecto, véasetambién el Capítulo 4). De hecho, la ampliacióndel acceso a la educación y la demandaconcomitante de maestros pueden poner enpeligro la calidad de la enseñanza si se reducenlas exigencias en materia de contratación dedocentes y si se aumenta la carga de trabajodel personal que ya está en servicio (véase elRecuadro 3.6). En los países donde las PADson ya muy altas, exigir más a los docentespodría ir en detrimento de su capacidad y sumoral, lo cual tendría como consecuencia unabaja del aprovechamiento escolar de losalumnos (véase el Apéndice, donde se muestrala relación existente entre las PAD y losresultados del aprendizaje).África Subsahariana (30)Asia Meridionaly Occidental (5)Asia Orientaly el Pacífico (14)América Latinay el Caribe (15)Estados Árabes (12)Asia Central (4)Europa Centraly Oriental (11)América del Norte yEuropa Occidental (10)El sistema escolar nopuede seguir el ritmode un considerablecrecimientodemográfico dela población, quese traduce por unaumento de las tasasde escolarización.

050130 / CAPÍTULO 32Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoRecuadro 3.6. Ampliación del acceso a la enseñanzaprimaria: factores cuantitativos y cualitativos¿Cuáles son las relaciones entre las tendencias de laescolarización, la contratación de docentes y la proporciónde alumnos por docente? La experiencia de tres paísesaclara algo el tipo de disyuntivas que deben afrontar losencargados de la elaboración de políticas, por ejemplo entrela extensión del sistema escolar y el mantenimiento de unaPAD estable, o entre la mejora de la calidad de la educaciónmediante una reducción de la PAD y el incremento de losgastos dedicados a otras partidas del presupuesto deeducación. En Camboya, entre 1998 y 2001, el número dealumnos de primaria experimentó un aumento sustancialde un 28%, mientras que la TNE en este nivel de enseñanzapasó de un 82% a un 86%. El número de docentes sóloProporción alumnos/docente807060504030ChadMadagascarMalawiMozambiqueEtiopíaBurundi SenegalBurkina Faso LesothoSwazilandiaSudáfricaaumentó en un 9%, con lo cual la PAD pasó de 48/1 a 56/1.Aunque el gasto público en educación haya aumentadoconstantemente, las políticas educativas han tratado demejorar la calidad de la educación asignando los fondosdisponibles al reciclaje de los docentes, la compra de librosde texto más actualizados, la reforma de los métodos deevaluación y la mejora de las infraestructuras. De ahí quela contratación de docentes haya sido limitada y que losmaestros no hayan podido hacer frente al aumento delnúmero de niños matriculados (Camboya, Ministerio deEducación, 1999).En Etiopía, en ese mismo periodo, el número de alumnosaumentó en un 40%, haciendo que la TNE de la enseñanzaGráfico 3.26: Proporciones alumnos/docente en primaria y supervivencia en el último grado (2001)MauritaniaNicaraguaGuatemalaColombiaIndiaMyanmarCamboyaBangladeshNígerEl SalvadorBolivia20IraqIslas CookCuba1030 40 50 60 70 80 90 100Supervivencia en el último grado (%)Notas: Se indican los nombres de los países con una tasa de supervivencia inferior al 75%.Para notas detalladas sobre los países, véanse los cuadros señalados en la Fuente.Fuente: Anexo Estadístico, Cuadros 7 y 13A.

EVALUACIÓN DE LOS PROGRESOS HACIA LOS OBJETIVOS DE LA EPT / 131La calidad de la educaciónprimaria pasara de un 36% a un 46%. Las decisionesadoptadas en materia de política educación tuvieron porconsecuencia que la PAD aumentase en un 24%, pasandode 46/1 a 57/1, habida cuenta de que el número de docentessólo aumentó en un 13%. El Ministerio de Educación decidióaumentar el tamaño de las clases a fin de asignar fondosa la compra de libros de texto y pupitres y a la satisfacciónde otras necesidades, con vistas a incrementar la eficaciade los docentes en funciones y la eficiencia del conjuntodel sistema (Etiopía, Ministerio de Educación, 1999).Contrariamente a lo ocurrido en la mayoría de los paísesdel África Subsahariana, en Togo se registró una disminuciónsustancial de la PAD en la enseñanza primaria entre 1998 y2001, ya que pasó de 41/1 a 35/1. Entre tanto, la TNEaumentó, pasando de un 90% a un 92%. Mientras queel gasto total en educación aumentó en un 18% entre 1998et 2000, la cuarta parte de los nuevos docentes fueronreclutados con contratos de corta duración mucho menosremuneradores que los de sus colegas titulares de un puestopermanente (Kigotho, 2004). Aunque la decisión decontratar más docentes ha reducido la PAD —lo cual debería,en principio, mejorar la calidad general de la enseñanza—un estudio realizado en el país parece indicar que losmaestros con contratos de corta duración son menoseficaces que los demás docentes (Vegas y De Laat, 2003).El Gráfico 3.26 muestra que, por regla general,las PAD bajas van unidas a tasas altas desupervivencia en el último grado de primaria.No obstante, la dispersión en la tasa de supervivenciaes más acusada en el grupo de países conPAD elevadas que en el grupo de países con PADbajas. Por lo tanto, no parece que la correlaciónnegativa se establezca dentro de cada uno de esosgrupos, sino más bien entre ellos. La PAD no debeinterpretarse aquí como causante de las tasasde supervivencia bajas, sino como un indicadorgeneral del sistema escolar, habida cuenta de queen los países con PAD comparables se observantasas de supervivencia sorprendentementediferentes. Hay otros muchos factores queentran en cuenta. En cambio, es difícil creer quelas PAD elevadas no constituyan un problema enpaíses como el Chad, donde la PAD es superiora 70/1 y donde sólo uno de cada tres alumnosingresados en la escuela logran llegar al últimogrado de primaria.Cuando el dinero cuenta: invertiren la educaciónAunque los docentes son el recurso másimportante de la educación, merece la penaexaminar otros recursos de las escuelas quetienen repercusiones considerables en lasperspectivas de lograr una enseñanza de altacalidad. Aunque no se disponga de datosdetallados correspondientes a una ampliamuestra de países y a factores como edificiosy equipamientos escolares o material didáctico,esos datos no serían muy informativos depor sí. Sin embargo, el gasto global dedicadoa la educación constituye un buen indicador delgrado de compromiso contraído con la calidadde la educación por parte de los encargadosde elaborar políticas.En el Gráfico 3.27 se presenta el importe total delgasto público en educación, en porcentaje del PIB,así como los promedios regionales y los paísescon los valores más altos y más bajos. Esteindicador de las preferencias en materia depolíticas no tiene quizás el mismo significadoen todas partes. Las diferencias de precio delos aportes a la educación, de reparto de fondosentre los sueldos de los docentes y los demásaportes, y de estructura demográfica significanque países diferentes pueden tener que efectuargastos de diferentes niveles para conseguir unacalidad comparable. Por ejemplo, Alemania y laIndia dedican una proporción comparable de suPIB à la educación (algo más del 4%), pero lapoblación próspera y poco joven del primer paísaccede a un sistema educativo totalmentediferente del que es accesible a la población india,pobre y joven, que además sigue aumentandorápidamente. Los perfiles regionales soncoherentes con los que se observan en materiade tasas de escolarización y de número y distribuciónde docentes: el promedio más altocorresponde a América del Norte y EuropaOccidental, y el más bajo al África Subsahariana.Teniendo en cuenta las diferencias de nivel delPIB y las proporciones que representan los niñosen edad escolar en la población, eso suponediferencias enormes entre ambas regionespor lo que respecta a los recursos por alumno.Varios países importantes de Asia Meridional yEn Chad, dondela PAD es superiora 70/1, sólo uno decada tres alumnosingresados en laescuela logran llegaral último gradode primaria.

50132 / CAPÍTULO 320Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoGráfico 3.27: Gasto público en educación en porcentaje del PIB, por nivel de educación (2001)(Promedios regionales y países con los valores más altos y más bajos)Gasto público en educación en % del PIB1086420ÁfricaSubsaharianaLesotho 1Kenya 1Côte d’Ivoire 1Promedio regionalBotswana 1Guinea 1Guinea EcuatorialTodos los niveles juntosLos gastos delas familias eneducación suelenser sustanciales,incluso en lospaíses dondeoficialmenteel Estado ofrecepor lo menosenseñanza primariagratuita.EstadosÁrabesTúnezMaruecosJordaniaLíbanoMongolia 1AsiaCentralArmeniaKirguistánGeorgiaTayikistánEnseñanza primaria y secundariaAsia Oriental yel PacíficoPalau 1VanuatuPromedio regionalCamboyaIndonesiaMyanmar 1Asia Meridionaly OccidentalBhután 1RI del IránIndia 1Enseñanza postsecundariaNepalBangladeshSri LankaOccidental y de Asia Oriental y el Pacífico sedestacan por su bajo nivel de gasto. Los altosniveles observados en algunos Estados insularespueden explicarse por factores específicos, asaber: la probabilidad de que su PIB sea reducido;el hecho de que no se beneficien de economíasde escala por lo reducido de su poblaciónescolar; y la circunstancia de que los estudiantesse ven obligados a salir del país para cursarestudios superiores, lo cual supone un gastosustancial cuando el Estado los subvenciona.Aunque la mayoría de los países tengan sistemaseducativos en los que el sector público es predominante,el gasto estatal no representa la totalidadde los gastos. El panorama sería diferente si sedispusiera de datos sobre los gastos privados eneducación. En los países se dan distintas combinacionesde enseñanza pública y privada, y para teneren cuenta esto es necesario hacer hincapié notanto en lo que el Estado invierte en la educación,sino más bien en lo que invierte la sociedad. Losgastos de las familias en educación, por ejemplo,suelen ser sustanciales, incluso en muchospaíses donde oficialmente el Estado ofrece porAmérica Latinay el CaribeSV y Granadinas 1St. Kitts y NevisJamaicaPromedio regionalEl SalvadorUruguayR DominicanaAmérica del Nortey Europa OccidentalIsrael 1SueciaDinamarca 1Promedio regionalAlemaniaPaíses Bajos 1Grecia 1Europa Centraly OrientalLetonia 1PoloniaHungríaPromedio regionalTurquíaF de RusiaUcrania 1Nota: Los promedios se basan en el siguiente número de países: 19 del África Subsahariana; 17 de Asia Oriental y el Pacífico; 20 de América Latina y el Caribe; 17 de América del Norte y Europa Occidental;y 8 de Europa Central y Oriental. No se han calculado los promedios regionales correspondientes a los Estados Árabes, Asia Central y Asia Meridional y Occidental porque sólo se disponía de datos relativosa un número demasiado pequeño de países.1. Los datos son los correspondientes al año 2000.Fuente: Instituto de Estadística de la UNESCO (2004b).lo menos enseñanza primaria gratuita. Se haestimado que la parte de los gastos privadosen la enseñanza primaria y secundaria asciendea 42% en Jamaica, 33% en Filipinas, 30% enChile, 24% en Indonesia y 21% en Colombia, porno citar más que unos pocos ejemplos (Institutode Estadística de la UNESCO/OCDE, 2003).En el Gráfico 3.28 se muestran las tendencias delgasto público en educación a finales del deceniode 1990, señalando la evolución del gasto real enel número relativamente escaso de países queproporcionaron datos correspondientes a losaños 1998 y 2001. El nivel del gasto permanecióestable por regla general en América del Nortey Europa Occidental, pero en algunos países endesarrollo aumentó considerablemente,especialmente en las regiones de Asia Orientaly el Pacífico y América Latina y el Caribe. Encambio, en algunos países importantes se redujosensiblemente, por ejemplo Filipinas (-24%) eIndonesia (-8%).A veces, el gasto público y el privado se entremezclany complementan, sobre todo allí donde

EVALUACIÓN DE LOS PROGRESOS HACIA LOS OBJETIVOS DE LA EPT / 133La calidad de la educaciónGráfico 3.28: Evolución en valor real del gasto total en educación, en un grupo de países (1998-2001)7560ÁfricaSubsaharianaEstadosÁrabesAsia Orientaly el Pacífico68América Latinay el CaribeAmérica del Nortey Europa OccidentalEuropa Centraly OrientalEvolución en % del gasto total en educación4530150–15–303521–7–20–9–16–24–8 –8–1404535151 5 6–3EritreaSwazilandiaBeninMadagascarMarruecosTúnezFilipinasR de CoreaIndonesiaNueva ZelandiaAustraliaJapónTailandiaVanuatuNepalRDP LaoCamboyaMalasiaUruguayParaguayJamaicaBoliviaColombiaMéxicoBarbadosSt. Kitts y NevisTrinidad y TobagoAustriaNoruegaIslandiaMaltaFranciaCanadáAlemaniaDinamarcaEspañaSueciaSuizaChiprePaíses BajosItaliaReino UnidoPortugalEE.UU.GreciaLetoniaEstoniaHungríaPoloniaRepública ChecaBulgariaTurquía0 12116103933 33–7 –7 –6 –4 –3 –2 –2 –1 –1 –1 –12 3 6 6 6 6 16–13–193 4 7 9 21–45Fuente: Base de datos del Instituto de Estadística de la UNESCO; y Banco Mundial (2003b).los gobiernos financian en parte los centrosdocentes privados. En Zimbabwe, por ejemplo,el 80% de los alumnos de primaria frecuentanescuelas privadas dependientes del Estado.Los docentes de esas escuelas son remuneradospor éste, pero los demás gastos corren a cargode las comunidades locales. Este tipo de asociacionesentre el sector público y el privado sefomentan cada vez más como medio para mitigarel impacto provocado por las incertidumbrese insuficiencias del gasto público. No obstante,plantean problemas en el plano de la calidady la equidad porque no todas las comunidadesposeen la misma capacidad para conseguirfinanciación gubernamental y movilizar fondosprivados.La asignación del gasto en educación revistegran importancia cuando se trata de que losfondos invertidos se traduzcan en resultados deaprendizaje. Los sueldos de los docentes tiendena ser la partida más importante del gasto, sobretodo en los países en desarrollo. Han sido objetode ásperas controversias no sólo las diferenciasde costos salariales entre los países, sinotambién la cuestión de saber si los sueldos altosobstaculizan los esfuerzos encaminados adesarrollar y mejorar los sistemas escolarespara alcanzar los objetivos de la EPT. Se disponede datos relativos a la proporción representadapor los sueldos de los docentes de primaria en eltotal del gasto público ordinario en la enseñanzaprimaria de 51 países. Esa proporción sobrepasael 90% en once países. En comparación, laproporción representada por los libros de textoy otros materiales didácticos en el gasto públicoordinario dedicado a ese nivel de enseñanza enlos veinte países que suministraron datos alrespecto, oscila entre un 0,8% en Belice y un12% en la República de Moldova. Es evidente quelos sueldos de los docentes son un elementocentral de la política económica en el campo dela educación. Más generalmente, se ha indicadoque se asigna una porción desmesurada delgasto a los aportes o insumos relacionados conlos docentes. Parece tener prioridad la concepciónde incentivos salariales y no salarialesadecuados para motivar a los docentes, ya quees necesario conciliar dos necesidades: la deahorrar recursos en otros aportes, y la deremunerar suficientemente a los maestros paraatraer a la profesión personas calificadas quepersistan en el ejercicio de la docencia.Aunque esté demostrado que es difícil estimarel grado de la relación de causalidad entre elgasto en educación y los resultados del aprendizaje(véase el Capítulo 2), no por ello es menosLas asociacionesentre el sectorpúblico y el privadoplantean problemasen el plano de lacalidad y la equidad.

0205134 / CAPÍTULO 3Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoAunque es ciertoque el aumento delos recursos siguesiendo fundamental,no es probableque contribuyaa mejorarsensiblemente losresultados delaprendizaje, a noser que se tomenen cuenta otrosfactores.10. PPA significa Paridadde Poder Adquisitivo.Véase el Glosario del Anexo.evidente el nexo entre ellos. Basándose en losresultados de los tests efectuados con alumnosde 15 años en el marco del Programa Internacionalde Evaluación de Estudiantes (PISA), elGráfico 3.29 muestra que, entre los alumnosde los países que dedican a la educación másinversiones (medidas en gasto acumulado poralumno hasta los 15 años de edad), se observa latendencia a una adquisición de mejores competenciasen lectura y escritura. Esta relación esmucho más evidente en los pocos países endesarrollo que participan en el estudio del PISA,así como en los países de Europa Central yOriental y los países de Europa Occidental dondeel nivel del gasto es relativamente bajo, porejemplo Grecia e Irlanda. Entre los demás paísesde Europa Occidental se observa una variaciónlimitada en las puntuaciones de los tests dealfabetización, aun cuando el gasto se dupliquey pase de unos 40.000 a unos 80.000 dólaresPPA 10 . Esto parece indicar que los recursospueden tener un impacto importante en losresultados cuando el nivel inicial de gasto esbajo, y que ese impacto se va acercando a unlímite a medida que el gasto aumenta. De ahíque un gasto suplementario corra el riesgo deser inútil y sea preferible dedicarlo a finesdistintos de la mejora de los resultados quemiden los tests de alfabetización.Puntuaciones medias en tests combinados de alfabetización550500450400350300Como en el gráfico no se tienen en cuentafactores como la eficiencia de la asignación yutilización de los recursos o el contexto familiar,se pueden observar grandes diferencias en laspuntuaciones en los tests de alfabetización entrepaíses con niveles de gasto comparables, porejemplo entre Polonia y Chile o Argentina. Cabeseñalar también que los alumnos de México,Chile y Argentina obtienen promedios de puntuaciónanálogos, aunque México sólo gaste 12.189dólares PPA por alumno, en comparación conlos 17.820 y 18.893 dólares gastados por Chile yArgentina, respectivamente. El gráfico tampocoaclara si entre el gasto y los resultados delaprendizaje se da una relación de causalidad ouna mera correlación. Lo que importa es másbien la coherencia de los perfiles regionalesen relación con las variables examinadas enel presente capítulo. Algunos países presentanaltos niveles de aprovechamiento escolar quevan unidos a tasas de escolarización elevadasy niveles de gasto también altos, y otros paísespresentan tasas de escolarización bajas conniveles de gasto y resultados bajos también.Por eso, aunque es cierto que el aumento de losrecursos sigue siendo fundamental en muchospaíses, no es probable que contribuya a mejorarsensiblemente los resultados del aprendizaje, ano ser que se tomen en cuenta otros factores.Gráfico 3.29: PISA — Resultados de alumnos de 15 años en alfabetización y gasto en educación acumulado por alumno(2000/2001)IndonesiaPerúMéxicoBrasilRepública ChecaHungríaPoloniaChileArgentinaR de CoreaGraciaIrlandaEspañaFinlandiaReino UnidoBélgicaSueciaFrancia0 10 000 20 000 30 000 40 000 50 000 60 000 70 000 80 000PortugalAlemaniaAustraliaGasto en educación acumulado por alumno (en dólares PPA)Fuente: Instituto de Estadística de la UNESCO, sobre la base de OCDE/Instituto de Estadística de la UNESCO (2003).JapónCanadáNoruegaItaliaSuizaDinamarcaEE.UU.Austria

EVALUACIÓN DE LOS PROGRESOS HACIA LOS OBJETIVOS DE LA EPT / 135La calidad de la educaciónCalidad e igualdaddel aprendizajeSe da por sentado que los sistemas escolaresdeben generar una multitud de resultados,desde proporcionar a los alumnos conocimientosy competencias cognitivas hasta cultivar espírituscreativos y promover valores cívicos y morales.Es difícil evaluar en qué medida llegan aconseguirlo, por dos razones. La primera esque las distintas partes interesadas asignansus propios valores a distintos objetivos (BancoMundial, 2004) y que la optimización de un tipode productos puede ser incompatible con la deotros: por ejemplo, el espíritu creativo puedeentrar en conflicto con valores a los que seasigna una prioridad en los planes de estudio,que son por definición de carácter autoritario.Si se comparan los sistemas escolares enfunción de un determinado tipo de productos,se corre el riesgo de cometer una injusticia conlos que hacen hincapié en otro tipo de productos.La segunda razón es que algunos productosson más fácilmente mensurables y comparablesque otros. Es relativamente fácil medir eldominio de competencias simples con testsnormalizados, pero es mucho más arduocalibrar el espíritu crítico y la creatividad.Aunque los conocimientos y las competenciascognitivas no hayan sido necesariamente laúnica prioridad de muchos sistemas escolarespúblicos, se les ha otorgado la parte del leónen los ejercicios de evaluación que proporcionandatos comparables a nivel internacional.Si bien cada país posee su propio sistema deexámenes públicos y de evaluación centradoen la clase, las evaluaciones nacionales einternacionales del aprendizaje de los alumnospor medio de tests normalizados se estánutilizando cada vez más no sólo para efectuarel seguimiento de los sistemas educativos yapreciar su calidad global, sino también paradiagnosticar sus respectivos puntos fuertes ydébiles e ilustrar las opciones que permitanlograr un aprendizaje de calidad para todos(Kellaghan y Greaney, 2001). La presentesección se centra en los elementos de apreciaciónque se desprenden de esas evaluaciones.Conviene señalar que, si bien las competenciascognitivas son mensurables, es compleja la tareade definir cuáles son los niveles de adquisiciónde conocimientos que se estiman satisfactorios(véase el Recuadro 3.7).Evaluaciones nacionales einternacionales de las competenciascognitivasLos estudios de evaluación nacionales como losdescritos en el Recuadro 3.7 no son fácilmentecomparables entre países, pero indican de quémanera las autoridades encargadas de laeducación evalúan los resultados de los sistemasque administran. En el Gráfico 3.30 se muestra elporcentaje de alumnos que cursan el últimogrado de primaria en cuatro países de AméricaLatina y han alcanzado los niveles de resultadosestablecidos en el plano nacional. En Nicaragua,el 70% de los alumnos sólo poseían en 2002 unnivel “básico” en lengua, mientras que más del80% alcanzaban ese nivel en matemáticas. EnUruguay, los resultados del 40% de los alumnosde 6º grado en 1999 se consideraron “insuficientes”o “muy insuficientes” en lengua, y enmatemáticas esa proporción alcanzó el 60%. EnEl Salvador, el 40% de los alumnos de 6º gradosólo alcanzaban en 1999 un “nivel básico” enlengua, matemáticas, ciencia y estudios sociales.En Honduras, el nivel del 90% de los alumnos de6º grado en 2002 era “bajo” o “insuficiente” enlengua y matemáticas. Independientemente dela pertinencia de los criterios utilizados por estoscuatro países, cabe observar que todos ellosconsideran insatisfactorio el rendimiento globalde sus sistemas escolares.El estudio del SACMEQ ha puesto de manifiestoel escaso nivel de resultados en lectura de losalumnos de primaria, según las normas establecidaspor los expertos nacionales en estamateria y los docentes de 6º grado. En cuatrode los siete países que figuran en el Gráfico 3.31,menos de la mitad de los alumnos de 6º gradoalcanzaron el nivel mínimo en lectura. En Malawiy Zimbabwe sólo el 1% y el 37%, respectivamente,de los alumnos de 6º grado evaluadosalcanzaron el nivel deseable en lectura. Dehecho, ninguno de los países cubiertos por esteestudio ha alcanzado el objetivo fijado en 1990en Jomtien: lograr que por lo menos el 80% delos alumnos alcanzase en el año 2000 un nivelmínimo determinado de resultados encompetencias de lectura.El estudio del PASEC (Gráfico 3.32) también ponede relieve el bajo nivel del aprovechamientoescolar. Por ejemplo, muestra que en Senegalmás del 40% de los alumnos de 5º gradotuvieron dificultades para resolver el problemaLas evaluacionesnacionales einternacionales delaprendizaje de losalumnos por medio detests normalizados seestán utilizando cadavez más para efectuarel seguimiento de lossistemas educativosy apreciar sucalidad global.

0025136 / CAPÍTULO 3Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoRecuadro 3.7. Definir el aprovechamiento escolar insuficienteEn algunos estudios se han definido explícitamente losniveles de aprovechamiento escolar o adquisición decompetencias que corresponden a los objetivos yexpectativas de los planes nacionales de estudios o lasnormas internacionales. En las definiciones disponibles,el nivel más bajo de puntuaciones en los tests representaun aprovechamiento escolar insuficientes. Entre esosestudios figuran las evaluaciones nacionales efectuadas encuatro países de América Latina (Gráfico 3.30), el estudiorealizado por el Consorcio del África Meridional para laSupervisión de la Calidad de la Educación (SACMEQ,Gráfico 3.31) y el estudio del Programa Internacional deEvaluación de Estudiantes (PISA, Gráfico 3.34).Hay otras dos evaluaciones —la del Programa de Análisisde los Sistemas Educativos de los Países de la CONFEMEN*(PASEC, Gráfico 3.32) y la del Estudio sobre el ProgresoInternacional de la Competencia de Lectura (PIRLS, Gráfico3.33)— que no proporcionan niveles de aprovechamientoescolar explícitos. En esas evaluaciones, se considera quees insuficiente el aprovechamiento de los alumnos conresultados iguales o inferiores al 25º percentil en la escala deadquisición de competencias. Por ejemplo en la evaluacióndel PASEC, menos de la mitad de los alumnos fueron capacesde realizar con éxito la siguiente operación:Clasificar los números siguientes por orden decreciente35,7 25,9 35,8 35,6El estudio del SACMEQ se efectuó por primera vez en 1995en siete países. Se formularon 59 preguntas para evaluarlas competencias en lectura de los alumnos de 6º grado entres tipos de textos: narrativos, descriptivos y documentales.Los expertos nacionales seleccionaron un subconjuntode “preguntas esenciales” y definieron niveles deaprovechamiento “mínimos” y “deseables”, en funcióndel número de preguntas esenciales a las que los alumnosrespondían correctamente. El número de preguntas y losumbrales para los niveles de aprovechamiento variaronsegún los países.Por ejemplo:Número de respuestas correctas exigidoPreguntas Nivel Nivelesenciales mínimo deseableZimbabwe 34 14 17Zambia 46 23 37El estudio PIRLS se realizó en 2001 en 35 países, bajolos auspicios de la Asociación Internacional de Evaluacióndel Rendimiento Escolar, y evaluó una serie de estrategiasde comprensión de la lectura entre los alumnos de 4º grado,tanto en textos literarios como informativos. Más de la mitadde las preguntas obligaban a los alumnos a dar y redactarrespuestas, y las restantes eran de opción múltiple. Se utilizócomo umbral el 25º percentil de la puntuación en lectura.En el informe de presentación el estudio se señaló quelas preguntas de este nivel o por debajo de él exigían“la búsqueda de detalles explícitos en distintos textosliterarios e informativos” y que “por regla general, esteproceso apenas exigía capacidades de inducción ointerpretación” (Mullis y otros, 2003).El PISA estudia el “grado de preparación para la vida adulta”de los alumnos de 15 años que están apunto de acabar suescolaridad obligatoria en la mayoría de los países de laOCDE y en otro número considerable de países. Evalúa laalfabetización, así como los conocimientos y competenciasen lectura, matemáticas y ciencias. Trata de determinaren qué medida los alumnos son capaces de utilizar loque han aprendido en situaciones de la vida real. La primeraevaluación del PISA se efectuó en 2000 y 2002 en 43 países,y se centró en las competencias de lectura. El PISA divideel aprovechamiento en lectura en cinco niveles, en funciónde la complejidad y dificultad de las tareas: el nivel 1 esel más bajo y el 5 el más alto. Los alumnos clasificadosen el nivel 1 sólo son capaces de realizar las operacionesde lectura más elementales.* El acrónimo CONFEMEN designa la Conferencia de Ministros de Educaciónde los Países de Habla Francesa.mencionado en el Recuadro 3.7, que consistía enclasificar por orden decreciente una serie denúmeros con un decimal.Aunque los promedios de los resultados delaprendizaje en los países desarrollados sonmucho más elevados que en los países endesarrollo, la insuficiencia de esos resultadosconstituye un problema en muchos países deingresos medios y afecta también a minoríasimportantes de los países con ingresos altos.Los resultados del estudio PIRLS indican que,en algunos de los 35 países que participan en él,hay un gran número de alumnos de 4º gradoque poseen competencias limitadas en lectura(véase el Gráfico 3.33). Más de la mitad de losalumnos no consiguieron alcanzar el cuartilinferior –es decir, la norma internacional– enArgentina, Belice, Colombia, la RepúblicaIslámica del Irán y Marruecos, entre los paísesde ingresos medios, y en Kuwait, entre los paísesde ingresos altos, en los que normalmente laproporción de alumnos con resultados insuficienteses inferior al 20%.

EVALUACIÓN DE LOS PROGRESOS HACIA LOS OBJETIVOS DE LA EPT / 137La calidad de la educaciónGráfico 3.30: Resultados de evaluaciones de alumnos de 6º grado en cuatro países de América Latina (años diversos)a. Nicaragua, 2002 b. Uruguay, 1999c. El Salvador, 1999 d. Honduras, 2002100100100100% de alumnos que alcanzan los niveles80604020% de alumnos que alcanzan los niveles80604020% de alumnos que alcanzan los niveles80604020% de alumnos que alcanzan los niveles806040200LenguaMatemáticas0LenguaMatemáticas0LenguaMatemáticasCiencia Estudiossociales0LenguaMatemáticasCienciasnaturalesCompetenteMuy satisfactorioNivel superiorNivel altoMedianoSatisfactorioNivel medioNivel medioBásicoInsuficienteNivel básicoNivel bajoMuy insuficienteNivel insuficienteFuentes: a. Nicaragua (2003); b. Ravela (2002); c. El Salvador (2003); y d. Honduras (2003).Según el PISA, el 18% de los alumnos de 15 añosde edad del conjunto de los países de la OCDE(en su mayoría países de ingresos altos y unoscuantos de ingresos medios) se situó en el nivel1 o por debajo, lo cual indica que poseían unacompetencia insuficiente en lectura ya que esenivel es el más bajo de los cinco establecidospara medirla. También se situó en ese nivel, opor debajo, un 40% por lo menos de los alumnosde países con ingresos medios y bajos. EnAlbania, Indonesia y la ex República Yugoslava deMacedonia ese porcentaje ascendió a más del60% y en Perú a un 80% (véase el Gráfico 3.34).Disparidades en el aprovechamientoescolar dentro de los paísesLos datos presentados precedentementeconcuerdan en que el aprovechamiento escolarinsuficiente está muy extendido y afecta mása los países con sistemas escolares débilesen el plano de la escolarización y los recursos.La distribución del nivel del aprovechamientoescolar dentro de los países constituye otromotivo de preocupación, en la medida en quelos alumnos con resultados insuficientes norepresentan nunca una muestra aleatoria de lapoblación. Aunque los determinantes específicosde los bajos niveles de aprovechamiento tenganque examinarse en un contexto nacional, losGráfico 3.31: SACMEQ — Porcentaje de alumnos de 6º grado que alcanzan nivelesde competencia en lectura en siete países de África (1995-1998)KenyaZimbabweMauricioZanzíbar(RU de Tanzania)NamibiaZambiaMalawi12580 10 20 30 40 50 60 70Alumnos que alcanzan niveles de competencia en lectura (%)resultados de las evaluaciones nacionales einternacionales parecen indicar que son especialmentevulnerables los alumnos de zonas ruralesy medios económicamente desfavorecidos.22232726263746535665Nivel deseableNivel mínimoNota: Los países están clasificados con arreglo a la proporción de alumnos que alcanzan los niveles mínimosde competencia.Fuentes: Kulpoo (1998); Machingaidze, Pfukani y Shumba (1998); Milner y otros (2001); Nassor y Mohammed (1998);Nkamba y Kanyika (1998); Nzomo, Kariuki y Guantai (2001); y Voigts (1998).

50138 / CAPÍTULO 320Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoGráfico 3.32: PASEC — Porcentaje de alumnos de 5º grado con resultadosinsuficientes en seis países de África (1996-2001)Alumnos de 5º grado conresultados insuficientes (%)504030201004143Senegal3633Madagascar1732Burkina Faso19Togo22Francés1621Côte d’IvoireMatemáticas2714CamerúnNota: Esta evaluación se efectuó en Burkina Faso, Camerún, Côte d’Ivoire y Senegal en 1995/1996; en Madagascaren 1997/1998; y en Togo en 2000/2001. Los países se han clasificado con arreglo a la proporción de alumnos conresultados insuficientes en matemáticas. Un resultado insuficiente corresponde a una puntuación inferior al percentil25 en lectura y matemáticas.Fuentes: Bernard (2003); y Michaelowa (2004).Gráfico 3.33: PIRLS — Porcentaje de alumnos de 4º grado clasificados en el cuartilinferior de la escala internacional de competencia en lectura (2001)BeliceMarruecosRI del IránColombiaArgentinala ex RY de MacedoniaTurquíaR de MoldovaRumaniaEsloveniaEslovaquiaBulgariaF de RusiaRepública ChecaHungríaLituaniaLetoniaKuwaitChipreIsraelNoruegaNueva ZelandiaIslandiaSingapurEscocia (RU)GreciaEE.UU.FranciaInglaterra (RU)ItaliaHong Kong, ChinaAlemaniaCanadáSueciaPaíses Bajos04298765412211917232120161515131111101088774542585554Alumnos clasificados en el cuartil inferior (%)647784Países de ingresos medios y bajosPaíses de ingresos altos10 20 30 40 50 60 70 80 90Nota: La clasificación de los países por nivel de ingresos se basa en Banco Mundial (2003).Fuente: Mullis y otros (2003).Las disparidades en el aprendizaje vinculadasa la situación socioeconómica surgen desde losprimeros grados de primaria y persisten luegoen todos los niveles de enseñanza. Los niñoscon resultados escolares insuficientes puedenser más fácilmente víctimas de la repetición decurso y la deserción escolar. Teniendo en cuentaque la mayoría de las materias escolares sebasan en las nociones elementales inculcadasen los primeros grados, los alumnos de primariacon resultados insuficientes corren el riesgode tropezar con dificultades en los gradossiguientes. De hecho, los resultados de aprendizajeinsuficientes en los primeros años de laescolaridad suelen ser buenos instrumentospara predecir las desventajas educativas,sociales y económicas en la edad adulta.La relación entre los resultados académicosy la situación socioeconómica varía en lasmismas proporciones que el promedio delaprovechamiento escolar. El Gráfico 3.35muestra esa relación en doce países deAmérica Latina y el Caribe que participaronen un estudio realizado en 1997 por elLaboratorio Latinoamericano de Evaluaciónde la Calidad de la Educación (LLECE), y enun grupo de países de ingresos medios queparticiparon en el estudio del PISA el año 2000.La relación se denomina a veces “gradientesocioeconómico” o “barra de aprendizaje”(Willms, 2003; e Instituto de Estadística de laUNESCO/OCDE, 2003). En el gráfico que ilustralos resultados del LLECE, las barras de aprendizajemuestran la relación entre lascompetencias adquiridas en lectura por losalumnos de 3 er y 4º grado y el número de añosde escolarización de sus padres. En el gráficodel PISA se muestra la relación entre losresultados en lectura y un compuesto estadísticoindicativo de la situación socioeconómica(SSE), que está constituido por el nivel educativoy profesional de los padres e índices de losbienes materiales, educativos y culturalesde la familia.Como ya se ha señalado, los gradientessocioeconómicos varían mucho según los países.En el estudio del LLECE, Cuba ostentaba el nivelmás alto de aprovechamiento escolar y lasvariaciones más pequeñas del nivel educativode los padres. Algunos análisis más detalladosde los datos del LLECE han puesto de manifiestovarios factores del éxito de Cuba: universalizaciónde las guarderías infantiles, mayor

EVALUACIÓN DE LOS PROGRESOS HACIA LOS OBJETIVOS DE LA EPT / 139La calidad de la educaciónGráfico 3.34: PISA — Clasificación obtenida por alumnos de 15 años en cinco niveles de competencia en lectura en un grupo de países seleccionados,en porcentaje (2000-2002)6101710Países de ingresos altos14 19 18 16 11 12 9 9 11 8 12 8 9 4Países de ingresos medios y bajosLímite entreel Nivel 2y el Nivel 3579316 55314293 428 2726 25 24 26 26 25 24 24 24 2021 22 21 421 19 19 17 17 19 182 2 1513 14 21919 9 5 1639 33 33 28 30 25 26 27 30 31 126 30 31 28 31 27 29 28 33 531 27 28 27 2428 29 27 25 322 20 20 21 219 17 13 111 819 17 18 18 18 17 19 20 20 17 22 22 20 22 21 23 21 26 26 22 26 25 245 7 7 7 8 9 9 9 91 3 2 3 3Nivel 5Nivel 4Nivel 3Nivel 2Nivel 1Por debajo del Nivel 15 3 4 31110 1111 12 12 13 12 14 13168 4 4 6 4 6 6 7 45 1017 17 189 1015061525 24 25 29 26 27 27 263037 30 28 24 21 152511 15 1618 18 22 22 21628 28 3328 27 389 7279 1318 19 2310 162023 354431 5426R de CoreaHong Kong, ChinaCanadáJapónIrlandaNueva ZelandiaAustraliaReino UnidoSueciaBélgicaAustriaIslandiaNoruegaFranciaEE.UU.DinamarcaSuizaEspañaItaliaAlemaniaGreciaPortugalIsraelRepública ChecaPoloniaHungríaF de RusiaLetoniaBulgariaRumaniaArgentinaTailandiaMéxicoChileBrasilla ex RY de MacedoniaAlbaniaIndonesiaPerúNota: La clasificación de los países por nivel de ingresos se basa en Banco Mundial (2003).Fuente: OCDE/Instituto de Estadística de la UNESCO (2003).importancia de las actividades educativasen el medio familiar, clases de tamaño másreducido, niveles más altos de recursosmateriales en las escuelas y clases, docentesmejor formados, mayor participación de lospadres en las escuelas, gran disciplina enlas clases y número relativamente escaso declases de niveles heterogéneos y de clasesagrupadas por aptitudes (Willms y Somers, 2001).El Gráfico 3.35 pone de manifiesto que losalumnos de los países de ingresos mediosobtienen resultados inferiores al promedio dela OCDE correspondiente a su situación socioeconómica.En varios países importantes comoIndonesia, los alumnos de los medios socialesmás favorecidos obtienen resultados inferioresa los alumnos de los países de la OCDEprocedentes de los medios sociales másdesfavorecidos, lo cual indica claramenteun rendimiento insuficiente del propio sistemaescolar.Un doble reto: garantizar la calidad,ampliando el acceso al mismo tiempoLograr un aprendizaje de calidad para todosexige que todos los niños en edad escolar tenganla posibilidad de acceder al aprendizaje, por unlado, y que se imparta una instrucción de calidada todos los alumnos, por otro lado. En lapráctica, los países recurren a distintascombinaciones de elementos cuantitativos ycualitativos. En el Gráfico 3.36 se presentanaproximaciones a estos elementos mediantediagramas de dispersión de las tasas netas deescolarización y promedios de puntuaciones enlos tests, que se basan una vez más en los datosde los estudios SACMEQ, PASEC, PIRLS y PISA.Se pueden distinguir las siguientes situaciones:algunos sistemas escolares logran combinarcantidad y calidad, otros no logran una u otra,y otros combinan una cantidad escasa con unacalidad insatisfactoria. En consecuencia, las

50140 / CAPÍTULO 32Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo0Gráfico 3.35: Gradientes socioeconómicos de los resultadosen materia de alfabetización 1Puntuaciones en tests de alfabetizaciónResultados de los alumnos en la escala combinada de competencia en lectura360340320300280260240220200600550500450400350300250ColombiaHondurasPerúBrasilArgentinaChileCubaMéxicoParaguayBolivia VenezuelaRepúblicaDominicana0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16TailandiaMéxicoSSE bajaPerúNivel de educación de los padres (años de escolaridad)Promedio paísesde la OCDEArgentinala ex RY deMacedoniaLetoniaBulgariaa. LLECE, 1997b. PISA, 2000– 3,5 – 3,0 – 2,5 – 2,0 – 1,5 – 1,0 – 0,5 0 0,5 1 1,5 2Índice de la SSE de las familiasRepública ChecaIndonesiaF de RusiaBrasilChileAlbaniaHungríaPoloniaSSE altaprioridades de las políticas de educación puedenvariar, desde la realización de meros ajustespara seguir perfeccionando un sistema de altacalidad hasta una reestructuración completa delsistema. Se suele considerar que la idea –muyextendida– de la existencia de un efecto decompensación recíproca entre la cantidad y lacalidad supone que les países no puedencombinar una gran cantidad con una alta calidad,pero esta idea es probablemente más pertinenteen una perspectiva dinámica a corto plazo.Así, en un país determinado, puede ser difícildesarrollar rápidamente el sistema escolar sinsacrificar su calidad, o conseguir inmediatamenteuna alta calidad en las nuevas escuelas.De hecho, en ninguno de los gráficos presentadosse puede encontrar un efecto decompensación recíproco. En el caso del SACMEQy del PASEC no se da una tendencia clara y enlos países donde se efectuó el estudio PIRLS seobserva una calidad muy variable para tasas deescolarización relativamente altas. La variaciónes aún mayor en la muestra del PISA, en la queuna vez más se puede ver claramente que lospaíses con sistemas escolares más sólidoslogran combinar una mejor calidad y una mayorcantidad que los demás. Por consiguiente, lacuestión clave por lo que respecta a la realizaciónde la EPT no estriba en saber si se debendesarrollar los sistemas escolares existenteshabida cuenta de que esto puede comprometerla calidad de la educación, sino en saber cómolos países que combinan gran cantidad y altacalidad han alcanzado ese logro.ConclusiónCon la presente sección se concluye el análisisde la escolarización iniciado en las seccionesdedicadas a los tipos de participación, losdocentes y otros recursos escolares. Enresumidas cuentas, entre los distintos indicadoresque describen los progresos efectuadoshacia la realización de la EPT –ya sean cuantita-Nota: SSE = Situación socioeconómica.1. Los “gradientes” o “barras de aprendizaje” son las líneas óptimas.Eso significa que los puntos en la línea no representan necesariamente unaobservación empírica. Las líneas indican la relación entre el aprovechamientoacadémico y el medio familiar de los alumnos en cada país. La pendiente decada línea indica en qué medida la desigualdad en el aprovechamiento académicose puede atribuir al medio familiar. La longitud de cada línea la determinanla gama de medios familiares utilizada en cada encuesta y la pendienteindica cómo la población de alumnos varía en términos del medio familiar.Fuentes: a. Willms y Somers (2001); y b. OCDE/ Instituto de Estadísticade la UNESCO (2003).

EVALUACIÓN DE LOS PROGRESOS HACIA LOS OBJETIVOS DE LA EPT / 141La calidad de la educaciónGráfico 3.36: ¿Qué países alcanzan los objetivos de cantidad y calidad de la educación?Puntuaciones medias en francés y matemáticasa. PASEC (1995/1996-2000/2001) b. SACMEQ (2000-2002)600600SeychellesTogo550Burkina Faso550RU de TanzaniaMauricio KenyaSwazilandia500MadagascarMozambiqueBotswanaCôte d’Ivoire500Zanzíbar450450LesothoNamibiaZambiaMalawi400Senegal40035035030030030 40 50 60 70 80 90 10030 40 50 60 70 80 90 100TNE en primaria (%)TNE en primaria (%)Puntuaciones medias en lecturaPuntuaciones medias en lectura600550500450400350300c. PIRLS (2001) d. PISA (2000-2002)600R de MoldovaRI del IránMarruecosTNE en primaria (%)LetoniaHungría BulgariaRepública Checa LituaniaEslovaquiaTurquíaColombiaRumaniaEsloveniala ex RY deMacedoniaArgentinaBelice30 40 50 60 70 80 90 100Puntuaciones medias en lectura550500Hungría PoloniaLetonia450TailandiaRumaniaBulgariaMéxicoChile Argentina400BrasilIndonesiala ex RY de Macedonia350AlbaniaPerú30030 40 50 60 70 80 90 100TNE en secundaria (%)Notas:a. Las TNE de primaria son las correspondientes a 1998/1999, excepto en el caso de Togo (2000/2001).b. Las TNE de primaria son las correspondientes a 1999/2000, excepto en el caso de Malawi (2001/2002) y Seychelles (2000/2001).c. Las TNE de primaria son las correspondientes a 2000/2001, excepto en el caso de Turquía (2001/2002).d. Las TNE de secundaria son las correspondientes a 2000/2001, excepto en el caso de Indonesia y la ex República Yugoslava de Macedonia (1999/2000).Fuentes: Datos sobre las TNE: Base de datos del Instituto de Estadística de la UNESCO. Datos sobre los resultados del aprendizaje:a. Bernard (2003); y Michaelowa (2004); b. Dolata, Ikeda y Murimba (2004); c. Mullis y otros (2003); y d. OCDE/Instituto de Estadística de la UNESCO (2003).tivos o cualitativos– se da una correlaciónpositiva: las regiones donde sólo una fracciónde la población tiene acceso a la enseñanzaprimaria –en particular, el África Subsahariana,Asia Meridional y Occidental y algunos EstadosÁrabes– necesitan políticas holísticas parareestructurar sus sistemas escolares, mientrasque otros países pueden centrarse en aspectosespecíficos de las políticas de educación,especialmente en al acceso a la educación yel aprovechamiento escolar de los grupos depoblación desfavorecidos. La siguiente secciónno tiene ya por objeto la educación formal, sinolos programas de alfabetización y la formaciónde adultos y jóvenes para la adquisición decompetencias.Puede ser difícildesarrollarrápidamenteun sistema escolarsin sacrificarsu calidad.

0025142 / CAPÍTULO 3Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoSe puede hacermucho fuera delsistema escolarformal para ayudara los jóvenes yadultos que nuncafueron a la escuela,o no estuvieronsuficientementeescolarizados,para aprender aleer y escribir.Alfabetización y desarrollode competenciasLa divulgación de competencias cognitivasbásicas, como la lectura, la escritura y la aritméticaelemental es fundamental para el desarrollode cada individuo y de la sociedad. La universalizaciónde una educación de calidad supone quelos niños que se beneficien de ella serán en sudía adultos instruidos, pero la educaciónelemental no debe limitarse al mero dominio delas competencias cognitivas básicas. Se puedehacer mucho fuera del sistema escolar formalpara ayudar a los jóvenes y adultos que nuncafueron a la escuela, o no estuvieron suficientementeescolarizados, para aprender a leer yescribir. Es difícil saber si los beneficiosinmediatos de los programas de alfabetizaciónde adultos son de la misma magnitud que losbeneficios futuros de una educación formal, perolas posibilidades de reducir la proporción de lapoblación adulta analfabeta no deben descuidarse,ya que esto es un complementoimportante de la Educación para Todos en lapoblación infantil. La propagación del conocimientode la lectura y la escritura constituye unimportante factor cambio en una sociedad, peroRecuadro 3.8. Objetivos e indicadores internacionalesEl Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetizacióndio comienzo en 2003 con el objetivo de renovar loscompromisos y redoblar los esfuerzos para mejorarla alfabetización en el mundo. Este decenio se sitúa enel marco global del movimiento en pro de la Educaciónpara Todos, que establece la siguiente meta en materiade alfabetización: “Aumentar de aquí al año 2015 losniveles de alfabetización de los adultos en un 50%,en particular tratándose de mujeres, y facilitar a todoslos adultos un acceso equitativo a la educación básicay la educación permanente” (Objetivo 4 de la EPT).En un país donde la tasa de alfabetización de adultosascienda a un 40%, el objetivo sería lograr una tasadel 60% en 2015. Para los países con tasas superioresal 66%, el objetivo sería conseguir la alfabetizaciónde todos sus habitantes en ese mismo año.Los progresos realizados hacia la consecución de eseobjetivo se miden con tres indicadores:la tasa de alfabetización de los jóvenes (15-24 años);la tasa de alfabetización de los adultos (poblacióncon más de 15 años de edad);la relación entre la tasa de alfabetización de loshombres y la de las mujeres.su índole ha de ser forzosamente específica acada nación, habida cuenta de la historia de cadalengua escrita y del uso individual y colectivo quese hace de ese conocimiento. La alfabetización,por consiguiente, no depende exclusivamente delos esfuerzos que realicen los gobiernos, lasorganizaciones internacionales y las ONG paragarantizar la escolarización en primaria y lainstrucción en materia de lectura y escritura,sino también del contexto familiar y socioculturalde las personas y de sus actitudes con respectoa los textos escritos. Un proceso conexo es el dela enseñanza de competencias para la vidacotidiana, que se supone que ayudan a laspersonas a desenvolverse con eficacia en lasociedad.Definición y medición de la alfabetizaciónMedir el objetivo de la EPT y otros objetivosinternacionales relativos a la alfabetización exigeponerse de acuerdo sobre definiciones operativasdel conocimiento de la lectura y la escritura deuna persona. Tal como se explica en elRecuadro 3.8, no es una tarea fácil y tienen queutilizarse varios indicadores. Los datos suelenproceder de censos o, con mucha menosAsimismo, los Objetivos de Desarrollo para el Milenio,que no sólo abarcan la educación, sino también lasalud, el bienestar económico, la igualdad entre lossexos y otras necesidades y derechos humanos,utilizan dos indicadores para la alfabetización:la tasa de alfabetización de los jóvenes (de igualmanera que para el objetivo de la EPT);la relación entre el número de mujeres alfabetizadasy el de hombres alfabetizados en la población conedades comprendidas entre 15 y 24 años.La utilidad de estos indicadores es limitada porquesuponen una dicotomía entre alfabetizados yanalfabetos, cuando lo que se da en la realidad esuna continuidad de competencias. Además, no tienenen cuenta ni el nivel de las competencias (por ejemplo,la velocidad de lectura), que es fundamental en lavida cotidiana, ni los distintos tipos de capacidadesrelacionadas con el conocimiento de la lectura y laescritura que se necesitan en diversas situaciones, porejemplo en el trabajo o en el hogar. Es absolutamentenecesario mejorar las mediciones globales de laalfabetización.

EVALUACIÓN DE LOS PROGRESOS HACIA LOS OBJETIVOS DE LA EPT / 143Alfabetización y desarrollo de competenciasfrecuencia, de encuestas sobre las familias.Por regla general, esos indicadores se basanen la definición tradicional de la alfabetizaciónelaborada por la UNESCO: “poseer la capacidadpara leer y escribir –comprendiéndolo– unenunciado sencillo y breve sobre la vidacotidiana”. También se utilizan otras definiciones.En la introducción al Anexo Estadístico sesuministran detalles sobre el tratamiento delos datos relativos a la alfabetización por partedel Instituto de Estadística de la UNESCO.El discurso de las organizaciones internacionalesha evolucionado recientemente, pasando de unenfoque dicotómico (alfabetizados y analfabetos)al reconocimiento de una continuidad de losniveles de alfabetización, que se refleja en lanoción de “alfabetización de calidad” examinadaen el Recuadro 3.9. Esta noción trata de teneren cuenta la gama de competencias funcionalesaplicables en distintas situaciones –por ejemplo,la lectura de un contrato jurídico o un periódico,o la utilización de un ordenador– y el hecho deque lo importante, en última instancia, es laaptitud para captar el o los significados de untexto y forjarse una opinión crítica.La mayoría de las reflexiones sobre la alfabetizaciónhacen hincapié en la lectura, pero nocabe duda de que la capacidad de escribircorrectamente es asimismo importante, y quetampoco se deben descuidar las competenciascomplementarias en aritmética. Los datosactualmente disponibles sobre la alfabetizacióntienen un enfoque demasiado estrecho parareflejar un conjunto de competencias quecomprenden muchas más cosas que la meraaptitud para descifrar un texto.Una de las dificultades prácticas con las quetropieza la evaluación de la alfabetización esque se pueden obtener tasas de alfabetizacióndiferentes con métodos distintos. Puede ocurrirque se efectúen algunas encuestas quecomprenden tests en los que se pide a losencuestados leer una frase impresa en una ficha,para que el encuestador pueda apreciar si soncapaces de leerla correctamente en voz alta.Sin embargo, la mayoría de los datos disponiblesproceden de encuestas basadas en respuestasde los propios encuestados a preguntas sobresu conocimiento de la lectura y la escritura,en las que a veces se menciona la definiciónde la UNESCO. A menudo, el cabeza de familiaresponde por todos los miembros de su hogar.Recuadro 3.9. Medir la “alfabetización de calidad”en los países en desarrolloPara cuantificar la “alfabetización de calidad”, muchos países recurrena encuestas de evaluación, en vez de utilizar los métodos tradicionalesde acopio de datos. Mediante el Programa de Evaluación y Seguimientode la Alfabetización (LAMP), el Instituto de Estadística de la UNESCO tratade promover la realización de encuestas de evaluación de la alfabetizaciónque proporcionen resultados comparables —aun cuando los contextossocioculturales y lingüísticos sean diferentes— y se basen en métodossólidos y técnicamente viables. El programa LAMP se basa en los métodosutilizados en la Encuesta Internacional sobre Alfabetización de Adultos(EIAA), que evalúa la alfabetización en los países desarrollados.El programa LAMP ha elaborado instrumentos de acopio de datosespecialmente aptos para detectar el nivel más bajo de la escala decompetencias, en parte para resolver los problemas planteados por laamplitud de ese nivel en la EIAA (un 40% aproximadamente de los adultosde Chile y Polonia, por ejemplo, se sitúan a ese nivel en lectura). Paraobtener una descripción útil de la alfabetización en los países en desarrollo,es necesario distinguir en este extremo de la escala varios niveles ocomponentes de competencias en materia de alfabetización.El LAMP evalúa las competencias funcionales. Los instrumentos deevaluación se han concebido para situar a los encuestados ante situacionesde la vida real, en la medida de lo posible, y teniendo en cuenta laslimitaciones de orden práctico. Algunas partes del test del LAMP miden lavelocidad para recoger datos indicativos del reconocimiento de las palabrasy la facilidad de expresión. El LAMP acopia también datos sobre los idiomasque hablan y escriben los encuestados, para obtener información sobre laslenguas predominantes y las de uso más local. Aunque las limitaciones detipo práctico impiden una evaluación completa de las competencias enescritura, el test exige algunas respuestas por escrito con la intención—limitada, no obstante— de tener en cuenta las competencias en escritura,habida cuenta de su importancia.Fuente: Instituto de Estadística de la UNESCO.Así, se pueden producir distorsiones importantesporque algunos encuestados se consideranalfabetizados por el mero hecho de saberescribir su nombre, o se muestran reacios aadmitir que no saben leer. En un estudioefectuado en una región rural de Bangladesh,se puso de relieve que más de la mitad de losque afirmaron que sabían escribir eranincapaces de escribir con arreglo a una normamínima (Greaney, Khandker y Alam, 1999).Muchos países no acopian datos nacionalessobre la alfabetización y recurren a los niveles deinstrucción como indicadores de aproximación.Por ejemplo, en algunos países se consideraalfabetizados a todos los que han permanecidoescolarizados durante un determinado númerode años, o a los que han alcanzado un determi-La mayoría de losdatos disponiblesproceden deencuestas basadasen respuestas de lospropios encuestadosa preguntas sobre suconocimiento de lalectura y la escritura.

050144 / CAPÍTULO 32Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoEl incrementodel nivel dealfabetizaciónregistrado en losaños noventadepende muchodel métodoutilizado.nado grado. Recurrir al nivel de instrucción paramedir por aproximación la alfabetización puedeconducir a subestimar considerablemente losniveles de analfabetismo. En efecto, no es raroque los habitantes de países con sistemasescolares poco eficientes asistan a la escuelaprimaria, incluso hasta su último grado, sin quepor ello logren adquirir competencias en lecturay escritura. Por ejemplo, los datos de lasencuestas sobre los hogares presentados elGráfico 3.37 muestran que más del 33% de losadultos de Níger y Chad que habían alcanzado el5º grado de primaria se declaró incapaz de leer.Gráfico 3.37: Porcentaje de adultos que han terminadola enseñanza primaria como máximo e indican que nosaben leer (2000)No saben leer (%)4030201003 3 3911 11 13 13 14 1419 20 22 2934 35RDP LaoBoliviaS to Tomé y PríncipeBurundiComorasRwandaCamerúnCôte d’IvoireGuinea EcuatorialMadagascarUzbekistánR CentroafricanaTayikistánSierra LeonaNígerChadFuente: Cálculos basados en estadísticas de la base datos MICS del UNICEF.El caso de Ghana, expuesto en el Gráfico 3.38,muestra cuán arduo es conseguir una medicióninequívoca de la alfabetización. No sólo lascifras de los censos y las encuestas de principioslos decenios de 1990 y 2000 divergenentre sí, sino que además los niveles de alfabetizacióndeclarados por los propios encuestadosdifieren de los datos relativos a la terminacióndel 5º grado de primaria y de los resultados deun test de lengua. Las dos fuentes inducen apensar que el nivel de alfabetización señaladopor los interesados es más alto que el nivel real,y además el test de lengua, que se puedeconsiderar el más exacto de los tres tipos demedición, arroja los niveles de alfabetizaciónmás bajos. Asimismo, el incremento del nivelde alfabetización registrado en los años noventadepende mucho del método utilizado: segúnlas autoevaluaciones de los encuestados enlos censos, el aumento del nivel de alfabetizaciónfue de tres puntos porcentuales; en cambio,según el test de lengua efectuado en el marcode la encuesta sobre los hogares, ese aumentofue de ocho puntos.Los ejemplos precedentes ilustran la diversidadde las definiciones y mediciones vigentes, lo cualcontribuye a dificultar las comparaciones y lasconclusiones con respecto a la situación de laalfabetización en el plano mundial. Se debe tenerpresente esta advertencia a la hora de examinarlas cifras disponibles sobre la alfabetización enla siguiente subsección.Gráfico 3.38: Mediciones de la alfabetización en la población de más de 15 años en Ghana (1989 y 2003)Tasa de alfabetización (%)806040206871496219892003Tasa de alfabetización (%)80604020435137450AutoevaluaciónTerminación del 5º gradode primaria u otro superior0AutoevaluaciónPuntuación igual o superiora 5 en un test de inglésCensoEncuesta en los hogaresNotas: Los datos de los censos son de enero de 1990 y febrero de 2000. Los datos de la encuesta se han calculado a partir de dos encuestas: la “Encuesta nº 2 sobre estándaresde vida en Ghana” y la realizada por el Servicio Estadístico de Ghana/OED. Al comparar los datos de los censos y los de las encuestas, es importante tener en cuenta que puedendiferir las preguntas utilizadas para el acopio de datos, así como la cobertura y el grupo destinatario.Fuente: White (2004).

EVALUACIÓN DE LOS PROGRESOS HACIA LOS OBJETIVOS DE LA EPT / 145Alfabetización y desarrollo de competenciasEstimaciones de la alfabetización de losadultos y los jóvenes a nivel mundialCaracterísticas de la alfabetizaciónde los adultosEn el Cuadro 3.7 se suministran las estimacionesdisponibles más recientes (basadas en datos deprincipios del decenio de 2000) de las tasas dealfabetización y del número de analfabetosadultos por sexo, a nivel mundial y en cada unade las regiones de la EPT. Se entiende por adultotoda persona mayor de 15 años y por alfabetizaciónla capacidad para leer y escribir–comprendiéndolo– un enunciado sencillo ybreve sobre la vida cotidiana.Según esas estimaciones, en el mundo hay casi800 millones de analfabetos adultos, esto es un18% de la población adulta. 11 Cabe destacar doshechos notables. En primer lugar, un 64% de losadultos analfabetos son mujeres. Esa proporciónes muy variable por región: desde un 55% enAmérica Latina y el Caribe a un 77% en EuropaCentral y Oriental, pasando por un porcentajecercano al promedio mundial en el ÁfricaSubsahariana, los Estados Árabes y AsiaMeridional y Occidental. No obstante, en lascifras absolutas pueden influir las característicasdemográficas; por eso, las disparidades entre lossexos se pueden medir mejor con la proporciónentre la tasa de alfabetización de las mujeres y lade los hombres, es decir con el Índice de Paridadentre los sexos (IPS). Ese índice oscila entre 0,63y 0,77 en el África Subsahariana, los EstadosÁrabes y Asia Meridional y Occidental, y essuperior a 0,90 en el resto del mundo. De hecho,el IPS es más bajo cuando el promedio de la tasade alfabetización es también más bajo, porejemplo sólo llega a 0,53 en Pakistán y a menosde 0,50 en países como Benin, Burkina Faso,Malí, Nepal, Níger y Yemen, donde la tasa totalde alfabetización de adultos es inferior al 50%(véase el Cuadro 2 del Anexo Estadístico).Teniendo en cuenta las repercusiones de laalfabetización en el bienestar, autonomía yposibilidades de acción de las mujeres, esapremiante emprender actividades encaminadasa lograr la paridad entre los sexos. Esas actividadestendrían también a largo plazo efectosbeneficiosos de gran alcance, habida cuenta dela relación que se da entre la educación de lamujer, su fertilidad y el desarrollo de sus hijos(véase el Recuadro 3.10).El segundo hecho notable que se desprendedel Cuadro 3.7 es el reparto sumamente desigualdel analfabetismo de los adultos en el planogeográfico, aunque este fenómeno sea casiexclusivo de los países en desarrollo. En efecto,los países desarrollados y los países en transiciónpresentan tasas de alfabetización cercanasal 99% y sólo cuentan con el 1,3% de los analfabetosdel mundo. Casi la cuarta parte de lapoblación del mundo en desarrollo es analfabeta.Casi la cuarta partede la población delmundo en desarrolloes analfabeta.Cuadro 3.7: Alfabetización de los adultos (15 años y más) por sexo y región (2000-2004) 1Tasas de alfabetización de adultosAdultos analfabetos%IPSTotal%Total Hombres Mujeres (M/H)(miles) de mujeresMundo 82 87 77 0,88799 147 64Países en desarrollo 76 83 69 0,83788 999 64Países desarrollados 99 99 99 1,009 151 62Países en transición 100 100 99 1,00998 70África Subsahariana 62 70 54 0,77137 000 61Estados Árabes 62 73 51 0,6969 298 64Asia Central 99 100 99 1,00333 70Asia Oriental y el Pacífico 91 95 88 0,92134 978 71Asia Meridional y Occidental 58 71 45 0,63402 744 64América Latina y el Caribe 89 90 88 0,9839 383 55América del Norte y Europa Occidental 99 99 99 1,006 946 61Europa Central y Oriental 97 99 96 0,978 464 77Nota: Las sumas de las cifras pueden no ser iguales a los totales indicados porque se han redondeado.1. Los datos correspondientes al periodo 2000-2004 proceden de la evaluación efectuada en 2004 por el Instituto de Estadística de la UNESCO, en la que se utilizaronlas cifras suministradas directamente por los países, así como sus propias estimaciones. Para los países que no comunicaron datos correspondientes al periodo dereferencia 2000-2004, se han utilizado las estimaciones del IEU correspondientes a 2002. Para más detalles sobre la estimación de los datos relativos a la alfabetización,véase la introducción al Anexo Estadístico.Fuente: Anexo Estadístico, Cuadro 2.11. El Instituto de Estadísticade la UNESCO ha efectuado unanueva estimación del número deanalfabetos, basándose en lasúltimas revisiones de datos. Elresultado es considerablementeinferior a la cifra de 862 millonesde analfabetos suministradaen el Informe de Seguimientode la EPT en el Mundo 2003/4(UNESCO, 2003a). Esto se debea diversos factores, en particulara la publicación de datos sobrealfabetización procedentes deencuestas y censos recientesefectuados en una serie depaíses. El censo realizado enChina en el año 2000 arroja, porejemplo, una disminución delnúmero de analfabetos adultossuperior a 50 millones.

50146 / CAPÍTULO 302Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoRecuadro 3.10. Relación entre las competencias de las madresen lectura y escritura y la situación escolar de sus hijosLa alfabetización de los adultos guarda una relacióncon los progresos hacia el logro de la EPU. El nivelde instrucción o las competencias en lectura yescritura de la madre de un niño, o de la personaque lo cuida, pueden incrementar las posibilidadesde que éste vaya a la escuela y acabe sus estudiosde primaria. Entre los factores que probablementeintervienen en ese aumento de las posibilidades,figuran: un nivel mayor de ingresos, que reduce loscostos alternativos o permite pagar los gastos deescolaridad; una mejor apreciación del valor de laeducación; y la aptitud para ayudar a los niños aaprender. Las encuestas sobre las familias suministranelementos que prueban que la alfabetizaciónde las madres suele ir unida a la escolarización desus hijos en edad de ir a la escuela.El Gráfico 3.39 muestra —en el caso de Níger, la RDPLao y Bolivia— la relación existente entre el nivel dealfabetización indicado por la madre (o la personaque cuida al niño) y el riesgo de que el niño no seaescolarizado. En cada caso, ese riesgo es mayorcuando el nivel de alfabetización de las madres esbajo. En Níger, el 70% de los hijos de madresGráfico 3.40: Población adulta analfabeta en el mundo;porcentaje por país (2000-2004) 1India 33,8%1. Véase la Nota 1 del Cuadro 3.7.Fuente: Anexo Estadístico, Cuadro 2.1,9% Brasil29,7% Resto del mundo2,3% Indonesia2,6% Egipto2,7% Etiopía2,8% Nigeria6,4% Pakistán6,5% Bangladesh11,2% ChinaPoblación analfabeta del mundo:799 millonesanalfabetas en edad de ir a la escuela no estánescolarizados, en comparación con un 30% delos niños cuyas madres indican que saber leery escribir con soltura.Gráfico 3.39: Alfabetización de las madresy escolarización de los niños en Níger, la RDP Laoy Bolivia (2000)Niños sin escolarizar (%)806040200NígerAptitud de la madre para leer una fraseRDP LaoIncapacidad totalCon dificultadCon facilidadBoliviaFuente: Cálculos basados en estadísticas de la base datos MICS del UNICEF.Las tasas de alfabetización de América Latinay el Caribe y Asia Oriental y el Pacífico seaproximan al 90%, pero como son regionesrelativamente poco pobladas sólo concentranun 22% del total de analfabetos del mundo.El analfabetismo realmente grave se concentraen las tres regiones que, según se ha podido veren las secciones anteriores, poseen los sistemasescolares más débiles: el África Subsahariana,los Estados Árabes y Asia Meridional yOccidental, donde las tasas de alfabetizacióngiran en torno a un 60%. En estas regiones vivenlas tres cuartas partes de los analfabetos delmundo, y la mitad de ellos se concentran enAsia Meridional y Occidental, una región depoblación muy numerosa. En 22 de los119 países sobre los que se dispone de datosse dan tasas de alfabetización inferiores al 60%.Todos esos países, excepto Haití, pertenecena esas tres regiones. Las tasas más bajas seregistran en países del África Subsahariana,por ejemplo Burkina Faso (13%), Níger (17%) yMalí (19%). Cabe señalar que en las poblacionesde algunas entidades subnacionales de AsiaMeridional y Occidental se dan tasas de alfabetizacióncomparables a las de esos países.

EVALUACIÓN DE LOS PROGRESOS HACIA LOS OBJETIVOS DE LA EPT / 147Alfabetización y desarrollo de competenciasTal como puede verse en el Gráfico 3.40, másdel 70% de los adultos analfabetos del mundo,es decir 562 millones de personas, se concentranen nueve países solamente, y el 34% en la India.Los demás países pertenecen a las regiones delÁfrica Subsahariana, los Estados Árabes y AsiaMeridional y Occidental con tasas de alfabetizaciónbajas (por debajo del 70%) y poblacionesimportantes (Bangladesh, Egipto, Pakistán,Nigeria y Etiopía), o bien son países de AméricaLatina y el Caribe y Asia Oriental y el Pacíficocon tasas de alfabetización altas, pero con ungran número de analfabetos en valor absoluto(principalmente China, cuya tasa de alfabetizaciónalcanza un 91%, o Indonesia y Brasil queposeen tasas de alfabetización del 88%).En el decenio de 1990 se registraron avancesevidentes en la alfabetización, tal como puedeverse en los resultados de los censos disponiblesde cinco países que cuentan con el 46% de lapoblación mundial y el 56% de los adultos analfabetosdel planeta (Cuadro 3.8). China ha logradoun retroceso espectacular del analfabetismofemenino gracias a una labor previsora y constantede promoción de la escolarización de las niñas,reduciendo la disparidad entre los sexos de18,9 a 8,6 puntos porcentuales. Esa disparidadtambién ha empezado a disminuir en la India,donde las tasas de alfabetización masculinas yfemeninas registraron un aumento rápido en losdos últimos censos. 12 Sin embargo, se siguedando un contraste notable entre Pakistán(donde la alfabetización se ha estancado, sobretodo entre los hombres) y la India, por un lado,y Brasil, China e Indonesia, por otro lado, trespaíses donde las tasas de alfabetización de ambossexos son actualmente superiores al 80%.Alfabetización de los jóvenesLa tasa de alfabetización de la población de 15 a24 años de edad es otro indicador de los avancesrealizados hacia la consecución de los objetivosde la Educación para Todos y los Objetivos deDesarrollo para el Milenio. La alfabetización delos jóvenes refleja la aptitud del sistemaeducativo para inculcar competencias básicas delectura y escritura, así como la amplitud de lasactividades relacionadas con la alfabetización yotras formas de apoyo a niños y jóvenes en elcontexto familiar (véase el Recuadro 3.11).En general, las tasas de alfabetización entre losjóvenes tienden a ser más elevadas que entre losadultos, habida cuenta de la reciente ampliaciónCuadro 3.8: Tasas de alfabetización de adultos en cinco países muy poblados, por sexo(1990-1994 y 2000-2004) 1HombresMujeresTasas de alfabetización (%) Evolución(en puntosTasas de alfabetización (%) Evolución(en puntos1990-1994 2000-2004 porcentuales) 1990-1994 2000-2004 porcentuales)Brasil 80,1 88,0 7,9 79,7 88,3 8,6China 87,0 95,1 8,1 68,1 86,5 18,4India 61,6 … … 33,7 … …Indonesia 88,0 92,5 4,5 75,3 83,4 8,1Pakistán 52,8 53,4 0,6 23,8 28,5 4,71. Véase la nota 1 del Cuadro 3.7.Fuente: 2000-2004: Anexo Estadístico, Cuadro 2; y 1990-1994: estimaciones nacionales comunicadas al Instituto deEstadística de la UNESCO.del acceso a la educación básica. Las últimasestimaciones disponibles indican que hay un totalde 137 millones de jóvenes analfabetos en elmundo (es decir, un 17% del total de los analfabetosadultos) y las mujeres representan el 62%de ese total, o sea 85 millones. Como se puedeobservar en el Cuadro 3.9, las tasas de alfabetizaciónde los jóvenes sobrepasan el 70% entodas las regiones, aunque en algunos paísessean inferiores a ese promedio. En las regionesen desarrollo, las tasas de analfabetismo juveniloscilan entre un 2% en Asia Oriental y el Pacíficoy un 28% en Asia Meridional y Occidental. Lasdisparidades entre los sexos en materia dealfabetización son menos acusadas entrelos jóvenes que entre los adultos, pero lasvariaciones regionales son análogas a lasque se observan en el caso de los adultos: lasdisparidades entre hombres y mujeres siguensiendo notables en Asia Meridional y Occidental,los Estados Árabes y el África Subsahariana.Si las tasas de analfabetismo nacionales sonmuy variables entre regiones y países, lavariación es aún mayor por lo que respectaa su distribución dentro de los países. En elGráfico 3.41 se examinan las diferencias entrelos niveles de alfabetización indicados por losjóvenes de ambos sexos en las zonas rurales yurbanas de doce países del África Subsahariana.En los pequeños Estados insulares como SantoTomé y Príncipe y las Comoras, se puede comprobarla existencia de disparidades mínimasen materia de alfabetización entre muchachosy muchachas, especialmente en las zonasurbanas. En cambio, en los países más vastosy heterogéneos son muy considerables lasdisparidades entre varones y muchachas,y entre zonas rurales y zonas urbanas.La alfabetizaciónde los jóvenes reflejala aptitud del sistemaeducativo parainculcar competenciasbásicas de lecturay escritura, así comola amplitud de lasactividadesrelacionadas con laalfabetización y otrasformas de apoyo aniños y jóvenes enel contexto familiar.12. En la población de 7 añosde edad y más, entre el censode 1991 y el de 2001 las tasasde alfabetización han aumentadoen 11,2 puntos porcentualesentre los hombres/niños y en14,4 puntos porcentuales entrelas mujeres/niñas.

005148 / CAPÍTULO 32Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoRecuadro 3.11. Actividades relacionadas con la alfabetización en el hogar:datos comparados internacionales del estudio PIRLSEl estudio sobre el Progreso Internacional de laCompetencia de Lectura (PIRLS) —un estudiocomparativo a nivel internacional que evalúa lascapacidades de lectura de los alumnos del 4º gradode primaria en 35 países— ha intentado evaluar tambiénlas actividades relacionadas con la alfabetización en elhogar, elaborando un índice basado en las indicacionessuministradas por los padres sobre la frecuencia de suparticipación en las siguientes actividades con sus hijosen edad preescolar: leer libros, contar cuentos, cantarcanciones, jugar con juguetes que representan las letrasdel alfabeto, hacer juegos de palabras y leer en voz altaletreros y etiquetas. Los niveles más altos se registraronen Inglaterra y Escocia, donde más del 80% de losescolares se situaban en la categoría de niños que habíanrealizado una cantidad elevada de actividades precoces.Entre los países donde los padres indicaron niveles departicipación más bajos, figuraban Turquía, la RepúblicaIslámica del Irán y Hong Kong (China) con un 30% o másde alumnos situados en la categoría inferior, es deciren aquella en que los padres señalan que nunca—o prácticamente nunca— se dedican a esas actividadescon sus hijos antes de que ingresen en la escuela.En los seis países con tasas de escolarización enprimaria relativamente elevadas (Camerún,Comoras, Guinea Ecuatorial, Madagascar,Rwanda y Santo Tomé y Príncipe, donde las TBEse acercan al 90% o lo superan), las diferenciasCuadro 3.9: Alfabetización de los jóvenes (15-24 años), por sexo y región (2000-2004) 1Los países que alcanzaron promedios de puntuaciónmás altos en lectura (Suecia y los Países Bajos) no eranforzosamente los que tenían los porcentajes más altosde alumnos situados en la categoría de alto nivel deactividades precoces. No obstante, se registró unarelación positiva entre la participación en actividadestempranas de alfabetización y las puntuaciones enlectura dentro de cada país y a nivel internacional.En efecto, los alumnos situados en la categoría superiorobtuvieron un promedio de veinte puntos de ventajaen las calificaciones de lectura con respecto a los de lacategoría intermedia, que a su vez sacaron veinte puntosde ventaja a los de la categoría inferior. Entre los paísesdonde fue mayor la ventaja de los alumnos de lacategoría superior con respecto a los de la categoríaintermedia (treinta puntos o más), figuraban Inglaterra,Nueva Zelandia, Belice, Singapur y la República Islámicadel Irán.Fuente: Mullis y otros (2003).entre las tasas de alfabetización por sexo sonrelativamente poco importantes, pero las que sedan entre las zonas urbanas y las rurales sonenormes, por ejemplo en Madagascar, Camerúny Rwanda. En los otros seis países, las tasasTasas de alfabetización de los jóvenes%Total Hombres MujeresMundo 88 91 84 0,92136 710 63IPS(M/H)Jóvenes analfabetosTotal(miles)%de mujeresPaíses en desarrollo 85 89 81 0,91136 052 63Países desarrollados 100 100 100 1,00354 49Países en transición 99 99 99 1,00304 50África Subsahariana 77 81 72 0,8931 135 59Estados Árabes 78 84 72 0,8512 946 64Asia Central 98 98 98 1,00257 50Asia Oriental y el Pacífico 98 98 97 0,997 446 58Asia Meridional y Occidental 72 82 63 0,7779 344 65América Latina y el Caribe 96 95 96 1,014 589 46América del Norte y Europa Occidental 100 100 100 1,00203 49Europa Central y Oriental 99 99 98 0,99790 69Nota: Las sumas de las cifras pueden no ser iguales a los totales indicados porque se han redondeado.1. Véase la nota 1 del Cuadro 3.7.Fuente: Anexo Estadístico, Cuadro 2.

EVALUACIÓN DE LOS PROGRESOS HACIA LOS OBJETIVOS DE LA EPT / 149Alfabetización y desarrollo de competenciasglobales de alfabetización de los jóvenes sonmás bajas y las disparidades entre los sexos sonasombrosas, excepto en Burundi. La probabilidadde disparidades entre los jóvenes de laszonas urbanas, por sexo, es mayor. Por ejemplo,en esas zonas las tasas de alfabetización de lasmuchachas son inferiores en diez a veinte puntosporcentuales a las de los varones. En laRepública Centroafricana, Sierra Leona, Chady Níger, menos del 25% de los muchachos decomarcas rurales están alfabetizados, mientrasque sólo un 10% o menos de las muchachasde esas zonas saben leer y escribir. Estos datosno sólo ponen de manifiesto que el acceso alas posibilidades de aprendizaje es restringidoy estratificado, sino también lo importante quees no limitarse al examen de los promediosnacionales y tratar de ir más allá de ese examenpara identificar las poblaciones marginadas porun escaso nivel de alfabetización.Gráfico 3.41: Tasas de alfabetización de la población de 15 a 24 años de edad,por sexo y zona de residencia (rural o urbana) en el África Subsahariana (2000)Tasas de alfabetización (%)100806040200ChadNígerR CentroafricanaSierra LeonaComorasCôte d’IvoireBurundiMadagascarRwandaCamerúnS to Tomé y PríncipeGuinea EcuatorialHombres urbanosMujeres urbanasHombres ruralesMujeres ruralesDesarrollo de competenciasen cuatro paísesEl Objetivo 3 del Marco de Acción de Dakar serefiere a las necesidades de aprendizaje de todoslos jóvenes y adultos, especialmente los que nohan podido beneficiarse de una buena educaciónbásica. Se refiere a varios tipos de competencias:competencias genéricas; competencias máscontextuales, comprendidas las que se necesitanpara asegurarse medios de subsistencia; ycompetencias profesionales que, por reglageneral, se suelen adquirir en contextos másformales. 13 La labor orientada a promoversistemáticamente esas competencias se designacada vez más con la denominación general dedesarrollo de competencias. 14 La alfabetizaciónno siempre se considera que forma parte deldesarrollo de competencias, aunque en elCapítulo 2 se ha demostrado que existen nexosimportantes entre los dos. 15Cuatro países han efectuado recientementeuna revisión de sus actividades en materia defomento de competencias. Con la colaboraciónde la UNESCO y de su Instituto Internacional dePlaneamiento de la Educación (IIPE), Malí, Nepal,la RDP Lao y Senegal han elaborado un marcocomún con un triple objetivo: evaluar las necesidadesde aprendizaje de los jóvenes y adultos ylas ofertas de posibilidades adecuadas de aprendizaje;determinar los desfases que se dan entrelas necesidades y las ofertas; y elaborar, despuésde una serie de reuniones consultivas, un plan deFuente: Cálculos basados en estadísticas de la base datos MICS del UNICEF.desarrollo de competencias en el marco de laEducación para Todos. 16 Se ha previsto aplicareste enfoque a otros países en un futuro próximo–y en primer lugar a la subregión del Pacífico–a fin de propiciar la creación de un instrumentomás o menos estándar para efectuar elseguimiento del Objetivo 3. 17En esos cuatro países, los equipos nacionalesencargados de la revisión han llegado a laconclusión de que los gobiernos son proclivesa no conceder demasiada atención a los jóvenessin escolarizar, desfavorecidos y vulnerables.Se ha establecido la costumbre de dejar quesean las ONG las que se encarguen de susnecesidades. Hay numerosas iniciativas quetienen por objeto llegar a los marginados yproporcionarles medios a fin de que seanautónomos mediante una formación no formalpara la adquisición de competencias profesionales,pero suelen ser iniciativas locales quecorren el riesgo de ser efímeras y de no serincorporadas a una estrategia nacional deconjunto. La formación para la adquisición decompetencias patrocinada por los gobiernossuele ser de por sí dispersa e inadecuadamentecoordinada porque no sólo supone la participacióndel ministerio de educación, sino tambiénde otros ministerios que se encargan de otrossectores y cuestiones (por ejemplo, el trabajo,la agricultura, la mujer y la juventud).13. Las competencias genéricascomprenden la capacidad pararesolver problemas, el trabajoen equipo, la creación de redes,la comunicación, la negociación,etc. Para un análisis másdetallado de todas esascompetencias, que se suelendenominar “competenciaspara la vida cotidiana”, véaseUNESCO (2003a).14. Véase, por ejemplo, el Grupode Trabajo para la CooperaciónInternacional en materia deCreación de Competencias, 2002.15. Véase en el capítulo 2la sección titulada “Calidad delos programas de AEPI y dealfabetización”16. En UNESCO/IIPE (2004),se describe sucintamenteel proyecto. La informaciónsuministrada en esta secciónse ha extraído en gran partedel estudio encargado para elpresente Informe a Atchoarenay Nozawa (2004), que se harealizado sobre la base deinformes de los cuatro países.17. Otros países podríanelaborar informes para obteneruna mayor transparencia enlo que respecta a la creaciónde competencias, aunque no seajustasen al modeloUNESCO/IIPE.

50150 / CAPÍTULO 302Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoLos jóvenes quehan desertado laescuela primaria,o que nuncaestuvieronescolarizados,son un grupodestinatarioimportante delos programasde desarrollo decompetencias.Definir los programas de desarrollode competenciasAl realizar la revisión de sus actividades, loscuatro países han tratado de responder a lassiguientes preguntas:¿Cuáles son los grupos destinatarios?¿Qué competencias son pertinentes endeterminados contextos específicos?¿Qué programas se ofrecen en contextosformales y no formales, públicos y privados?¿Qué métodos de formación funcionan mejoren los programas basados en centros, en losprogramas comunitarios y en la educación adistancia?¿Cuáles son las funciones de los gobiernosy las ONG?¿Quiénes son los formadores? ¿Cómo contratarlos,formarlos y apoyarlos mejor?¿Qué lenguas se deben utilizar?¿Cuáles son las fuentes y mecanismos definanciación para el fomento de competencias?¿Cómo efectuar un mejor seguimiento yevaluación de las estrategias y programas dedesarrollo de competencias?En la parte restante de la presente sección serecapitulan algunas de las conclusiones a lasque se llegó en la revisión.Los jóvenes que han desertado la escuela primaria,o que nunca estuvieron escolarizados, son ungrupo destinatario importante de los programasde desarrollo de competencias (aunque en lospaíses o regiones donde la mayoría de los niñosterminan la escuela primaria puedan resultarrelativamente desfavorecidos también losdesertores de la enseñanza secundaria).Independientemente de cual sea el contextoeducativo, se ha identificado la existencia dedeterminados grupos vulnerables, a saber:grupos que viven en un entorno difícil (RDP Lao);grupos profesionales en situación delicada, porejemplo les aprendices del sector informal de laeconomía (Malí y Senegal); grupos minoritariosmarginados (miembros de las castas inferioresen Nepal); minorías étnicas diversas (Nepal yla RDP Lao); niños de la calle (Malí y Senegal);y jóvenes discapacitados (en los cuatro países).Sólo se dispone de indicaciones fragmentariassobre la importancia de los grupos excluidosde la escuela, ya que los datos fiables son muyescasos. En Nepal, un 80% de los adolescentesno van a centros docentes ni de formación. Enla RDP Lao, un 53% de los jóvenes de 15 años,un 67% de los jóvenes de 16 años y un 75% delos jóvenes de 17 años no están escolarizados(Gráfico 3.42).Gráfico 3.42: República Democrática Popular Lao: jóvenes sin escolarizar, por edad y sexo (2001)10080Jóvenes sin escolarizar (%)60402003 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25EdadVarones sin escolarizar Muchachas sin escolarizar Total de jóvenes sin escolarizarFuente: Censo escolar 2001 del Ministerio de Educación de la República Democrática Popular Lao.

EVALUACIÓN DE LOS PROGRESOS HACIA LOS OBJETIVOS DE LA EPT / 151Alfabetización y desarrollo de competenciasEn cada uno de esos países, los equiposencargados de la revisión definieron una seriede competencias importantes por lo querespecta a la integración social y la lucha contrala pobreza en el contexto local, haciendo sobretodo hincapié en las competencias agrícolasy artesanales. En efecto, muy frecuentemente,sobre todo en las zonas rurales pobres, losempleos asalariados son muy escasos, de ahíque el desarrollo de competencias debacentrarse en los medios de subsistencia, esdecir las actividades gracias a las cuales puedensubvenir a sus necesidades de forma autónoma.Asimismo, hay que tener en cuenta las necesidadesde los hogares y las comunidades.Esforzándose por mejorar los resultados desus programas de desarrollo de competencias,algunos países (por ejemplo, la RDP Lao)incluyen en ellos iniciativas para la concesiónde microcréditos después de la formación, locual plantea problemas adicionales en el planode la gestión de los programas y la elaboraciónde instrumentos de seguimiento y evaluación.Los países sólo pueden empezar a concebirestrategias de desarrollo de competenciascuando disponen de información adecuada sobrelos proveedores de programas, el contenido y laduración de los cursos, el número de educandos,los costos y los derechos que se han de pagar.Entre los numerosos ministerios susceptibles deestar involucrados en esta cuestión, son los quese encargan de la educación los que suelendisponer de mejores datos sobre el desarrollo decompetencias. Por lo que respecta a la participaciónde las ONG, algunas organizacionesinternacionales importantes y grupos locales decarácter comunitario prestan ayuda a determinadosprogramas. En los cuatro paísesconsiderados son estos últimos grupos los queconstituyen la mayoría de las ONG, pero apenasse dispone de datos sobre ellos. El grupoformado por las organizaciones internacionaleses más reducido, pero la información sobre elmismo es más transparente.En Malí y Senegal, la firma de contratos conlas ONG constituye un medio importante deaplicación de los programas de desarrollo decompetencias, especialmente en el caso de losdestinados a los aprendices del sector informalde la economía. Nepal tiene previsto adoptareste enfoque, creando eventualmente un fondopara el desarrollo de competencias. La participaciónde intermediarios exige un seguimiento másriguroso. La asignación de recursos públicosa proveedores privados exige normalmente lacreación de mecanismos para controlar lacalidad, la eficiencia y la transparencia. Estecontrol es más fácil cuando los poderes públicosse encargan de algunas funciones de apoyo, porejemplo la financiación o la formación deinstructores.Localizar a los grupos más vulnerables suponetambién un problema, sobre todo en los paísesde vasto territorio y gran diversidad culturaldonde se dan disparidades importantes entre lasregiones más ricas y las más pobres. La RDPLao utiliza un sistema de información geográficopara determinar en qué zonas es más urgenteafrontar la pobreza, las tasas de deserciónescolar y las disparidades entre los sexos, ydónde se corre el riesgo de que las posibilidadesde aprendizaje sean insuficientes.Evaluar las programas de desarrollode competenciasAl igual de lo que ocurre con los demásprogramas de educación, es posible medirla eficiencia de los programas de desarrollode competencias mediante las tasas dedeserción escolar y de terminación de estudios,mientras que el aprovechamiento del aprendizajeha de medirse mediante una evaluacióndirecta de las competencias y conocimientosadquiridos. Sin embargo, como en el casode los programas de alfabetización, no sesuele disponer de muchos datos al respecto.Los programas de formación cortos noculminan por regla general con una prueba y,cuando ésta se efectúa, no se suelen registrarsus resultados.No obstante, Malí y Nepal se preocupan cadavez más por expedir certificados en los quese atestigua que sus titulares han cursado conéxito programas de larga duración. Por su parte,la RDP Lao se preocupa también por determinarla equivalencia de esos certificados con lostítulos de la enseñanza formal. Las políticasen materia de equivalencias, deberían permitira los educandos estructurar su propio itinerarioeducativo, por ejemplo efectuando primero unaprendizaje no formal y pasando –o volviendo–después a la escuela. Este tipo de opción esrealista sobre todo para los miembros másjóvenes de los grupos destinatarios. Lasdiscusiones entabladas en la RDP Lao y Nepalsobre la creación de un marco nacional deLocalizar a los gruposmás vulnerablessupone un problema,sobre todo en lospaíses de vastoterritorio y grandiversidad culturaldonde se dandisparidadesimportantes entrelas regiones más ricasy las más pobres.

50152 / CAPÍTULO 320Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoLos programas noformales dedesarrollo decompetenciastienden a sermenos onerososque los programasformales deformaciónprofesional.calificaciones permite esperar que un día seráposible lograr un acopio de datos más sistemáticosobre las adquisiciones de competencias.Los programas no formales de desarrollo decompetencias tienden a ser menos onerososque los programas formales de formaciónprofesional, aunque sea difícil conseguirinformación precisa sobre sus costos ya quesuelen ser subvencionados por donantes extranjerosy no figuran en las estadísticas nacionales.Además, la diversidad de los programas ofrecidapor un proveedor determinado (largos o cortos;basados en centros o de índole comunitaria;y centrados en competencias agrícolas oindustriales) dificulta a menudo la evaluaciónde los costos unitarios. El Gobierno de Nepalestima que hay 47.000 alumnos matriculadosen programas de formación ofrecidos por ministeriosdistintos del encargado de la educación.Aunque se dispone información sobre los costos,no está relacionada con la duración de loscursos y, por eso, es difícil efectuar comparacionescon los costos en la educación formal.El Ministerio de Educación de la RDP Lao haestimado los costos unitarios de los programasno formales de desarrollo de competenciasprofesionales básicas, los programas deformación profesional impartidos en centroscomunitarios y los programas de divulgaciónorganizados por las escuelas técnicas y profesionales.Esas estimaciones se están utilizandoactualmente en un modelo de simulación de EPTque permite evaluar las implicacionesfinancieras y los resultados probables de lasdistintas opciones en materia de políticas.El desarrollo de competencias representa unaparte residual de los presupuestos de educaciónde los cuatro países. En Malí y Nepal, laeducación no formal representa menos del 1%del gasto público en educación. A la enseñanzatécnica y profesional se le asigna un 2,6% delpresupuesto de educación en la RDP Lao y un1,4% en Nepal. Como en la mayoría de lospaíses, este componente de los servicioseducativos sigue siendo un elemento asociadodel sistema formal muy poco importante.Los cuatro países están llevando a cabo unadescentralización y las provincias y distritosasumen cada vez más responsabilidades.Teniendo en cuenta la índole contextual demuchas necesidades en materia de aprendizaje,es necesario diferenciar los programas dedesarrollo de competencias en el plano local.No obstante, en ese plano, los sistemas deinformación no suministran fácilmente los datosanalíticos que necesitan los encargados de laelaboración de políticas nacionales para efectuarun seguimiento y una evaluación eficientes queles permitan preparar políticas eficaces. Seríanecesario agrupar los datos pertinentes a nivellocal para poderlos utilizar como instrumentode análisis y diagnóstico a nivel nacional.La RDP Lao y Senegal están realizando unalabor en este sentido.

EVALUACIÓN DE LOS PROGRESOS HACIA LOS OBJETIVOS DE LA EPT / 153El Índice de Desarrollo de la Educación para TodosEl Índice de Desarrollode la Educación para TodosEn el Foro de Dakar del año 2000, los países einstituciones participantes se comprometieron aalcanzar los seis objetivos de la EPT en 2015.Aunque todos esos objetivos son importantes depor sí, es útil disponer de un instrumentosintético que indique los progresos realizadoshacia el logro de la EPT en su conjunto. El Índicede Desarrollo de la EPT (IDE), un compuesto deindicadores pertinentes, ofrece un medio paramedir esos progresos.La elaboración e interpretación de los índicesplantean problemas de sobra conocidos conrespecto a los elementos e indicadores que sehan de escoger, la manera de componerlos yponderarlos en los distintos ámbitos, y la formade utilizar los resultados. Se puede mantener undebate, por ejemplo, sobre los elementos constitutivosde un índice de desarrollo humano,discutiendo el significado del concepto, loselementos más importantes que han de constituirlo,las posibilidades de encontrar elementosde sustitución y –más fundamentalmente– lacuestión de saber si existen objetivos másimportantes de la política de desarrollo quemenoscaban la necesidad de un índice de esetipo. En el caso de la EPT, algunos de esosproblemas son menos apremiantes. Lacomunidad internacional ha definido la EPTenunciando seis objetivos y fijando un plazolímite para conseguirlos. Una parte por lo menosde esos objetivos son cuantificables y se haadoptado un conjunto de indicadores paramedirlos por aproximación. Por eso, en el casodel índice de desarrollo de la EPT, son menosdifíciles de resolver los problemas de selecciónde indicadores, ponderación e interpretación.Lo ideal sería que los elementos constitutivosdel IDE reflejasen la totalidad de los seis objetivosde la EPT, pero en la práctica esto es difícil.El Objetivo 3, relativo a los programas deaprendizaje y adquisición de competencias parala vida diaria, no es fácil de cuantificar, mientrasque el Objetivo 1, relativo a la AEPI, no se puedeincorporar al índice porque sólo se poseen datossobre la escolarización en preprimaria enalgunos Estados, y además no están suficientementenormalizados. Por consiguiente, el IDEsólo comprende por ahora indicadores relativosa la EPU, la alfabetización de adultos, la paridadentre los sexos y la calidad de la educación.Teniendo en cuenta que se atribuye la mismaimportancia a todos los objetivos de la EPT, cadauno de los cuatro objetivos mensurables estárepresentado por un indicador de aproximaciónpara que cada uno de los elementos constitutivosdel índice tenga el mismo peso. El valor del IDEpara un país determinado es el promedio aritméticode los valores observados para cada uno delos indicadores y oscila entre 0 y 1. Cuanto másse aproxima a 1 ese valor, más cerca está dealcanzar la EPT el país considerado.Los elementos constitutivos del IDE y suscorrespondientes indicadores 18 son:la enseñanza primaria universal, medida porla tasa neta de escolarización;la alfabetización de los adultos, medida porla tasa de alfabetización de la población de másde 15 años de edad;la igualdad entre los sexos, medida por elÍndice de la EPT relativo al Género (IEG), querepresenta el promedio aritmético de los IPS dela enseñanza primaria, la enseñanza secundariay la alfabetización de adultos;la calidad de la educación, medida por la tasade supervivencia en quinto grado de primaria.Los datos utilizados se refieren a 1998 y 2001(o a 2000 cuando no se ha podido disponer dedatos más recientes). En el análisis sólo setoman en consideración los países que cuentancon un conjunto completo de los indicadoresnecesarios para calcular el IDE. Aunque elnúmero de esos países haya aumentado de 94 a127 entre 2000 y 2001, la cobertura sigue siendoincompleta y, por lo tanto, no es posible todavíaproporcionar un panorama mundial completode los progresos realizados hacia la consecuciónde los objetivos.¿A qué distancia nos hallamos de la EPT?Se ha podido calcular el IDE correspondiente alaño 2001 y a 127 países, es decir los dos terciosde los países del mundo. En el Cuadro 1 delApéndice se presentan los valores del índicecorrespondientes a esos países, mientras que enel Cuadro 3.10 se recapitulan esos valores paralas distintas regiones de la EPT. Se dispone deestimaciones para un 50% a un 80% de lospaíses de las ocho regiones. Se ha hecho unEl IDE comprendeindicadoresrelativos a la EPU,la alfabetizaciónde adultos, la paridadentre los sexosy la calidad dela educación, y suvalor es el promedioaritmético de losvalores de cada unode esos indicadores.18. En el Apéndice se explicapor qué se han escogido estosindicadores.

005154 / CAPÍTULO 32Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoCuadro 3.10: Distribución de los países en función de la distancia que les separa, por término medio, de la consecuciónde los objetivos de la EPT (2000)Estados Árabes 12 4 16 20Europa Central y Oriental 3 8 3 14 20Asia Central 3 4 7 9Asia Oriental y el Pacífico 1 1 9 3 14 33América Latina y el Caribe 1 4 15 2 22 26América del Norte y Europa Occidental 11 7 18 26Asia Meridional y Occidental 1 1 4 6 9África Subsahariana 1 7 22 30 45Total 16 25 51 35 127 203Fuente: Apéndice, Cuadro 1.ObjetivosalcanzadosIDE:0,98-1,00Cerca de losobjetivosIDE:0,95-0,97En posiciónintermediaIDE:0,80-0,94Lejos delos objetivosIDE:Menos de 0,80SubtotalmuestraNúmerototal depaísesesfuerzo especial para incluir más países de laOCDE y de Europa Central y Oriental, colmandolas lagunas de sus datos relativos a la alfabetizaciónde adultos y la supervivencia en 5º grado deprimaria. En el Apéndice se expone con másdetalle el método seguido.Recuadro 3.12. La reducción del analfabetismo y la mejora de la paridad entre los sexosson los mejores instrumentos para predecir los progresos hacia la EPTEs fácil demostrar en qué medida la realización de uno de losobjetivos de la EPT está íntimamente ligado a la de todos losdemás. Los gráficos de la parte inferior de este recuadromuestran cómo la variación de cada uno de los cuatroelementos constitutivos del IDE va unida a la de los otros tres.Tasa de alfabetización de adultos1,000,800,600,400,20y = 1,365 2x – 0,363 9R 2 = 0,756 2IDE y alfabetizaciónEn general, los países que progresan hacia la consecución deuno de los objetivos de la EPT tienen tendencia a progresarhacia la consecución de los demás. Eso supone también que lospaíses que realizan pocos progresos hacia la EPT se enfrentancon múltiples carencias educativas, lo cual complica seriamenteIEG1,000,800,600,400,20y = 0,686 2x + 0,32R 2 = 0,752 2IDE e igualdad entre los sexos0,000,30 0,40 0,50 0,60 0,70 0,80 0,90 1,00IDE sin alfabetización0,000,30 0,40 0,50 0,60 0,70 0,80 0,90 1,00IDE sin IEG

EVALUACIÓN DE LOS PROGRESOS HACIA LOS OBJETIVOS DE LA EPT / 155El Índice de Desarrollo de la Educación para TodosCuarenta y un países, es decir un tercio deaquellos sobre los que se dispone de datos, hanalcanzado los cuatro objetivos más cuantificablesde la EPT o están a punto de alcanzarlos. No essorprendente que la mayor parte de esos paísesestén situados en América del Norte y EuropaOccidental, así como en Europa Central yOriental, dos regiones donde la enseñanza esobligatoria desde hace más de un siglo enalgunos casos. Ningún país de la región de losEstados Árabes se halla cerca de alcanzar losobjetivos. Entre los países que los han alcanzado,o están apunto de alcanzarlos, figuran variospaíses de América Latina y el Caribe, así comodel Asia Central, en los que existe una largatradición de centrar los esfuerzos en una ampliaparticipación en la educación básica. En estegrupo de países están también las islas Fiji,en Asia Oriental y el Pacífico, las islas Maldivas,en Asia Meridional y Occidental, y las islasSeychelles en el África Subsahariana.Cincuenta y un países alcanzan un valorintermedio del IDE (0,80-0,94). Son paísespertenecientes a todas las regiones, exceptuadala de América del Norte y Europa Occidental.Es evidente que los resultados de algunos deellos son desiguales con respecto a los distintosobjetivos de la EPT representados en el IDE.A menudo, el desarrollo del sistema educativono va a acompañado de la debida atención asu calidad. En efecto, en un 50% de los paísesdonde el IDE se sitúa a un nivel intermedio–principalmente en América Latina– la calidadde la educación, tal como se mide por la tasade supervivencia en 5º grado de primaria, dejaque desear. En esos países hay muchos niñosque tienen acceso a la escuela y la abandonanprematuramente, en parte a causa de la malacalidad de la educación.Treinta y cinco países, es decir el 25% deaquellos en que se ha podido calcular el IDE,Treinta y cinco países,es decir el 25% deaquellos en que se hapodido calcular el IDE,distan mucho dealcanzar los objetivosde la EPT, ya queel valor de su IDEes inferior a 0,80.los esfuerzos que deben realizar para cumplir los objetivosde la EPT en los plazos fijados.Los resultados muestran también que los indicadores queguardan una relación más estrecha con los demás elementosconstitutivos del IDE son el IEG y la alfabetización de adultos.*Cada una de esas variables explica más del 75% de la varianzade los promedios combinados de los demás elementos. La TNE yla tasa de supervivencia en 5º grado de primaria están un pocomenos estrechamente ligadas a los demás elementos y explican,respectivamente, el 58% y el 42% de su varianza.IDE y TNEIDE y calidad1,001,00y = 0,808 6x + 0,163 6R 2 = 0,581 2y = 0,719 4x + 0,231 1R 2 = 0,418 40,800,80TNE en la enseñanza primaria0,600,400,20Tasa de supervivencia en 5° grado0,600,400,200,000,30 0,40 0,50 0,60 0,70 0,80 0,90 1,00IDE sin TNE0,000,30 0,40 0,50 0,60 0,70 0,80 0,90 1,00IDE sin tasa de supervivencia en 5° grado* La correlación entre la alfabetización y los otros tres componentes del IDE es más estrecha este año que la observada en el Informe de seguimiento de la EPT enel Mundo 2003/4. Esto se debe principalmente a la evolución que han experimentado las tasas de alfabetización de adultos en una serie de países, así como a unamejor cobertura de los datos relativos a la alfabetización, especialmente en los países de la OCDE.

005156 / CAPÍTULO 32Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo19. Para una explicaciónsobre la evolución de la tasade supervivencia en Ghana,véase la nota número 9 enla pág. 112.Cuadro 3.11: Distribución de los países en función de la evolución entre 1998 y 2001de la distancia que les separa, por término medio, de la consecución de los objetivosde la EPT (2000)Objetivos alcanzados [IDE: 0,98-1,00] 1 1 2Cerca de los objetivos [IDE: 0,95-0,97] 6 5 11En posición intermedia [IDE: 0,80-0,94] 26 8 34Lejos de los objetivos [IDE: inferior a 0,80] 21 6 27Total 54 20 74Fuente: Apéndice, Cuadro 3.distan mucho de alcanzar los objetivos de la EPT,ya que el valor de su IDE es inferior a 0,80.Treinta y dos de esos países –o sea, más del 60%de este grupo– se hallan en el África Subsahariana.Figuran también en este grupo tres paísesque participan en la iniciativa de la UNESCOrelativa al Grupo E-9 de países muy poblados:Bangladesh, India y Pakistán. En el Cuadro 1 delApéndice se puede observar que la mayoría delos 35 países se caracterizan por resultadosinsuficientes en todos los ámbitos cubiertos porlos objetivos de la EPT. La escolarización enprimaria es baja, las disparidades entre los sexosson acusadas, el analfabetismo está muyextendido y la calidad de la educación esmediocre, lo cual hace que las tasas dedeserción escolar sean muy altas y que muchosalumnos no lleguen nunca a cursar el 5º gradode primaria. Los países de este grupo con un IDEmás bajo se ven enfrentados a múltiplesproblemas que deberán afrontar simultáneamentepara conseguir que la EPT sea unarealidad (Recuadro 3.12).Progresos realizados haciala consecución de la EPT entre1998 y 2001El valor del IDE depende del nivel de suselementos constitutivos y su evolución se puedeexplicar por los progresos o los retrocesos de losSe acercan a losobjetivos de la EPTEl IDE ha progresadoSe alejan de losobjetivos de la EPTEl IDE ha retrocedidoTotalpaíses hacia la consecución de los cuatroobjetivos. ¿Cómo avanzan los países hacia la EPTdesde el Foro de Dakar? ¿Prestan la mismaatención a todos los objetivos de la EPT, tal comorecomienda el Marco de Acción de Dakar?Sólo se pueden analizar las tendencias del IDEen los 74 países sobre los que se dispone dedatos relativos a los cuatro elementos constitutivosdel índice para los años 1998 y 2001. En elCuadro 3.11 se muestra claramente la existenciade un movimiento general hacia la realización dela EPT. En 54 de esos países –o sea, en el 75%aproximadamente de la muestra– el IDE haprogresado. Los progresos han sido relativamentemás notorios en los países donde el IDEera bajo, o en países que se hallaban lejos de laEPT, por ejemplo Comoras, Liberia, Mozambique,Togo y Yemen, que registraron una progresióndel 15% o más entre 1998 y 2001 (Gráfico 3.43).Sin embargo, en los veinte países restantesel IDE retrocedió en el periodo considerado.En la mayoría de los casos ese retroceso fuepoco pronunciado, pero en Sudáfrica, Ghana yBurundi donde la tasa de supervivencia en5º grado de primaria constituye un punto especialmentedébil, el valor del índice bajó entreun 3% y un 7%. 19No se ha registrado una modificación sensibleen la clasificación del conjunto de los países porlo que respecta al IDE, y la mayoría de los paísessituados en las categorías superior, intermediae inferior no han cambiado de categoría.Venezuela, Namibia y Togo han ganado cincopuestos, lo cual demuestra que incluso lospaíses pobres pueden avanzar rápidamentehacia la consecución de la EPT. SolamenteGhana, Sudáfrica, Mongolia, Azerbaiyán y Georgiaperdieron más de cinco puestos. En general, laamplitud de la evolución del IDE en este periodofue relativamente reducida: el índice de conjunto–no ponderado– progresó un 2,2% y el promediode la evolución por país –positiva o negativa– fuede un 2,8%. En determinados casos, algunos

EVALUACIÓN DE LOS PROGRESOS HACIA LOS OBJETIVOS DE LA EPT / 157El Índice de Desarrollo de la Educación para Todospaíses registraron progresos rápidos enalgunos indicadores, pero en detrimento delos avances en otros. Como se puede observaren el Cuadro 3 del Apéndice, en dos terciosde los países (48 de 74) un indicador porlo menos evolucionó en sentido contrarioal de los demás.Esto supone que, cuando se efectúa elseguimiento de los progresos globales hacia laconsecución e la EPT, es necesario volver aexaminar cada uno de los elementos constitutivosdel IDE para comprender cómo se hanrealizado esos progresos. La mayoría de lospaíses en que se ha conseguido la EPT prestanuna misma atención al acceso a la educacióny la participación en ella, a la cuestión de laparidad entre los sexos, a la alfabetización ya la retención de los niños en la escuela. 20En esos países, el derecho a la educación noes puramente teórico, ya que la obligatoriedadde la enseñanza está establecida desde hacemucho tiempo y se aplica con rigor, y ademásla escolaridad es gratuita. En muchos paísesque todavía se hallan lejos de la meta, el IDEy sus tendencias ocultan variaciones notablesentre los elementos constitutivos del índice,que son en parte resultado de una falta deequilibrio en las políticas de educación. Allídonde se ha desarrollado la educación sinprestar la atención necesaria a su calidad oa la escolarización de los más pobres, serámás difícil conseguir y mantener la EPT. Noobstante, es posible evitar semejante desequilibrio.En el Yemen, por ejemplo, se ha logradoun incremento del 15% del valor del IDE–que ha pasado de 0,546 en 1998 a 0,629 en2001– logrando en los últimos tres años mejorasy aumentos muy considerables en sus cuatrocomponentes: la TNE en la enseñanza primaria,la tasa de alfabetización de adultos, el IPS y latasa de supervivencia en 5º grado de primaria.Este ejemplo y otros más demuestran queprestar atención a todos los objetivos no esincompatible con el logro y mantenimiento deaumentos sustanciales en el IDE.Gráfico 3.43: Índice de Desarrollo de la EPT en 2001 y evolución desde 1998(países con un IDE inferior a 0,80 en 2001)Burkina FasoNígerChadEtiopíaMozambiqueLiberiaSenegalMauritaniaBurundiYemenCôte d’IvoireEritreaDjibutiGambiaComorasBangladeshGhanaRDP LaoPapua N GuineaRU de TanzaniaTogoGuatemalaMarruecosCamboyaNicaraguaZambiaLesothoIDE en 2001Fuente: Apéndice, Cuadro 3.0,4290,4480,5070,5410,5580,5620,5940,6010,6090,6290,6310,6340,6470,6480,6770,6920,7120,7210,7350,7410,7450,7480,7490,7500,7680,0 0,2 0,4 0,6 0,80,7730,797Evolución de 1998 a 2001(en %)– 0,25213,92,312,715,417,71,2– 0,7– 3,715,47,7– 0,87,36,415,7– 0,7– 7,26,22,23,817,76,49,39,91,30,77,4Burkina FasoNígerChadEtiopíaMozambiqueLiberiaSenegalMauritaniaBurundiYemenCôte d’IvoireEritreaDjibutiGambiaComorasBangladeshGhanaRDP LaoPapua N GuineaRU de TanzaniaTogoGuatemalaMarruecosCamboyaNicaraguaZambiaLesotho20. En las nacionesindustrializadas, la principalexcepción se refiere al sexo.En varios países se está bastantelejos de alcanzar la paridad entrelos sexos debido a que las niñasobtienen mejores resultadosque los varones en los gradossuperiores de la escuela. Paraun análisis más detallado de estacuestión, véase UNESCO (2003a).

2005Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoCapítulo 4Políticas para mejorarla calidadVale la pena incrementar la calidad de la educación. En el Capítulo 2se sintetizan las pruebas de que una mejor educación repercutede manera considerable en los ingresos personales, el crecimientoeconómico, la fertilidad y la salud. En efecto, hace que las personaslleven una vida más productiva, acrecienten su libertad, fortalezcansus valores y amplíen su campo de elección.Existen numerosas posibilidades de mejorar la calidadde la educación. En los países en desarrollo muchos niñosy adultos no dominan la lectura, la escritura, ni la aritmética,incluso tras haber cursado toda la enseñanza primaria. Y si bienel nivel medio es superior en los países de ingresos elevados, el bajorendimiento escolar afecta también a buena parte de las poblacionesminoritarias. 1 Por otra parte, en las ocho regiones de la EPT suelen sermuy acusadas las desigualdades entre los distintos países.Esto muestra a todas luces que aún no se ha logradola meta de la educación de contrarrestar las múltiplesdesventajas causadas por la pobreza, el analfabetismoy la desigualdad entre los sexos.158

Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo2005© STEFAN BONESS / PANOS / EDITINGSERVER.COMUna alumna entusiasta en una escuela de Eritrea.159

50160 / CAPÍTULO 402Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoEs esencialel papel delgobierno como elprotagonista másindicado paratrascender lasrealidades eintereses de cortoplazo e invertiren la calidad dela educación.1. Véase en el Capítulo 3la sección sobre lasevaluaciones nacionalese internacionales de lascompetencias cognitivas.2. Véase, por ejemplo,la Declaración sobre laEducación para Todos,adoptada en la Consultade las ONG, Dakar,25 de abril de 2000.(www.unesco.org/education/efa/wef_2000/cov_ngo_declaration.shtml).3. Véase el Cuadro 2.3 delCapítulo 2: Todos los paísesambiciosos, a excepción deSudáfrica con el 5,8%, estánpor debajo de este índice quevaría entre 1,3% del PIB enSri Lanka y 4,2% en Brasil.De los países de altorendimiento Cuba y Finlandiaestán por encima con el 8,7 y6,4% respectivamente,mientras que Canadá con el5,3% y la República de Coreacon el 3,6% invierten pordebajo del umbral mínimo.Definir un marco de políticasHay innumerables motivos para seguirinvirtiendo en el mejoramiento de la calidad dela educación. Sin embargo, no es una inversiónfácil para quienes pueden obtener los mayoresbeneficios. En efecto, los pobres ya pagan sumaselevadas por una educación de sus hijos cuyosbeneficios sólo verán mucho más tarde. Porlo demás, como muchos de los beneficios queconlleva una educación básica de calidad sonamplios y generales, es difícil movilizar recursosprivados significativos para mejorar la calidad.Es esencial, por lo tanto, el papel del gobiernocomo el protagonista más indicado paratrascender las realidades e intereses de cortoplazo e invertir en calidad.Se ha preconizado que los gobiernos inviertanen educación por lo menos el 6% del PIB(UNESCO, 1996). Aunque este índice norepresenta de por sí una garantía de calidad,la idea de fijar un punto de referencia tieneconsiderable valor político 2 y lograr ese objetivoelevaría en muchos países el índice de losrecursos disponibles. 3 Desde luego, en cada paísexiste un umbral mínimo de gasto público quees preciso respetar para que no se vea afectadala calidad de la educación. Sin embargo, en elpresente Informe no se confirma ninguna normapráctica más general para las inversiones a nivelmacroeconómico (para una visión macroeconómicadel gasto público en educación, véanseen el Capítulo 3 el Gráfico 3.27 y el Gráfico 3.29sobre gasto y rendimiento). Como se señala enel Capítulo 2, no hay una relación directa entreinversión y calidad, medida en términos derendimiento. Además, existen muchos otrosfactores que afectan al nivel de inversión, porejemplo, la cuantía del PIB, la demografía yla inversión pública en otros sectores sociales.Si la producción económica es baja y los niñosconstituyen una parte significativa de lapoblación, podría ser necesario aumentar laproporción del PIB destinada a la educación.Si el sistema de salud es muy deficiente, serádifícil determinar la asignación de recursosentre los distintos sectores sociales. Esasopciones deberán estar informadas por la ideade que una buena educación puede contribuira superar problemas más amplios de caráctersocial y económico, por ejemplo un sistemadeficiente de salud y nutrición, los conflictosy el VIH/SIDA.No obstante, con los actuales niveles deinversión, incluidos los países muy dependientesde ayuda, los gobiernos y partes interesadaspueden adoptar decisiones importantes paramejorar la calidad. Esas opciones constituyenel núcleo del presente capítulo, que examinalo que pueden hacer los gobiernos para crearmejores condiciones de aprendizaje sin perderde vista las limitaciones presupuestarias.Tomando como base lo expuesto en el Capítulo 2sobre lo que determina la calidad y utilizando laexperiencia de los países que han avanzado demanera considerable, se examinan las opcionespolíticas clave en los distintos niveles delsistema educativo, a sabiendas de que lacalidad es el objetivo.Reconociendo la importancia de las circunstanciasespecíficas y utilizando los argumentosexpuestos más arriba, este capítulo estáorientado por un marco (Gráfico 4.1) destinadoa mejorar la calidad del proceso didáctico.Este modelo reorganiza las cinco dimensionesdel marco heurístico del Capítulo 1 (contexto,características de los educandos, enseñanzay aprendizaje, aportes materiales y humanosy resultados) y presenta una estructura holísticay más sistemática de análisis. Mientras que enel Capítulo 2 se examinan varios indicadores delos elementos que determinan la calidad, éstese centra en lo que pueden hacer los distintosprotagonistas de la educación para mejorarlarealmente.El marco en cuestión coloca al educando enel centro del proceso didáctico, destacandoque desde un principio las políticas deberánreconocer sus diversas características,circunstancias y necesidades de aprendizaje.Este énfasis es importante para fijar los objetivosde una mejor calidad y definir las estrategiasnecesarias para lograrla. Así, el punto de partidade este capítulo es el papel central del educando,que lleva a examinar cómo la enseñanza y elaprendizaje en el aula pueden atender verdaderamentea sus necesidades, gracias a laelaboración de los planes de estudio y su aplicación.El anillo del Gráfico 4.1 abarca además losresultados (competencias y valores) previstos enlos objetivos de los planes de estudio y logradosen el proceso didáctico. Fuera del aula, haymuchas formas de crear un entorno facilitadordel aprendizaje. Mejores docentes, mejoresescuelas y una buena infraestructura de

POLÍTICAS PARA MEJORAR LA CALIDAD / 161conocimientos pueden contribuir de maneraconsiderable a la calidad de la educación.Por último, dentro de este marco figuran unapolítica del sector de educación coherente ylas reformas que los gobiernos podrían llevara cabo a nivel nacional.Así pues, este capítulo se centra esencialmenteen los protagonistas: el educando, el docente,el líder o administrador escolar, el especialistay el encargado de elaborar decisiones. El modode análisis difiere del de los capítulos anteriorespor cuanto se basa en parte en las enseñanzassacadas de la experiencia, valiéndose de iniciativasque han tenido éxito o no y aceptando quela relación de causalidad suele ser menos claraque en los análisis basados sobre todo en datoscuantitativos. Este capítulo no pretende serexhaustivo. Busca lo alcanzable y no lo ideal.Examina la manera de fijar las prioridades,ya difícil de por sí, y está centrado primordial,pero no exclusivamente, en la enseñanza formal.Gráfico 4.1: Marco de política para mejorar la calidad de la enseñanzay el aprendizajeInfraestructurade losconocimientosPolítica del sector de educaciónEntornofacilitadorEnseñanzaEleducandoAprendizajeRecursoshumanosy materialesGestión y buengobierno delas escuelasEmpezar por el educando““La calidad de la educación es y debe ser elcentro de la EPT” (UNESCO, 2000a). Siendo estoasí, el educando es el elemento central de todoproyecto destinado a mejorar la calidad dela educación. Aunque esto parezca obvio, nosiempre se refleja en la práctica. Todas lasactividades encaminadas a obtener buenosresultados deberían partir del principio deque los educandos son personas que tienendiferentes aptitudes y estilos de aprendizaje,además de ciertos atributos personales en losque influyen su hogar y sus antecedentessociales (Lubart, 2004).Por consiguiente, las estrategias para mejorarla calidad deberían valerse del talento, losconocimientos, los intereses y la capacidaddel educando. Como se destacaba en la ediciónanterior de este Informe al examinar la igualdadentre los sexos, no se puede tratar a loseducandos como unidades normalizadas deun proceso uniforme. La educación deberá serintegradora, atender a las diversas necesidadesy circunstancias del educando y dar el debidopeso a la capacidad, la competencia y el saberque aportan al proceso didáctico. El Marco deAcción de Dakar explica que un entornointegrador de aprendizaje es un atributo esencialde una educación de buena calidad. 4En este contexto es importante exponerbrevemente las condiciones en que vivenmillones de niños.En el África Subsahariana más de 11 millonesde niños menores de 15 años han perdido por lomenos a uno de sus progenitores a causa delSIDA. Se prevé que esta cifra puede elevarse a20 millones en 2010 (ONUSIDA/UNICEF, 2003). 5Sus posibilidades de aprendizaje se ven considerablementemermadas por la necesidad decuidar a los miembros de la familia enfermos omás jóvenes, por la disminución de los ingresosdel hogar, por el peso que representan laorfandad y el dolor, y por el estigma y la discriminaciónque puede conllevar el SIDA.Se estima que en el mundo hay unos150 millones de niños con discapacidades, delos cuales no va a la escuela ni siquiera el 2%.Esta es una categoría diferente que abarcadiscapacidades intelectuales, físicas, sensorialesy psíquicas (Disability Awareness in Action, 2004).Según una encuesta reciente en diez paísesafectados por conflictos o recién salidos de ellos,hay más de 27 millones de niños y jóvenes,incluidos los refugiados y las personas desplazadasdentro del propio país, que no tienenacceso a la educación formal. (Comisión deEl Marco de Acciónde Dakar explicaque un entornointegrador deaprendizaje esatributo esencialde una educaciónde buena calidad.4. Véase la estrategia viii:Crear un entorno educativoseguro, sano, integrador ydotado de recursos distribuidosde modo equitativo, a fin defavorecer la excelencia delaprendizaje y niveles biendefinidos de resultados paratodos (UNESCO, 2000a).5. El número de huérfanosvaría según la metodologíautilizada en las estadísticas.

50162 / CAPÍTULO 420Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoHay pruebascontundentes deque una nutricióny una saluddeficiente durantela primera infanciaafectangravemente aldesarrollocognoscitivo enaños ulteriores.6. En estas cifras no figuranlos niños que realizan faenasdel hogar y, por lo tanto, elnúmero de escolares quetrabajan y estudian esprobablemente muchomayor, sobre todo niñas(UNESCO, 2003a).7. Para más detalles,véanse Politt (1990), Levinger(1994), Rosso y Marek (1996),Drake y otros (2002), Vince-Whitman y otros (2001), y elBanco Mundial (2004h).8. Miguel y Kremer (2004)muestran que un programaescolar de purgasantiparasitarias redujo enKenya el absentismo de losalumnos tratados en por lomenos el 25% y mejoró lafrecuentación de lasescuelas vecinas. Dado elbajo costo de un tratamientomasivo (0,49 dólares por niñoen la República Unida deTanzania, por ejemplo),sostienen que las purgas sonmuy rentables y merecen unsubsidio público. Para otrosestudios sobre la eficacia delos programas escolaressanitarios y nutricionales,véase Bennett (2003).9. FRESH es una iniciativaconjunta de la OrganizaciónMundial de la Salud, elUNICEF, la UNESCO y elBanco Mundial. Para másdetalles sobre sus cuatrocomponentes esenciales ydemás información, véasewww.freshchools.orgMujeres para Refugiadas y Niños Refugiados,2004). La inseguridad causada por situacionesde emergencia afecta en particular a las jóvenes(UNESCO, 2003). Además, la experiencia de laviolencia y la pérdida de la familia y los amigosrepercuten considerablemente en el desarrolloemotivo del niño.Según la Oficina Internacional del Trabajo,en el año 2000 trabajaba en el mundo el 16% delos niños de 5 a 14 años de edad y el 7% delos niños de 5 a 9 años, y el 10% de los de 10 a14 años de edad combinaba trabajo y escolarización(OIT, 2002). 6 El trabajo repercutenegativamente en la frecuentación, el aprovechamientoy el rendimiento, sobre todo si losniños trabajan lejos del hogar durante muchashoras (Orazem y Gunnarsson, 2003).En todas estas circunstancias es probableque se vean exacerbadas las desventajas relacionadascon sexo, raza y etnia, cultura e idioma,religión, condición social y migración.Por consiguiente, es preciso que la escuelaatienda a esas graves desventajas y contribuyade manera preventiva a mitigar sus repercusionesen los niños. Un principio esencial esgarantizar una buena salud y seguridad, sindesconocer por ello que algunos problemasrequieren tipos específicos de educación.Educandos sanosEstá de sobra comprobada la vinculación entresalud y aprendizaje (OMS, 1997). Un mal estadode salud afecta a la frecuentación, la retención,el desarrollo cognitivo y el rendimientoacadémico. Hay pruebas contundentes de queuna nutrición y una salud deficientes durantela primera infancia afectan gravemente aldesarrollo cognitivo en años ulteriores 7 y,por lo tanto, al rendimiento escolar.Estos resultados destacan la importancia deuna buena atención de la primera infancia, asícomo el papel de la escuela en la promociónde una buena salud y nutrición.Los programas escolares de salud pueden seruna manera eficaz de mejorar el estado de saludde los educandos y la comunidad en general, 8en particular si se utilizan adecuadamente losrecursos y redes locales. Se ilustra este puntocon un programa de Burkina Faso (Recuadro 4.1).A nivel internacional la iniciativa FRESH(“Concentrar los recursos para una salud escolareficiente”), iniciado en Dakar, ha conce bido unmarco estratégico para alentar las escuelas aque fomentan la salud. 9 Dicho programa constade cuatro componentes principales:Políticas escolares relacionadas con la salud:las políticas educativas deberían abordarcuestiones relativas tanto a la salud, como alacoso sexual, la violencia, la integración y laequidad.Ambiente sano de aprendizaje: el suministrode agua potable e instalaciones sanitariasadecuadas son el primer paso para lograr unambiente sano de aprendizaje.Educación sanitaria basada en competencias:la escuela debería fomentar de modo equilibradoconocimientos, actitudes, valores y capacitaciónpráctica, incluidos los comportamientos socialesrelacionados con el VIH/SIDA, la vida de familiay la sexualidad.Servicios escolares de salud y nutrición: laescuela debe prestar eficazmente servicios comorestaurante escolar, purgas antiparasitarias, etc.Recuadro 4.1. Salud y nutriciónescolares en Burkina FasoMuchos niños de edad escolar de la provinciade Bazega sufren de problemas de salud. Trasanalizar la situación, la organización Save theChildren (Estados Unidos), en colaboración conlos ministerios de salud y educación, iniciaronen 1999 un programa escolar de salud y nutriciónque comprendía purgas antiparasitarias,complementos de vitamina A y yodo,construcción de retretes, suministro de aguapotable y educación sanitaria basada encompetencias. Según un estudio realizado encinco escuelas al término del primer año delprograma, se había reducido de maneraconsiderable la incidencia de la desnutrición,la anemia y las infecciones parasitarias, habíaaumentado en un 20% la asistencia y habíamejorado el rendimiento en los exámenes defin de año. Desde entonces ese programa seha extendido a toda la provincia, favoreciendoasí a unos 15.000 niños de 174 escuelas.Fuentes: Banco Mundial (2004b); y Save the Children (2004).

POLÍTICAS PARA MEJORAR LA CALIDAD / 163La fuerza de esta iniciativa radica en el enfoqueintegrado del fomento de la salud y en la ampliadefinición de lo que constituye un entornoescolar sano que aborde cuestiones como laviolencia, la equidad y la integración.Desgraciadamente, la violencia es un fenómenoendémico en muchas escuelas de todo el mundo.La intimidación, el acoso sexual, los malostratos, el vandalismo y demás comportamientosviolentos aumentan la ansiedad y afectan demanera negativa a la frecuentación y elrendimiento escolar. La violencia puede causargraves problemas psicológicos (OMS, 1998;Currie y otros, 2004). Si se quiere erradicar,es preciso que toda la comunidad escolar secomprometa decididamente a cambiar. Porejemplo, en Noruega se aplicó una estrategiacontra la intimidación en la que intervienenprofesores, alumnos y padres de familia y sefijan normas claras de comportamiento en laescuela y el aula a ese respecto. Se crearonademás los comités escolares pertinentes(Olweus, 2001). 10Recuadro 4.2. ¿Educación integradorao educación especial?Según estudios efectuados en países pertenecientes o no a la OCDE,los estudiantes discapacitados logran mejores resultados en escuelasintegradoras. La educación integradora facilita además la oportunidadde crear “redes sociales, normas de reciprocidad, asistencia y confianzamutua” (Putnam y Feldstein, 2003). Las escuelas especiales tienden aperpetuar la segregación de las personas discapacitadas. Sin embargo, paraciertos tipos de deficiencia puede ser más apropiada una educación de altacalidad impartida en escuelas especiales, y no en una escuela ordinariaque no facilita una interacción importante con camaradas y profesionales.Garantizar que la educación integradora sea de buena calidad conllevaciertos costos que pueden ser difíciles de sufragar para muchos países, porejemplo, adaptar los planes de estudio, formar a los docentes,* elaborarmaterial didáctico y facilitar transporte y locales accesibles. Una terceraopción es armonizar el enfoque integrador y el especializado en uno de“doble vía” en el que los padres y docentes deciden por cuál se ha de optar,teniendo siempre como meta última la educación integradora.* En algunos países se remunera menos de lo normal a los docentes que han recibido unaformación especial, porque se encargan de un número más reducido de niños. Esto disuadea los profesores de formarse en educación especial (Nordström, 2004).Fuentes: Nordström (2004); Richter (2004); Magrab (2004); y Wormnaes (2004).Escuelas reactivas e integradorasTambién se pueden adoptar medidas preventivaspara subsanar las desventajas que afectan amuchos millones de niños. Cabe citar a esterespecto los cuatro ejemplos siguientes.Atender a las necesidades de los educandosdiscapacitados constituye todo un reto, dado queno se ha zanjado aún el debate entre quienesproponen un decidido enfoque integrador y losque abogan porque se les atienda por separado.(Recuadro 4.2). Esta controversia refleja en granmedida las múltiples definiciones y tipos dedeficiencia, cada uno de los cuales requiere unarespuesta específica sea en una escuelaordinaria o en una especial.Como se expone en el Capítulo 2, las competenciascognitivas necesarias para hacer unaelección razonada respecto de los riesgos delVIH/SIDA y los cambios de conducta correspondientesparecen estar estrechamente unidosal nivel de educación. No obstante, la escueladeberá además encontrar formas adaptadasy flexibles de atender a las necesidades de loseducandos ya afectados directa o indirectamentepor el VIH/SIDA, por ejemplo, los que se hanquedado huérfanos y deben asumir más responsabilidadesfamiliares. 11 Así, el apoyo de loscompañeros puede contribuir a hacer másllevaderos el peso psicológico de la orfandad,el estigma social y el sentido de exclusión quepuede generar. Las medidas destinadas areducir la carga financiera de la escolarización,como las becas, aumentarán el porcentaje deretención y terminación de estudios entre loseducandos afectados por el VIH/SIDA. 12También pueden ser útiles los horarios ycalendarios flexibles de matrícula, así como losgrupos especiales de aprendizaje extraescolar,tal y como lo son para los niños que trabajano que nunca han frecuentado una escuela(UNICEF, 1999; y OIT, 2004). Sobre todo, lasescuelas no deberían expulsar a los niños acausa del VIH/SIDA ni por motivos de raza, etnia,religión, embarazo u orientación sexual. Elambiente escolar debería ser integrador, seguroy acogedor y respetar los derechos humanos(Banco Mundial, 2002; y Pigozzi, 2004). 13En algunas circunstancias la integración deeducandos desfavorecidos podría requerir unaalternativa a la enseñanza formal y una escolarizaciónde tiempo completo. La enseñanza adistancia es una de ellas, en particular si es decarácter muy flexible y específico. Valgan comoilustración los ejemplos de la India y Somalia(Recuadro 4.3).10. Para más detalles, véansewww.colorado.edu/cpsv/safeschools/bullying/overview.html yhttp://modelprograms.samhsa.gov11. Quedan por definir lasrepercusiones de la orfandad enla escolarización. Según algunosestudios, en muchos países haymenos escolarizados entre loshuérfanos, pero el modelo varíade un país a otro, lo cual indicaque hay diferentes respuestaslocales (Banco Mundial, 2002b).12. Para un examen exhaustivode estas cuestiones, véasePigozzi (2004).13. Véase también más adelantela sección “Mejores escuelas”.

50164 / CAPÍTULO 402Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoRecuadro 4.3. Educación a distanciapara alumnos desfavorecidosLa Escuela Abierta del Estado de Andhra Pradesh (India) fue fundada en1991 y comprende en la actualidad 4.700 centros que atienden a más de100.000 educandos, muchos de ellos desertores de la escuela, niños deciertas castas y discapacitados. Ofrece un plan de estudios condensadode lengua, aritmética y temas ambientales con una enseñanza flexible,pero presencial, impartida varias veces por semana en el idioma regional.El programa ofrece formación periódica a los docentes y miembros dela comunidad. Presenta además la ventaja de que está homologado conla enseñanza primaria formal, siendo al mismo tiempo pertinente paralas necesidades locales por lo que atañe a la cultura y el idioma.El programa de Educación a Distancia de Somalia enseña la lectura, laescritura, la aritmética y una capacitación práctica, mediante programasradiofónicos semanales, material impreso e instrucción presencial.Cuenta con más de 10.000 educandos repartidos en unas 350 clases.El 70% de los matriculados son mujeres y niñas.Fuente: IRFOL (2004).En situacionesde conflicto yemergencia laeducación es desuma importanciapara los niños,ya que puedefomentar laestabilidad yla esperanza.14. Véase, por ejemplo,Sinclair (2001 y 2002).15. Véanse Myers (2004) yUNESCO (2002a y 2003a).16. El estudio citado estácentrado en la enseñanzapreescolar formal porquesólo se disponía de pocosdatos sobre otras formasde atención de la primerainfancia.17. Los autores estimanque si antes de 2015 lospaíses africanos amplíanla educación preescolaral 40% de los niños, el índicede repetición en primariapasaría de 20% a 15% en2000 y el de supervivenciahasta el 5° grado aumentaríade 65% a 78%.En situaciones de conflicto y emergencia laeducación no suele ser prioritaria. Sin embargo,en esas situaciones es de suma importancia paralos niños ya que puede fomentar la estabilidad yla esperanza. Se debería dar prioridad a actividadesde aprendizaje y conocimientos que losayuden a dominar mental y físicamente el estrés,construyendo al mismo tiempo valores yactitudes que fomenten la paz. Entre loselementos clave para promover el sentido deseguridad y bienestar personal figuran juegos,deporte y actividades culturales en todaseguridad; mensajes convincentes sobre salud,nutrición y saneamiento; sensibilización a lasminas; información sobre seguridad personal;y fomento de la capacidad de comunicación ynegociación como fundamento de una sociedadpacífica y segura. 14 La Red Interinstitucionalpara la Educación en Situaciones de Emergencia(INEE) está preparando un conjunto mínimo denormas destinadas a ayudar a la comunidadinternacional y otros protagonistas a impartiruna educación de calidad suficiente ensituaciones de emergencia y reconstrucción(Anderson Pillsbury, 2004).Madurez del educandoEn la actualidad se suele reconocer que la atencióny educación de la primera infancia contribuyenen forma considerable a que el niño tenga lamadurez suficiente para ingresar en la escuela. 15Sin embargo, los gobiernos de la mayoría de lospaíses no invierten lo suficiente en este campo,aunque está demostrado que esa inversión esuna manera rentable de mejorar la calidad dela educación. Según un estudio realizado en losdistintos países del África Subsahariana, existeuna clara relación de la enseñanza preescolarcon el índice de repetición y supervivencia, y conel desarrollo físico del niño (Jaramillo y Mingat,2003). 16 El estudio concluye que el 87% de esainversión se ve compensado por una mayoreficacia de la enseñanza primaria. 17 Otrosbeneficios individuales y sociales: mejor estadode salud, ingresos más elevados y mayorcohesión social, compensarán muy probablementeel 13% restante y tal vez mucho más. Laeducación preescolar es la forma más costosade atender a la primera infancia, pero existenopciones más económicas, como la movilizaciónde los padres de familia (véase el Capítulo 2),y esas actividades informales pueden aportarbeneficios no menos importantes. Se deberíaprestar mayor atención a la forma de organizaruna educación preescolar abordable para todos.ConclusiónLa elaboración y aplicación de todos losprogramas de educación deberían tener comobase la comprensión de las necesidades,circunstancias, talentos y capacidades deleducando. Es improbable que una educación queno es integradora en el sentido lato del términomejore o preserve la calidad de la enseñanza.Lo difícil para los gobiernos es concebir estrategiasdidácticas que reconozcan este principio.Mejorar el proceso didácticoEl educando experimenta el proceso didácticoque tiene lugar en el aula y otros contextos deaprendizaje. Gracias a él adquiere los conocimientos,competencias, valores y principiosque constituyen una buena educación. Porconsiguiente, son de suma importancia laspolíticas relativas al proceso didáctico. En estasección se destacan siete áreas fundamentalesde la política educativa. Las seis primeras serefieren directamente al proceso didáctico: fijarlos objetivos adecuados de los planes de estudio;definir los contenidos pertinentes; hacer buenuso del tiempo; velar por la aplicación demétodos didácticos eficaces; examinar condetenimiento el problema del idioma de instrucción;y concebir una buena política de evaluación.

POLÍTICAS PARA MEJORAR LA CALIDAD / 165Cuadro 4.1: Opciones de las políticas de educación en la determinación de los objetivos de los planes nacionalesde estudio, tal como figuran en la Convención sobre los Derechos de NiñoDesarrollo de lascompetenciascognitivasDesarrollo delos valoresGenéricos/universales“Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidadmental y física del niño hasta el máximo de susposibilidades”(Artículo 29.1.b).El derecho a aprender a leer, escribir, contar yprepararse para la vida activa, “por ejemplo, la capacidadde adoptar decisiones ponderadas; resolver conflictos deforma no violenta; llevar una vida sana, tener relacionessociales satisfactorias y asumir responsabilidades,desarrollar el sentido crítico, dotes creativas y otrasaptitudes que den a los niños las herramientasnecesarias para llevar adelante sus opciones vitales”. 1“Inculcar al niño el respeto de los derechos humanos”(Artículo 29.1.b).“Preparar al niño para asumir una vida responsable enuna sociedad libre, con espíritu de comprensión, paz,tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todoslos pueblos, grupos étnicos, nacionales y religiosos ypersonas de origen indígena” (Artículo 29.1.d.).“Inculcar al niño el respeto del medio ambiente natural”(Artículo 29.1.e.).Nacionales/locales“[El] desarrollo de la personalidad de cada niño, desus dotes naturales y capacidad, reconociéndoseel hecho de que cada niño tiene características,intereses y capacidades únicas y tambiénnecesidades de aprendizaje propias. Por lo tanto,el programa de estudios debe guardar una relacióndirecta con el marco social, cultural, ambiental yeconómico del niño y con sus necesidadespresentes y futuras, y tomar plenamente en cuentalas aptitudes en evolución del niño; los métodospedagógicos deben adaptarse a las distintasnecesidades de los distintos niños”. 1“Inculcar al niño el respeto de sus padres, desu propia identidad cultural, de su idioma y susvalores, de los valores nacionales del país enque vive, del país de que sea originario y de lascivilizaciones distintas de la suya” (Artículo 29.1.c.).“... [El] derecho que [...] corresponde [a un niñoque [pertenezca a una minoría], en común con losdemás miembros de su grupo, a tener su propiavida cultural, a profesar y practicar su propiareligión, o a emplear su propio idioma” (Artículo 30).1. Comité de los Derechos del Niño, Observación general Nº 1 – Propósitos de la educación (CRC/GC/2001/1), Apéndice, párrafo 9.El último ámbito se refiere a los recursos quesostienen indirectamente la calidad de laenseñanza: suministro, distribución y utilizacióndel material didáctico y un entorno físico seguroy accesible que esté provisto de las debidasinstalaciones.Objetivos adecuados y pertinentesLo que sucede en el aula debería reflejar elconsenso sobre lo que el educando debeaprender y por qué, cuestión ésta de gran interésen todas las sociedades. En todos los casos seda importancia a las competencias y conocimientosnecesarios para una vida productiva.Asimismo, hay gran preocupación por los valoressociales y culturales, los derechos humanos yuna mayor equidad e igualdad, y cada vez máspor la ciudadanía, la democracia y la pazmundial. 18 La claridad respecto de los objetivosde la educación fortalece la coherencia delsistema y contribuye a mejorar la calidad.Definir un conjunto adecuado de objetivos suponeencontrar un buen equilibrio entre competenciasy valores universales o genéricos y locales o máscontextuales. Es posible que en muchos paísesse deba afinar este proceso equilibrando losobjetivos generales que hacen hincapié en launidad e identidad nacional, y los que reflejanlas necesidades de grupos particulares. Estasopciones son de suma importancia para definirlos planes de estudio.El Cuadro 4.1 se basa en la Convención sobrelos Derechos del Niño (véase el Capítulo 1) ypresenta áreas importantes para el debate sobrela concepción de los planes de estudio, clasificándolassegún se refieran a objetivos genéricos/universales o nacionales/locales e indicando elequilibrio entre el fomento de competenciasintelectuales y la construcción de valores. 19Valiéndose de los datos acopiados por la OficinaInternacional de Educación de la UNESCO (OIE)sobre los planes nacionales de estudio, se puedeevaluar cómo ha variado la importancia que lospaíses han atribuido a los diferentes objetivosdesde mediados de los años 80 hasta comienzosdel nuevo milenio. En la columna de la derechadel Cuadro 4.2 figuran algunos de los cambiosmás significativos. En sustancia, si bien lascompetencias básicas siguen ocupando un lugarpreponderante, se atribuye cada vez mayorimportancia a los valores de ciudadanía ydemocracia, así como a la educación comoderecho humano y la educación para eldesarrollo sostenible.18. Véase, por ejemplo,Weva (2003a).19. Según algunos observadores,existe una fuerte tendencia aadoptar normas y competenciasuniversales/genéricas, que seve impulsada por la legislacióninternacional sobre rendiciónde cuentas. Se considera queen algunos casos produce unamayor uniformidad de laeducación (Ohanian, 1999) yno presta suficiente atencióna los objetivos locales relativosal cambio social y el desarrollohumano.

50166 / CAPÍTULO 402Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo20. Valga como ejemploel método de alfabetizaciónde Paulo Freire centradoen palabras que tienenuna fuerte connotacióneconómica y social.Freire sostiene que sepuede enseñar a leermás fácilmente, si lo quese aprende tiene unasignificación importante parael educando y contribuye asu emancipación.21. Las iniciativas actualessuelen ser menos radicalesque las de los años 60 y 70;por ejemplo, la visiónpresentada por JuliusNyerere sobre la educaciónpara la confianza en símismo (véase el Capítulo 1,pág. 108; y Kassam, 1995).22. El Índice es uninstrumento de evaluacióndestinado a facilitar unenfoque participativo parafomentar la educaciónintegradora. Dicho enfoquepone de relieve laimportancia de examinarla finalidad social y culturalde la evaluación antes deexaminar áreas como laescuela, los programas yla evaluación (Lynch, 2000).Cuadro 4.2: Tendencias de los objetivos declarados de los planes de estudios desde los años 1980 a los años 2000 1Objetivos de la educación, tal como sedefinen en el Artículo 29 de la Convenciónsobre los Derechos del Niño“Inculcar al niño el respeto de losderechos humanos”.“Desarrollar la personalidad, lasaptitudes y la capacidad mental y físicadel niño hasta el máximo de susposibilidades”.“Inculcar al niño el respeto de suspadres, de su propia identidad cultural,de su idioma y sus valores, de los valoresnacionales del país en que vive…”“Preparar al niño para asumir una vidaresponsable en una sociedad libre, conespíritu de comprensión, paz, tolerancia,igualdad de los sexos...”“Inculcar al niño el respeto del medioambiente natural”.Nota: Para más detalles sobre la metodología utilizada, véase el documento mencionado en la Fuente.1. “Años 1980” designa el periodo 1980-1985 y “años 2000” el periodo 1996-2001.Fuente: Amadio y otros (2004).Esto indica que los países revisan la mezcla deelementos universales y locales, y el equilibrioentre valores y competencias intelectuales yconocimientos. El cuadro muestra además enqué medida las metas y objetivos de los planesde estudio están destinados a abordar losimperativos sociales y económicos a nivel local,nacional y mundial. Aunque ocasionalmente sepresentan cambios radicales y transformadores,20 están más generalizadas la adaptacióny reformulación de los planes existentes. 21Una manera de determinar un conjunto deobjetivos pertinentes y equilibrados es analizarlos planes de estudio en términos de integración.En un enfoque integrador se reconoce que si biencada educando tiene múltiples necesidades,sobre todo en situaciones de vulnerabilidad ydesventaja, todos deberían beneficiarse de unbuen nivel básico común. En el Reino Unido el“índice de integración” 22 , preconizado por elgobierno, determina tres dimensiones, a saber:crear una cultura integradora; elaborar políticasTendencias de los objetivos de la educación declarados en losdocumentos relativos a los planes de estudios de 108 países en dos periodos(mediados de los años ochenta y comienzos de los años dos mil)Ha aumentado el número de países que hacen hincapié en el hecho de que laeducación es el ejercicio de un derecho humano. Esta tendencia es importante enlos países en desarrollo, pero acusa un cierto retroceso en los países desarrollados.Hoy en día, hay más países que tienen en cuenta el desarrollo de las capacidadesindividuales, especialmente las competencias y actitudes que fomentan el espíritucrítico y permiten resolver problemas. En general, el desarrollo de las aptitudespersonales –afectivas y creativas– es objeto de más atención en la enseñanza primariaque en el conjunto del sistema educativo formal. Se sigue concediendo una granprioridad a esas competencias no cognitivas en todas las regiones del mundo.También ha progresado la atención prestada al “desarrollo cognitivo y las capacidadesintelectuales”, y a lo largo de los periodos considerados se ha hecho hincapié en laimportancia de las competencias básicas, como la lectura, la escritura y la aritméticaelemental, en todas las regiones del mundo.Ha disminuido levemente en su conjunto el número de países que incorporan lareligión y la identidad a los objetivos de la educación, pero las tendencias en lasdiferentes regiones reflejan situaciones sociales y políticas distintas. En los EstadosÁrabes y Asia Meridional y Occidental se hace gran hincapié en la religión, mientrasque en Europa Central y Oriental ha aumentado el número de Estados que destacanla importancia de la identidad nacional.Hoy en día se presta más atención a los valores, en especial a la democracia,el civismo y la igualdad.El número de países que han incorporado el desarrollo sostenible a los objetivos dela educación se ha triplicado entre los años ochenta y los años dos mil, aunque cabeseñalar que la cifra inicial era baja. Esta tendencia es especialmente acusada en lospaíses en desarrollo.integradoras; y generar prácticas integradoras(Booth y Ainscow, 2000). El debate sobre losobjetivos de la educación puede parecer alejadodel aula. No obstante, si no se tiene una visión yun sentido de dirección y finalidad, es imposiblellegar a un enfoque aceptado a nivel nacionalen relación con los contenidos, la pedagogíay la evaluación.Contenidos pertinentesLos objetivos de los planes de estudio cobrancuerpo en las asignaturas enseñadas. Esto dalugar a debates sobre cómo se definen, cuántasse enseñan y con qué intensidad. No existeconsenso sobre la manera de lograr el equilibrioentre un plan de estudios con un gran número dematerias y uno más limitado, centrado en pocosobjetivos prioritarios y algunas asignaturas clave.En la práctica, el número de asignaturas o áreasenumeradas en los planes de estudio oficialesdel mundo entero ha cambiado relativamente

POLÍTICAS PARA MEJORAR LA CALIDAD / 167poco en los dos últimos decenios (Benavot,2004a). No obstante, sí parece que estácambiando su composición, especialmente conla incorporación de “nuevas” asignaturas. 23 Porconsiguiente, se puede hacer una distincióngeneral entre esas adiciones al plan de estudiosy las asignaturas que contribuyen más directamentea la alfabetización y la aritmética.La enseñanza de la lectura y la escritura siguesiendo el elemento central del plan de estudios.En efecto, la alfabetización es el instrumentoesencial para dominar las demás asignaturas.También es un buen instrumento para predecirlos logros del aprendizaje a largo plazo. 24 Sedebe considerar, por consiguiente, que la lecturay la escritura constituyen un ámbito prioritario delas actividades encaminadas a mejorar la calidadde la educación básica, en particular por lo quese refiere a los educandos de medios desfavorecidos(Gauthier y Dembélé, 2004).Mientras que el tiempo lectivo destinado a lalectura y la escritura ha permanecido más omenos estable en todo el mundo durante losdos últimos decenios, el porcentaje del asignadoa la enseñanza de la aritmética ha disminuidoligeramente en los últimos grados y aumentadomarginalmente en los primeros años deenseñanza primaria (Cuadro 4.3). En términosgenerales, los modelos presentados a nivelmundial para la aritmética son los mismos entodas las regiones de la EPT. 25 Por el contrario,se está intensificando la tendencia a incorporarLa enseñanza de lalectura y la escriturasigue siendo elelemento centraldel plan de estudios.En efecto, laalfabetización es elinstrumento esencialpara dominar lasdemás asignaturas.Cuadro 4.3: Promedio porcentual del tiempo total de instrucción asignado a las matemáticas en la enseñanza primariay el primer ciclo de la secundaria, por grado y por periodo(Situaciones comparables por grado 1 )Regiones de la EPTPeriodo 2 1 er grado 32º grado3 er grado4º grado5º grado6º grado7º grado8º grado9º gradoÁfrica SubsaharianaAmérica del Nortey Europa OccidentalAmérica Latinay el CaribeAsia Orientaly el PacíficoAsia Meridionaly OccidentalAños 1980 20,8 20,2 19,6 18,6 20,3 20,5 16,6 16,1 16,1Años 2000 19,2 19,2 19,0 18,2 18,1 17,7 16,5 16,0 17,2(n) 12 12 12 12 12 11 10 8 5Años 1980 18,4 18,2 18,0 16,6 16,0 15,1 14,0 12,8 13,2Años 2000 17,7 17,6 16,8 16,7 15,9 15,4 13,8 13,0 13,0(n) 11 11 11 11 11 11 9 7 6Años 1980 17,7 17,7 18,0 17,5 16,5 17,1 15,4 14,3 14,3Años 2000 23,4 23,4 23,3 21,8 21,6 21,1 14,6 14,5 13,4(n) 9 9 9 9 10 10 13 13 12Años 1980 17,5 20,5 19,8 19,6 18,3 15,9 13,8 14,2 14,3Años 2000 21,0 22,5 17,9 17,1 15,5 15,9 13,3 13,2 12,0(n) 7 7 7 6 6 5 7 7 7Años 1980 17,8 17,8 16,5 16,4 15,9 15,9 12,4 12,4 –Años 2000 19,1 19,8 15,7 16,4 16,4 12,0 11,0 11,0 10,0(n) 4 4 4 4 3 1 2 2 0Estados ÁrabesEuropa Centraly OrientalPromedio mundialAños 1980 18,1 17,9 17,4 16,9 15,3 16,3 14,4 14,0 13,9Años 2000 17,6 18,5 17,1 17,0 16,8 16,6 14,2 14,0 14,3(n) 12 13 13 13 12 13 12 12 12Años 1980 22,3 21,9 20,0 20,0 18,3 16,4 14,5 13,8 –Años 2000 19,3 19,0 17,8 17,4 15,2 14,2 13,4 13,0 –(n) 9 9 8 8 8 8 8 8 0Años 1980 19,1 19,2 18,5 17,9 17,3 17,0 14,8 14,1 14,3Años 2000 19,4 19,7 18,4 17,9 17,3 16,9 14,3 13,9 13,9(n) 64 65 64 63 62 59 61 57 42Nota: Para más detalles sobre la metodología utilizada, véase el documento mencionado en la Fuente. No hay datos disponibles para Asia Central.1. Los cálculos se basan en las series de datos relativas al número de países (n) sobre los que se dispone de datos para ambos periodos y para un grado determinado.Por ejemplo, por lo que respecta a nueve países de América Latina y el Caribe se dispone de datos relativos al tiempo de instrucción en 1 er grado para el periodo de 1980y el de 2000. Los países sobre los que se dispone de datos relativos a un solo periodo no se tienen en cuenta.2. “Años 1980” designa el periodo 1980-1985 y “Años 2000” el periodo 1996-2001.3. Por “1 er grado” se entiende el primer año de enseñanza primaria.Fuente: Benavot (2004a).23. El término nuevo se refiereen este caso a asignaturasdistintas de la lectura, laescritura y la aritmética.24. Según un análisis hechoen América del Norte, si unestudiante tiene dificultades delectura al final del primer año deescolarización formal, hay 90%de probabilidades de que las sigateniendo al final del grado 4 y ensecundaria (Juel, 1991).25. En algunas regiones seprodujo un ligero aumento entrelos grados 1 y 2, pero en todo elmundo se constató una claratendencia general a ladisminución entre primaria(grados 1 a 6) y el primer ciclode secundaria (grados 7 a 9).

050168 / CAPÍTULO 42Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoDisciplinasRecuadro 4.4. Selección de nuevas asignaturas y áreas* prevalentes a nivel mundialEducación sanitaria o higieneEn un cuarto a un tercio de los países del mundo se exigeen primaria y en los primeros años de secundaria algunaforma de educación sanitaria. Su generalización en laescuela primaria ha disminuido ligeramente desde losaños 80, pero esta tendencia es menos evidente en laenseñanza secundaria. El contenido de esta asignaturavaría considerablemente. En efecto puede abarcarplanificación familiar, prevención del VIH/SIDA, educaciónsexual, prevención de las drogas e higiene personal.La persistencia de la educación sanitaria en los planesnacionales de estudio tal vez refleje, en parte, las ampliasposibilidades de contenido que pueden integrarse bajoesa denominación.Educación relativa a los derechos humanos**Considerada como parte integrante del derecho a laeducación, este área ha ganado cierto reconocimientocomo derecho humano en sí mismo. Tiene por objetoaumentar el conocimiento y el respeto de los derechosy las libertades de cada persona, incluido el educando.Cuadro 4.4: Promedio porcentual de países que han hecho obligatoria la enseñanza de “nuevas” disciplinas en la enseñanza primariay el primer ciclo de la secundaria, por grado y por periodoHigiene/Educación relativaa la saludCiencias del medio ambiente/EcologíaEducación cívica/Educaciónrelativa a la ciudadaníaPeriodo 11 er grado2º grado3 er grado4º gradoEducación multicultural**Está destinada a promover el conocimiento yentendimiento de las culturas de otros educandosy ciudadanos. En los últimos dos decenios ha cobradogran importancia.Temas ambientales y educaciónpara el desarrollo sostenibleLa contaminación, la demografía, los alimentos, elagotamiento de los recursos naturales y la capa deozono y el efecto de invernadero, así como las posiblessoluciones de estos problemas ambientales, figuran enel plan de estudios de enseñanza primaria de muchospaíses industrializados y, en menor medida, de países endesarrollo. En conjunto, la frecuencia de esta asignaturaen los planes nacionales de estudio ha aumentadoconsiderablemente en los últimos quince años. Si biense le da mayor relevancia en los cinco primeros gradosde la enseñanza primaria, ha venido aumentando entodos los grados la proporción de países que exigeninstrucción en temas relacionados con el medio ambiente.5º grado6º grado7º grado8º grado9º gradoNúmerode paísesAños 1980 26,2 29,4 31,8 35,3 31,7 32,9 25,9 24,1 16,7 72-85Años 2000 25,0 25,0 26,4 25,0 27,6 27,2 21,3 23,7 22,3 93-127Años 1980 17,9 17,6 15,3 12,9 9,8 7,6 1,2 1,2 0,0 72-85Años 2000 24,4 26,0 25,6 23,4 16,5 11,2 7,4 5,1 6,5 93-127Años 1980 13,1 14,1 17,6 21,2 26,5 34,1 40,2 45,9 39,7 73-85Años 2000 21,0 21,8 25,6 28,2 31,5 35,2 39,3 38,7 51,1 93-127Estudios socialesMoral o educación relativaa los valoresTecnología y disciplinas conexas 2Enseñanza profesional/Competencias prácticasAños 1980 31,3 33,3 40,0 43,5 46,9 43,0 43,5 42,2 40,3 72-85Años 2000 32,0 31,2 39,7 46,0 42,5 43,7 49,6 46,7 45,3 94-127Años 1980 25,0 25,9 23,5 24,7 25,6 20,3 16,7 18,3 13,9 72-86Años 2000 24,2 25,0 26,4 26,6 27,6 27,2 23,8 21,0 21,3 94-127Años 1980 4,8 5,9 5,9 5,9 6,1 5,1 14,1 15,7 16,7 72-86Años 2000 16,1 16,1 18,4 21,0 25,2 27,2 35,0 35,8 37,9 95-127Años 1980 21,4 21,2 22,4 21,2 22,0 26,6 32,6 38,6 36,1 72-86Años 2000 17,1 17,1 17,7 19,5 21,4 23,4 30,6 28,8 25,8 93-126Nota: Para más detalles sobre la metodología utilizada, véase el documento mencionado en la Fuente.1. “Años 1980” designa el periodo 1980-1985 y “Años 2000” el periodo 1996-2001.2. Excepto la enseñanza de la informática.Fuente: Benavot (2004a).

POLÍTICAS PARA MEJORAR LA CALIDAD / 169Educación cívica y ciudadana:educación para la democracia y la pazEste tipo de educación ha aumentado en casi todoslos niveles desde los años ochenta. La atención prestadaa la educación ciudadana es evidente, sobre todo enlos primeros años de primaria. En promedio, en uncuarto a un tercio de los países se exige la enseñanzade esta asignatura en la escuela primaria y en cercade la mitad en los primeros años de secundaria.TecnologíaEn promedio, los temas relacionados con la tecnología,dejando de lado la informática, representaban enlos años ochenta entre el 5% y el 6% del tiempo lectivode primaria, pero en la actualidad ocupan entre el 16% yel 27% del tiempo lectivo. En los primeros años desecundaria su expansión ha superado el 100%.En términos generales, al igual que a comienzos delos años ochenta, la importancia de este área aumentahoy en día con cada grado. Esta tendencia se vereforzada si se le suma la informática.Fomento de la educación mundialEste tipo de educación es en gran medida específicode los países industrializados. Comprende elementosde la educación para el desarrollo sostenible, los derechoshumanos y la ciudadanía, así como estudios mundiales,educación cívica, educación antirracista y educación parala paz. Tiene como objetivo estimular al educando paraque examine críticamente la relación entre Norte y Sur,comprenda la interdependencia global y trabaje por elcambio de actitudes, valores y comportamientos (DEA,1996). Hay pruebas de que la educación para el desarrollocontribuye a cambiar las actitudes y a consolidar el apoyopúblico al desarrollo (McDonnell, Lecomte y Wegimont,2003).* Estas asignaturas también se pueden categorizar como competenciasprácticas y se les presta atención en la educación no formal y deadultos (UNESCO, 2003).** Para estas asignaturas, no se dispone de datos sobre las tendencias.Fuente: Benavot (2004a).en el plan de estudios asignaturas distintas de laalfabetización y las matemáticas, y a atribuirlesun mayor grado de prioridad (Recuadro 4.4 yCuadro 4.4).En conjunto, los mayores aumentos conciernenal tiempo asignado a la educación ambientaly la tecnológica. La educación profesional estáperdiendo terreno, mientras que las cienciassociales prácticamente no han cambiado.La educación cívica y ciudadana ha ganadoterreno en América Latina y el Caribe y en AsiaOriental y el Pacífico, pero esto es menosevidente en Europa Central y Oriental, así comoen los últimos grados por lo que atañe al ÁfricaSubsahariana y en los primeros grados por loque respecta a América del Norte y EuropaOccidental. El tiempo asignado a asignaturasrelativas a valores morales, en contraposicióncon las basadas en competencias, aumentó enel África Subsahariana, América del Norte yEuropa Occidental, pero disminuyó en las demásregiones, aunque los países de Asia Oriental y elPacífico, si bien experimentan esa disminución,siguen dando importancia a tales asignaturas.Es sorprendente, pero la educación sanitariaparece haber disminuido en América Latina yel Caribe y en los Estados Árabes, así como enlos primeros grados de primaria en el ÁfricaSubsahariana y en Asia Oriental y el Pacífico.Las tendencias de los últimos grados no soncoherentes en las distintas regiones. América delNorte y Europa Occidental han incrementado entodos los niveles el tiempo lectivo dedicado a laeducación sanitaria (Benavot, 2004a).Aunque se pueden esquematizar esas tendencias,no hay mucho que decir sobre la maneraen que repercuten en el aprendizaje el aumentodel número de asignaturas y el equilibrio entrealfabetización y matemáticas, por un lado, y lasdemás asignaturas, por otro lado. 26 No obstante,cabe recalcar la importancia que tiene sopesarcuidadosamente las distintas opciones, enparticular por lo que atañe al tiempo lectivodisponible.Buena utilización del tiempoEl tiempo lectivo es un aspecto del plan de estudiosque merece especial atención. La duracióndel tiempo necesario para lograr los objetivoses algo de considerable importancia y un claroindicador del acceso de los estudiantes a lasoportunidades de aprendizaje. Los trabajos deinvestigación sobre la eficacia de la escuela26. Las nuevas asignaturasse enseñan de distinta manera.Así, la educación relativa a laprevención del VIH/SIDA puedeintegrarse en una solaasignatura o bien en todo el plande estudios. En muchos paísesse enseña como parte de lascompetencias prácticas(Panchaud, Pii y Poncet, 2004; ySmith, Kippax y Aggleton, 2000).

50170 / CAPÍTULO 402Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundomuestran una correlación positiva constanteentre el tiempo de instrucción y el rendimientode los alumnos de primaria y secundaria. Cabeseñalar que esta correlación parece ser másestrecha en los países en desarrollo. SegúnFuller y Clarke (1994), este resultado es válidopara doce de catorce estudios efectuados.El Banco Mundial estima que entre 850 y1000 horas efectivas (no necesariamenteoficiales) de escolaridad por año son el tiempolectivo ideal para la enseñanza primaria pública(Banco Mundial, 2004). Si se incrementa eltiempo lectivo, se asimilarán mejor los conocimientosy esto se reflejará en un considerableincremento de lo aprendido (Benavot, 2004b).No obstante, algunos estudios recientes indicanque el tiempo anual previsto para la instrucciónno ha aumentado en el plano mundial desdemediados de los años 80 y con frecuencia noalcanza las 1000 horas (Cuadro 4.5). Más aún,en muchos países ha disminuido. En algunoscasos (por ejemplo Japón) esto puede debersea que una reforma redujo el número de asignaturas.En otros, sobre todo en los países endesarrollo, la obligación de atender a una mayorCuadro 4.5: Promedio mundial del tiempo anual de instrucción 1 , por grado y periodo1985 710 720 760 791 817 844 896 908 9002000 705 717 754 780 811 825 900 904 940Númerode países1 ergrado2ºgrado3 ergrado4ºgrado5ºgrado6ºgrado7ºgrado8ºgrado79 79 79 79 78 77 71 69 54Nota: Para más detalles sobre la metodología utilizada, véase el documento mencionado en la Fuente.1. El tiempo anual de instrucción de cada país se estima sobre la base de documentos nacionales remitidos ala UNESCO y fuentes complementarias. Como la precisión de esos documentos es variable, los datos debeninterpretarse con cautela.Fuente: Benavot (2004a).9ºgradodemanda en un contexto de serias restriccionesfinancieras ha tenido como consecuencia lareducción del tiempo lectivo (Benavot, 2004a).En el Cuadro 4.6 se presenta el tiempo lectivoanual por región. En todas las regiones aumentacon cada grado. El África Subsahariana tiene losíndices más elevados en todos los grados.También tienen un índice elevado América Latinay el Caribe, Asia Oriental y el Pacífico y Américadel Norte y Europa.El tiempo lectivo previsto -el total de horasestipuladas en los planes nacionales de estudionoes el mismo que el tiempo real de aprendizaje.Según estudios efectuados en los paísesen desarrollo (OCDE, 1996; y Doll, 1996), existendisparidades entre el tiempo lectivo previsto, eltiempo real asignado en las escuelas, el tiempoque el alumno dedica realmente a aprender(tiempo para deberes) y el tiempo que dedicaa tareas académicas (tiempo de aprendizajeacadémico). 27 El número de horas disminuye dela primera a la cuarta de estas categorías, sobretodo en las escuelas de barrios pobres. Algunasencuestas a pequeña escala han mostrado queuna gran parte del tiempo dedicado a la instrucciónse pierde por el absentismo de docentesy alumnos, la escasez de aulas y la falta dematerial didáctico, además de fenómenos másgeneralizados como la falta de disciplina y ladificultad de mantener la atención del educando(Benavot, 2004b). Es menester prestar granatención a la pérdida del tiempo lectivo, ya queconstituye un importante obstáculo para mejorarla calidad. Sin embargo, se puede remediar esasituación gracias a una mejor administracióny organización de la escuela y a estrategiasdidácticas más eficaces. 28Cuadro 4.6: Promedio del tiempo anual de instrucción, por región y grado en 200027. Véase además Benavot(2004b).28. Carnoy, Gove y Marshall(de próxima aparición)señalan considerablesdiferencias en cuanto a lautilización del tiempo en lasescuelas de Brasil, Chile yCuba y en los diferentes tiposde escuela dentro de Chile.Indican asimismo que lasdiferencias parecenrepercutir en el rendimientoescolar.Regiones de la EPTFuente: Benavot (2004a).1 ergrado2ºgrado3 ergrado4ºgrado5ºgrado6ºgrado7ºgrado8ºgrado9ºgradoNúmerode paísesÁfrica Subsahariana 755 775 812 847 872 871 951 946 965 16-18América del Norte y Europa Occidental 743 748 790 799 845 847 894 906 933 23América Latina y el Caribe 761 764 781 783 792 796 921 928 943 17-18Asia Central 533 575 620 647 740 754 798 812 830 9Asia Oriental y el Pacífico 704 710 764 784 814 826 911 918 918 14Asia Meridional y Occidental 646 646 730 769 771 856 885 890 907 7-5Estados Árabes 725 732 752 792 813 820 862 868 880 17Europa Central y Oriental 549 597 624 658 734 773 811 830 855 20Total 689 705 742 766 804 819 883 891 908 122-125

POLÍTICAS PARA MEJORAR LA CALIDAD / 171Métodos didácticos eficacesNumerosos estudios muestran que lo quesucede en el aula y la influencia del profesorson la variable crucial para mejorar losresultados escolares. El método utilizado porel docente es de suma importancia en cualquierreforma destinada a mejorar la calidad.Según un conocido estudio de Coleman y otros(1966), citado por Gauthier y Dembélé (2004,págs. 2-4), la variable del docente tiene un efectomás pronunciado en el rendimiento escolar delos alumnos pertenecientes a un medio socialmodesto o una minoría étnica. Un metaanálisismás reciente destinado a evaluar los factoresque más contribuyen al aprendizaje del niño haconfirmado la importancia del impacto deldocente. En un riguroso estudio de veintiocho deesos factores, se encontró que los dos másimportantes estaban directamente relacionadoscon el docente (Wang, Haertel y Walberg, 1994).En una síntesis de 134 metaanálisis (Hattie, 1992,citado en Dembélé y Bé-Rammaj, 2000) se llegóa conclusiones similares. En efecto, incluso sihay importantes diferencias en cuanto al mediosocial de los educandos, el profesor puedeejercer una gran influencia y elevar el nivel derendimiento (Crahay, 2000).Sin embargo, según estudios ulteriores, existengrandes variaciones por lo que atañe a laeficiencia de los docentes. Al parecer, un buendocente es eficaz con alumnos de cualquier nivelde rendimiento e independientemente de laheterogeneidad de la clase. Si el profesor noes eficaz, es probable que los estudiantes sólologren un bajo rendimiento (Wright, Horn ySanders, 1997, citado en Gauthier y Dembélé,2004). Estas conclusiones se ven confirmadaspor trabajos más recientes (Babu y Mendro,2003, y Rivkin, Hanushek y Kain, 2002, pág. 3,citados en Gauthier y Dembélé, 2004). Laconsecuencia inmediata y evidente es que sise mejora la eficiencia del docente, se podrámejorar considerablemente la educación.Esto requiere a su vez que se preste atencióna la pedagogía y la metodología.En recientes estudios sobre el tema de larenovación pedagógica y la formación dedocentes en el África Subsahariana 29 se concluyeque:Persisten prácticas didácticas indeseables.Tales prácticas pueden describirse comouna pedagogía rígida, centrada en el profesory dominada por él, basada en la exposición oral,la tiza y la pizarra, y generadora de un aprendizajememorístico.Esa pedagogía reduce al alumno a un papelpasivo ya que limita su actividad a memorizardatos y recitarlos. Esto se refleja además enlos métodos de evaluación.Este tipo de pedagogía es la norma en la granmayoría de las aulas del África Subsahariana yde otras partes del mundo, incluidos los paísesmás ricos (Dembélé y Bé-Rammaj, 2003).Como parte de la renovación pedagógica de todael África Subsahariana se ha intentado ennumerosas ocasiones pasar a una pedagogíacentrada en el alumno, orientada hacia laactividad y alejada de la metodología dominadapor el docente (Anderson, 2002; Kotta, 1986;Tabulawa, 1997 y 1998; Storeng, 2001; y Van Graany otros, 2003). Todos estos autores se citan enDembélé y Bé-Rammaj (2003). Esos esfuerzosse pueden explicar en parte por la tendenciaactual de algunos organismos internacionalesa favorecer ese tipo de pedagogía. Sin embargo,en la mayoría de los países interesados no hanproducido resultados concluyentes los esfuerzospor institucionalizar en la escuela y los centrosde formación de docentes una pedagogíacentrada en el niño. En una investigaciónrealizada en Botswana sobre las causas de esasituación (Tabulawa, 1997), se citan supuestosepistemológicos profundamente arraigados entreprofesores y alumnos, además de factoressociales inherentes a la sociedad tswana. Esossupuestos no eran compatibles con los principiosbásicos de una pedagogía centrada en el niño.De confirmarse, este resultado indicaría que sise quiere que tenga éxito la pedagogía abierta,será necesario efectuar cambios importantes encuanto a la forma de adquirir los conocimientos.Según otros estudios, los métodos didácticosestán informados por ideas y conviccionesadquiridas por el docente mucho antes de que sedecida por abrazar su profesión, y la formacióntradicional no logra rebatir esas convicciones(Dembélé y Bé-Rammaj, 2003). En términosgenerales los expertos coinciden en esta definiciónde práctica indeseable: una pedagogíacentrada en el docente, que reduce al alumno aun papel pasivo. También existe cierto consensoUn buen docentees eficaz con alumnosde cualquier nivelde rendimiento eindependientementede la heterogeneidadde la clase.29. Las monografías,documentos de información yreseñas bibliográficas de lasredes africanas de investigaciónsobre educación, ERNESA yERNWACA, preparados para lareunión bienal de 2003 sobre lacalidad de la educación,celebrada por la Asociación proDesarrollo de la Educación enÁfrica pueden consultarse enwww.adeanet.org/publications_biennale/en_2003bienpubs.html

050172 / CAPÍTULO 42Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoRecuadro 4.5. Enseñanza abierta y basadaen el descubrimientoEsta pedagogía comprende competencias cognitivas de alto nivel,como comprensión, aplicación de conocimientos, pensamiento críticoy resolución de problemas. Entre los programas que han adoptadoesta pedagogía figuran los siguientes:la Escuela Nueva de Colombia;el Programa de Educación Primaria No Formal del Comitépara el Progreso Rural de Bangladesh (BRAC);la Escuela Nueva Unitaria de Guatemala;las escuelas Fe y Alegría de América Latina;los programas de enseñanza simultánea de varios gradosen Guinea y Zambia;la Pedagogía Convergente de Malí;las Escuelas Comunitarias de Egipto, patrocinadas por el UNICEF;el programa MECE en Chile;la red “Educación para la producción”, en América Latina;el diploma de maestro de educación básica en Namibia;el programa de escuelas primarias de Dar-es-Salaam,patrocinado por la Fundación Aga Khan; yel modelo de formación universitaria de maestros de Botswana.Por regla general esos programas tienen todas o algunasde las siguientes características:pedagogía centrada en el alumno y no dominada por el docente;aprendizaje activo y no pasivo;clases de varios grados y evaluación permanente;combinación de docentes titulados, docentes en formacióny miembros de la comunidad, todos ellos muy interesadospor la docencia y la administración escolar;enseñanza mutua entre alumnos;material didáctico bien preparado y orientado;material didáctico preparado conjuntamente por docentes y alumnos;activa participación de los alumnos en la administraciónde la escuela;utilización de la radio y la correspondencia, de la televisiónen algunos casos, y de la computadora ocasionalmente;formación continua en el trabajo y orientación mutua de los docentes;un sistema permanente de seguimiento, evaluación e informaciónde retorno;estrecha vinculación entre la escuela y la comunidad;atención de la comunidad a la nutrición y el estado de saludde los niños, mucho antes de la edad escolar;adaptación local del horario o el año escolar; yatención centrada en el aprendizaje y no en la enseñanza.Fuentes: Avalos (1980); Farrell (2002); Anderson (2002); Craig, Kraft y du Plessis (1998);y Hopkin (1997).sobre la conveniencia de adoptar una pedagogíaparticipativa, (inter)activa, centrada en el niño ycaracterizada por el aprendizaje en común y lainvestigación, que fomente la comprensiónintelectual, una mentalidad crítica y la resoluciónde problemas (Ibídem) Este tipo de pedagogíaentra en la categoría general de enseñanzaabierta (Recuadro 4.5).Situándola entre la pedagogía “tradicional” dediscurso, tiza y pizarra, y la enseñanza abierta,algunos educadores propugnan una enseñanzaestructurada consistente en una combinación deinstrucción directa, práctica guiada y aprendizajeautónomo (Recuadro 4.6). 30La pedagogía basada en el descubrimiento haresultado sumamente difícil de aplicar a escalanacional. Además, su éxito se basa en granmedida en recursos físicos adecuados, undecidido apoyo y docentes motivados yentusiastas. Esto no significa que si sólo secuenta con limitados recursos se debaabandonar la idea de la pedagogía abierta,que, sin embargo, deberá afrontar enormesproblemas, incluso en condiciones óptimas.Por lo tanto, la enseñanza estructurada podríaser la opción más pragmática para impartiruna educación satisfactoria si los recursos sonlimitados, los alumnos por profesor demasiadonumerosos (lo que complica la gestión de laclase y las estrategias de aprendizaje individual)y los profesores, poco calificados o nomotivados. 31 Con una enseñanza estructuradaque deje campo al descubrimiento individual, unbuen docente puede crear un entorno centradoen el niño, incluso en circunstancias adversas.“Centrado en el niño” significa, en este caso,respeto y estímulo del alumno para que sedecida a aprender por sí mismo (Croft, 2002).Pedagogía para contextos no convencionalesPara personas que viven en zonas donde no hayescuelas debido al aislamiento geográfico o lapoca densidad de población, así como para laspoblaciones nómadas, puede ser necesariorecurrir a una pedagogía alternativa, por30. Según estudios efectuados en América del Norte y el Reino Unido,la pedagogía estructurada es mucho más eficaz que la enseñanzaabierta con los niños de un medio social desfavorecido, los excluidospor motivos de raza o etnia, los alumnos de comprensión lenta, losque tienen dificultades para aprender y los de bajo rendimiento. Lasinvestigaciones muestran además que este enfoque no es perjudicialpara los alumnos de alto rendimiento (Gauthier y Dembélé, 2004).31. Para un análisis detallado de la enseñanza estructurada,véanse Gauthier y Dembélé (2004, págs. 27-32).

POLÍTICAS PARA MEJORAR LA CALIDAD / 173Recuadro 4.6. La enseñanza estructuradaEste concepto se basa en investigaciones que hancomparado las estrategias y técnicas didácticasutilizadas por docentes experimentados con lasempleadas por profesores sin experiencia. Lasinvestigaciones ponen de relieve las metodologíasque más contribuyen al aprendizaje. Algunosexperimentos han demostrado que cuando se formaa docentes sin experiencia para que utilicen técnicaseficaces, mejora considerablemente el rendimientoescolar.En la enseñanza estructurada y sistemática eldocente presenta el material en pequeñas dosis,se toma el tiempo necesario para asegurarse deque los alumnos comprenden y fomenta suparticipación. Es un método muy adecuado paraenseñar la lectura, la aritmética, la gramática, lalengua materna, las ciencias, la historia y, en ciertamedida, los idiomas extranjeros. Por otra parte,adaptar a alumnos jóvenes y a educandos decomprensión lenta, sea cual fuere su edad.ejemplo, la educación a distancia para zonas deconflicto (analizada más arriba en este capítulo),las clases itinerantes y la educación no formalcon profesores contratados entre los miembrosde la comunidad. 32Donde hay escuelas, pero no suficientesalumnos, se puede recurrir a la enseñanzasimultánea de varios grados. Aunque estasolución puede ser necesaria por simplesfactores logísticos y económicos, también puedeser una opción eficaz para atender a las necesidadesde distintos grupos de educandos. En elRecuadro 4.7 se resumen las principalescondiciones necesarias para que este tipo deenseñanza sea eficaz.Idioma de enseñanzaMuchos países son bilingües o multilingües. 33Por lo tanto, son de gran importancia laspolíticas lingüísticas nacionales y la selecciónde la lengua de enseñanza y de los idiomas quese deben aprender en la escuela. Esa selecciónconstituye una decisión política que influye enlos objetivos y contenidos de los planes deestudio y en la pedagogía utilizada, ademásde ser muy delicada. Como indica la UNESCO(UNESCO, 2003b):La enseñanza estructurada ha resultado ser muyefectiva para enseñar a leer y escribir. Tras analizar1 056 estudios experimentales realizados en EstadosUnidos durante los últimos treinta años sobre laenseñanza de la lectura, el Panel Nacional deLectura recomendó una enseñanza explícita,sistemática e intensiva de los distintos componentesde la lectura: sensibilización a la fonética y losfonemas; puntos grafofonéticos de entrada; lecturaguiada, oral y silenciosa; y vocabulario. El Panelrecomendó que se enseñara la lectura mediante laelaboración de modelos, técnica en la que eldocente ilustra la vinculación entre nuevos yantiguos conocimientos y muestra formas derazonamiento que fomentan una mejorcomprensión. Esto requiere muchas prácticasguiadas durante las cuales los estudiantes debenrecibir información, a fin de que más tarde puedanleer adecuadamente de manera autónoma.Fuentes: Brophy y Good (1986), Gage (1986), Good, Biddle yBrophy (1983) y Rosenshine y Stevens (1986), citados enGauthier y Dembélé (2004).“Los encargados de la formulación de politicas[…] tienen decisiones difíciles que adoptar conrespecto a los idiomas, la escolarización y losplanes […] de estudios, en las que suele ser difícilseparar los aspectos técnicos y los políticos.Si bien hay sólidos argumentos pedagógicosen favor de la enseñanza en la lengua materna(o primera lengua), también ha de buscarse undelicado equilibrio entre […] la posibilidad deutilizar las lenguas vernáculas en la enseñanzay […] dar acceso a las lenguas mundiales decomunicación mediante la educación.”La situación del Asia Sudoriental y China ilustrala diversidad de idiomas y las modalidades de suutilización (Cuadro 4.7). En esa región se tiende ageneralizar el empleo de los idiomas locales enlos primeros años de primaria.En la actualidad hay todo un conjunto de estudiossegún los cuales la escolarización bilingüe mejoralos resultados escolares. 34 En los modelos máslogrados se utiliza la lengua materna en losprimeros años, para que los alumnos adquierany perfeccionen una capacidad de lectura yescritura que les permita participar plenamenteen las actividades de aprendizaje (Benson, 2004).Despuès de cuatro o cinco años (e incluso antesen algunos casos), en un número cada vez mayorLa enseñanzaestructurada es unacombinación deinstrucción directa,práctica guiaday aprendizajeautónomo.32. Para más información sobreestas estrategias alternativas,véanse ADEA (2003) y UNESCO(2003a).33. En el mundo se hablan entre6000 y 7000 idiomas (UNESCO,2003b). Cerca de 1.300 millonesde personas hablan como primeridioma una lengua vernácula(Walter, 2004, citado en Kosonen,2004). Hay veinte países quetienen más de un idioma oficial.En las escuelas de una gran zonaurbana se pueden hablar hastatreinta o cuarenta idiomas.34. Benson (2004) resume esosestudios y pone de relieve lasmúltiples ventajas que conllevaaprender a leer y escribir en unidioma familiar, a saber: tenermayor facilidad de acceso a lascompetencias de comunicación,lectura y escritura en un segundoidioma; poseer un idioma y unacultura valorados por la escuela;sentirse bien respecto de laescuela y los docentes; poderdemostrar los conocimientos;participar en el aprendizaje;animarse a formular preguntas;y reducir las probabilidades dedejarse engañar (punto éste muypertinente para las jóvenes).

005174 / CAPÍTULO 42Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoLa transiciónpaulatinaal aprendizaje yutilización de lasegunda lenguacomo instrumentode enseñanza,facilita elaprendizaje inicialde la lectura y laescritura y favorecela adquisición delidioma que será elmedio deinstrucción durantelos años escolaresrestantes.Recuadro 4.7. Enseñanza simultánea de varios gradosEste tipo de enseñanza se practica en muchasregiones del mundo. Se estima que influyepositivamente en el rendimiento cognitivo, eldesarrollo social y el comportamiento, aunque estono se ha confirmado. Mientras que en los países ricossuele ser una opción pedagógica, es por lo generaluna necesidad en situaciones de recursos limitados.Por lo tanto, los docentes pueden adoptar una actitudnegativa frente a este tipo de enseñanza. Si se quiereque las clases de varios grados sean provechosaspara el educando, deberán cumplirse las siguientescondiciones:Cuadro 4.7: Lenguas utilizadas en la educación en China y Asia SudorientalPaísBruneiDarussalamCamboyaChinaLos docentes y los profesores deben serconscientes de las necesidades especiales del caso.FilipinasIndonesiaMalasiaMyanmarRDP LaoSingapurUso delenguaslocales en laenseñanza 1NoSíSíSíSíSíSíNoNoMúltipleslenguas enel sistemaeducativopúblico 2SíSíSíSíSíSíNoNoSíUso de laslenguas localescomo vector deinstrucción 3NoSíSíSíNoNoSíNoNoLenguas usadas en el sistemaeducativo público 4Malayo e Inglés.Jmer y lenguas locales.Mandarín, LCE y lenguas locales.Filipino, inglés y LCE.Indonesio y LCE.Malayo, inglés, mandarín, tamul,telugu, punjabí y lenguas locales.Birmano.Laosiano.Se deberán adaptar especialmente los planes deestudio. En Nepal y Sri Lanka se ha iniciado untrabajo experimental para reorganizar los planesnacionales de estudio en relación con conceptosy competencias esenciales.Los docentes deberán utilizar diferentesmetodologías para atender a las necesidades de lasclases de varios grados, por ejemplo, enseñanzamutua, aprendizaje en grupo y estudio autónomo.Es esencial el material didáctico destinado a laenseñanza individual y en grupos. Sin embargo,los materiales para estudio personal no puedensustituir al docente, que deberá utilizarlos comoparte de una estrategia integrada.Inglés, mandarín, malayo, y tamul.Acceso a laeducación enla primeralengua (L1)(%) 52906926104561

POLÍTICAS PARA MEJORAR LA CALIDAD / 175Se debe hacer participar a los alumnosen la gestión general de la clase.Se debe prever formación inicial y deperfeccionamiento para los docentes.Por parte del docente es esencial que efectúeuna evaluación formativa frecuente y periódica.Planes de estudio, material didáctico, formacióndel profesorado y evaluación son los componentesmás importantes de una estrategia integrada paramejorar la calidad de la educación mediante laenseñanza simultánea a varios grados.Fuente: Little (2004).de países se efectúa una transición paulatinaal aprendizaje y utilización de la segunda lenguao un idioma extranjero, como instrumento deenseñanza. Así, se facilita el aprendizaje inicial dela lectura y la escritura y se favorece la adquisicióndel idioma que será el medio de instruccióndurante los años escolares restantes. 35Zambia ha adoptado recientemente una nuevapolítica de alfabetización inicial. Desde 1965el inglés había sido el idioma de enseñanzaen primaria, a expensas de todos los idiomasvernáculos. La razón primera de esa situaciónera la promoción de la unidad nacional,asociada al valor económico y político de unidioma internacional. 36 Muchos educadoreshabían propugnado durante años que cambiaraesa situación, sosteniendo que impedía elaprendizaje de la lectura y la escritura yel dominio del conjunto del plan de estudios.Para sustentar ese argumento se mostrabanlos malos resultados escolares. 37 En elRecuadro 4.8 se presenta cómo Zambia estáaplicando su modelo bilingüe (Linehan, 2004;y Sampa, 2003).35. Tal vez Bolivia tenga elmodelo más avanzado de estudiocontinuado de la lengua maternay del español. Enseñado en uncomienzo como segundo idioma,éste pasa en el grado 4 a ocuparuna situación de paridad. Nigeriasigue un modelo algo diferente:en los distritos de habla yorubase utiliza ese idioma durante losseis años de primaria, mientrasque el inglés se enseña comouna asignatura que se vaintegrando paulatinamente.36. En un estudio encargadocomo referencia para el presenteInforme, Linehan (2004) esbozala historia de las políticaslingüísticas en Zambia desde1927.37. Por ejemplo, Williams (1998;citado en Linehan, 2004) observaque se suscitó gran preocupaciónal comprobarse que, según losresultados de los exámenes de1995, sólo el 3% de los alumnosde sexto grado podían leer eninglés correctamente.Recuadro 4.8. Alfabetización inicial e idioma de enseñanza en ZambiaLas consecuencias de la decisión adoptada en 1965 de utilizar elinglés como idioma de enseñanza se mitigaron ligeramente enun documento de 1977 titulado: “Reforma educativa: propuestasy recomendaciones”, que permitía a los profesores utilizar unade las siete lenguas vernáculas oficiales para explicar ciertosconceptos que tal vez los alumnos no comprendían en inglés,a condición de que la mayoría de la clase la entendiera.Después de que en algunos estudios efectuados a comienzosde los años 90 se denunció el bajo nivel de lectura, el ComitéNacional de Lectura (NRC) concluyó en 1995 que era necesarioun compromiso para distinguir entre idioma de enseñanza ylengua inicial de alfabetización. La idea era permitir que losniños aprendieran a leer y escribir en un idioma familiar, dentrode un sistema en el que la lengua oficial de enseñanza era elinglés. Así se atendería a necesidades educativas y políticas,ofreciendo innovación pedagógica dentro de un contextolingüístico estable.Una declaración de políticas, Educar para el futuro (1996),corroboró las conclusiones del mencionado Comité. Graciasa ayuda facilitada por el Departamento para el DesarrolloInternacional del Reino Unido (DFID), el Ministerio de Educaciónde Zambia inició el Programa de Lectura en Primaria (PRP), queera un intento sistemático de mejorar la lectura y escritura entodas las escuelas primarias y fijaba objetivos para cada grado:alfabetización básica en un idioma familiar al final del primeraño; alfabetización básica en inglés al final del segundo año; ymejoramiento de la enseñanza de la lectura en todos los gradosmediante instrucción y materiales adecuados.Las primeras evaluaciones han sido alentadoras.* En términosgenerales, la atención centrada en la alfabetización hacontribuido a un éxito evidente por cuanto los padres de familiay la población han respondido al cambio con entusiasmo.Asimismo han aumentado las expectativas de los docentes parasí mismos y para los alumnos. El PRP integra en sus cursosmetodología, evaluación y dirección de clase así comoformación, de tal manera que da lugar a demostraciones debuenas prácticas y facilita un proceso en el que partiendode la práctica los docentes pueden teorizar (DFID/MinistryReview, 2002). Hay pruebas de que la escolarización estáaumentando y el absentismo disminuyendo en las escuelasque están aplicando las estrategias del PRP (Kotze y Higgins,1999). El Secretario permanente del Ministerio de Educacióndeclaró en diciembre de 2003 que el PRP era el agente máseficaz de cambio para lograr una educación de calidad enZambia.* Los resultados de los exámenes de idioma local al término del primer añomejoraron en forma considerable, partiendo de una base muy baja, en losdistritos en que se enseñaba a leer y escribir en lengua vernácula. Losresultados de los alumnos de 2° grado en inglés arrojaron en promedio un nivelde lectura superior al previsto para ese grado. En septiembre de 2003 secomprobó en 45 escuelas que los alumnos de 4° grado que seguían elprograma piloto leían, escribían y calculaban mejor que los de 5° grado deescuelas que no seguían dicho programa. Asimismo, en todos los grados habíanprácticamente desaparecido las diferencias de rendimiento entre niños y niñas(Kanyika, 2004).Fuente: Linehan (2004).

50176 / CAPÍTULO 402Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoPara que se lepreste apoyo, laenseñanza enlengua vernáculadeberá tener éxitoa los ojos de lacomunidad y delsistema educativo.En Papua Nueva Guinea hay más de 830 idiomaslocales, de los cuales se utilizan por lo menos434 en los primeros años de primaria (Litteral,2004). A petición del público se inició unaimportante reforma en favor de las lenguasvernáculas, que ha tenido amplias repercusionesen el sistema escolar. A finales de losaños setenta y comienzos de los ochenta seempezaron a utilizar esas lenguas en lasescuelas de la provincia de Bougainville, dondelos padres de familia consideraban que en laeducación se debía otorgar más importancia asu lengua y cultura para contrarrestar la alienacióny los problemas sociales de los jóvenes.Así empezó un movimiento que, gracias a laayuda de una ONG, SIL International, condujoRecuadro 4.9. La escuela elemental en Papua Nueva GuineaAdministraciónGracias a un buen sistema de preescolar, Itok Pies Pri Skul(conocido como TPPS), la población de Papua NuevaGuinea estaba familiarizada con la enseñanza en lenguavernácula y, por lo tanto, prácticamente no huboresistencia cuando se incorporó en la enseñanza primaria.El problema principal fue armonizar las redes TPPSdescentralizadas y de educación no formal con el sistemanacional de educación, muy centralizado. El ritmo deaplicación varía según la provincia y las capacidades.En las aldeas, las escuelas elementales son administradaspor un consejo que delega a los padres de familia y lacomunidad más responsabilidades de lo que sería posiblecon una enseñanza en inglés. Todos los consejos no tienenla misma capacidad de dirigir y aplicar políticas. Lacomunidad selecciona a las personas que se va a formarcomo maestros y escoge el idioma de enseñanza.DificultadesEl personal de todos los niveles deberá tener suficientecompetencia para dirigir un sistema de enseñanzaen lengua vernácula. En el sistema no formal las ONGcon experiencia en ese tipo de educación prestaronasistencia desde el plano nacional al local, centrandosu atención en la lengua y la cultura.Es necesario preparar a los docentes de enseñanzaelemental. Es muy importante contratar a maestrosque conozcan las lenguas y culturas locales. Algunosformadores con experiencia en el sistema inglésparticiparon en cursos cortos sobre educación enlengua vernácula. Pese a ser prácticos y destinadosa insistir en la preparación de material y la enseñanzaen lengua vernácula, tales cursos no correspondierona las expectativas.en último término a la reforma educativade 1995. En ésta se preveía un nuevo nivelen el que se enseñaba en la lengua comunitaria(lengua vernácula en las zonas rurales y lenguafranca en las urbanas), incorporando el inglésoral al final del tercer año. En el Recuadro 4.9se muestra cómo se superaron los problemaspolíticos, educativos y financieros. Como enZambia, se trata de una experiencia relativamentereciente, de la cual, sin embargo, yase han sacado importantes enseñanzas(Litteral, 2004):Para que se le preste apoyo, la enseñanzaen lengua vernácula deberá tener éxito a los ojosde la comunidad y del sistema educativo.Se elaboraron alfabetos para 135 idiomas. Si no habíaun alfabeto vernáculo, se utilizaba una lengua franca.En la mayoría de las provincias no había personalcalificado que pudiera elaborar un alfabeto.Era necesario preparar materiales en lengua vernácula.Para los primeros programas locales se elaboraronmateriales distintos para cada idioma, pero en los añosochenta se imprimieron dibujos a los que se podía añadirun texto en cualquier idioma y luego compilarse en libros.Es el modelo que está generalizado hoy en día. El métododidáctico es interactivo e integra todos los componentesdel idioma, lo que economiza gastos de material.La evaluación y el seguimiento son, desde luego, máscomplicados en un contexto multilingüe. En las escuelaselementales los docentes están encargados de su propiaevaluación, aunque es evidente que la comparabilidades problemática. Dentro del sistema de educaciónprimaria se inició un proyecto piloto para seguir de cercael avance de los alumnos de los grados 3, 5 y 8 en cuatrolenguas vernáculas.FinanciaciónDurante el periodo del TPPS, incumbía a cada provinciao comunidad lingüística financiar los programas enlengua vernácula y cada una tenía sus propias políticas.Al introducir la enseñanza formal elemental el pesofinanciero recayó en el gobierno nacional. De 1997 a 2002AusAID facilitó subvenciones para sufragar los costos deformación y materiales. Ulteriormente sólo se ha formadoa pocos profesores y es más lenta la expansión eincorporación de nuevas escuelas.Fuente: Litteral (2004).

POLÍTICAS PARA MEJORAR LA CALIDAD / 177La existencia de numerosos idiomas no esde por sí un obstáculo para la enseñanza enlengua vernácula si la comunidad lingüísticay el gobierno facilitan apoyo práctico, políticoy técnico.Los organismos de ayuda y las ONG puedenaportar una importante contribución decompetencias técnicas, conocimientos localesy recursos financieros, aunque se debe tratarde evitar toda dependencia.Es esencial un compromiso a largo plazo,que se verá sostenido por un mejor rendimientoescolar y un fuerte sentido de responsabilidadcomunitaria. Es preciso formar a los docentesen educación bilingüe.Cuadro 4.8: Evaluación sumativa y evaluación formativaObjetoApreciaciónMétodoEvaluación sumativaEvaluar y registrar elaprovechamiento escolar deun educando.Por referencia a criterios o normas.Progreso del aprendizaje apreciadoen función de criterios públicos.Tareas o tests concebidos en elexterior. Contro de los trabajosescritos y otros productos(“dossier”) en función de criteriosaplicados de manera uniforme atodos los educandos.Fuentes: Harlen y James (1997); y Black y Wiliam (2002).Evaluación formativaDiagnosticar cómo aprende uneducando y mejorar el aprendizajey la enseñanza.Por referencia a criterios y a losalumnos.Observar las actividades de aprendizaje,discutir con los educandos, examinarlos trabajos escritos y otros productos(“dossier”) y efectuar autoevaluaciones,así como evaluaciones por parte de loscompañeros.La ampliación de este tipo de enseñanza sedeberá planificar y aplicarse de manerapaulatina. 38Tomando como base las publicationes técnicasy la experiencia de terreno, parece evidente quela enseñanza inicial en la primera lengua mejorala calidad de la educación en términos derentabilidad, 39 en el mejor de los casos aprovechandolos conocimientos y experiencias de losestudiantes y profesores, promoviendo elentendimiento mediante la educación interculturaly fomentando la equidad social y la igualdadentre los sexos (UNESCO, 2003b).Evaluación y mejoramientode la enseñanzaComo se indica en el Capítulo 2, una evaluaciónperiódica, fiable y oportuna es esencial paramejorar el rendimiento escolar. 40 En efecto,constituye el fundamento de un entorno eficazde aprendizaje, independientemente de que seefectúe a nivel internacional o regional (porejemplo, los estudios del PISA y del SACMEQ),nivel nacional (por ejemplo, los exámenestrimestrales en Inglaterra y Gales) o a nivelescolar (por ejemplo, exámenes de fin de año).La evaluación debería servir para que losencargados de la educación diagnostiquen, sigande cerca y garanticen su calidad. En el Capítulo 2se analiza la evaluación en el plano internacional,regional y nacional. En la presente sección seexaminan los tipos de evaluación destinados amejorar la enseñanza en el aula, que podemoscaracterizar como formativa o sumativa(Cuadro 4.8).La evaluación nacional e internacional es deíndole sumativa, pero la que el profesor efectúaen el aula puede ser sumativa o formativa.En la evaluación formativa se examina cómoaprende el alumno y los problemas con quetropieza, para que el docente pueda adaptar suenseñanza. También está demostrado que alfacilitar a los alumnos información de retorno,la evaluación formativa contribuye a mejorarsu rendimiento (Black y William, 1998). Siendode carácter práctico, debería servirse tambiénde la autoevaluación a fin de que el alumnoaprecie su rendimiento y reflexione sobre lamanera de mejorarlo.La evaluación sumativa se suele utilizar paradeterminar si se promueve al alumno a un gradosuperior o se le otorga un certificado o título.Por lo general se trata de una prueba única.Sin embargo, los ministerios de educaciónestán optando cada vez más por una evaluacióncontinua, que es una combinación de la evaluaciónsumativa y la formativa. Países comoSri Lanka, Sudáfrica y Ghana han adoptadoeste sistema para complementar los exámenesnacionales. La idea es obtener un juicio másobjetivo de los logros y el rendimiento delalumno y disminuir la incitación a “enseñarpara los exámenes”.En la práctica, sin embargo, la evaluacióncontinua suele reducirse a una evaluaciónsumativa repetida, en la que el profesor sólocompleta formularios sin dar al alumno uncomplemento específico de información. Estasituación se debe en parte a la falta de comprensiónde lo que es la evaluación formativa, peroUna evaluaciónperiódica, fiable yoportuna es esencialpara mejorar elrendimiento escolar.38. Para esta sección se utilizael documento preparado porLitteral (2004) para este Informe.El sistema de enseñanzaprimaria de Papua Nueva Guineatiene tres niveles, cada unode tres años: elemental (depreescolar al segundo año),en el que se utiliza la lenguavernácula y se incorpora el inglésen el tercer año; primer ciclode primaria, en el que prevaleceel bilingüismo; y segundo ciclode primaria, en el que se utilizael inglés como idioma deenseñanza, pero se mantienenlas lenguas vernáculas.39. Según algunos estudios, ladisminución de la repetición y ladeserción escolar compensan desobra los costos suplementariosde la enseñanza en lenguavernácula. Véanse Benson (2004),que cita trabajos de Chiswick,Patrinos y Tamyo (1996), Patrinosy Vélez (1996) y Vawda y Patrinos(1998). Patrinos y Vélezcomprobaron que en Guatemalalos beneficios obtenidos alaplicar los programas de lenguamaterna superaban con creceslos costos al término de dos años.40. Es capital en este casodistinguir entre “evaluación”y “examen”, término éste quese refiere a una forma específicade evaluación sumativa, utilizadasobre todo para seleccionar a losalumnos u otorgarles un título(Somerset, 1996).

50178 / CAPÍTULO 420Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoUna vez quela escuela cuentacon un númeroaceptable demanuales, tododepende de lametodología delprofesor.41. Según los resultadosde estudios recientes, losbeneficios obtenidos sedebieron en gran medidaal medio social del educandoy a otros factores. Fuller yClarke (1994) examinanalgunos estudios sobredisponibilidad de manualesy rendimiento escolar. Paraun estudio reciente sobrelas repercusiones de losmanuales, véase BancoMundial (2004).42. Fuller y Clarke (1994)examinan algunasinvestigaciones sobre laeficacia de la escuela,centrando su atención enlos aspectos sociológicos.Sostienen que tanto el nivelmínimo de recursos comosu utilización son específicosde cada contexto.refleja además las presiones de la evaluaciónsumativa externa. Por otra parte, para que laevaluación formativa sea eficaz, se requierenrecursos adecuados, profesores formados en lastécnicas pertinentes y clases poco numerosas,todo lo cual no corresponde a la realidad demuchos países.Para los gobiernos que buscan mejorar lacalidad de la educación es esencial una buenapolítica de evaluación. Si se quiere que la evaluaciónescolar tenga repercusiones, deberá sercoherente, periódica y fiable, formará parte deuna política general de desarrollo escolar yreconciliará la evaluación formativa con lasumativa, teniendo como centro de interésfacilitar información de retorno al educando y aldocente. La combinación actual de evaluaciónformativa y sumativa deberá tener en cuenta laslimitaciones de determinados contextos.Recursos que facilitan la buenacalidad de la enseñanzaComo puede observarse en el Gráfico 4.1, elproceso didáctico supone un entorno favorableque consiste esencialmente en buenosprofesores, instalaciones adecuadas y unainfraestructura coherente de apoyo nacional(analizada más adelante). También son deimportancia el suministro y la distribuciónde recursos (por ejemplo, manuales y demásmateriales), así como la estructura física dela escuela y las aulas.Material didácticoPara que la enseñanza sea eficaz se requiereuna amplia gama de material didáctico, que noexiste en muchos países. Se precisan medidasurgentes a este respecto, entre otras, replantearselas políticas de producción y distribución demanuales y material didáctico en general ypreparar a los profesores para que los utilicenmás eficazmente, en consonancia con una buenapráctica docente.Para muchos países facilitar a todos los alumnosun juego de manuales no es más que un“objetivo ideal” (Montagnes, 2001). Además, sonescasos o inexistentes los datos fiables sobre ladisponibilidad de manuales. Con frecuencia lafalta de manuales en el aula se debe a laineficacia del sistema de distribución, y no a lainsuficiencia de recursos. Según un estudiorealizado en Zambia, ni siquiera llegaban a lasaulas el 10% de los libros adquiridos (Silanda,2000). Según otro estudio, en Guinea se desperdiciabahasta el 67% de los manuales (Sow,Brunswic y Valérien, 2001). La multiplicidad deintereses involucrados en la distribución demanuales puede dar lugar a prácticas ilícitas ycorrupción, que además contribuyen a laineficacia (Leguéré, 2003). Para atender a esteproblema, la tendencia generalizada es liberalizarla producción y distribución de manuales ydescentralizar su adquisición.La liberalización del mercado de manuales hacontribuido a que en muchos países aumente sudisponibilidad y disminuyan los precios. Así, enUganda se han reducido los precios en un 50%(Eilor y otros, 2003). Con todo, la liberalización noes una panacea. En efecto, en Rusia haproducido desigualdades regionales de disponibilidady precios (Borovikova, 2004). Además,puede tener como consecuencia que sereemplace el monopolio estatal por unas pocasgrandes editoriales, por lo general internacionales,en detrimento de las editoriales locales.La producción local de manuales se ve afectadaademás por los elevados aranceles impuestos ala importación de papel, equipos de imprenta,etc. (Montagnes, 2001).Una producción sostenible y equitativa demanuales requiere una buena coordinaciónpor parte del Estado, de preferencia medianteun organismo nacional de fomento del libro,en el que participen los ministerios pertinentes(por ejemplo los de comercio y hacienda), elsector privado y las ONG. Asimismo, requierela formulación de las políticas nacionales correspondientes(Salzano, 2002). Al mismo tiempo quela liberalización, se deberá prestar apoyo a laseditoriales locales privadas.Los estudios sobre la eficacia de la escuela,entre ellos algunos efectuados en los añossetenta y comienzos de los ochenta, muestranque unos manuales económicos y de buenacalidad influyen positivamente en elrendimiento. 41 Según investigaciones ulteriores,una vez que la escuela cuenta con un númeroaceptable de manuales, todo depende de lametodología del profesor. 42 Son instructivos aeste respecto los estudios realizados en Kenya,Ghana y Australia (Glewwe, Kremer y Moulin,2000; Okyere y otros, 1997; Horsley, 2004; y Lawsy Horsley, 2004). En efecto, demuestran que, sibien los manuales influyen en la calidad de la

POLÍTICAS PARA MEJORAR LA CALIDAD / 179enseñanza, varía considerablemente la manerade utilizarlos del profesor. Esto confirma loimportante que es formar al profesor para quelos utilice adecuadamente.También son relevantes los demás materiales.Mientras que en los países industrializados seestá generalizando la utilización de la computadoraen la escuela, la mayoría de las aulas de lospaíses en desarrollo sólo cuentan con unapizarra y unos pocos manuales. Son raras lasguías del profesor. En algunos casos el materialdidáctico de fabricación casera, a menudo conayuda de centros de recursos didácticos (comose verá más adelante), complementa los escasosrecursos del aula. En ciertos países existenbibliotecas que facilitan material complementariode lectura. 43 Sin embargo, por lo general nose utilizan suficientemente ni el materialdidáctico ni los libros complementarios(Knamiller, 1999; y Rosenberg, 1998). La eficaciadel material didáctico depende de la capacidad yvoluntad del profesor (Askerud, 1997; yRosenberg, 1998). La formación para utilizarnuevo material didáctico y un apoyo continuo alprofesorado deberían ser parte integrante de lapreparación de dicho material.Un lugar adecuado para aprenderYa se ha destacado la importancia de que losedificios escolares favorezcan el aprendizaje.Una buena infraestructura es capital para unaenseñanza eficaz, como lo señala una recienteevaluación del Banco Mundial sobre Ghana(Banco Mundial, 2004). Lograr la enseñanzaprimaria universal exige una acción sinprecedentes para construir y renovar aulasen numerosos países. Si esto es una prioridaden las zonas rurales aisladas, también lo esen muchas ciudades para evitar el exceso dealumnos. Por otra parte, las instalacionesescolares deben ser accesibles a los discapacitados.Si bien el agua potable y las instalacionessanitarias son elementos básicos de un entornosano y seguro de aprendizaje, las escuelas nosuelen atender a esas necesidades, como lomuestra el Recuadro 4.10.En la formulación de normas y parámetrosclaros respecto de las especificaciones técnicasy la localización de las escuelas, se deberíatener en cuenta la necesidad de lograr un buenentorno físico de aprendizaje para todos loseducandos. Sin embargo, es esencial flexibilizarlas normas relativas a la localización de las43. Gracias a un decidido apoyopolítico, el gobierno brasileñopudo dotar de libros a casi todaslas escuelas primarias: más de8 millones hasta la fecha, porun costo total de 20 millonesde dólares (Gusso, 2004).En Sudáfrica el READ Trustha creado bibliotecas en lasaulas e imparte formación alos profesores. Con una inversiónestimada en 18 dólares poralumno, ese programa parecehaber fomentado la lectura ymejorado la capacidad de lecturay escritura (Radebe, 1998).Recuadro 4.10. Escuelas poco propicias para el aprendizajeÁfrica SubsaharianaEn el pasado, en los proyectos deconstrucción de escuelas rara vezfiguraban los retretes y el suministro deagua. Por ejemplo, en Mauritania y Chadsólo se incluyeron a partir de 2001 y2002 respectivamente, con el sextoproyecto de educación financiado por elBanco Mundial. En Chad, sólo un terciode las escuelas tienen retretes y dostercios agua potable. En Guinea seexigieron retretes y agua potable entodas las nuevas escuelas desde 1989,pero la renovación de los antiguosedificios —2.000 de los cuales carecen deretretes y 2.900 de agua potable— sólose inició en 2001 con el programadecenal de educación para todos. EnSenegal sólo el 39% de las escuelastienen instalaciones sanitarias y el 33%agua potable. Estas instalaciones aún noestán sistemáticamente previstas en losproyectos de construcción.Asia MeridionalEn 1993 el 64% de las 73.000 escuelasprimarias del Estado indio de Uttar Pradeshcarecía de retretes y el 43% de aguapotable. Gracias a tres proyectos financiadospor el Banco Mundial hasta 2001 se habíanconstruido más de 41.000 retretes(prácticamente los inicialmente necesarios)y se había facilitado agua potable a más de17.000 escuelas primarias. Gracias a ochoproyectos financiados por el Banco Mundialse construyeron en India 91.000 retretes(número superior al de las aulas previstasen esos mismos proyectos) y se facilitó aguapotable a 57.000 escuelas. Hasta 1990 enPakistán más del 51% de las escuelasprimarias de la provincia de Sindh no teníanalcantarillado y el 42% carecía de aguapotable. Hasta 1995 era aún peor la situaciónde la Provincia del Noroeste: más del 80%de las escuelas primarias carecían deinstalaciones sanitarias, y el 50% de aguapotable.América LatinaEn América Latina se ha prestadomayor atención a que las escuelasdispongan de retretes y aguapotable. Así, México construyóunos 3.200 retretes en las escuelasprimarias de cuatro Estadosseleccionados en el Proyecto deenseñanza primaria (1991-1998).En el segundo Proyecto deenseñanza primaria (1994-1999)se instalaron retretes en las escuelasde otros diez Estados.Fuente: Theunynck (2003).

50180 / CAPÍTULO 402Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoSe ha de prestarmayor atención almantenimiento delas instalacionesescolares, aspectodescuidado amenudo en losproyectos deayuda y lospresupuestosoficiales.44. Las publicacionespertinentes mencionanvarios casos en los que elaumento del número dedocentes necesarios parareducir el promedio dealumnos por clase, ha tenidocomo consecuencia lamengua de la calidad mediade los profesores y, por lotanto, ha puesto en peligrolos beneficios esperadosde la reducción del tamañode las clases (OCDE, 2004).45. Se pueden encontrarejemplos en la informaciónrelativa al proyecto de laOCDE: Atraer, formar yretener a profesoreseficaces, en el queparticiparon 22 EstadosMiembros de la OCDE,más Chile. Los informesnacionales de los paísesparticipantes, en los quese describen las políticase innovaciones relativasa la formación y la carreradel personal docente,pueden consultarse enwww.oecd.orgescuelas y prestar la debida atención a ciertaseventualidades como la introducción de laenseñanza simultánea para varios grados o elestablecimiento de una nueva clase en primerciclo de secundaria. Un instrumento importantea este respecto es el mapa escolar. Por último,se ha de prestar mayor atención al mantenimientode las instalaciones escolares, aspectodescuidado a menudo en los proyectos de ayuday los presupuestos oficiales. Las comunidadesque sólo cuentan con recursos limitados puedenrealizar únicamente los trabajos indispensables,pero un buen mantenimiento es rentable ya queprolonga el tiempo de vida y la calidad de losedificios escolares.Opciones de políticasHay enormes posibilidades de incrementar lacalidad de la enseñanza en todas las escuelasy todas las aulas. Un rico acervo de conocimientosy experiencias indica lo que se debehacer. Un problema diferente es si los paísesmás pobres pueden o deben abordar toda lagama de cuestiones de política analizadas eneste informe. Sin embargo, si se procura darcoherencia y solidez a los principalescomponentes del proceso didáctico, seráposible mejorar considerablemente la calidadde la educación. Otro elemento clave es definirobjetivos bien equilibrados que presten ladebida atención tanto a las competenciascognitivas como a los valores, a través delas asignaturas comunes tradicionales y, deser el caso, mediante nuevas áreas de estudio.Es capital disponer de suficiente tiempo efectivode enseñanza: un buen objetivo son 850 a1.000 horas. Es necesario prestar mayoratención a la metodología. La enseñanza estructuradapodría ser la opción más eficaz ensistemas de recursos limitados, pero esto nosignifica que el aula no puede estar centradaen el alumno. En las sociedades multilingüeses fundamental para una enseñanza eficazla elección del idioma de instrucción, así comolas políticas lingüísticas de la escuela. Por otraparte, es importante la evaluación si se quierensacar enseñanzas para mejorar la metodología.También contribuyen a mejorar la enseñanzalas opciones cuidadosamente analizadas parafacilitar y distribuir el material didáctico, losrecursos del aula y la infraestructura física.Mejores docentesLos docentes son un factor clave para mejorarla calidad de la educación. En éste y muchosotros informes se muestra que el profesorado esesencial en toda reforma destinada a mejorar lacalidad. Por otra parte, sus sueldos representanla partida más importante del presupuestopúblico. En esta sección se examina cómo lospaíses que sólo disponen de recursos limitadospueden mejorar la contratación de docentes,su formación inicial y el apoyo permanente, asícomo los sueldos y las condiciones de servicio.Para concluir, se aborda este problema esencial:¿Cómo financiar un mayor número de docentes?Encontrar los candidatos adecuadosLa formación de docentes empieza con laselección de las personas que desean entraren la profesión. La mayoría de los gobiernoshan fijado parámetros que varían según el nivelde formación. Tanto en los países desarrolladoscomo en desarrollo existe la tentación de rebajarlos parámetros de la formación pedagógica.En muchos países en desarrollo esto obedecea la necesidad de atraer un gran número decandidatos, a fin de ampliar rápidamente elacceso a la educación y reducir el número dealumnos por clase. Algunos países industrializadosse ven enfrentados al problema de unprofesorado senescente y la falta de personasinteresadas por la carrera docente, sobre todoen matemáticas, idiomas extranjeros, ciencias,estudios comerciales y campos tecnológicoscomo la comunicación y la información (OCDE,2004). Los “países con altos rendimientos”analizados en el Capítulo 2 han resistido a latentación de reducir esos parámetros, manteniendola selectividad en el acceso a la formacióndocente con objeto de mantener la calidad y laestima de que goza la profesión. Sin embargo,en otros países se admite en esa formacióna personas con bajas calificaciones académicas(Lewin, 2004). 44Los países que disponen de recursos suficientespodrían organizar campañas publicitarias yofrecer incentivos financieros para atraer acandidatos. Un enfoque alternativo es replantearselos criterios y procedimientos deadmisión, 45 por ejemplo elaborando pruebas deaptitud y motivación técnicamente correctas, orecurriendo con mayor frecuencia a entrevistas,aunque esto suele exigir demasiado tiempo.

POLÍTICAS PARA MEJORAR LA CALIDAD / 181Cuadro 4.9: Modelos principales de formación inicial de los docentesDescripción Duración Acceso Plan de estudios Práctica pedagógica Costo por estudianteModelo 11 a 4 años a tiempocompleto eninternadoPrimer o segundo ciclode secundaria, con o sinexperienciaRelativamente altoCertificado o título delprimer ciclo de enseñanzasuperior (por ejemplo,licenciatura en educación)Perfeccionamiento enla materia, metodologíade la materia, estudiosprofesionalesPráctica total supervisadade 4 a 12 semanas en uno ovarios años, seguida a vecesde periodos de prácticasModelo 2Certificado del tercer ciclode enseñanza superior eneducación1 a 2 años a tiempocompleto eninternado, despuésdel primer gradoTítulo universitario (delsegundo ciclo, por reglageneral), sin experienciaMetodología de lamateria, estudiosprofesionalesPráctica total supervisadade 2 a 10 semanas, seguidaa veces de periodos deprácticasRelativamente alto,pero durante unperiodo más breveModelo 3Instrucción de docentessin formación durante elservicio en la escuela, quedesemboca en unacalificación inicial1 a 5 años a tiempoparcial en internadoy/o talleres enexternado, etc.Primer o segundo ciclode secundaria conexperiencia de enseñanza,sin formaciónPerfeccionamiento enla materia, metodologíade la materia, estudiosprofesionalesEnseñanza en la escuela encondiciones normales deempleoAlto o bajo, en funciónde la duración yfrecuencia de loscontactos con lostutoresModelo 4Acceso directoPeriodo de pruebade 0 a 4 añosGraduados del segundociclo de secundaria, o delprimer o segundo ciclo deenseñanza superiorNinguno, o integraciónsupervisadaEnseñanza en la escuela encondiciones normales deempleoBajoFuente: Lewin, (2004).En el programa de formación en el trabajo,experimentado en Trinidad y Tobago, se da a laspersonas que piensan seguir la carrera docentela posibilidad de practicar como auxiliares, paraque así puedan tomar una decisión objetiva(George y Quamina-Aiyejina, 2003). TambiénSudáfrica ofrece un ejemplo de cómo hacer másflexible la formación docente: su Ley sobreeducación básica y formación de adultos (2000)brinda a los educadores adultos la posibilidad derealizar experiencias de aprendizaje y validar suscompetencias como elementos de su calificaciónformal (Instituto de Educación de la UNESCO,2004).Mejorar la formación inicialEsta formación puede adoptar diferentes modalidades.Su duración, el centro de interés delos estudios, las prácticas docentes y demásaspectos difieren considerablemente de un paísa otro. El Cuadro 4.9 ilustra esa diversidad concuatro modelos principales.En los modelos 1 y 2 la formación se efectúatotal o parcialmente en internados antes deempezar a trabajar y suele ser de tiempocompleto. Esto deja pocos recursos para unaformación profesional permanente, en particularel apoyo crucial a los profesores recién tituladosen sus primeros años de actividad. Por otraparte, deja de lado con frecuencia el perfeccionamientoprofesional a largo plazo y lasinstituciones de formación suelen estar aisladasde la escuela. Este aspecto puede mitigarseampliando las prácticas docentes. Así, en elReino Unido los candidatos pasan dos terciosdel tiempo en las escuelas, 46 y en Cuba todala formación inicial tiene lugar en las escuelas(Gasperini, 2000). Esos modelos exigen unnúmero suficiente de escuelas con capacidadpara dirigir y asesorar a los candidatos. Losgastos que esto genera se reducen en ciertamedida gracias a los beneficios obtenidos,al disminuir la formación que no se efectúaen el lugar de trabajo.La formación pedagógica impartida en lasescuelas se puede combinar con la educacióna distancia que ahorra los gastos de viaje 47 ypuede reducir ciertos costos directos a condiciónde que sea, al menos en parte, autónoma yutilice material impreso o de bajo costo. Sinembargo, la educación a distancia tambiénconlleva problemas (Sayed, Heystek y Smit,2002), como se ha observado con los maestrosde zonas rurales de África. Los materiales debenestar escritos en la lengua adecuada y tratar unaamplia gama de temas; los candidatos debenrecibir ayuda tanto de la escuela como de lainstitución de formación; y además se debegarantizar un apoyo administrativo. 48Tanto en los paísesdesarrollados comoen desarrolloexiste la tentaciónde rebajar losparámetros dela formaciónpedagógica.46. Döbert, Klieme y Sroka(2004) observan que lasventajas de una preparación enla escuela deberían sopesarse,comparándolas con el riesgode reducir el provecho esencialque puede aportar la formaciónen una facultad o universidad.La inmersión en la prácticacotidiana puede en cierta medidaimpedir que los educandosdescubran las deficiencias ybusquen alternativas.47. Tal fue, por ejemplo, el casoen Malawi con el Programa deFormación de Docentes en elServicio (MIITEP), descrito porKunje (2002).48. Para consideraciones másdetalladas, véanse Kunje yChirembo (2000), Kunje (2002) yKunje, Lewin y Stuart (2003).

50182 / CAPÍTULO 402Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoSe suelesubestimar laimportancia delconocimiento delas asignaturas,dado que muchoscandidatoscarecen de losconocimientosbásicos.49. Para detalles ydocumentos de debatesobre el Proyecto MUSTER,realizado entre 1998 y 2000en Ghana, Lesotho, Malawi,Trinidad y Tobago ySudáfrica, véasewww.sussex.ac.uk/usie/muster50. Según el ProyectoMUSTER, con frecuencialos formadores de docentesno centraban la enseñanzaen las necesidades desus alumnos, estabandesvinculados de la escuela,podían utilizarse mejor enla elaboración y aplicaciónde los planes de estudio, ypodían ser más eficaces parafacilitar apoyo y formaciónprofesional continua.Por lo general, el plan de estudios de la formaciónpedagógica consta de cuatro elementos: conocimientode las asignaturas que se van a enseñar;metodología; psicología infantil; y prácticas pedagógicas.El tiempo dedicado a cada uno de ellosvaría considerablemente (Lewin, 2004) y se suelesubestimar la importancia del primero –conocimientode las asignaturas– dado que muchoscandidatos carecen de los conocimientos básicos.Los resultados del Proyecto Multinacional deInvestigación sobre Formación de Docentes(MUSTER), 49 realizado en cinco países, indicanque un buen programa de formación de docentesdebería abarcar estos aspectos (Lewin, 2004):Equipar a los candidatos con la competencialingüística y la capacidad necesaria para atender alas necesidades de la escuela a que se les asigne.El material didáctico se debería preparar yproducir a nivel local, si el elaborado en otrossitios es escaso o no suficientemente adaptadoa las circunstancias.El programa de estudios debería incitar alcandidato a reflexionar sobre sus prácticaspedagógicas. Aprender a enseñar no sólo significaadquirir conocimientos y competencias, sinocomprender al alumno y cómo aprende, y disponerde una gama de estrategias para afrontarsituaciones únicas y siempre cambiantes.El programa deberá ser lo suficientementeflexible para tener en cuenta la experienciaanterior del candidato.También se ha de prestar atención a losformadores. Suelen escogerse entre profesoresactivos a mitad de carrera, muchos de los cualesdesempeñan la nueva función hasta la jubilación,por lo que pierden paulatinamente el contactocon la escuela. 50 Ese problema se ve agravadoporque se prefiere a los profesores desecundaria, que rara vez están familiarizadoscon las realidades de la enseñanza primaria.Una solución podría ser contratar por pocotiempo como formadores a docentes experimentadosde enseñanza primaria.Apoyo profesional permanenteDesde hace mucho tiempo las políticas educativashan dado mayor importancia a la formacióninicial del docente que a su perfeccionamientocontinuo en el empleo, pero en la actualidad estácambiando esa mentalidad (OCDE, 2004, pág. 6)tanto en los países industrializados como endesarrollo (ADEA, 2003, pág. 19). La investigaciónmuestra que los docentes recién tituladosrequieren considerable apoyo de colegas experimentadosy de la institución de formación, sobretodo durante los primeros años de actividad(Lewin y Stuart, 2003; Lewin, Samuel y Sayed,Recuadro 4.11. Las mejores prácticas de apoyo profesional continuoEl apoyo profesional continuo puede comprenderla oferta de posibilidades de estudio, cursos deformación, asesoramiento de consejeros einspectores, visitas a otras escuelas y consulta concolegas en grupo. Tales actividades tienen lassiguientes características:Exigen que la escuela sea una organización deaprendizaje en la que las actividades de formaciónpedagógica están orientadas a mejorar elaprendizaje de los escolares. Esto significa que ladirección de la escuela da prioridad al aprendizajey aprovecha las distintas capacidades de losdocentes para resolver las dificultades comunesde aprendizaje.Deben formar parte de un proceso sistemáticode reforma de la educación.Requieren una estructura de incentivos que recompensea las personas y promueva un mejoramientocolectivo del rendimiento. Los docentes deberáncomprender la necesidad de cambiar sus prácticas,ser recompensados si lo hacen y apreciar losbeneficios que esto aporta a la escuela.Deben basarse en una estrategia integrada decambio que armonice otros aspectos de laeducación con cambios en la formación delprofesorado y el apoyo que se les presta. Porejemplo, destinar profesores recién titulados aescuelas en las que gran parte del personal carecede las debidas competencias, los desmotivará ylos disuadirá de seguir una formación continua.Exigen que el gobierno garantice la financiacióny demás recursos necesarios.Deben centrarse en unos pocos programas yobjetivos que puedan demostrar pequeñasmejoras que se transmitirán a otras escuelas.Fuente: Sayed (2001).

POLÍTICAS PARA MEJORAR LA CALIDAD / 1832003). Asimismo, sus primeras experienciasdeterminan en gran medida si van a permanecero no en la carrera docente.Algo de capital importancia es equilibrar eltiempo y el dinero utilizados en formación inicialy apoyo profesional continuo. Una consideraciónes que los maestros de primaria suelen tenercarreras relativamente cortas. 51 El apoyoprofesional continuo destina más recursos aquienes ejercen la profesión y posiblemente vana permanecer en ella. Así, facilita más formacióncomplementaria utilizando diversas posibilidades(tiempo completo, tiempo parcial, licencias de undía, formación en internados, educación adistancia, etc.) en diversos lugares (escuelas,centros pedagógicos, facultades y universidades).En el Recuadro 4.11 se esbozan las mejoresprácticas en relación con el apoyo profesionalcontinuo. La “infraestructura de conocimientos”,vital para ese apoyo, se analiza más adelante enla sección “Prestar apoyo a la escuela y facilitarinformación para las políticas”.Son importantes las perspectivas de carrera.Éstas prácticamente no existen si los docentestienen pocas oportunidades de promoción, apartede ingresar en la administración escolar o laburocracia. En Sri Lanka los profesores puedenhabilitarse como “asesores en servicio” queutilizan su competencia profesional para ayudara sus colegas (Malderez, 2002). En elRecuadro 4.12 se describe una iniciativa sudafricanaque brinda al docente la posibilidad deelegir entre una promoción en la docencia y otraen la administración.SueldosComo en todas las profesiones que exigen unacalificación que facilita el acceso a diferentesposibilidades de carrera, los sueldos ycondiciones de servicio de los docentes puedeninfluir considerablemente en la composición dela profesión y la calidad de la enseñanza. Elsueldo y las perspectivas económicas,comparados con otras profesiones, puedeninfluir en la decisión de personas calificadas paraescoger la carrera docente o permanecer enella. Asimismo, pueden repercutir en la motivacióny la intensidad del trabajo.Todos los gobiernos se ven enfrentados a undifícil equilibrio. Por una parte, los gastos deeducación están a menudo sujetos a fuertesRecuadro 4.12. Nuevas posibilidades de carrerapara los docentes de SudáfricaEn abril de 2003 Sudáfrica adoptó un nuevo escalafón de puestos y sueldosdel magisterio, en el que se prevén aumentos salariales según el rendimiento,además de dos posibilidades de promoción: una en la docencia y otra en laadministración. En cuanto a la primera, un profesor puede llegar a serespecialista principal de educación y seguir ejerciendo su actividad docente.Otra opción es ser asesor en el Ministerio de Educación. La segunda posibilidadabarca formas más tradicionales de promoción como ser director de un centroeducativo. Esas oportunidades se consideran un enriquecimiento de laestructura de apoyo, ya que refuerzan la práctica experimental en la escuela yestrechan la vinculación entre la práctica cotidiana y las políticas nacionales.Fuente: ELRC (2003).restricciones presupuestarias y, por lo general,los sueldos y subsidios de los docentesrepresentan las dos terceras partes –confrecuencia mucho más– del gasto público eneducación (véase el Anexo estadístico, Cuadro14). No será posible aumentar los sueldos delos docentes sin sacrificar otros importantesrecursos escolares. Por otra parte, sobre todoen los países en desarrollo, los sueldos de losdocentes suelen ser insuficientes para mantenerun nivel de vida conveniente. Como lo ilustra elRecuadro 4.13, en el caso de Sierra Leona lossueldos son demasiado bajos para que losdocentes se concentren en sus obligacionesprofesionales, lo que puede fomentar elabsentismo si tratan de aumentar sus ingresoscon otros trabajos (Mehrotra y Buckland, 1998).A lo largo del tiempo han venido disminuyendolos ingresos de los docentes en comparacióncon otros grupos. Esto es en cierta medida unCuadro 4.10: Sueldo medio de los maestros de primariaen proporción del PIB por habitante, por región (1975-2000)(Países con un PIB inferior à 2.000 dólares en 1993)Conjunto de países con un PIB porhabitante inferior a 2.000 dólaresÁfricade habla inglesade habla francesaSahelAsiaAmérica LatinaOriente Medio y África del NorteFuente: Mingat (2002).1975198519926,6 4,6 4,3 3,78,6 6,3 6,0 4,44,4 3,5 3,6 4,211,5 8,0 6,3 4,817,6 11,8 8,2 6,43,7 2,7 2,5 2,92,7 2,9 2,3 2,35,6 2,8 3,3 3,3Los sueldos de losdocentes suelen serinsuficientes paramantener un nivelde vida conveniente.51. Entre las posiblesexplicaciones de esta tendenciafiguran el mayor índice dedesgate en países con altaincidencia del VIH/SIDA, latendencia existente en algunospaíses a considerar la enseñanzaen primaria como un primerpaso para obtener mejoresoportunidades en el sistemaeducativo y, en los países dondelos sueldos y condiciones deservicio de los maestros dejanmucho que desear, la emigracióna países vecinos que ofrecenmejores incentivos, o bien elcambio a profesiones másatractivas.2000

50184 / CAPÍTULO 402Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoRecuadro 4.13. Los maestros de primaria en Sierra LeonaAl terminarse en 2001 una guerra civil que había durado 11 añosy efectuarse cambios importantes en el sistema educativo,como la supresión de los costos de escolaridad y la generalizaciónde los restaurantes escolares, se produjo un considerableaumento de la matrícula de primaria. El número de alumnosse triplicó en menos de cuatro años, mientras que lasrestricciones presupuestarias hicieron que la proporciónde alumnos por docente (de plantilla) pasara de 32/1 en 1992a 72/1 en 2003. Una consecuencia es que cerca del 20% delos maestros de primaria de las escuelas públicas no figuranen la plantilla. En efecto, muchos son “voluntarios” o maestros“comunitarios” con poca o ninguna formación profesional, quereciben de la escuela respectiva una remuneración mínima. Confrecuencia, en las zonas rurales alejadas representan más dela mitad de los maestros de las escuelas públicas de enseñanzaprimaria. El número excesivo de alumnos por aula, combinadocon la falta de equipo básico y material didáctico, ha tenidocomo consecuencia la baja calidad de la enseñanza primaria.Si bien los sueldos de los docentes son más o menoscomparables con los de profesiones equivalentes del sectorpúblico, la mayoría de los maestros viven en la pobreza.A finales de 2003 el sueldo medio (más los subsidios) deun maestro era de 50 dólares mensuales. Los maestros“comunitarios” de las escuelas públicas ganaban muchomenos. También se han creado escuelas comunitarias,pero la población rural es demasiado pobre para aportarlo suficiente a su mantenimiento. En muchas de ellas lacomunidad paga a los maestros en especie, trabajandoen sus granjas. Su baja remuneración, con frecuencia sinperiodicidad alguna, suscita graves interrogantes sobrela viabilidad de las escuelas comunitarias.Los maestros están cada vez más desmoralizados. En sugran mayoría abandonarían la profesión si pudieran hacerlo.Por lo general deben sostener a una familia de cuatro o cincopersonas con un sueldo inferior a 2 dólares diarios. Inclusoun maestro calificado sólo gana la cuarta parte del ingresomínimo necesario para mantener un hogar de cuatro personas.En términos reales, los sueldos han disminuido desde mediadosde los años noventa en más del 50%, mientras que haaumentado considerablemente el volumen de trabajo, sobretodo para los maestros de los primeros cursos.Al bajo sueldo se agrega el retraso en el pago. Además sonmuy deficientes las condiciones de vivienda tanto en las zonasurbanas como en las rurales. Muchos maestros de escuelasurbanas tienen que recorrer grandes distancias hasta el lugarde trabajo. Sin embargo, todos desean trabajar en las zonasurbanas porque pueden tener ingresos complementariosgracias a clases privadas y otras actividades. Esta prácticatiende a minar el sentido de responsabilidad. En efecto, se haseñalado que algunos docentes no enseñan deliberadamentetodo el programa para obligar a los alumnos a recibir clasesprivadas. Incluso en las escuelas rurales las “clasescomplementarias” al término de la jornada escolar son lanorma para los grados 5° y 6°. Pero su costo, complementodel sueldo del maestro, representa una carga considerablepara los hogares pobres y contribuye a aumentar la tasa dedeserción escolar.La generalización de la pobreza en las zonas rurales haceque no sea fácil para los maestros aumentar sus ingresoscon clases privadas. Es normal que vendan pasteles ycaramelos durante el recreo y con frecuencia los alumnostrabajan en sus granjas. En algunas escuelas esta actividadforma parte del horario escolar.Pese a su creciente desmoralización, parece que el índicegeneral de absentismo de los docentes ha disminuido en losúltimos años: era de cerca del 20% a finales de 2001, cuandogran parte del país se estaba pacificando, y en la actualidadtal vez sea sólo la mitad. No existe información fiable sobre elnivel o las tendencias de desgaste de los maestros, pero el Plannacional de acción de Educación para Todos señala una “altamovilidad” de los docentes. Dadas las limitadas oportunidadesde educación terciaria, muchos estudiantes optan por cursosde formación pedagógica, teniendo poca o ninguna intenciónde escoger la docencia como profesión para toda la vida.Fuente: Bennett (2004).52. Los orígenes de estadiferencia se remontan alperiodo colonial. Según laspolíticas coloniales deFrancia, el único idioma deenseñanza era el francés, lasescuelas eran institucioneslaicas y los docentes percibíanel mismo sueldo que sushomólogos metropolitanos.En los países sometidos alimperio británico, las escuelasreligiosas formaban parteintegrante del sistemaeducativo y recibían subsidiosoficiales. Por otra parte, nohabía equivalencia algunaentre los sueldos locales y losde Gran Bretaña. Por lo tanto,las colonias británicas teníanmás escuelas primarias quelas francesas, y a menor costo(véase Cogneau, 2003).resultado natural del aumento global depersonas educadas y formadas: ha disminuido lainsuficiencia relativa de personas aptas paraejercer la profesión. Asimismo, los avances haciala generalización de la educación han limitado lacapacidad de los gobiernos de aumentar periódicamenteel promedio de sueldos. En elCuadro 4.10 se muestra la tendencia de lossueldos medios de los maestros de primaria enlos países en desarrollo entre 1975 y 2000, enrelación con el PNB por habitante. Al inicio deese periodo eran seis veces más elevados que elPNB por habitante, pero a comienzos del siglo laproporción había disminuido en casi la mitad.Esta reducción fue muy acentuada en África,sobre todo en los países de habla francesa y enel Sahel, donde la proporción pasó a ser aproximadamenteun tercio del nivel anterior. No dejade ser significativo que la cobertura de lossistemas de educación primaria sigue siendobaja en los países donde la proporciónmantenida en los sueldos es más elevada. 52La comparación con el PNB por habitante constituyesólo una aproximación para comprender enqué medida los docentes se sienten más pobres

POLÍTICAS PARA MEJORAR LA CALIDAD / 185Gráfico 4.2: Índice de los sueldos reales de los docentes de primaria y secundaria —lengua y matemáticas—en algunos países (1998 o último año disponible; índice 1990=100)200175Países de ingresosaltosPaíses de ingresosmedios altosPaíses de ingresosmedios bajosPaíses de ingresosbajosÍndice de los sueldos realesde los docentes de primaria150125100755025Austria 1Bermudas 2ChipreFinlandiaItalia 2, aJapón 1Bahrein 2Barbados 2R de CoreaBeliceEl SalvadorTailandiaHondurasMyanmarR CentroafricanaZambia200Países de ingresosaltosPaíses de ingresosmedios altosPaíses de ingresosmedios bajosPaíses de ingresosbajos175Índice de los sueldos realesde los docentes de secundaria150125100755025BermudasChipreFinlandia 3Italia aSingapurBarbadosBahreinMauricioR de CoreaVenezuelaBeliceEl SalvadorFilipinasTailandia aHonduras 3R Centroafricana aChad bMyanmar1. Datos relativos a la educación primaria exclusivamente.2. Datos relativos a la educación preprimaria y primaria.3. Profesores de matemáticas exclusivamente.a. Índice (1991=100).b. Índice (1992=100).Fuente: OIT (2000).o más ricos de lo que eran. También esimportante determinar si a lo largo de los añoshan aumentado o disminuido los sueldos de losdocentes. El Gráfico 4.2 muestra que en ungrupo de países de ingresos medios y elevados,para los que se dispone de datos, los docentesganaron más en términos reales durante losaños 90 53 . En los países de bajos ingresos seprodujo una reducción de sueldos en términosreales, en algunos casos más del 20%. Los datoscorrespondientes a 1998-2001 muestran queesa tendencia continuó con una disminuciónimportante de los sueldos reales en Indonesia,Filipinas, Túnez, Uruguay, Chile, Argentina,Senegal y la República Unida de Tanzania. 54En gran parte de África los ingresos de losdocentes en 2000 fueron en términos realesinferiores a los de 1970. Las cifras recientesson con frecuencia la última manifestaciónde esa reducción. 5553. Sin embargo, en términosrelativos entre 1994 y 2001disminuyeron los sueldos delos docentes en catorce de losdiecinueve países de la OCDEsobre los que se dispone dedatos (véase OCDE, 2004e,pág. 4).54. Los datos correspondientes alos primeros seis países figuranen Siniscalco (2004, Gráfico 7)y los de Senegal y Tanzaniarelativos al decenio 1991-2000,en Lambert (2004, Cuadro 3).55. Véanse Lambert (2004,Cuadro 3) y Colclough (1997y 1991).

50186 / CAPÍTULO 402Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoEl atractivo de laciudad, grande opequeña, puededesvirtuar losesfuerzosencaminados aasignar buenosprofesores a laszonas rurales.56. De Ketele (2004) señalaque un problema clave paralograr una asignaciónequitativa de profesoresen los países en desarrolloes que los sistemas deeducación suelen serdescentralizados, de modoque los distritos o escuelasadoptan decisiones queafectan al conjunto de lanación. En consecuencia,propugna un sistemacentralizado, aunque éstepodría ser más apropiadopara elaborar un marconacional que administre lassolicitudes y la asignacióndel lugar de destino.57. En algunos casos, enparticular en Zambia, seveían afectadas las maestrascuando se trataba de lavivienda, ya que, a juiciode las autoridades, eseproblema incumbía a losesposos (VSO, 2002).Desde luego, de un país a otro hay enormesdiferencias en los sueldos del profesorado,debidas en particular al nivel de vida. Inclusodespués de ajustarlo en función del poderadquisitivo, el sueldo medio real de un docenteen China es únicamente el 10% del promedioen los países de la OCDE. Más aún, paísescon niveles similares de ingresos pagan asus docentes sueldos de distinto nivel, comopuede verse en el Gráfico 4.3. Así, en Filipinaslos sueldos son dos a tres veces superioresa los de Egipto y Perú, aunque los ingresospor habitante son similares. Parece pues queen muchas sociedades hay un campo de acciónsuficiente para mejorar los sueldos de losdocentes y sus condiciones de servicio.Lugar de destino y condicionesde servicioTambién son diferentes las prácticas relativasa la asignación de los profesores. Algunossistemas son centralizados, mientras que otrosson regionales, comarcales o incluso escolares.Ciertas prácticas pueden tener repercusionesnegativas en la calidad de la educación. Así, enGhana se puede asignar a un profesor a escuelasde zonas rurales cuyo idioma de instrucciónno conoce de manera adecuada (Hedges, 2002).El atractivo de la ciudad, grande o pequeña,puede desvirtuar los esfuerzos encaminados aasignar buenos profesores a las zonas rurales,constituyendo así un problema que agrava lasdificultades que se derivan de un medio pobrede vida y de la escasez de viviendas.Un requisito para asignar a los docentes enfunción de las necesidades de cada escuela,es un sistema nacional de nombramientos, biendefinido y honestamente ejecutado, válido tantopara los nuevos profesores como para losexperimentados. La asignación no tendrá quedepender de decisiones personales a nivellocal. 56 En muchos casos, serán necesariosciertos incentivos para atraer docentes a zonasdifíciles, por exemplo, posibilidades de estudiosulteriores que culminen en un título universitarioo estudios de postgrado y, en zonas ruralesremotas, viviendas o subsidios de vivienda.El problema del sueldo y la asignación delos docentes ocupa un lugar relevante en losdebates sobre sus condiciones de servicio.En un estudio efectuado por el “VoluntaryService Overseas” sobre los docentes deMalawi, Zambia y Papua Nueva Guinea (VSO,2002) se pusieron de manifiesto tres preocupacionesimportantes, además de los bajossalarios. Los subsidios e incentivos eran aleatorios,no equitativos y con frecuencia no seincluían en los planes de jubilación; el pagode los sueldos y subsidios se hacía con retraso;y la vivienda, cuando se proporcionaba, estabaen malas condiciones. 57 También se señalaronGráfico 4.3: Sueldo de los docentes de primaria a mitad de carrera y PIB por habitante (2001)Sueldo de los docentes (en dólares PPA)16 00014 00012 00010 0008 0006 0004 0002 0000IndonesiaJamaicaEgiptoFilipinasPerú 1ParaguayTailandia 2 Malasia 1Túnez 22 000 4 000 6 000 8 000 10 000 12 000BrasilPIB por habitante (en dólares PPA)1. Año de referencia: 2000.2. Primas comprendidas.3. Sueldos para un puesto de 20 horas semanales. La mayoría de los docentes ocupan dos puestos.Fuentes: OCDE (2003); y base de datos OCDE-UNESCO.ChileUruguay 3Argentina

POLÍTICAS PARA MEJORAR LA CALIDAD / 187la falta de oportunidades de promoción, los gastosque conlleva proseguir la formación profesionalcursando estudios ulteriores y la falta de transparenciay equidad en el proceso de promoción.En conjunto, esas circunstancias ayudan a explicarque algunos profesores abandonen la profesión yque muchos consideren que se está minando sucondición profesional. Están apareciendo signospositivos en algunos países donde las negociacionesde los sindicatos con el gobierno sobrelas condiciones de servicio han elevado lamotivación y el estado de ánimo. Sin embargo,como se muestra en el Recuadro 4.14, esteproceso puede ser largo e ímprobo.Elaborar políticas nacionalesde formación de docentesUn problema clave con que tropiezan muchosgobiernos para lograr los objetivos de Dakar yque puede alcanzar enormes proporciones, esgarantizar un contingente adecuado de profesores.Por ejemplo, en el África Subsaharianadiez países tienen una tasa neta de escolarizacióninferior al 60%, catorce inferior al 80% ysiete inferior al 95% (véase el Cuadro 5 del AnexoEstadístico). En consecuencia, se necesitaránmuchos maestros para lograr la generalizaciónde la enseñanza primaria, a no ser que seproduzca una formidable disminución de larepetición escolar.Por otra parte, la proporción de alumnos pordocente era superior a 60/1 en varios paísesde baja escolarización y en algunos que habíanexperimentado un rápido incremento de laescolarización con los programas de la EPT.Para reducir esa proporción se requiere unaumento proporcional del número de docentes.En algunos países del África Subsahariana losmaestros sin formación constituyen el 40% delpersonal docente de primaria. Mejorar susconocimientos y competencias supone unademanda adicional de capacidad de formación,que se añade a la demanda de formación inicialordinaria. El Recuadro 4.15 muestra la amplitudde ese doble problema en cuatro países.Para resolver este problema, algunos países deÁfrica y Asia Meridional han nombrado docentesauxiliares que no gozan de todas las prerrogativasdel funcionario público. Denominados a vecesvoluntarios, se les suele contratar por cortosperiodos y se les pagan sueldos y subsidiosRecuadro 4.14. Negociación de sueldosy carrera profesional en ChileLa adopción de una nueva estructura de carrera profesional y nuevas medidaspara vincular los sueldos al rendimiento da una idea de lo que es posible hacercuando el diálogo sobre la educación es responsable y toma el mejor derroteropara lograr los objetivos de la calidad.Tras largas negociaciones y un amplio diálogo social sobre la modificaciónde los sueldos y las condiciones de servicio, Chile adoptó un plan generalde carrera, denominado Estatuto Docente. Las negociaciones duraron casi undecenio y se tradujeron en la promulgación de tres leyes nacionales. La primera,votada en 1991, regulaba las condiciones de empleo y establecía una estructuracomún de sueldos y estabilidad en el empleo para los docentes nombrados porlas autoridades locales y las escuelas privadas. En 1995 se introdujeronmodificaciones en la planificación local de la educación y las relacioneslaborales entre docentes y empleadores. En 2001 se acordó el alza de lossueldos y se establecieron nuevos criterios que vinculan el ascenso profesionala la evaluación y la convalidación de estudios realizados voluntariamente.A esas leyes ha venido a añadirse un programa sobre evaluación de profesores,que prevé una evaluación realizada por los colegas y ha sido aprobado porel Ministerio de Educación, la Asociación Nacional de Municipios y el Colegiode Profesores. Esa evaluación forma parte del Estatuto Docente. Se establecióademás una red nacional de excelencia, denominada EDUCAR.Fuentes: Gajardo y Gómez (2003) y Liang (1999), citados en Ratteree (2004).inferiores a los de sus homólogos titulares.En la India, como lo muestra lo expuesto en elCapítulo 2 sobre los docentes “balsakhi”, ha sidoun factor esencial de éxito descubrir y contratarentre la población civil personas muy motivadasy especialmente aptas para el empleo. Por otraparte, en Níger donde la gran mayoría de losnuevos profesores contratados actualmenteson voluntarios, los sindicatos de profesoreshan manifestado su indignación por la dicotomíaentre funcionarios y voluntarios. Es cuestionableque se pueda sostener a largo plazo una políticaque mantiene dos grupos de profesores con unestatuto totalmente desigual. La experiencia deSenegal indica que puede resultar difícil evitarla integración de los profesores voluntariosen el cuerpo de funcionarios. 58 La utilizaciónde docentes auxiliares no se limita a los paísesen desarrollo. Así, en el Reino Unido, junto conprofesores experimentados y calificados, trabajanen las aulas docentes auxiliares cuyo trabajoya se ha empezado a reconocer oficialmente,ofreciéndoles estudios y formación. La dificultadcon que se enfrentan los gobiernos es encontrarla forma de prestar apoyo a los profesores voluntarios,velando al mismo tiempo por que no sedeterioren las condiciones de servicio de losprofesores titulares ni se explote a los auxiliares.Es cuestionable quese pueda sostenera largo plazo unapolítica que mantienedos grupos deprofesores con unestatuto totalmentedesigual.58. Para más detalles,véase Lambert (2004).

50188 / CAPÍTULO 402Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoSi el alumno esel centro delproceso didáctico,la escuela es elnúcleo del sistemaeducativo.59. Este marco propugnauna proporción óptimaentre el sueldo medio delos docentes y el PNB porhabitante: no superior aun 3,5%. Para más detalles,véanse el Capítulo 5 yUNESCO (2003a).60. Como se señaló másarriba, los bajos sueldosinducen a los docentes abuscar profesiones másvaloradas socialmente.En los últimos años se hageneralizado un alto índicede movimiento de personaly de absentismo, sobre todoen África (UNICEF, 1999c;AIDB, 1998). Según Glewwe,Nauman y Kremer (2003),en Kenya los profesores seausentan el 20% del tiempoy en Uganda y Madagascarese porcentaje es aún máselevado. Bernard (1999)señala que en Camerún,según la muestra del PASEC,el 74,2% de los docentestiene un segundo empleo.61. Para una exposiciónmás amplia sobrela descentralizaciónde la educación,véase UNESCO (2003a).Recuadro 4.15. Oferta y demandade profesores en cuatro paísesafricanosEn Ghana, si se quiere que el Proyecto deEducación Básica Universal, Obligatoria y Gratuitalogre sus objetivos, será preciso aumentarconsiderablemente el número de nuevosdocentes: entre tres y cuatro veces el númeroactual de nuevos titulados. En Lesotho la cifranecesaria representa cinco veces el contingentenormal preparado por el sistema de formacióninicial. En Malawi, para aumentar el número dedocentes se ha adoptado un sistema mixto deformación —universidad y escuela—, pero esnecesario duplicar el número de profesores.Son complejas las proyecciones de la demandade docentes en Sudáfrica, como también loes la reestructuración de las instituciones deformación. Sin embargo, según estimacionesrecientes, y habida cuenta de las necesidades,se prevé una considerable disminución delnúmero de recién titulados y de candidatosmotivados y calificados.Fuentes: Lewin (2002); Akyeampong, Furlong y Lewin (2000);Lewin y otros (2000); Kunje y Lewin (2000); Sayed (2002);Parker (2003); Steele (2003); y Crouch (2003).Pueden resultar muy difíciles de aplicarlas medidas para reducir el sueldo mediode los docentes utilizando mecánicamenteel Marco Indicativo de la Iniciativa de FinanciaciónAcelerada. 59 Esas medidas podríanaumentar las posibilidades de generalizarla educación, pero comprometen seriamentesu calidad porque afectan al estado de ánimode los docentes. 60 En el mejor de los casos,en los países donde la rigidez de las estructurasha seguido manteniendo los sueldos a un nivelsuperior al que corresponde a los principiosdel mercado, los gobiernos precisarían de unaestrategia a largo plazo para solventar elproblema. Los cambios repentinos de políticaspueden poner en peligro a corto plazo la calidadde la educación. Sin embargo, muchos paísespodrían emplear otros medios para reducirla carga de los costos salariales: el aumentodel número de alumnos por clase, las clasesde niveles múltiples y la doble jornada puedencontribuir a reducir el costo por alumno, si seutilizan con las debidas precauciones y en eldebido contexto.Mejores escuelasEn el Capítulo 2 se reseñan los elementos esenciales para mejorar la calidad de la educación. Unaconclusión importante es que existen numerosasposibilidades para mejorar la gestión y utilizaciónde los recursos humanos y materiales, partiendoal mismo tiempo de la base de que la escuela es unainstitución social compleja que funciona dentrode un amplio contexto político y sociocultural.En esta sección se examinan las repercusionesde las medidas tendentes a mejorar la escuela y,por lo tanto, se abordan dos cuestiones principales.En primer lugar, se examina cómo losgobiernos pueden elaborar políticas que pongana la escuela en primer plano del proceso demejora de la calidad de la educación. Entre lospaíses reseñados en el Capítulo 2, Egipto estimaque la escuela debe ser “hermosa, limpia yproductiva”, mientras que Cuba considera importantela propiedad colectiva de las escuelas, yen Canadá está ganando terreno la idea de la“escuela como hábitat”. Las políticas educativasde esos países conllevan una idea de lo que debeser la escuela y cómo se puede mejorar.La segunda cuestión es determinar en quémedida la mejora de la calidad requiere atribuira la escuela más autonomía y una mejordirección. Esto abarca importantes cuestionesrelativas al nivel de autoridad, responsabilidad yrendición de cuentas que incumbe a quienestrabajan directamente en la escuela y con ella.Como es una cuestión que invariablementeforma parte de un debate nacional más ampliosobre la descentralización de los serviciospúblicos, no es posible resolverla dentro delsector de la educación exclusivamente. 61Promover mejores escuelasSi el alumno es el centro del proceso didáctico,la escuela es el núcleo del sistema educativodonde la inversión destinada a mejorar la calidadde la educación confluye en el proceso didáctico.Por lo tanto, las reformas pertinentes deberíandar la debida importancia a lograr que la escuelamejore su rendimiento. Sin embargo, la escuelano podrá efectuar cambios relevantes si no tienela suficiente capacidad y no cuenta con un apoyocontinuo considerable. Se trata pues de sabercómo los cambios complejos, pero necesarios,pueden insertarse en un marco de políticas biendefinido y destinado a mejorar la escuela.

POLÍTICAS PARA MEJORAR LA CALIDAD / 189La noción de mejorar la escuela en su conjunto,en vez de reforzar cada uno de sus recursos yprocesos por separado, ha venido ganandoterreno tanto en los países industrializados comoen desarrollo y se traduce en muchos marcosconceptuales distintos, pero relacionados entresí. Cabe citar tres ejemplos: la “mejora de laescuela”, que es en gran parte producto deldiscurso occidental y sostiene que la escueladebe ser un agente importante en la gestión desu propio cambio; el “desarrollo integral de laescuela”, que adopta un enfoque holístico parallevar a cabo cambios sistemáticos; y “la escuela,amiga del niño”, modelo que se basa en losderechos y debe mucho a la labor de losorganismos de las Naciones Unidas, sobre todoel UNICEF. Las tres ideas se fundan en quela escuela debe ocupar un lugar más centralen la reforma y mejora de la educación.Mejora de la escuelaLa mejora de la escuela se ha descrito como unarama del estudio del cambio en la educación. 62Mientras que la investigación sobre la eficacia dela escuela (expuesta en el Capítulo 2) analiza loselementos determinantes, la mejora de la escuelaexamina la manera de realizar los cambios.Esta es su característica determinante y, aunqueexistan matices de acento e interés, su filosofíase basa en un amplio conjunto de principios:La escuela debe ser el centro de lasestrategias de cambio educativo.Los procesos de cambio educativo sonimportantes.Las escuelas deben ser parte de la reformaeducativa y hacerla suya.Una mejora real exige una fuerte dinámicade grupo, autonomía de los docentes y creaciónde capacidades.Los procesos ascendentes de planificaciónde la educación y elaboración de los planes deestudio son los más eficaces.De la índole de estos principios se desprendeque un entorno favorable de políticas es imprescindiblepara una mejora dirigida por la escuelamisma. En muchos países esto requiere unamanera más dinámica de considerar la escuelay el personal que trabaja en ella y para ella. Enalgunos países industrializados se ha invocado elconcepto de mejora de la escuela como parte delas reformas concebidas en torno a parámetrosacordados a nivel nacional sobre el rendimientode la escuela y el alumno. En esas circunstancias,la mejora de la escuela corre peligro deconvertirse en “poco más que un expedienterápido y una respuesta fácil a la demanda decambios y determinación de objetivos por partede organismos externos” (Hopkins, 2001). En esecaso no se presta suficiente atención al contextode la escuela, ni tampoco a los incentivos quevan a ser determinantes a largo plazo ni a lacreación de capacidades. 63Una forma más auténtica de mejorar la escuelahace hincapié en las competencias, aspiracionesy energía de las personas más próximas a ella,y no en un conjunto de cambios obligatoriosdirigidos a nivel central. Esa forma reconoceademás que los profesores y alumnos puedenaprender unos de otros y mejorar así las relacionesinterpersonales y la cultura de la escuela. Estoes indispensable para ampliar la índole y calidadde las experiencias de aprendizaje. 64Concebida así, la mejora de la escuela esuna manera de idear y facilitar condicionesque permitan a los profesores, otros adultosy alumnos promover y sostener el aprendizajemutuo dentro de la escuela. Sobre la base delos trabajos de Hopkins, en el Cuadro 4.11 sepresentan un marco para la mejora de la escuelay las principales repercusiones que de él sederivan en relación con las políticas. Lasrepercusiones, que figuran en la columna de laderecha, son familiares para los encargados dela educación: todas constituyen objetivos a losque aspira la mayoría de los sistemas. La especificidaddel modelo de mejora de la escuela es ellugar primordial que atribuye al aprendizaje, losalumnos y el rendimiento escolar, así como a lasestrategias de cambio aplicadas por la escuela.Algunos críticos se preguntan si un modelo tancompleto se puede aplicar sistemáticamentedonde hay problemas de recursos. Incluso enpaíses más desarrollados se ha señalado queprivilegiar las estrategias de cambio a nivel escolares demasiado ímprobo y costoso y tiene másprobabilidades de ser eficaz en escuelas que yatienen una gran capacidad de cambio o propensiónal mismo (Slavin, 1998). También se hacriticado este modelo porque no presta la debidaatención a un marco más amplio de políticas,ni a los contextos en que se llevan a cabo.La noción de mejorarla escuela en suconjunto, en vezde reforzar cada unode sus recursosy procesos porseparado, ha venidoganando terrenotanto en los paísesindustrializadoscomo en desarrollo.62. Para una reseña recientede los trabajos de investigaciónsobre el mejoramiento de laescuela, véanse Miles y otros(1998), Hargreaves y otros (1999),y Hopkins (2001).63. Véanse, por ejemplo, losestudios sobre las reformasbasadas en el rendimiento,aplicadas en Estados Unidos,Nueva Zelandia y Australia.Concluyen que no se produjeronbeneficios reales en cuanto alrendimiento del alumno conreformas importantes quedejaban de lado la enseñanzay la creación de capacidades(Leitwood, Jantzi y Steinbach,1999).64. Véanse, por ejemplo,Barth (1990) y Hopkins (2001).

50190 / CAPÍTULO 402Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoCuadro 4.11: Mejora de la escuela: repercusiones en la política de educaciónEstrategiasCentrarse en el aprovechamientoescolar y la autonomía de losalumnos.Preparar un plan de estudios yprogramas de enseñanza basadosen el estado de conocimientossobre el aprendizaje.Crear las condiciones ycapacidades necesarias parala mejora de la escuela.Aplicar estrategias de cambiocentradas en objetivos precisos.Crear un contexto de políticay redes de apoyo externo.Fuente: Hopkins (2001).Repercusiones en la política de educaciónCentrarse sin descanso en el aprovechamientoescolar y el aprendizaje de los alumnos.Preparar un plan de estudios y programasde enseñanza basados en el estado deconocimientos sobre el aprendizaje.Prestar atención al contexto, tratando de saberqué es eficaz y en qué situaciones.Promover la creación de capacidades yconsolidar los elementos que la propician.Promover las comunidades profesionales deaprendizaje y estimular la investigación sobrelos docentes y las escuelas.Mejorar la investigación y la difusión de susresultados, y hacer que sea pertinente paralos profesionales.Comprometerse a llevar a cabo una aplicacióneficaz y dedicar el tiempo necesario a esta tarea.Combinar presión y apoyo a todos los nivelesdel sistema.Establecer infraestructuras y redes localesapoyadas por una buena mediación externa.Garantizar la coherencia de la política.En un reciente estudio sobre la mejora de laescuela se señala, sin embargo, que aunque loscontextos nacionales sean diferentes, es improbableque los encargados de la reforma educativaen los países en desarrollo disientan de todos ode la mayoría de los siguientes postulados:La reforma de la educación debe darresultados a nivel de la escuela.Un enfoque interinstitucional debe prestarapoyo a la escuela.Las vinculaciones del sistema deben seramplias y profundas.La reforma es de por sí un proceso deaprendizaje.Se requiere una visión sólida de la reforma.Es preciso centrarse en la práctica del aula.Los profesores también deben aprender.El compromiso resulta de la autonomía.Tanto las iniciativas locales como centralespueden ser eficaces.Los padres de familia y la comunidad sondeterminantes. 65Si se aceptan estos postulados, “la mejora dela escuela” tiene ideas que pueden beneficiar65. Estos postulados se basan en Hopkins (2001), que a su vez se basaen Dalin (1994).a todos los demás sistemas. Tal vez el mensajeclave de este concepto para algunos de lospaíses más pobres es que ayuda a reflexionarsobre las acciones que se requieren para lograrque la escuela sea parte integrante del procesode cambio. No está claro en qué medida sepuede aplicar este modelo, pero constituyeuna base para analizar si la escuela puedeser determinante cuando se coloca como centrode un modelo de reforma.Desarrollo global de la escuelaEn algunos países en desarrollo el enfoqueadoptado para los proyectos generales oreformas nacionales es el “desarrollo global dela escuela” o “reforma”, que se inspira en ideasgeneradas por estudios sobre el concepto demejora de la escuela. Ejemplos de esto son losproyectos financiados por el Aga Khan en paísesde África Oriental y en Sudáfrica, Sri Lanka yGhana (Akyeampong, 2004; y Sayed, Akyeampongy Ampiah, 2000).En Ghana, el Programa de Desarrollo Globalde la Escuela apunta a lograr los objetivosdel Proyecto de Educación Básica Universal,Obligatoria y Gratuita. Se delega más autoridady responsabilidad en escuelas, comunidadesy distritos para mejorar la calidad de laeducación, centrando la atención en:la práctica centrada en el niño para elaprendizaje de la lectura, la escritura, laaritmética y la resolución de problemas;la participación de la comunidad en el procesode educación;la formación complementaria de losprofesores en la escuela;la planificación y la gestión participativasde los recursos; yla mayor eficacia en la gestión de los recursos.Estos objetivos (Ghana Education Service, 2004)fundamentan las estrategias presentadas en elRecuadro 4.16.El programa ha dado lugar a toda una serie deinnovaciones positivas intermedias y hay indiciosde que influye en la mejora de la calidad delaprendizaje en Ghana. 66 Sin embargo, tropieza66. Véanse Akyeampong (2004), Banco Mundial (2004f), Akyeampong yotros (2000a) y Sayed, Akyeampong y Ampiah (2000). El Banco Mundial(2004f) señala que la participación de la escuela en el modelo dedesarrollo escolar global ha mejorado los resultados en inglés ymatemáticas.

POLÍTICAS PARA MEJORAR LA CALIDAD / 191Recuadro 4.16. Desarrollo global de la escuela en GhanaEntre las estrategias del Programa deDesarrollo Global de la Escuela, tres sonesenciales: formación profesional de losdocentes; planes de acción basados enla escuela; y creación de agrupacionesde escuelas.*El programa prevé apoyo a los directoresy el personal docente. La formación enel empleo sigue un modelo en “cascada”:los directores y supervisores de distritoreciben formación que deben impartirluego a nivel de su distrito o escuela. Laformación hace hincapié en una pedagogíacentrada en el niño, la utilización eficazde material docente adecuado y elaprovechamiento del ambiente localcomo recurso de aprendizaje.Con objeto de mejorar la asociaciónentre el director, el personal docentey la comunidad, se organizan talleresen los que se enseña a los participantesa elaborar un plan de acción global dela escuela, destacando la importancia deesa asociación tripartita para atender a lasnecesidades de aprendizaje. Los planes deacción fijan objetivos, guían la preparacióndel presupuesto escolar e incluyen planespara hacer participar a la comunidad.Para impulsar la formación en el empleo,el programa organiza las escuelas engrupos de cinco a ocho. La agrupaciónde escuelas se ha convertido en la unidadde cambio primordial para mejorar laescuela. Los talleres de formación a nivelde agrupación tienen por objeto orientarlas actividades de mejora de la escuela.* Para más detalles sobre la formación y otrasactividades, véase en Ghana Education Service (1999).Fuente: Ghana Education Service (1999)con ciertas dificultades. Por ejemplo, el enfoque“en cascada” de la formación no está resultandotan efectivo como se esperaba 67 y se hanplanteado dudas sobre la medida en que se hanefectuado cambios reales en la pedagogía delaula. 68Sin embargo, la experiencia de Ghana destaca elvalor de un enfoque centrado en la escuela y alargo plazo, que reconoce la importancia de lacreación continua de capacidades. Es precisodefinir las funciones con toda claridad y acordary asumir las responsabilidades. Es esencial crearasociaciones sólidas: entre escuelas, entre eldirector y los profesores, y entre la escuela y lacomunidad local, con apoyo dinámico de lasautoridades del distrito.La escuela, amiga del niñoEste modelo está basado en los derechos delniño y se funda en la Convención sobre losDerechos del Niño. Promueve la idea de que unabuena escuela debería ir hacia los niños y estarcentrada en ellos (Recuadro 4.17).67. Sayed, Akyeampong y Ampiah (2000) comprobaron que losdirectores de escuela que trataban de organizar la formación enel empleo carecían con frecuencia de los recursos necesarios ytropezaban con dificultades para motivar a los profesores, al no estarprevistos incentivos ni recompensa alguna. Asimismo, aunque se hanestablecido equipos y grupos de distrito para el apoyo y la formación,esas estructuras no han conducido necesariamente a la creación deun programa de actividades. Akyeampong (2004) analiza además lasdificultades con que tropieza el programa.68. El Banco Mundial (2004f) ha observado lo siguiente: “Aproximadamentela tercera parte de los profesores utiliza sistemáticamente unametodología centrada en el alumno, así como simulaciones, aunqueel 20% no podía explicarla adecuadamente. Asimismo, cerca del 20%utiliza signos para ayudar a explicar algunas palabras difíciles.En resumen, los métodos modernos no son ni mucho menos desconocidos,pero sólo son utilizados por una minoría de profesores”.Recuadro 4.17. La escuela que va haciael niño y está centrada en élLa escuela basada en los derechos del niño o atenta a éste le ayuda no sólo agozar del derecho a una buena educación básica, sino tambien a aprender lo quenecesita para enfrentarse al nuevo siglo, mejora su salud y bienestar y le garantizaun entorno seguro y protector para aprender, libre de violencia y malos tratos.Además, eleva la motivación y el estado de ánimo de los docentes y movilizaa la comunidad para que preste apoyo a la educación.Una escuela basada en derechos y amiga del niño tiene dos características básicas:Busca a los niños: intenta activamente localizar a los niños excluidos para quese matriculen y tomen parte en la enseñanza. Trata al niño como sujeto dederechos y exige del Estado que cumpla las obligaciones inherentes a ellos.Proclama, promueve y ayuda a aplicar los derechos y conseguir el bienestarde todos los niños de la comunidad.Está centrada en el niño: actúa en interés del niño para que pueda realizarplenamente todo su potencial y se preocupa por el niño en su totalidad(salud, nutrición y bienestar) y por lo que le sucede en la familia y la comunidad,antes de que entre en la escuela y después de que sale de ella.Fuente: www.unicef.org/lifeskills/indexEn términos de políticas y programas nacionales,una educación amiga del niño puede ser unobjetivo normativo y, por lo tanto, un marco paraelaborar programas de estudio y asignarrecursos, incluso para la formación. Para lasescuelas y comunidades puede ser tanto unobjetivo y un instrumento para mejorar la calidadmediante la autoevaluación y la planificación yadministración de la escuela, como una forma demovilizar a la comunidad en torno a la educacióny los derechos del niño.

50192 / CAPÍTULO 420Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoLa escuela amigadel niño, al prestargran atención ala integración,la diversidad,la seguridad, lasalud y la igualdadentre los sexos,constituye unimportante marcopara superar lasdesventajas yfomentar ambientesde aprendizaje máseficaces.Este modelo hace hincapié en la escuela comolugar que facilita oportunidades de aprendizajepertinente para la vida y los medios de subsistencia,en un entorno sano y seguro, integradory protector, además de sensible a la equidad eigualdad entre los sexos, y que hace participaren sus actividades a los alumnos, sus familiasy la comunidad (Chabbott, 2004). Estas ideastoman cuerpo en el Marco para una escuelaamiga del niño (Cuadro 4.12), en que el seyuxtaponen cuestiones relativas a la calidady preocupaciones referentes a los niños.Varios proyectos de todo el mundo están utilizandoeste marco. En un estudio reciente se indica quees demasiado pronto para evaluar los resultados.En efecto, la mayoría de los proyectos son relativamentepequeños y los datos básicos sobre elnivel de aprendizaje y los resultados son insuficientes.Sin embargo, algunos elementos esencialesmuestran que el marco está resultando útilpara que las autoridades reflexionen sobre lasrepercusiones de la descentralización y la administraciónbasada en la escuela (Chabbott, 2004).Un estudio sobre las iniciativas adoptadas enAsia Oriental y el Pacífico 69 sobre la escuelaamiga del niño saca cuatro conclusiones principales(Bernard, 2004):Centrar la atención en los educandos, loscontenidos, el proceso didáctico, el entorno y losresultados sigue siendo fundamental para definiry crear escuelas amigas del niño, pero la flexibilidades la clave para lograrlo.El concepto de escuela amiga del niño puedeser conveniente en principio, pero es difícilmantenerlo en la práctica.No se pueden sostener iniciativas aisladas,sino que se deben aprovechar los sistemasexistentes y trabajar con asociados que tenganlas mismas ideas.El concepto puede dar lugar a que se analicenel nivel de la escuela y otras cuestiones generales,pero requiere un enfoque dinámico y creativo.Ese estudio parece indicar que aún no se hacomprobado plenamente en qué medida elconcepto de escuela amiga del niño constituyeun marco general para aplicar políticas yestrategias nacionales, distinto de un instrumentoanalítico que permita precisar si el niñoes realmente el centro del proceso educativo.Por ahora, como ocure en general con la EPT,no es sorprendente que los gobiernos adoptenel concepto como principio general, pero nolo apliquen para organizar la gestión y administraciónde las escuelas. Sin embargo, comopresta gran atención a la integración, ladiversidad, la seguridad, la salud y la igualdadentre los sexos, constituye un importantemarco para superar las desventajas y fomentarambientes de aprendizaje más eficaces.Autonomía de las escuelas:dificultades de gestión y liderazgoUna de las consecuencias de las reformasimpulsadas por la preocupación de mejorar laescuela, independientemente de su interpretacióny aplicación, es una mayor autonomía.Tales reformas suelen ir unidas a la descentralización.Una gestión y administraciónbasadas en la escuela son aspectos esencialesde toda estrategia de reforma que prevé ladelegación de autoridad y atribuciones.Cuadro 4.12: Marco para una escuela amiga del niñoAspectosrelativos a la calidadAspectos relativosal niñoIntegradora/atenta a la igualdadentre los sexosSana/segura/protectoraEficazVinculada ala comunidadEducandosContenidoProceso de enseñanza y aprendizaje69. Los países participantesson Camboya, China,Filipinas, Indonesia,Mongolia, Myanmar,Tailandia, Vanuatu yViet Nam.EntornoResultadosFuente: Chabbott (2004).

POLÍTICAS PARA MEJORAR LA CALIDAD / 193Gestión basada en la escuela 70En la gestión basada en la escuela, la autoridadcentral delega atribuciones a los profesionalesque trabajan en las escuelas (por lo general eldirector y los profesores experimentados) y seconfiere mayor autoridad a los consejosescolares elegidos para representar a los padresde familia y la comunidad en general. Esteconcepto cobra cada vez mayor importancia entodo el mundo e influye sin duda alguna en lacalidad, aunque ésta no sea su objetivo último(Caldwell, 1998).Algunos comentaristas la consideran comomedio de mejorar la calidad, aun cuandoésta no sea su centro primordial de interés. 71Otros 72 se muestran preocupados porque, alintroducir a nivel nacional la gestión basada enla escuela, se puede afectar al rendimiento delas escuelas menos importantes en las que esmuy limitada la capacidad de administrar losrecursos. En su mayoría, sin embargo,consideran que no hay suficientes datos experimentalessobre las repercusiones directas oindirectas de la gestión basada en la escuelaen los resultados del aprendizaje. 73Los principales argumentos en favor de unamayor autonomía son convincentes. Sostienenque una escuela autónoma es:más democrática, ya que permite a profesoresy padres de familia tomar decisiones basadas enla escuela;más pertinente, ya que al estar el poderdecisorio más cerca de los problemas, laspolíticas son más apropiadas y pertinentes;menos burocrática, ya que las decisiones seadoptan con mayor rapidez;más capaz de rendir cuentas, ya que atribuira la escuela y los profesores más peso en lasdecisiones conlleva mayores responsabilidadesrespecto de su rendimiento; ymás susceptible de generar recursos complementarios,sobre todo si da a los padres defamilia mayores funciones en la gestión de laescuela los alienta a aportar su contribución.Estos beneficios no conducen de por sí almejoramiento de la calidad. Un reciente estudiosobre la gestión basada en la escuela, que sefundaba en 83 estudios empíricos, sacaba laconclusión de que “no hay prácticamente datosseguros basados en investigaciones sobre losefectos directos o indirectos que ejerce en elalumno la administración basada en la escuela.[...] Según los pocos elementos existentesbasados en la investigación, los efectos en elestudiante pueden ser positivos o negativos”.(Leithwood y Menzies, 1998). 74 Algunos estudiosde varios países corroboran esta conclusión,aunque no en su totalidad, (Recuadro 4.18).Estos resultados potencialmente desalentadoresllevan de manera natural a preguntarse quéestrategias y actividades deben acompañar laadopción de la gestión basada en la escuela paramejorar la calidad, o al menos para que ésta nose vea amenazada. En los trabajos realizadoshasta ahora se definen por lo menos seisrequisitos principales:La gestión basada en la escuela debe iracompañada de estrategias que vigoricen lascapacidades y el liderazgo (véase más adelante).Las escuelas necesitan información sobresu rendimiento, a fin de determinar sus virtudes,puntos débiles y prioridades de manera alentadora.Esto requiere la creación de capacidadesen relación con el análisis básico de datos,así como apoyo a las estrategias para mejorarla escuela. Es esencial la función de las oficinasde distrito y las locales.Las escuelas necesitan estructuras profesionalesbien administradas, que presten un apoyocontinuo.Las autoridades centrales deben seguirdesempeñando una función esencial, sobre todopara seguir de cerca el rendimiento de lasescuelas a fin de detectar si su calidad es bajay si existen desigualdades.Las escuelas necesitan fiscalizar susrecursos.La gestión basada en la escuela debeser transparente.También se requieren buenos mecanismosde responsabilización. A nivel nacional, podríanfigurar directrices para los planes de estudio,exámenes nacionales periódicos y auditoríasa fin de asegurarse de la probidad en los gastos.La gestión basadaen la escuela influyesin duda alguna en lacalidad, aunque éstano sea su objetivoúltimo.70. Esta subsección se basasobre todo en un documentopreparado para este Informepor de Grauwe (2004). En vez de“gestión basada en la escuela”,se utilizan con frecuencia lostérminos “administración basadaen la escuela” y “gestiónautónoma de la escuela”.71. Véanse, por ejemplo, Gaziel(1998), Williams y otros (1997),King y Ozler (1998), Jiménez ySawada (1998) y OCDE (2004c).72. Por ejemplo, Odden y Busch(1998), Red Asiática deInstituciones de Investigación yFormación en Planificación de laEducación (de próxima aparición)y de Grauwe (2004).73. Véanse, por ejemplo,Leithwood y Menzies (1998),Fullan y Watson (2000) y Caldwell(1998).74. Caldwell (1998) y Fullan(1993) llegan a las mismasconclusiones.

50194 / CAPÍTULO 402Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoDatos sobreNueva Zelandia yAustralia muestranque los gruposminoritariosno estánsuficientementerepresentados enlos consejosescolares.75. Las investigacionesrealizadas por el InstitutoInternacional dePlaneamiento de laEducación (IIEP) sobre elfuncionamiento de lasescuelas de África Occidentalen un contexto dedescentralización muestranque los padres y profesorestienen sólo escasoconocimiento o control sobrela utilización del dineropagado por derechos deescolaridad. Porconsiguiente, si la rendiciónde cuentas a nivel local ycentral es deficiente, serápoco probable que la gestiónbasada en la escueladesemboque en una mejorutilización de los fondos (deGrauwe, 2004).Recuadro 4.18. La gestión basada en la escuela y un mejor aprendizajeEn Israel una mayor autonomía de la escuela harepercutido favorablemente en la motivación y elcompromiso de los profesores, así como en laorientación del rendimiento de la escuela, perosólo el 4% de la diferencia en la eficacia entreescuelas autónomas y menos autónomas se pudoexplicar por la gestión basada en la escuela.Las escuelas autónomas de Nicaragua, en sumayoría situadas en zonas desfavorecidas, obtienenlos mismos resultados que las demás. Este hechopositivo guarda relación con su autonomía parala contratación y seguimiento de su personal.En El Salvador, el Programa de escuelasadministradas por la comunidad, denominadoEDUCO, da a la comunidad una gran autoridad sobrelas escuelas, incluidos el nombramiento de personaly la financiación. Según una primera evaluación,una comunidad valorizada y la participación de lospadres de familia había mejorado las competenciaslingüísticas de los alumnos y disminuido suabsentismo, lo que a largo plazo podía influirpositivamente en el rendimiento.También a nivel local la eficacia de la gestiónbasada en la escuela depende en gran medidade la responsabilización de ésta frente a lacomunidad, así como de la influencia que lacomunidad puede ejercer en la escuela medianteconocimientos, competencias, poder, informacióny recompensas (Lawler, 1986). En términosmás concretos, la comunidad suele ejercer suinfluencia participando en el consejo escolar,cuyas atribuciones varían de un país a otro.Así, en Australia y Estados Unidos puedendesempeñar un papel positivo en el nombramientode directores, algunas decisionesrelativas al presupuesto y las actividadesextraescolares. Sin embargo, no siempre tienenun papel constructivo. En el peor de los casos,los consejos pueden utilizar mal los recursoscomunitarios y hacer uso de los fondos demanera poco transparente. 75 Por otra parte, lascomunidades distan mucho de ser homogéneas.La elite puede manipular los consejos parafortalecer su poder. Datos sobre Nueva Zelandiay Australia muestran que los grupos minoritariosno están suficientemente representados en losconsejos escolares (de Grauwe, 2004).Además, pueden existir tensiones dentro dela escuela. Confiar el presupuesto escolar aLos resultados del Programa Internacional deEvaluación de Estudiantes de la OCDE en 2000mostraron que “en los países donde los directoresde escuela señalan en promedio un mayor gradode autonomía en la elección de cursos, suele sermucho más elevado el rendimiento medio enlectura. La situación es similar, aunque menospronunciada, para otros aspectos de la autonomíade la escuela, entre ellos la relación entre elrendimiento medio y el grado de independenciapara asignar el presupuesto”. Sin embargo, la OCDEpreviene contra una interpretación de causa aefecto, ya que “la autonomía y el rendimientose podrían reforzar mutuamente o verse afectadospor otros factores”.Estudios realizados en Nueva Zelandia y variospaíses de África Occidental muestran que, por logeneral, la gestión basada en la escuela no modificómucho las prácticas pedagógicas.Fuentes: Israel: Gaziel (1998); Nicaragua: King y Ozler (1998);El Salvador: Jiménez y Sawada (1998); PISA: OCDE (2004); yNueva Zelandia y África Occidental: de Grauwe (2004).la comunidad tal vez no sea popular entre losprofesores, como sucedió en algunos distritosde India y en las escuelas EDUCO de El Salvador(Jiménez y Sawada, 1998). Y si bien es posibleque los directores respalden la supervisióninterna, los profesores pueden rechazarla.Estas inmensas dificultades muestran que siel gobierno no adopta las medidas necesariaspara realizar una reforma general destinada afortalecer la capacidad individual e institucional,podrían ser limitadas las repercusiones de laautonomía de la escuela en la calidad. Si lacapacidad de las escuelas y los gobiernos es muyescasa, la prioridad del gobierno central deberíaser garantizar a todas las escuelas los recursosclave mínimos: docentes, material didácticoe infraestructuras. Sin embargo, puede serconveniente dar a las escuelas libertad pararesolver algunos de sus problemas, si lacomunidad es sólida y las ONG activas, perono es seguro que esta opción sea viable a largoplazo. Como muestran los ejemplos de lospaíses citados en el Capítulo 2, una mayorautonomía puede dar buenos resultados si lossistemas de educación cuentan con la infraestructuray las capacidades básicas. De locontrario, la falta de una estructura eficaz de

POLÍTICAS PARA MEJORAR LA CALIDAD / 195apoyo conlleva riesgos no sólo para cada unade las escuelas, sino para todo el sistemageneral, ya que se corre el peligro de aumentarlas desigualdades de rendimiento. Si se deseaobtener beneficios reales, la mayor autonomía dela escuela deberá ir acompañada de estrategiaspara mejorar sus capacidades, así como las desu dirección y las de la comunidad, a fin demejoran la calidad y garantizar la equidad.Liderazgo de la escuela 76Las secciones anteriores sobre el mejoramientode la escuela y los trabajos de investigaciónsobre su eficacia citados en el Capítulo 2,destacan lo importante que es un decididoliderazgo para mejorar los resultados deaprendizaje y crear una cultura de mejoramientode la escuela. En ambos casos se considera elliderazgo en términos de transformación y node control o mantenimiento. Así, la capacidadde la escuela para mejorar el proceso didácticopuede depender en gran medida de la calidadde liderazgo profesional del personal experimentadoy, hasta cierto punto, de los miembros dela comunidad que participan en las actividadescotidianas de la escuela.En muchos países industrializados el reconocimientode la importancia de fomentar lascompetencias de liderazgo se refleja en institucionesespecializadas y programas deinvestigación, como el National College forSchool Leadership (Reino Unido), el NationalInstitute for Quality Teaching and SchoolLeadership (Australia) y el Proyecto internacionalde investigación sobre un buen liderazgoen la escuela, patrocinado por el Instituto deestudios sobre la educación de la Universidadde Toronto (Canadá).Crear capacidades de liderazgo de manerasistemática y duradera es mucho más difícilen sistemas educativos que sólo cuentancon recursos limitados para la formaciónprofesional. 77 En esos sistemas pocos responsablesexperimentados se pueden calificar deprofesionales bien formados. En efecto, confrecuencia han sido promovidos al final de sucarrera. Las prácticas de selección y contrataciónpueden favorecer un empleo de largaduración, verse afectadas por prejuicios sexistasy tener en cuenta factores ajenos a las exigenciasdel liderazgo escolar. Las oportunidadesde formación profesional suelen ser limitadas y,en países muy dependientes de la ayuda exterior,estar asociadas a proyectos financiados pordonantes cuyos métodos tal vez no se ajustena las prácticas de los sistemas nacionales.La tendencia a una mayor autonomía y una gestiónbasada en la escuela tiene importantes repercusionespara los directores en términos de volumende trabajo y de la índole de sus responsabilidades,competencias y conocimientos necesarios paracumplir funciones nuevas y más complejas. Unbuen liderazgo escolar consiste en: transformarlos sentimientos, actitudes y opiniones, así comolas prácticas, con objeto de mejorar la culturade la escuela (Hopkins, 2001); promover unaconducta del docente centrada en un amplioespectro de resultados (Leithwood, Jantzi ySteinbach, 1999); y crear estrechas relacionesde trabajo con todas las partes interesadas:padres de familia, docentes y educandos. Sinembargo, si se trata de directores que trabajanen escuelas relativamente aisladas y con pocoapoyo y limitados recursos, pueden versegravemente afectados la motivación y el incentivopara ser un líder innovador y un director previsory participativo. Más aún, las presiones paradesempeñar las nuevas funciones sin tener elcorrespondiente apoyo puede disuadirlos deseguir siendo o llegar a ser director.Tanto en los países desarrollados como endesarrollo las exigencias que las reformasplantean a los docentes experimentados puedenlimitar el tiempo y la energía que dedican amejorar la calidad (Leithwood y Menzies, 1998).Muchas de las nuevas tareas son complejas, enparticular las relativas a financiación y personal.Los estudios efectuados en cuatro países dela OCDE muestran que los administradoresestaban “perturbados por dilemas éticos [...]y algunos señalaban que en los últimos añosse veían cada vez más confrontados condecisiones difíciles” (Dempster, 2000).¿Qué hacer? Pocos países tienen políticasexplícitas de formación profesional de directores,vinculadas a un programa más amplio dereforma, incluso cuando se están llevando acabo importantes programas de descentralizacióny delegación de autoridad en las escuelas.Además, sólo unos pocos ministerios deeducación cumplen uno de los principalesrequisitos para elaborar una estrategiaprofesional de formación: un perfil nacional–o de distrito– de director, subdirector yprofesores con capacidad de liderazgo.Un buen liderazgoescolar consisteen transformarlos sentimientos,actitudes yopiniones, así comolas prácticas, conobjeto de mejorarla cultura dela escuela.76. Esta subsección se basaen gran parte en el documentopreparado por de Grauwe (2004).77. Sin embargo, se estánproduciendo innovacionesimportantes a este respecto,como el proyecto PRISM enKenya (reseñado más adelante).

50196 / CAPÍTULO 420Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoEn muchos paísesde recursoslimitados laorganización de laescolarizaciónsignifica tomardecisiones difícilessobre la manera deoptimizar losmedios existentes.Como mínimo se requiere claridad sobre lossiguientes puntos:lo que se espera y exige de los actualesdirectores; cuál es su ámbito de autonomía yel nivel de responsabilización y cuáles son lasfunciones y atribuciones de los encargados deelaborar decisiones en la escuela y lacomunidad;qué pueden esperar de las estructuraslocales y nacionales de apoyo los directores,en particular los recién nombrados y los dezonas aisladas;los procedimientos de selección y contratación,incluidos los mecanismos para encontrarrápidamente a los posibles directores y, depreferencia, un sistema de tutoría por partede directores en servicio;las trayectorias de carrera medianteoportunidades periódicas de perfeccionamientoprofesional y formación en el empleo;la importancia de aprender unos de otros enactividades realizadas a nivel de la escuela o degrupos de escuelas, mediante sistemas de apoyomutuo, incluida la utilización compartida demódulos y materiales de aprendizaje personal.Algunos países disponen de algunos de loselementos mencionados. En la República deCorea se han cambiado los sistemas de contratacióna fin de atraer a candidatos jóvenes y seha dado voz y voto a algunas comunidades parala selección de los directores de escuela. Graciasa una política de gestión basada en la escuela,se ha precisado de nuevo en Sri Lanka el ámbitode responsabilidad en los distintos niveles de laadministración, incluido el director. En Malasia,un sistema destinado a identificar rápidamentea los futuros directores prevé su formación yacompañamiento por directores en servicio.En Senegal, que no tiene un sistema nacionalde apoyo organizado a nivel nacional, losdirectores de escuela han constituido por propiainiciativa grupos para compartir experienciasy orientaciones mediante visitas y seminariosa los que todos aportan su contribución.Un estudio reciente sobre diecisiete programasde mejora de la escuela en el África Subsaharianamuestra que en doce de ellos existíanalgunos componentes de liderazgo (ADEA, 2003).En Kenya, el Programa de Gestión de lasEscuelas Primarias (PRISM) ha realizado actividadesdestinadas a mejorar las competenciasadministrativas de 16.700 directores de escuela.Recurriendo a los recursos y las comunidadeslocales, se elaboró un método duradero demejoramiento. Dirigidos por los inspectores dezona, los grupos de apoyo a los directores fueronel mecanismo clave del programa. Según lasevaluaciones del PRISM, “esos grupos tienenrepercusiones positivas en varios indicadores [...],entre otros: la administración escolar; la participacióny el rendimiento de los alumnos; las tasasde admisión y retención; la participación de lospadres de familia y la comunidad en las actividadesy la vida de la escuela; la igualdad entrelos sexos en el acceso a la educación; las contribucionesfinancieras de los padres de familia;el liderazgo pedagógico de los directores deescuela; [...] y la preparación y realización deactividades de formación de docentes por partede los directores de escuela” (Weva, 2003b).Es poco probable que el liderazgo basado enla escuela se logre únicamente mediante laenseñanza formal, aunque desde luego esimportante adquirir nuevos conocimientosy competencias. Sudáfrica ha empezado aincorporar un marco de políticas para la gestiónde la educación y el mejoramiento del liderazgocon objeto de establecer centros nacionales yprovinciales de formación en administración,crear sólidas redes de asociaciones profesionalesy comunitarias, establecer prácticas quegaranticen la calidad, utilizar los recursosexistentes en la mayor medida posible y elaborarmetodologías de formación menos costosas(Ministerio de Educación de Sudáfrica, 2004).Ese amplio enfoque indica que un liderazgoeficaz en la escuela tiene éxito donde existencondiciones positivas de trabajo, incentivos parael cambio, un entorno colegial y una estrechaasociación entre la escuela y la comunidad.Escolarización en jornada múltiplePara las secciones anteriores se utilizaronanálisis de escuelas que se ajustan a un modelomás o menos normalizado. Sin embargo, enmuchos países de recursos limitados la organizaciónde la escolarización significa tomardecisiones difíciles sobre la manera de optimizarlos medios existentes, sobre todo si haaumentado rápidamente el número de alumnosde primaria, pero no los nuevos recursos.

POLÍTICAS PARA MEJORAR LA CALIDAD / 197En esos casos se puede optar por la enseñanzaen jornada múltiple, gracias a la cual seincrementa el número de plazas, utilizandoal máximo los recursos existentes. Mediantela doble o triple jornada se logra enseñar amuchos más alumnos con una sola estructuraescolar (instalaciones, libros, profesores, etc.)y atender a la mayor demanda escolar,impartiendo la enseñanza primaria con másequidad. Esta opción puede facilitar a los niñosdesfavorecidos la posibilidad de frecuentar laescuela. Por ejemplo, los niños que trabajanpueden asistir a las clases por la mañana opor la tarde, según el caso, y cursar todo elprograma de estudios.La escolarización en jornada múltiple acentúaconsiderablemente la presión sobre losencargados de la administración y dirección,lo que repercute de manera considerable enla calidad de la educación. Sin embargo, puedeaportar beneficios. Por ejemplo, en zonasdonde el acceso no es un problema importante,la jornada múltiple puede contribuir a mejorarla calidad, reduciendo de manera significativael número de alumnos por clase y haciendodisminuir así la presión ejercida sobre lasinstalaciones escolares. Por otra parte, lacalidad se ve amenazada si se reduce ocondensa demasiado el tiempo de enseñanza.Además, según como se utilicen, los profesoresse pueden cansar debido al aumento de trabajo.Sin embargo, estos inconvenientes no siempreson graves. Más aún, según algunos trabajosde investigación, el rendimiento académicoen escuelas de jornada múltiple puede sertan elevado como en las de jornada única, ysi los administradores utilizan debidamentesu imaginación podrán encontrar formas desolventar los problemas planteados por eltiempo lectivo más corto y los localesescolares congestionados. 78Al igual que muchas estrategias encaminadasa reconciliar las tensiones entre elacceso a la educación y su calidad, la jornadamúltiple es más eficaz si se ajusta a un contextoespecífico. Su aplicación puede variar desdela elección de jornadas parcialmente superpuestas,o bien consecutivas, hasta cambiosen la duración de la semana escolar ysistemas de rotación en los que las clasespueden alternar según el día, la semana oel mes. Este punto se ilustra brevementeen el Recuadro 4.19.Recuadro 4.19. Organizacióndel día escolar en escuelasde jornada múltipleSabelas Maret es un colegio de secundaria deIndonesia. Gracias a jornadas parcialmentesuperpuestas y a buenos horarios, ese colegio recibióun 25% más de alumnos sin que se modificarasignificativamente el rendimiento escolar.En Hong Kong, China hay un equipo de profesorespara la jornada de matutina y otro para la vespertina.En Senegal, que no cuenta con suficiente personalcalificado, los docentes deben enseñar en variasjornadas. Algunos son favorables a este sistemaporque les permite incrementar sus ingresos.En Bangladesh se escolariza por la mañana a losalumnos de 1 er y 2° grado y por la tarde a los de 3°,4° y 5° grados.En Puerto Rico se escolariza por la mañana a losalumnos de enseñanza elemental y por la tarde a losde nivel intermedio. Algunas escuelas son utilizadaspor niños en la jornada diurna y por adultos enla nocturna.Fuente: Bray (2000).Sin embargo, los administradores, supervisoresy autoridades locales no pueden contentarsecon suponer que el sistema de jornada múltiplefuncionará de manera rentable. Si se quiere quesu funcionamiento sea eficaz, será necesarioprestar atención al modelo utilizado y las estructurasde administración necesarias (así como alas repercusiones en la contratación y formaciónde profesores), por no mencionar los meticulososhorarios necesarios para lograr unautilización eficaz del tiempo lectivo. Tambiénel estudio en el hogar y una mejor utilización delas instalaciones comunitarias pueden favorecerla escolarización en jornada múltiple.ConclusiónNo es nada fácil lograr que las escuelasfuncionen mejor, pero es una tarea fundamentalen el empeño educativo. Conviene tener unconcepto claro de lo que es una buena escuela.Atribuir mayor autonomía a las escuelas puedeser un elemento determinante, a condición deque cuenten con el debido apoyo. El liderazgo esesencial, sea cual fuere el grado de autonomíade la escuela.La escolarizaciónen jornada múltiplepuede facilitar a losniños desfavorecidosla posibilidadde frecuentarla escuela.78. Para un análisis exhaustivode la escolarización en jornadamúltiple y sus repercusionesen la calidad, véase Bray (2000).

50198 / CAPÍTULO 402Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoLas redesregionales,nacionales ymundiales puedenaprovechar lasexperiencias einnovacioneslocales parafundamentar susestrategias.Prestar apoyo a la escuelay facilitar información paralas políticasMejores profesores y mejores escuelas sonelementos esenciales de un entorno que contribuyaa mejorar la calidad del proceso didáctico(Gráfico 4.1). Un tercer componente es el apoyoprofesional a los profesores y las escuelas y,en términos más generales, la circulación delos conocimientos y experiencias entre todoslos principales protagonistas.Como cualquier otra institución de enseñanza,la escuela debe reflexionar constantementesobre sus actividades y mejorar su rendimiento.Para hacerlo, debe tener un acceso constante alos conocimientos prácticos sobre la metodologíaque mejor funciona en el aula. Por consiguiente,es esencial prestar apoyo profesional a lasescuelas y los profesores. Los servicios queofrecen asesoramiento, promueven el avanceprofesional y dirigen la formación en el empleodeben estar atentos a determinadas cuestionesespecíficas de las escuelas, en particular enlos sistemas con recursos limitados en los quees aún más crítica la necesidad de apoyo. Lasredes regionales, nacionales y mundiales puedenaprovechar, además, las experiencias e innovacioneslocales a fin de fundamentar lasestrategias necesarias para mejorar el procesodidáctico.Es conveniente considerar las instituciones yorganismos involucrados en esas dos funciones–prestar apoyo a la escuela y facilitar informaciónpara las políticas–, como parte de la “infraestructurade conocimientos” 79 (Hoppers, 2004), quecontribuye a la producción y utilización del saberprofesional (Hargreaves, 2000). Esta concepciónhace hincapié en la producción, circulación ydifusión de conocimientos educativos de talmanera que sean útiles a docentes, administradoresy encargados de elaborar decisiones.e información). El segundo concepto es másamplio y abarca la circulación descendente yascendente de los conocimientos, transmitidospor quienes producen o difunden los resultadosde la investigación sobre los medios de mejorarel proceso didáctico, ya sea para aplicarlos enla escuela o para servir de base a la elaboraciónde políticas. Entre estos protagonistas figuranuniversidades, institutos de investigación,facultades de formación y centros de elaboraciónde planes de estudio. Pueden incluir ademássindicatos de profesores, asociaciones dedirectores de escuela y organizaciones comunitariasque facilitan apoyo profesional o generanconocimientos. También pueden aportar unaimportante contribución las organizaciones yredes internacionales.En realidad, estas dos dimensiones estáninterconectadas. Una buena infraestructura deconocimientos favorecerá la aparición de unacultura que fomente la cooperación, la utilizacióncompartida de conocimientos y experiencias y,en último término, una práctica pedagógicaexperimental, una administración escolar y unaelaboración de políticas basadas en elementosfactuales. Una visión común del sistemaeducativo en sus distintos niveles promueve elaprendizaje mutuo y hace más coherentes laspolíticas nacionales con las prácticas locales.Teniendo presente la interrelación entre lasinstituciones de apoyo profesional y algunosprocesos cognitivos menos tangibles, estasección trata de los cinco principalescomponentes de la infraestructura de conocimientos:asesoramiento, formación, actividadesde desarrollo, investigación y garantía de calidad.Comprender la interrelación entre esasfunciones y lograr cierta consistencia ycoherencia general es un paso esencial parafortalecer la capacidad de la infraestructurade conocimientos y acrecentar los beneficioscorrespondientes.79. En este contexto seprefiere este término alconcepto algo más estrechode investigación e innovaciónen educación, utilizado porla OCDE (2004b). Ademásde la investigación y lainnovación, el conceptode infraestructura deconocimientos incluye laformación, el asesoramientoy la garantía de calidad.Los elementos de esa infraestructura se puedenconceptualizar de dos formas. En primer lugar,pueden considerarse como un conjunto deinstituciones y organismos creados específicamentepara facilitar apoyo profesional directo alas escuelas. Ese conjunto engloba los serviciosde asesoramiento escolar, los centros derecursos para profesores, las agrupacionesde escuelas, y los consejeros e inspectoresescolares (en su doble función de asesoramientoAsesoramiento de profesoresAsesorar a los profesores y las escuelas es unaactividad esencial de apoyo y orientación. Losasesores deben transmitir los conocimientosobtenidos en la investigación, las experienciaslocales, las directrices ministeriales, etc., de talmanera que beneficien a las escuelas y losdocentes. El incremento de la autonomía de lasescuelas hace esta función aún más importante,

POLÍTICAS PARA MEJORAR LA CALIDAD / 199Recuadro 4.20. Centros de recursos para docentesEstos centros ofrecen formación en el empleo,preparan y distribuyen material didáctico yfavorecen el intercambio de ideas entre losdocentes. Con frecuencia están integrados en lasagrupaciones de escuelas y vinculados a lasinstituciones encargadas de supervisar y formar alos docentes. La formación en el empleo se sueleimpartir mediante el modelo “en cascada”, en elque, por ejemplo, se forma a los directores deescuela que luego se encargan de formar a losdocentes. El objetivo principal es mejorar lapedagogía. Sin embargo, los estudios realizados enalgunos países muestran que este tipo de formaciónya que una escuela más autónoma precisa deconocimientos más “personalizados”. Allí dondese realiza, esa tarea de informar a las escuelasla llevan a cabo por lo general los asesoresy administradores que trabajan en el planoregional o de distrito, o incluso a un nivel máspróximo a la escuela, junto con algunas ONGy organizaciones con fines lucrativos cada vezmás activas en este campo (Hoppers, 2004).Asimismo, los centros de recursos para docentes(Recuadro 4.20) que funcionan a nivel intermedioo local se han convertido en muchos países enun elemento importante de la infraestructurade apoyo al profesorado.Un tipo más informal de asesoramiento estáa cargo de profesores selectos, denominadosgeneralmente coordinadores de la formación,agentes del cambio o docentes líderes.Nombrados con frecuencia de manera informalpor los administradores escolares o las autoridadeslocales, prestan asesoramiento a lasescuelas o redes de escuelas, estrechando asíla colaboración entre docentes y administradoresa nivel local (Hoppers, 2004). Para promover esaforma de liderazgo pedagógico, el perfeccionamientoy el reconocimiento formal pueden sertan importantes como las recompensasmateriales (Chelu y Mbulwe, 1994).Formación en el empleoEn secciones anteriores de este capítulo seexamina la formación profesional de losdocentes y administradores, tanto la inicial comola de perfeccionamiento. Aquí analizamos consólo tiene repercusiones limitadas en la prácticapedagógica, lo cual lleva a preguntarse en quémedida es adecuada como medio de formaciónprofesional una transferencia de conocimientos enun solo sentido. La experiencia de los primerosmodelos de centros de recursos para docentes enpaíses de África muestra que pueden producir muybuenos resultados, cuando se les atribuye una granautonomía pedagógica. Pueden ser eficaces cuandofacilitan conocimientos a nivel de aula y procuranque docentes, administradores, asesores einspectores compartan sus conocimientos.Fuentes: de Grauwe (2001); Knamiller (1999) Hoppers (1998);y de Grauwe y Caron (sin fecha).otra óptica la formación en el empleo, centrandola atención en su importancia como medio detransmitir conocimientos relativos a las buenasprácticas, así como en su sinergia con otrasfunciones de la estructura de apoyo.Además, en este ámbito se puede observartambién una transición de un modelo institucionalmás tradicional a una variedad decombinaciones en las que participan variosprotagonistas, incluidas las propias escuelas.Una idea que se abre camino es la escuela comocomunidad de formación profesional en la queel perfeccionamiento de los docentes no sólorecurre a la formación exterior, sino además alasesoramiento de los colegas y la investigaciónorientada a la acción (Hopkins, 2001). 80Como se señaló más arriba, para la formacióninicial se tiende cada vez más a buscar nuevasformas de enseñanza. Inspirados en parte porideas pedagógicas e influenciados además porla insuficiencia de docentes y la limitación derecursos, tanto los países industrializados comoen desarrollo muestran un interés cada vez mayorpor el aprendizaje basado en el trabajo y por elnombramiento de los “aprendices” como docentesauxiliares. 81 La formación ulterior necesaria parala profesionalización se efectúa luego parcialmenteen el empleo. Las instituciones deformación desempeñan una importante funciónde apoyo y los “aprendices” se forman gracias aun estrecho contacto con el lugar de trabajo.La experiencia cubana muestra que estassoluciones no se limitan ni mucho menos a losUna visión comúndel sistema deeducación en susdistintos nivelespromueve elaprendizaje mutuoy hace máscoherentes laspolíticas nacionalescon las prácticaslocales.80. Véanse además Aspland yBrown (1993) y ERNWACA (2003).81. Por ejemplo, el Comité parael Progreso Rural de Bangladesh(BRAC) realiza la formacióninicial de los docentes en sólo 12días, pero facilita apoyo continuobien organizado y supervisiónsemanal. El rendimiento delos alumnos en ese tipo deescuelas suele ser mejor que enlas escuelas del sistema formal(Latif, 2004). En los sistemasde los países industrializadosse puede invocar la insuficienciade profesores como argumentopara una formación inicial máscorta y flexible, pero también sonimportantes las consideracionespedagógicas (véase, por ejemplo,OCDE, 2003b). Citando estudiosefectuados en los países endesarrollo, la ADEA (2003) señalalos peligros de una formacióninicial demasiado prolongaday recomienda un perfeccionamientocontinuo en estrechacolaboración, por ejemplo,con los centros de recursos,así como una buena utilizaciónde las tecnologías de lainformación y la comunicación.

50200 / CAPÍTULO 402Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo82. La privatización noexcluye necesariamente quese sigan asignando subsidiosdirectamente o a través delas escuelas. En este caso,las escuelas reciben fondospara pagar servicios deformación en un mercadomás o menos libre.83. El enfoque finlandésse basa en la idea de que“la escuela con sus redes deapoyo puede crear una visióndel futuro y elevar el estadode ánimo y las competenciasprácticas que necesita cadapersona como miembro de lasociedad”. (Consejo Nacionalde Educación de Finlandia,1996). Por consiguiente,Finlandia ha optado por la“planificación y aplicación delos planes de estudio a nivelescolar”, lo que repercuteconsiderablemente en laestructura de apoyo (ibídem).Recuadro 4.21. Cuba: el mejoramientode la escuela como empeño colectivoEn Cuba se reforman y adaptan continuamente los planesnacionales de estudio para ajustarlos a las realidades locales.Los profesores y alumnos desempeñan un papel activo y ayudana la escuela a elaborar el material didáctico. Los profesoresintercambian experiencias sobre métodos y materiales didácticosen colectivos pedagógicos, organizados por asignatura, cada unode los cuales cuenta con el apoyo de un experto en metodología.Se espera de cada profesor que realice trabajos de investigación ylos mejores resultados se comparten en conferencias municipales.Institutos especializados guían la investigación. La estrechavinculación con la comunidad se traduce en visitas de losprofesores a los hogares, sesiones de los alumnos para hacerlos deberes [tres veces por semana], reuniones generales y otrasactividades participativas. Tanto la formación inicial como deperfeccionamiento [de cinco y seis años, respectivamente] tienencomo base la escuela, con una estrecha vinculación entre ésta ylas instituciones de formación.Fuente: Gasperini (2000).En Sudáfrica lasescuelas estánvinculadas a lasuniversidades,las ONG y losserviciosprovinciales deeducación.países ricos (Recuadro 4.21). El costo del tiempolibre otorgado a profesores, directores yasesores puede compensarse con los efectospositivos de una mayor sinergia entre escuelase instituciones de apoyo. Además, colaborandocon las escuelas y no personalmente con losprofesores es posible observar el desarrollo delas escuelas en su totalidad (Hopkins, Ainscowy West, 1994). Este es el telón de fondo delmovimiento en pro de la “escuela global” deSudáfrica (véase más arriba la sección “Mejoresescuelas”), donde las escuelas están vinculadasa las universidades, las ONG y los serviciosprovinciales de educación.Elaboración de planes de estudioEn la mayoría de los países en desarrollo losministerios se encargan directamente deelaborar los planes de estudio y los instrumentosde evaluación, secundados por comités ministerialesen algunos casos, como en Sudáfrica(Hoppers, 2004). Ese modelo refleja un alto gradode centralización. En ciertas circunstancias estásometido a influencias políticas por lo que acontenidos se refiere. En países con sistemasmás descentralizados se han delegado esasfunciones y, en algunos casos, privatizado 82(Kloprogge y otros, 1995), dejándose libertada las escuelas para escoger el tipo de apoyoque deseen.En Finlandia una mayor autonomía de lasescuelas ha tenido como consecuencia lacreación de redes horizontales de escuelas,además de la asistencia de expertos especializados(Hopkins, 2001, citando a Fullan, 2000; yUNESCO, 2003a). 83 Los colectivos de directoresde Senegal funcionan según un principio similar(Niane, 2004), mientras que Cuba es digna demención por la manera concertada en que losprotagonistas de todos los niveles participan enel mejoramiento continuo de la escuela, segúnse muestra en el Recuadro 4.21.La elaboración participativa de los planes deestudio es un ejemplo más de una labor a laque pueden asociarse los protagonistas locales.En efecto, como una buena utilización de losplanes nacionales de estudio en las distintasescuelas depende de la capacidad, motivación ycompromiso de quienes enseñan y prestan apoyodirecto a la escuela, la participación de estosprotagonistas en su elaboración puede contribuirconsiderablemente al aprendizaje (McLaughlin,1987, citado en Weva, 2003a). Un ejemplo deGambia ilustra la elaboración participativa delos planes de estudio (Recuadro 4.22).Sin embargo, ese modelo tiene sus críticos.Como puede verse en el ejemplo de Gambia,supone ciertos costos, en particular si esnecesaria una importante inversión inicial paracrear redes, sistemas y estructuras. Susdefensores sostienen, sin embargo, que losbeneficios a largo plazo superan los costos yque éstos disminuyen paulatinamente conformeaumenta el número de personal calificado yse utiliza el material didáctico (Taylor, 2004;y Helvetas, 2002). Tal vez el punto decisivo parala mayoría de los sistemas con recursoslimitados estribe en que ese enfoque producebeneficios si existe un currículo nacional básico,claro y bien definido, que sirve de fundamento.InvestigaciónElaborar conocimientos sobre la educaciónha sido tradicionalmente una de las misionesde las universidades y los institutos nacionalespertinentes. Esas instituciones estudian lasprácticas docentes sobre el terreno, combinanlos resultados con el acervo de conocimientosexistentes y los difunden entre los círculosacadémicos, los encargados de elaborardecisiones y, raras veces, las escuelas,profesores y organizaciones intermedias.

POLÍTICAS PARA MEJORAR LA CALIDAD / 201Recuadro 4.22. Elaboración del plan de estudios de inglés en GambiaPara elaborar el plan de estudios de inglés de laenseñanza primaria se adoptó un enfoque participativo.Fueron esenciales las siguientes etapas:un seminario de sensibilización sobre el enfoqueparticipativo, en el que tomaron parte losprotagonistas clave y se elaboró el correspondienteplan de acción;análisis de los protagonistas, seguido de entrevistasindividuales con personas clave para examinar sufunción y sus opiniones sobre el plan de estudiosexistente;una encuesta más amplia sobre las partes interesadas(docentes, padres de familia y empleadores) quetrabajan en las escuelas de todo el país;La participación de los distintos protagonistasen todo el proceso suscitó un gran interés—sobre todo entre los profesores— por laelaboración del plan de estudios. Losparticipantes acordaron un plan de trabajoy lo siguieron. Las principales dificultadesfueron:el continuo movimiento de personal;reunir a las personas para los eventosclave;la necesidad de crear competencias ycapacidad en materia de educación ypedagogía, y la resistencia de algunosparticipantes a admitir esa necesidad;elaboración de un enfoque por temas, centradoen el niño, que integra en el contenido los métodosy materiales didácticos, y preparación de un esbozogeneral en un taller organizado por el ministerio,después de lo cual algunos grupos de profesorestrabajaron en la elaboración de un plan de estudiosdetallado;participación de los profesores en talleres deescritura, para preparar los manuales y las guíasdel profesor.Un problema fundamental de este paradigma esque los conocimientos generados en un contextopueden tener sólo una aplicación limitada en losdemás. El problema existe tanto en los países endesarrollo (Hoppers, 2001) como en los industrializados(OCDE, 2004b), pero se ve exacerbadocuando parece existir un “estado de la prácticainternacional” (Samoff, 1993) que los investigadoresy asesores del Norte quieren transferira los países del Sur. Para dar mayor relevanciaa la investigación sobre la educación, algunospaíses han establecido organismos que agrupana las distintas partes interesadas: encargados deelaborar decisiones, docentes, círculos universitarios,ONG y organismos donantes. Cabe citarcomo ejemplo la Comisión sobre los valores dela educación de Sudáfrica y el Programa defomento de la enseñanza primaria de laRepública Unida de Tanzania (Hoppers, 2004).A nivel subregional, los Estados Miembrosde la Comunidad para el Desarrollo del ÁfricaMeridional (SADC), han adoptado la Iniciativade apoyo a las políticas educativas, a fin deexaminar las bases de conocimientos de queel reconocimiento tardío de la necesidadde buscar una mayor participación delos educandos y padres de familia; yla dificultad de procesar la encuestageneral sobre necesidades; una más pequeñahabría sido igualmente eficaz.Fuente: Taylor (2004).disponen y facilitar información con mirasa nuevas investigaciones (Hoppers, 2004). 84Otro mecanismo internacional es el Comitéde Educación de la OCDE, en el que los EstadosMiembros acuerdan un programa común deactividades en los ámbitos de la investigación,el examen de políticas y la elaboración deindicadores.Un enfoque más radical para abordar lacuestión de la pertinencia y aplicabilidad dela investigación supone cambiar su índolemisma. Los investigadores reconocen cadavez más el interés de reflexionar sobre sulabor e intercambiar experiencias en círculosde homólogos que trabajan en condicionessimilares. 85 Estudiar las actividades es unaforma más específica de elaborar conocimientosa nivel de base, que permite mejorar directamentela educación e integrar los resultadosa un nivel anterior del proceso de políticasnacionales (Van Graan y otros, 2003). Paraesos enfoques es fundamental el objetivo deunir la teoría con la práctica, incrementandoasí el valor de la investigación.Un enfoque radicalpara abordar lacuestión de lapertinencia yaplicabilidad de lainvestigación suponecambiar su índolemisma.84. Para más información,véase www.sadceducation.com85. Gibbons y otros (1994)conceptualizan esas formasde interacción como producciónde conocimientos de modo 2,es decir, conocimientos queson generados en un contextode aplicación, posiblementepor casualidad y a menudo porel propio personal de terreno.A medida que institucionestradicionales de investigacióntoman conciencia de las formasmás experimentales deproducción de conocimientos,pueden encontrar medios deinteracción con el personal deterreno para reducir la brechaentre los métodos tradicionalesy los alternativos. Véase, porejemplo, Taylor y Fransman(2004) sobre los métodosparticipativos para unaprendizaje eficaz.

50202 / CAPÍTULO 420Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo86. Barber (2000), porejemplo, sostiene el principiode “a máxima dificultad,máximo apoyo” en relacióncon el sistema inglés deeducación.87. En el Reino Unido,Australia y Nueva Zelandia,la evaluación incumbe ala propia escuela (autoevaluación).Las escuelasdeben establecer planes demejoramiento que faciliteninformación para análisisulteriores efectuados porpersonas externas(Hargreaves y Hopkins, 1994).Esos análisis sirven tantopara facilitar información deretorno a las escuelas comopara hacerlas responsablesante el gobierno y lacomunidad en general. Sediscute mucho en qué medidase debe revelar la informaciónsobre el rendimiento escolar.Una transparencia total podríaincitar a las escuelas menoseficaces a mejorar, perotambién podrían inducir a lospadres de familia a evitarlas,dando lugar a una espiraldescendente. En Cuba, elprincipio de emulación seha anticipado al de Barber:“a máxima dificultad, máximoapoyo”. La emulación integratanto las presiones externasen forma de competición,como el apoyo de homólogos.Los profesores cubanosparecen recibir toda la ayudaque necesitan, aunque suscarreras e incluso sussueldos pueden depender delrendimiento de los alumnos(Gasperini, 2001).88. Se conoce la tasa deinversión en investigacióne innovación en educación(un concepto más estrechoque el de infraestructuraglobal de conocimientos sobrela educación) correspondientea siete países industrializados:Australia, Canadá, Finlandia,Irlanda, Países Bajos, ReinoUnido y Suecia. El promediopara esos países es un0,3% del total del gasto eneducación, lo que representauna cifra muy inferior a laasignada a otros sectoresque precisan de muchosconocimientos (CERI, 2002).Garantía de calidadEn términos estrictos la garantía de calidad nadatiene que ver con facilitar apoyo profesional a lasescuelas o elaborar conocimientos para fundamentar las políticas. Se trata de evaluar la calidada posteriori y tener a la escuela por responsable,y no de mejorar la calidad a priori. Sin embargo,en la práctica es difícil, aunque conveniente,separar la función de prestar asesoramiento alas escuelas y fundamentar sus políticas, de lade controlarlas, máxime porque una inspeccióny un control estrictos son esenciales para elmejoramiento de la escuela (Hopkins, 2001,citando a Dalin, 1994). Varios autores sostienenla idea de “combinar presiones y apoyo en todoslos niveles del sistema” (Hopkins, 2001), 86mientras que Fullan (2000) observa que esacombinación da mejores resultados si seintegran los sistemas de presión y apoyo.Por ejemplo, los indicadores de rendimiento nosólo ayudan a los inspectores a responsabilizara la escuela, sino que deben servir además deinformación vital y más directa a los profesorespara ayudarles a descubrir sus puntos fuertesy débiles (Hopkins, 2001). Este enfoque da alinspector una función un tanto híbrida de “amigocrítico”. Por una parte, el inspector utiliza lainformación sobre el rendimiento escolar parahacer comparaciones con otras escuelas,señalar las buenas prácticas y así prestar unapoyo real a la escuela; por otra, debe comunicarcualquier deficiencia. En algunos países seacepta o mitiga la tensión resultante, 87 mientrasque en otros como Botswana y Namibia, se evita,asignando esa labor a otros funcionarios(de Grauwe, 2001).Una buena inversiónLa creación de infraestructuras que prestenapoyo profesional y elaboren y transmitanconocimientos con miras a un mejor aprendizaje,suele traducirse en una interacción másestrecha a todos los niveles entre docentes,expertos, inspectores, encargados de elaborardecisiones e investigadores, acompañada de unmayor aprendizaje mutuo en redes y un compromisopersonal más firme. Sin embargo, siguesiendo baja la inversión en esas infraestructuras.Algunos comentaristas lo atribuyen a ciertaresistencia a las prácticas experimentales(Hargreaves, 1999). 88 Sin embargo, todo lo quese ha dicho en este capítulo indica que mejorarla escuela y la enseñanza impartida requiereuna cultura de trabajo, basada en conocimientosy experiencias (Hopkins, 2001).Crear apoyo parauna reforma sistémicaPartiendo del alumno, se ha examinado en estecapítulo cómo se puede mejorar la calidad de laeducación en un sentido operativo: en el aula, laescuela y su entorno, mediante asesoramiento yapoyo profesional y una aplicación más amplia delos conocimientos experimentales. No obstante,como se explicó al comienzo (Gráfico 4.1), todaintervención debe situarse firmemente dentro delas políticas y marcos más generales del sectorde educación. De por sí, la innovación a nivellocal no dará lugar a más mejoras de laeducación. Elevar la calidad de la educaciónexige un amplio enfoque general, respaldado porun apoyo político y una inversión suficiente paramantener las intervenciones políticas clave,aunque sean modestas las asignaciones defondos a mejoras específicas.Sin embargo, aun cuando haya políticas ypresupuestos, los gobiernos tropiezan conimportantes problemas para aplicar reformasdestinadas a mejorar la calidad de la educación.En términos políticos, esas reformas parecenmás difíciles de realizar que las políticas paraampliar el acceso (Corrales, 1999, pág. 5). Así,los padres de familia se darán cuenta inmediatamentedel aumento de capacidad de una escuelavecina y de la supresión de los derechos dematrícula, y los aprovecharán. Mejorar laeducación toma más tiempo y, aunque losbeneficios son considerables (como se muestraen el Capítulo 2), son también más generales, ysus repercusiones en el crecimiento económico,la fertilidad y la salud, así como en el cambiode ciertos valores sólo se perciben a largo plazo.En consecuencia, es a menudo más difícilconstruir una sólida alianza nacional de gruposde intereses en torno a la calidad. No obstante,los ejemplos de países en los que se estáavanzando en ese sentido indican que esimportante formar esas alianzas.Estrategias de reformaSe han llevado a cabo buenas reformas de laeducación en países ricos y pobres, en Estadosdemocráticos y no democráticos, y con partidos

POLÍTICAS PARA MEJORAR LA CALIDAD / 203Recuadro 4.23. Nueve formas de lograr el cambioEl cambio requiere una iniciativapolítica, seguida de un apoyopolítico continuo mediante:La creación de consejosindependientes de asesoramientoque puedan sostener el impulsode la reforma, pese a cualquiercambio político;La búsqueda de un acuerdoconsensual con los partidospolíticos de oposición;La vinculación de la reforma dela educación con otras cuestiones,como la competitividadeconómica, la cohesión socialy la construcción de la nación.Se debe fortalecer la demandade cambio:Las campañas de informaciónpueden contribuir a que los padresy empleadores tomen concienciade que la reforma redunda ensu provecho.Las partes interesadas puedencontribuir activamente, porejemplo, los docentes participandoen la elaboración de políticas ylos padres integrándose en losconsejos escolares.Como paso ulterior, se puededar autonomía financiera a losprotagonistas a nivel local.Es necesario superar la oposición al cambio:Una aplicación paulatina de la reformapodría mitigar las tensiones suscitadas porel cambio, aunque en ese caso correría peligrode perder su impulso.Es necesario convertir a los opositoresen aliados, consultándolos oportunamentey adoptando planes que tengan en cuentasus inquietudes.En algunos casos tal vez sea necesarioaumentar los sueldos de los profesores uofrecerles otros incentivos, así como reconocerdebidamente el papel de los sindicatos.Fuentes: Corrales (1999); y Capítulo 2 (véase la sección“¿Qué determina la calidad? Lecciones aprendidas de laexperiencia de once países”).políticos de ideologías muy diferentes. Algunasreformas han formado parte de estrategiasnacionales más generales, mientras que otrasson muy específicas (Corrales, 1999, págs. 15-16).Las experiencias nacionales ofrecen un conjuntode estrategias alentadoras que se resumen enel Recuadro 4.23.Partiendo de estas amplias ideas generalessobre la reforma, esta sección examina trescuestiones que influyen directamente en laeficacia de las reformas destinadas a mejorar lacalidad: asociación con los profesores, fortalecimientode la responsabilización y necesidad decombatir la corrupción. Como se explica en elRecuadro 4.23, esta lista no es exhaustiva, peroilustra el equilibrio que se debe conseguir en laspolíticas y prácticas de la educación si se quierelograr la calidad.Asociación con los profesoresDado el papel central que desempeñan los profesoresen la mejora de la calidad, es importantesu participación como profesión, en particularpor conducto de sus sindicatos y asociacionesprofesionales. Ya hemos visto cómo losprofesores pueden participar en actividades noestrictamente docentes, por ejemplo, formandoparte de los consejos escolares y los órganosrectores. 89 Este tipo de actividad local es máscomún que las consultas nacionales sobre losplanes de estudio, las prácticas pedagógicasu otras responsabilidades profesionales.El peso de los sindicatos y asociaciones deprofesores para negociar las condiciones decontratación y trabajo varía considerablementede región a región y de país a país, como seseñaló anteriormente en la sección sobre ellugar de destino de los profesores y suscondiciones de servicio. Sin embargo, comocualquier otra categoría de trabajadores, losdocentes deben beneficiarse de las normaslaborales internacionales mínimas (libertad deasociación y derecho a organizarse y negociarcolectivamente las condiciones de empleo). 90En términos generales, la situación es másfavorable en América del Norte y EuropaOccidental. La situación de los profesores hamejorado considerablemente en América Latinacon la instauración de gobiernos más democráticosy presenta signos de mejora en el ÁfricaSubsahariana, Europa Central y Oriental, AsiaCentral y el Pacífico. Parece que queda aúnmucho camino por recorrer en los EstadosÁrabes y algunos países asiáticos, pese amejoras importantes en casos específicos(Ratteree, 2004, pág. 16). Sin embargo, inclusoen las circunstancias más favorables, esnecesario pasar de una posición de negociacióna una asociación dinámica que preste mayoratención a la ética profesional y la responsabilizaciónmutua.Existen otras formas de motivar y capacitar alos profesores para que participen en el diálogosobre las reformas. La descentralización, de laLa situaciónde los profesoresha mejoradoconsiderablementeen América Latinacon la instauraciónde gobiernos másdemocráticos.89. Esas contribuciones sonmenos importantes cuando elprofesor trabaja en escuelasrurales pequeñas y aisladas(Ratteree, 2004).90. Convenios de la OficinaInternacional del Trabajo:Libertad sindical y proteccióndel derecho de sindicación, 1948(Nº 87); Derecho de sindicacióny negociación colectiva, 1949(Nº 98); Relaciones de trabajoen la administración pública,1978 (Nº 151); y Negociacióncolectiva, 1981 (Nº 154).

50204 / CAPÍTULO 402Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoRecuadro 4.24. Participación del sindicato de profesoresde Tanzania en el planeamiento de la educación básicaCuando la República Unida de Tanzania elaboróel Plan general de mejoramiento del sector deeducación y el Programa de fomento de laenseñanza primaria, tanto el gobierno como losdonantes consideraron en un comienzo que elsindicato de profesores —la Unión de Docentesde Tanzania (TTU)— participaba suficientemente enesa actividad. Sin embargo, el sindicato alegó queno participaba plenamente en todos los comitéstécnicos ni en el proceso de decisiones a nivel dedistrito. Esta diferencia de percepción se debió ala limitada capacidad del sindicato para poderaceptar todas las invitaciones a participar enautoridad respecto de los planes de estudio y lapedagogía puede favorecer una participaciónmayor y más directa de los docentes a nivel dedistrito o local, aunque, como lo muestra laexperiencia de Indonesia en los años 90, no essuficiente por sí misma (Ratteree, 2004, pág. 11).En el Recuadro 4.24 se muestra cómo losdistintos interesados descubrieron en laRepública Unida de Tanzania que era precisoadoptar medidas complementarias.Una lección clave de la experiencia de Tanzaniaes que los canales formales de comunicación,Recuadro 4.25. Negociación y diálogo socialen el sistema educativo de SudáfricaCuando en 1994 llegó al poder el primer gobierno elegidodemocráticamente, Sudáfrica empezó a regularizar las relacioneslaborales del sector público y estableció el Consejo de negociaciónde la función pública, cuya finalidad era mejorar el bienestar de losfuncionarios y crear relaciones sanas entre el Estado, como patrón,y sus empleados. El Consejo es además un foro de diálogo ynegociación colectiva. Para atender a las necesidades y condicionesespecíficas de empleo de las distintas categorías de funcionarios, seestablecieron marcos de negociación por sector, entre ellos el Consejode relaciones laborales en educación. Los sindicatos de profesoresestán representados proporcionalmente, según el porcentaje defuncionarios que representan. Aunque los sueldos y las condicionesde servicio son el tema principal de negociación, el Consejo debateademás el mejoramiento del sistema educativo a largo plazo. En esasdiscusiones pueden participar protagonistas externos con objeto defijar objetivos comunes.Fuente: Ratteree (2004).el proceso y aportar su visión sobre la manerade aplicar dicho Programa. En diversos seminariosde diálogo sobre políticas, financiados por la OITy la UNESCO, se reunieron funcionarios importantescon líderes sindicales nacionales y de distrito.El sindicato cambió entonces su enfoque del análisisde políticas, creó un centro de coordinación parala estrategia de lucha contra la pobreza, ampliósu capacidad de investigación, recapacitó sobresu posición respecto de las cuestiones de educacióny pobreza y fortaleció su capacidad de coordinaciónen esos campos.Fuente: Ratteree (2004).por importantes que sean, no son suficientespara que se escuche a los docentes en elproceso decisorio. Se requieren otras medidaspara superar los malentendidos y tener encuenta las opiniones de los líderes sindicaleslocales y de distrito. Se debe consolidar lacapacidad de las organizaciones de docentespara realizar trabajos de investigación e innovacióny defender sus posiciones con respectoa las políticas educativas. También es necesarioun marco jurídico institucional para preverel diálogo y resolver los litigios.Los países en los que se está consolidandola democracia, como los de Europa Orientaly Sudáfrica en los años noventa, se enfrentana una nueva dificultad: construir una culturade diálogo. El Recuadro 4.25 muestra cómoSudáfrica realizó esa tarea.Las organizaciones internacionales tienentambién como función prestar apoyo a losorganismos nacionales a nivel internacional olocal. Esta tendencia no está ni mucho menosgeneralizada, pero el cambio se está perfilandoen forma de un diálogo frágil, pero muyprometedor, en el que participan institucionesfinancieras internacionales, donantes bilaterales,organizaciones internacionales de profesores yONG. Desde 2002 el Banco Mundial ha venidomejorando su diálogo con los sindicatos, como lomuestra la participación de éstos en la preparaciónde los Documentos de Estrategia de Luchacontra la Pobreza (DELP) en 23 países (Egulu,2004). Se determinaron las deficiencias de laparticipación de los sindicatos y se formularon

POLÍTICAS PARA MEJORAR LA CALIDAD / 205propuestas para mejorar no sólo la cooperacióndel Banco Mundial o el Fondo MonetarioInternacional con los sindicatos, sino también suparticipación en la preparación de los DELP.Códigos deontológicos 91En gran parte del análisis anterior está implícitoel concepto de rendición de cuentas y responsabilidadque incumbe a toda persona encargadade fomentar una educación de calidad. Enalgunos países esta preocupación ha dado lugara la elaboración de códigos deontológicos.Algunos se refieren a todo el sistema educativo,mientras que otros están centrados en losdocentes, pero en términos generales susobjetivos son:vitalizar el compromiso, la dedicación yeficacia de los miembros de la profesión docentey de los servicios de la educación en general,formulando un conjunto de normas éticasreconocidas que todos deben respetar;facilitar directrices en materia de autodisciplina,estableciendo normas de conductaprofesional;granjearse la confianza y el apoyo dela comunidad al profesorado, destacandolas responsabilidades sociales de éste.En esos códigos se suelen tratar cuestionescomo políticas de admisión, administración dedocentes, condiciones de servicio del profesoradoy el personal en general, exámenes,procedimientos de evaluación y titularización,y movilización y asignación de los recursosfinancieros y de otra índole.Por regla general, incumbe a los ministerios deeducación hacer cumplir el código deontológico.Algunos organismos especiales puedendesempeñar una función de asesoramiento, porejemplo, la Federación de Profesores de Ontario,o bien un papel más importante, como es el casodel Consejo de Deontología Educativa (HongKong, China), encargado de que los profesoresrespeten el código. Otro ejemplo es el ConsejoGeneral de Educación de Escocia, organismoautorregulador que está facultado para privara un docente del derecho de ejercer su profesión.Esos códigos pueden contribuir en gran medidaa mejorar el entorno escolar y, por lo tanto,la calidad del aprendizaje. Además, para quela enseñanza de normas y valores sea creíble,la propia escuela debe ser un lugar en el queimpere la honestidad.En Bangladesh, India y Nepal se considera quelos códigos deontológicos influyen positivamenteen el compromiso, la conducta y el rendimientode los docentes y el personal de educación ycontribuyen a reducir el absentismo de losprofesores.Esos códigos funcionan menos bien si elpersonal no los conoce ni entiende, si no seconocen adecuadamente los procedimientos dereclamación o si no se dispone de la capacidadsuficiente para hacerlos cumplir. Algunos deesos problemas se pueden resolver simplificandolos códigos e incrementando supertinencia, haciendo participar a los profesoresen su elaboración y aplicación para que loshagan suyos, procurando que se difundanampliamente, mejorando los mecanismos paratratar las reclamaciones e integrando en laformación inicial y el perfeccionamientoprofesional las cuestiones deontólogicas.Las organizaciones de profesores desempeñanuna función activa en la promoción de la éticaprofesional. La Internacional de la Educacióny sus organizaciones miembros adoptaron en2001 una declaración sobre ética profesional 92 ,cuyos objetivos son sensibilizar a las normasy la ética de la profesión, contribuir a aumentarel grado de satisfacción en el empleo, mejorarla condición y la autoestima del docentee incrementar el aprecio de la profesiónen la comunidad.Prevenir y combatir la corrupciónElaborar políticas para mejorar la educaciónes una cosa, pero garantizar su cumplimientoes otra. Si se suprimen los derechos dematrícula, pero se exigen otros pagos, si sesupone que los manuales son gratuitos, pero dehecho se venden a precios elevados, no se estánrespetando los intereses de los educandos. 93Es importante distinguir entre componendasy corrupción. La componenda es una formamenor de infracción, que con frecuencia se debea circunstancias de fuerza mayor: si un profesorse ausenta de vez en cuando porque su sueldoes tan bajo y aleatorio que necesita ingresoscomplementarios, no es un corrupto. Las componendasno se podrán erradicar con la simplePara que la enseñanzade normas y valoressea creíble, la propiaescuela debe serun lugar en el queimpere la honestidad.91. Esta sección se basa sobretodo en el documento preparadopara este Informe por Hallak yPoisson (2004a). Para másinformación, véasewww.unesco.org/iiep/eng/focus/etico92. La Internacional de laEducación adoptó la Declaraciónsobre ética profesional en sutercer congreso mundial,celebrado del 25 al 29 de juliode 2001 en Jomtien, Tailandia.93. Véase Leguére (2003).

50206 / CAPÍTULO 402Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoVarios estudiosefectuados en losaños noventadestacan lainfluencia negativade la corrupciónen el desarrolloeconómico,político y social.Cuadro 4.13: Prácticas de corrupción más importantes en el sectorde la educaciónÁreas de planificación oadministración afectadasConstrucción de escuelasEquipamientos, libros detexto, alimentaciónNombramientos/gestión dedocentesConducta de los docentesFinanzasSubvenciones (por ejemplo,becas y subsidios)Exámenes y títulosSistemas de informaciónFuente: Poisson y Hallak (2004b).Prácticas de corrupciónFraude en las licitaciones públicasMalversación de fondosMapa escolarFraude en las licitaciones públicasMalversación de fondosElusión de criteriosFavoritismoNepotismoSoborno“Docentes fantasmas”Soborno para ingresos en las escuelas,evaluaciones, exámenes, etc.Distorsión de reglamentos y procedimientosExageración de costes y actividadesOpacidad de los flujos de fondosFavoritismoNepotismoSobornoElusión de criteriosVenta de informaciónFavoritismoNepotismoSobornoFraudeManipulación de datosSelección/censura de datosrepresión, sino mejorando las políticas y, entérminos más generales, reduciendo la pobreza.La corrupción no sólo es más grave, sino quetiene mayores repercusiones en la calidad dela enseñanza. Varios estudios efectuados enlos años 90 destacan la influencia negativade la corrupción en el desarrollo económico,político y social. 94 La corrupción aumenta loscostos de las transacciones, reduce la eficaciay calidad de los servicios, deforma el procesodecisorio y mina los valores sociales. Lossobornos en la contratación y promoción delos profesores suelen disminuir su calidad,y los pagos ilegales exigidos para la matrícula,junto con otros costos encubiertos, contribuyena que sea baja la tasa de escolarización y elevadala de deserción escolar. 95 Como esas prácticasafectan por lo general a los más pobres, correnpeligro la equidad en la educación, así como laconfianza pública en el sistema educativo.Mientras que la pobreza y los sueldos bajosdan lugar a componendas, parecen menosevidentes las causas de la corrupción, entrelas que posiblemente figuren las situaciones demonopolio y poder discrecional, una supervisióndeficiente a todos los niveles, escasa informaciónpública sobre las decisiones oficiales y falta detransparencia respecto de la ayuda extranjera.La índole cada vez más compleja del sector deeducación –debida a la descentralización, laprivatización y la subcontratación– ha abiertonuevas oportunidades a la corrupción. Éstapuede adoptar muchas formas y afecta tantoal acceso como a la calidad, según se muestraen el Cuadro 4.13.Las tres mejores estrategias para combatirla corrupción en la educación son establecery mantener sistemas reguladores, mejorarla capacidad de gestión y lograr que todaslas partes interesadas hagan suyo el procesode gestión.Establecer y mantener sistemas reguladoressupone adaptar los marcos jurídicos centrándolosaún más en la corrupción (medianterecompensas y castigos), elaborar normas ycriterios claros de procedimiento (por ejemplo,en materia asignación de fondos o compras),elaborar códigos deontológicos (véase másarriba) y definir medidas bien orientadas, enparticular en materia de asignación de fondos.Fortalecer la capacidad de gestión suponeestablecer mecanismos eficaces de controlcontra el fraude, asegurarse de que se cumplenlos reglamentos aumentando la capacidadinstitucional, y promover una conducta honesta.94. Esta sección se basa en gran medida en los debates y documentospreparados por el IIPE para el Taller de expertos sobre ética ycorrupción en educación, celebrado el 28 y 29 de noviembre de 2001en París. Véase además Hallak y Poisson (2002).95. Para un análisis más exhaustivo sobre la corrupción en laeducación, véanse Bray (2003), Eckstein (2003) y Leguéré (2003).

POLÍTICAS PARA MEJORAR LA CALIDAD / 207Para incrementar la responsabilización serequiere establecer mecanismos descentralizadosy participativos, aumentar el accesoa la información (en particular gracias a lastecnologías de información y comunicación) ycapacitar a la comunidad para que ejerza unmayor control social.ConclusionesLas conclusiones esenciales de este capítuloson simples y reflejan el marco de políticaspara mejorar la calidad de la enseñanza yel aprendizaje (Gráfico 4.1): 96Entender las distintas necesidades de loseducandos, en particular los afectados pormúltiples desventajas.Eliminar las barreras que se oponen ala reforma, estableciendo asociaciones,mejorando la responsabilización y combatiendola corrupción.Aunque la lista puede ser simple, hacerlaefectiva no lo es. Sin embargo, ninguna de estaspropuestas, sugerencias o estrategias es unapura abstracción. Todas reflejan prácticas demuchos países de todo el mundo. Pueden variarsu interpretación, secuencia y jerarquización,pero el conjunto de datos en los que se basael presente Informe, aunque es relativamentelimitado, muestra que todo es posible. El ámbitopara mejorar la calidad de la educación esamplio y la competencia técnica existe.Lo urgente es la voluntad política, así comolos recursos necesarios para que se conviertaen realidad.Dar prioridad al aula, puesto que en ellase desarrolla el proceso didáctico.Prestar apoyo a reformas que se centranen: resultados escolares; objetivos adecuadosy contenidos pertinentes; valores y competencias;tiempo lectivo suficiente y eficaz;enseñanza estructurada en el aula y centradaen el alumno; y evaluación destinada a mejorarel aprendizaje.Lograr un entorno favorable, con: buenosmateriales didácticos bien utilizados pordocentes; una infraestructura segura y sana;profesores competentes y motivados; y escuelasbien organizadas y bien dirigidas, habida cuentade que son las instituciones fundamentales paramejorar la calidad.Crear sólidos sistemas de apoyo profesionale infraestructuras de conocimientos.Elaborar y mantener políticas de educaciónsanas, coherentes y a largo plazo, así comoun marco nacional, financieramente viable,para las reformas relacionadas con la calidad.96. Un marco regional similarfigura en la Declaración de LaHabana sobre apoyo, supervisióny evaluación, adoptada por losministros de educación deAmérica Latina y el Caribe enrelación con el modelo deseguimiento del ProyectoRegional de Educación paraAmérica Latina y el Caribe(PRELAC). Se determinan cincoejes estratégicos: los contenidosy las prácticas de la educaciónque permiten darnos un sentidoa nosotros mismos, a los demásy al mundo en que vivimos; losdocentes y el fortalecimiento desu participación en los cambioseducativos, para que puedanatender mejor a las necesidadesde aprendizaje; una cultura dela escuela, convirtiéndola enuna comunidad participativa deaprendizaje; una gestión de lossistemas educativos, orientadaa lograr que sean más flexiblesy brinden oportunidades eficacesa lo largo de toda la vida; yuna responsabilidad social paracon la educación, que genereun mayor compromiso consu fomento y sus resultados(UNESCO-Santiago, 2003).

2Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo005Capítulo 5Cumplir nuestroscompromisosinternacionalesComo lo muestra el presente Informe, mejorarla calidad de la educación y ampliar su coberturaa fin de que toda la población escolar pueda cursarla enseñanza primaria, exige un nivel sostenidode inversiones que no está al alcance de muchospaíses, aunque aumenten los presupuestosnacionales de educación. La asistencia externa,ya esté destinada al sector de la educación engeneral o bien a objetivos específicos de calidad,seguirá siendo una dimensión clave del esfuerzointernacional por lograr la enseñanza primariauniversal y todos los demás objetivos de la EPT.En este capítulo se examina si se está cumpliendoel compromiso internacional de aportar mayorayuda a la educación de manera más eficaz y mejorcoordinada, cuatro años después de Dakar y dosaños después de la Conferencia Internacional sobrela Financiación para el Desarrollo de Monterrey.208La restauración del sistema educativo es unode los cimientos básicos de la reconstrucciónde una sociedad (Afganistán 2002).

Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo2005© Ahmad Masood / REUTERS209

50210 / CAPÍTULO 502Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo1. Salvo indicación encontrario, en el presenteInforme los datos sobredonantes bilaterales serefieren a los miembros delCAD, menos la Comisión delas Comunidades Europeasque se considera donantemultilateral. Los demásmiembros del CAD sonAlemania, Australia, Austria,Bélgica, Canadá, Dinamarca,España, Estados Unidos,Finlandia, Francia, Grecia,Irlanda, Italia, Japón,Luxemburgo, NuevaZelandia, Noruega, PaísesBajos, Portugal, Reino Unido,Suecia y Suiza.2. Esta cifra incluye loscompromisos de EstadosUnidos para la Cuenta paraafrontar las cuestiones delMilenio (MCA).3. Según el Informe Zedillo,preparado para laConferencia de Monterrey, senecesitan 50.000 millones dedólares adicionales por año(Naciones Unidas, 2001b).Devarajan, Miler y Swanson(2002) indican 40.000 a60.000 millones por año.4. El Banco Mundial, laComisión Europea, Canadá,Estados Unidos, Japón,Noruega, Países Bajos y elReino Unido han contraídonuevos compromisos de AODpara la educación a partir de2002 (UNESCO, 2002a,Cuadro 5.8).Ayuda a la educaciónTodos los años se examina en el Informe deSeguimiento de la EPT en el Mundo la cuantíay distribución de la ayuda internacional a laeducación, en particular la educación básica.Utilizando sobre todo la base internacional dedatos del Comité de Asistencia para el Desarrollo(CAD), órgano de la OCDE, el último análisismuestra un modesto aumento de la cuantía netade la asistencia oficial para el desarrollo, asícomo diferencias importantes en cuanto al gradode prioridad que los distintos organismosatribuyen a la educación en general y a laeducación básica en particular. En este capítulose examina en qué medida los recientes compromisose iniciativas internacionales puedenincrementar de manera considerable el apoyodestinado a la educación básica.Modesto aumento de la cuantía totalEn 2002 el total neto de la asistencia oficial para eldesarrollo superó la cuantía de 1992 (Gráfico 5.1).En 2001 y 2002 los fondos bilaterales 1 aumentaronalgo más que la ayuda multilateral, perosiguieron siendo levemente inferiores al nivel de1992, mientras que la ayuda multilateral alcanzóel mayor monto desde ese año. Según datos preliminares,el total real de la asistencia oficial parael desarrollo alcanzará en 2003 el nivel máselevado hasta la fecha, gracias a distintos factorescomo el continuo crecimiento de los subsidiosGráfico 5.1: Importe total de los desembolsos netos de la asistenciaoficial para el desarrollo en miles de millones de dólares (1992-2002)Miles de millones de dólaresa precios constantes de 20016050403020100TotalAyuda bilateral (países del CAD)Ayuda multilateral total1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002Nota: Se entiende por desembolsos netos el total de éstos menos los reembolsos de capitalefectuados en el mismo periodo. Les coeficientes de deflación utilizados por el CAD paracalcular los precios constantes toman en consideración la inflación de la moneda nacional ylas fluctuaciones de los tipos de cambio entre ésta y el dólar estadounidense.Fuente: Base de datos en línea del CAD (OCDE-CAD, 2004a, Cuadro 2a).bilaterales, el comienzo de la ayuda para lareconstrucción de Iraq y una disminución cíclicade las aportaciones a los fondos multilateralesque conceden préstamos privilegiados, en los queestá integrado un subsidio del 25% por lo menos(OCDE-CAD 2004b). También se ha atribuido estatendencia al rápido cumplimiento de los compromisosde Monterrey (Naciones Unidas, 2003a).Durante el quincuagésimo octavo periodo desesiones de la Asamblea General de lasNaciones Unidas (2003) se organizó un diálogo dealto nivel sobre la financiación para el desarrollo.El Secretario General presentó un panorama delas promesas de ayuda hechas en Monterrey porlos países donantes (Naciones Unidas, 2003b).De cumplirse, en 2006 la ayuda aumentaría en16.000 millones de dólares, o sea en un 30% entérminos reales. 2 Según cálculos del BancoMundial, presentados en la reunión de 2004 delComité de Desarrollo del Banco Mundial y elFondo Monetario Internacional, en 2006 loscompromisos de Monterrey ascenderán a18.500 millones de dólares (Banco Mundial,2004e). Si bien ambas cifras indican un aumentosignificativo, esa cuantía es muy inferior a los50.000 millones anuales complementarios que,según los cálculos, son necesarios para logrartodos los Objetivos de Desarrollo para el Milenio,entre los cuales figuran dos de la EPT. 3 Por otraparte, hay cierta preocupación porque una granparte de los fondos complementarios no sedestinan a financiar los costos adicionalesimputables a los Objetivos de Desarrollo para elMilenio. Así, en 2002 cerca del 80% del aumentose asignó a la reducción de la deuda y a lacooperación técnica, lo que no necesariamenteredunda en beneficio de los programas encaminadosa lograr los Objetivos de Desarrollo parael Milenio (Banco Mundial, 2004e).Ayuda bilateral a la educación:compromisos y prioridadesDespués de niveles especialmente bajos de laayuda bilateral a la educación a finales del siglopasado, se produjo en los dos años siguientes unimportante aumento. Así, en 2002 los compromisosde la Asistencia Oficial para el Desarrollo(AOD), destinada a la educación superaron porprimera vez desde 1999 los 4.000 millones dedólares, representando cerca del 9% del total decompromisos (Gráfico 5.2). Se espera que habránuevos aumentos, dadas las promesasformuladas desde Dakar. 4

CUMPLIR NUESTROS COMPROMISOS INTERNACIONALES / 211Como lo muestra el Cuadro 5.1, en 2001 y 2002ocho países 5 prometieron un promedio anualde por lo menos 100 millones de dólares parala educación, lo que representa en conjuntoel 85% de la ayuda bilateral. Como lo explicabael Informe de Seguimiento de la EPT en elMundo 2003/2004 (UNESCO, 2003a), el sistemade informes del CAD tropieza con ciertas dificultadespara contabilizar la asistencia a laeducación, sobre todo cuando se trata de paísesque destinan gran parte de la ayuda al presupuestogeneral del país beneficiario (parte dela cual se asigna al sector de la educación), obien a proyectos que abarcan más de un sector.Casi con seguridad en esos casos se ha subestimadola cuantía correspondiente a educación. 6Tomando como ejemplo el Departamento para elDesarrollo Internacional del Reino Unido (DFID),Gráfico 5.2: Compromisos de ayuda bilateral para la educación (1990-2002)Miles de millones de dólaresa precios constantes de 200165432105,44,74,3 4,21990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002AOD total para la educación4,6 4,64,2 4,13,94,5Dakar3,4Educación en % de la AOD totalNota: Se han utilizado los coeficientes de deflación del CAD para calcular los precios constantes.Fuente: Base de datos en línea del CAD (OCDE-CAD, 2004a, Cuadro 5).3,74,2121086420Porcentaje del total de la AODCuadro 5.1: Compromisos de ayuda bilateral 1 total y a la educación, promedios bienales (2001-2002)PaísesTotalEducación(en millones de dólares constantes de 2001)% del total de la ayudaa la educaciónEducación en %de la ayuda total 2Prioridad relativa concedidaa la ayuda a la educación 3Japón 10.702 883 22,5 8,7 0,9Francia 3.830 821 20,9 24,6 2,5Alemania 3.896 611 15,6 17,9 1,8Estados Unidos 10.794 300 7,6 3,6 0,4Países Bajos 3.244 250 6,4 8,8 0,9Canadá 1.481 165 4,2 13,0 1,3Reino Unido 3.051 155 3,9 5,4 0,5España 1.159 138 3,5 13,0 1,3Noruega 1.035 94 2,4 10,2 1,0Bélgica 605 75 1,9 14,0 1,4Austria 421 61 1,6 15,1 1,5Italia 879 58 1,5 7,8 0,8Suecia 1.121 56 1,4 5,9 0,6Dinamarca 857 45 1,2 5,8 0,6Australia 670 45 1,1 8,8 0,9Irlanda 213 42 1,1 20,7 2,1Portugal 176 32 0,8 19,5 2,0Suiza 678 29 0,7 6,4 0,6Finlandia 287 28 0,7 11,8 1,2Nueva Zelandia 84 26 0,7 34,8 3,5Grecia 90 8 0,2 9,3 0,9Total de lospaíses del CAD45.273 3.921 100,0 10,0 1,0Notas: Las cifras se han redondeado. No se dispone de datos sobre Luxemburgo.1. La mayoría de los organismos bilaterales comunican sus compromisos al CAD, pero algunos –por ejemplo, el del Reino Unido– suministran las cifras de losdesembolsos. Esto complica la comparación entre organismos y entre las cifras de desembolsos por concepto de la Asistencia Oficial para el Desarrollo (AOD).2. La ayuda a la educación que figura en la segunda columna está expresada en proporción de la ayuda total mostrada en la primera columna, deduciendo la ayudamultisectorial y la asistencia general a los programas.3. Es la razón entre la proporción de la ayuda total asignada a la educación por cada organismo y el promedio de la asignada por todos los organismos en su conjunto.El indicador se calcula de la siguiente manera:Prioridad relativa concedida a la ayuda a la educación:Fuente: Base de datos en línea del CAD (OCDE-CAD, 2004a, Cuadro 5).∑ 22AE i=1 iAE i ATi∑ 22AT i=1 ii = uno de los 22 países del CADen la que: AE = Ayuda a la EducaciónAT = Ayuda Total5. Alemania, Canadá, España,Estados Unidos, Francia, Japón,Países Bajos y Reino Unido.6. Foster (2004) sostiene queel gobierno beneficiario deberíadesglosar la ayuda alpresupuesto general por sector,en la misma proporción en queel gobierno beneficiario repartela asignación del gasto públicopor sector. Aunque esto podríamejorar la contabilización de laayuda a la educación de cadadonante específico, es imposiblerealizar esta operación a nivelmundial debido a la falta dedatos.

50212 / CAPÍTULO 502Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoRecuadro 5.1. Clasificación teórica del apoyo al presupuestonacional por sector: la experiencia del DFIDEn los últimos años el Departamento para elDesarrollo Internacional del Reino Unido (DFID) haprocurado asegurarse de que las cifras de gastosen sectores clave del desarrollo reflejen losdesembolsos canalizados mediante el apoyoal presupuesto y destinados a reducir la pobreza.Este esfuerzo muestra cómo ha cambiado la manerade facilitar la ayuda y responde a tres hechosimportantes:La mayor utilización del apoyo al presupuestosignifica que una proporción cada vez mayor delos desembolsos del DFID no se asigna por sector.En los actuales mecanismos de notificación delCAD todas las formas de ayuda canalizadas porconducto de los presupuestos nacionales (incluidoel apoyo al presupuesto) se contabilizan comoinstrumentos separados y no como desembolsosdestinados a un sector, por ejemplo, educación osalud. Por lo tanto, se suele subestimar la ayudafacilitada a esos sectores.Hay una gran demanda política y pública deinformación sobre la cuantía que el Reino Unidoasigna a los distintos sectores de desarrollo.Evolución del enfoque del DFIDConforme aumentaba dentro del programa del DFIDla proporción del apoyo al presupuesto, se exigíacada vez más al Departamento que presentara alParlamento desgloses sectoriales de esasasignaciones. Así, el DFID analizó el apoyo alpresupuesto por sector y obtuvo un promedio fiablede gastos por sector. Para esto no se utilizó ningunametodología bien definida. Una consistió enextrapolar a partir del presupuesto del gobiernobeneficiario y otra en utilizar cifras de asignaciónteórica, cuando existían. Una de las conclusionesfue que el 20% del apoyo al presupuesto se gastabaen educación.A comienzos de 2004, el DFID adoptó unametodología normalizada para ese proceso,denominada clasificación teórica del apoyo alpresupuesto por sector nacional y destinada afacilitar cifras coherentes y comparables, basadasen datos específicos de cada país. Los desembolsosde apoyo al presupuesto se atribuyen a prorrata alas partidas del presupuesto nacional con derechoa recibir Asistencia Oficial al Desarrollo, lo cualexcluye explícitamente sectores como la defensa.La nueva metodología que el DFID viene utilizandodesde abril de 2004 tiene por objeto hacer mástransparente la utilización de la ayuda británica.En el momento de aceptar un programa de apoyoal presupuesto, se pide a los países beneficiariosque asignen la ayuda por sector. Más tarde se lespedirá que elaboren el informe correspondiente.Queda explícitamente entendido que lasasignaciones sectoriales constituyen sólo unaindicación, ya que están basadas en asignacionesteóricas derivadas de los planes presupuestarios.Significación para el gasto en educaciónEn los tres años comprendidos entre 2000/2001 y2002/2003, el DFID aportó en promedio unos250 millones de libras por año como apoyo alpresupuesto de 20 países (incluidos lospresupuestos sectoriales). Aplicando el promediode 20% para educación, el DFID estima quedurante ese periodo canalizó en favor de laeducación 150 millones de libras mediante apoyoal presupuesto.Fuente: DFID (2004).7. Este porcentaje se hacalculado después de restarde la ayuda total la asistenciaa programas generales y laayuda multisectorial, ya que,como se señaló más arriba,parte de esas asignacionespueden estar destinadas a laeducación.en el Recuadro 5.1 se muestra hasta qué puntolos actuales sistemas internacionales de notificaciónpueden dejar de contabilizar recursoscomplementarios destinados a la educación. Así,hay sobrados argumentos para elaborar unametodología internacional normalizada de notificaciónde datos (DFID, 2004).Estas importantes advertencias se deberíantener presentes al examinar la última columnadel Cuadro 5.1, en la que figura un indicador quemide la prioridad relativa concedida a la educaciónpor los distintos donantes. Ese indicador expresala proporción de ayuda a la educación de cadadonante en porcentaje de la media del CAD. 7Un valor superior a 1 significa que el donanteda más importancia a la educación que elpromedio de los demás organismos de financiación,mientras que un valor inferior a 1 muestraque asigna más ayuda a otros sectores que elpromedio. El valor más elevado (3,5) correspondea Nueva Zelandia y significa que ese país da3,5 veces más prioridad a la educación que elpromedio de donantes del CAD. Por el contrario,el valor más bajo (0,4) corresponde a EstadosUnidos y muestra que ese país atribuye a la

CUMPLIR NUESTROS COMPROMISOS INTERNACIONALES / 213educación un grado de prioridad inferior alpromedio (en términos relativos, representala décima parte del de Nueva Zelandia). Entrelos donantes más importantes de los 21 paísesdel CAD sobre los que se dispone de datos,Alemania, Canadá, España y Francia atribuyenen sus programas de ayuda una prioridadrelativa elevada a la educación.El África Subsahariana, Asia Oriental y el Pacíficoy los Estados Árabes reciben el 75% de la ayudabilateral destinada a la educación con 30%, 27%y 18% respectivamente. El Gráfico 5.3 muestralas regiones que recibieron el porcentaje máselevado de ayuda a la educación por donante, enpromedio, en 2001 y 2002. El África Subsaharianarecibe la proporción más elevada de la ayuda deonce donantes. La región de Asia Oriental y elPacífico es la principal beneficiaria de la ayudade tres donantes, pero como dos de ellos, Japóny Alemania, son el primero y el tercero másimportantes, esa región ocupa el segundo lugaren la proporción general de la ayuda. La región delos Estados Árabes, que incluye África del Norte,es la principal beneficiaria de dos donantes importantes:Francia y Estados Unidos. España centrasu ayuda principalmente en América Latina y elReino Unido asigna casi la mitad de la suya a AsiaMeridional y Occidental. Estos modelos tiendena reflejar vínculos históricos e intereses geopolíticosactuales y no implican necesariamente unaclara comprensión internacional de las necesidades,que es la que sirvió de base a la prioridadotorgada en Dakar al África Subsahariana y aAsia Meridional y Occidental (UNESCO, 2000a).El Cuadro 5.2 muestra el promedio anualdel apoyo bilateral prestado a la educación ya la educación básica en el periodo 2001-2002, 8cuando la ayuda bilateral a esta última alcanzómás de 900 millones de dólares por año. 9A excepción de España, los ocho donantesbilaterales que más aportan a la educaciónbásica son también los que más contribuyena la ayuda total a la educación.8. La ayuda del CAD a la educación está clasificada en tres niveles osubsectores principales: educación básica, que incluye la enseñanzaprimaria, la capacitación básica de jóvenes y adultos y la educaciónde la primera infancia; enseñanza secundaria; y enseñanzapostsecundaria. La que no puede clasificarse en ninguno de estossubsectores figura en la categoría denominada “nivel no especificado”.En esta última categoría se incluye el apoyo indiferenciado, prestadoal sector de la educación en su conjunto (OCDE-CAD, 2000).9. Una vez más el sistema de estadística del CAD no puede contabilizarplenamente la ayuda a la educación básica. La UNESCO (2003a) hamostrado que se puede atribuir a la educación básica una parte dela ayuda de “nivel no especificado”.Gráfico 5.3: Compromisos de ayuda bilateral para la educación:porcentaje de la ayuda a la educación asignada por cada donantea la región que más favorece (promedios del bienio 2001-2002)Países del CADSuizaItaliaSueciaPaíses BajosBélgicaCanadáNoruegaFinlandiaPortugalDinamarcaIrlandaEstados UnidosFranciaAlemaniaJapónAustraliaReino UnidoEspañaAustriaGrecia2430300 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100Ayuda a la educación a la región más favorecida (%)Al igual que en el Cuadro 5.1, la última columnadel Cuadro 5.2 muestra la prioridad relativaasignada a la educación básica por cada donante,o sea, qué donantes contribuyen más a laeducación básica que a la educación en suconjunto. Estados Unidos, los Países Bajos y elReino Unido asignan más del 70% de su ayuda ala educación básica y, por lo tanto, le dan muchamayor prioridad que el promedio de los paísespertenecientes al CAD. Sin embargo, los trespaíses que más contribuyen a la educación, asaber, Alemania. Francia y Japón, hacen máshincapié en otros subsectores de la educación,sobre todo la enseñanza postsecundaria (véaseel Cuadro 5.4).En el Cuadro 5.3 se agrupa a los donantesbilaterales según la prioridad que dieron ala educación y la educación básica en susprogramas de ayuda durante el periodo 2001-2002. En el Grupo I, Canadá, Finlandia y, enmenor medida, Noruega otorgaron más ayudaa la educación y la educación básica que elpromedio de los organismos bilaterales. En elGrupo II, siete donantes dieron a la educaciónmenos importancia que el promedio, peroatribuyeron un grado relativamente alto de39434448525258596063495451Fuente: Base de datos en línea del SNPA (OCDE-CAD, 2004a).6371África SubsaharianaEstados ÁrabesAsia Oriental y el PacíficoAsia Meridional y OccidentalAmérica Latina y el CaribeEuropa Central y Oriental849191El ÁfricaSubsahariana,Asia Oriental yel Pacífico y losEstados Árabesreciben el 75% dela ayuda bilateralasignada a laeducación.

050214 / CAPÍTULO 52Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoCuadro 5.2: Compromisos de ayuda bilateral a la educación y la educación básica, promedios bienales (2001-2002)PaísesEstados UnidosPaíses BajosFranciaJapónReino UnidoCanadáAlemaniaNoruegaAustraliaEspañaDinamarcaSueciaSuizaBélgicaFinlandiaPortugalNueva ZelandiaAustriaItaliaGreciaTotal de lospaíses del CADCompromisos de ayuda bilateral(en millones de dólares constantes de 2001)% del total de la ayuda Educación básicabilateral a la educación en % del totalEducaciónEducación básicabásicade la educación 1300 210 22,4 72,2 2,5250 182 19,4 81,6 2,8821 146 15,6 20,3 0,7883 93 9,9 12,6 0,4155 66 7,0 85,0 2,9165 56 6,0 43,3 1,5611 56 5,9 9,7 0,394 35 3,7 43,1 1,545 20 2,1 53,1 1,8138 19 2,1 21,5 0,745 14 1,5 68,4 2,456 11 1,2 38,3 1,329 10 1,0 42,2 1,575 7 0,8 11,1 0,428 6 0,6 65,0 2,232 4 0,4 16,8 0,626 2 0,2 8,8 0,366 1 0,1 1,5 0,158 0 0,0 1,2 0,18 0 0,0 0,0 0,03.925 938 100,0 29,0 1,0Notas:Las cifras se han redondeado. Como el periodo cubierto es relativamente corto, las conclusiones que se pueden sacar de esos datos se deben considerar con cautela.No se dispone de datos sobre Luxemburgo e Irlanda.1. Porcentaje calculado dividiendo la ayuda a la educación básica por la ayuda total a la educación y deduciendo la ayuda de “nivel no especificado”,que no figura en este cuadro.2. Cálculo efectuado de la misma manera que en el Cuadro 5.1, reemplazando AE (Ayuda a la Educación) y AT (Ayuda Total) por EB (Educación Básica) yAE (Ayuda a la Educación), respectivamenteFuente: Base de datos en línea del CAD (OCDE-CAD, 2004a, Cuadro 5).prioridad a la educación básica. Los sietedonantes del Grupo III hicieron lo contrario:atribuyeron a la educación un alto grado deprioridad, pero a niveles más elevados que elde la educación básica (Cuadro 5.4). Los tresdonantes restantes del Grupo IV están por debajodel promedio en ambas categorías; Japón es elúnico de los ocho principales donantes quefigura en este grupo.El Gráfico 5.4 se basa en los datos delCuadro 5.3 y muestra una correlación negativaentre la prioridad atribuida a la educación y laatribuida a la educación básica: los donantesbilaterales que aportan relativamente más alsector de educación en general, asignan relativamentemenos a la educación básica. Por elcontrario, los organismos que atribuyen a laeducación básica un grado de prioridad relativamenteelevado, asignan en promedio menorprioridad a la asistencia al conjunto de laeducación.Prioridad relativaconcedida a la ayudaa la educación básica 2En el Cuadro 5.4 figura un desglose másdetallado de la ayuda a la educación. A excepciónde Finlandia, todos los países que otorgan a laeducación un grado relativamente alto deprioridad (Grupos I y III del Cuadro 5.3) privilegianla educación postsecundaria. De los países queatribuyen a la educación un menor grado deprioridad, la educación básica es el subsectormás importante para Australia, Dinamarca,Estados Unidos, Países Bajos, Reino Unido ySuiza.Por lo que respecta los países que dan prioridada la educación postsecundaria, una proporciónde su apoyo se contabiliza en lo que lasdirectrices del CAD denominan “costos imputablesa estudiantes” (OCDE-CAD, 2000,Recuadro 9.1). Esta categoría abarca a losestudiantes de países en desarrollo que cursanestudios universitarios en países desarrollados.Los derechos de matrícula y los gastos desubsistencia en el país donante se contabilizan

CUMPLIR NUESTROS COMPROMISOS INTERNACIONALES / 215como AOD si la presencia de estudiantesobedece a una política deliberada de cooperaciónpara el desarrollo. Aunque el CAD recomiendaque se contabilice esa ayuda como multisectorial,la mayoría de los donantes siguenconsiderando las becas y demás gastos imputablesa estudiantes como ayuda a la educaciónpostsecundaria.Aunque no fue posible precisar la proporción delos gastos imputables a estudiantes en la ayudaa la educación postsecundaria, parece claro queesa forma de ayuda está motivada, al menos enparte, por políticas que propician la internacionalizaciónde las universidades nacionales. Porejemplo, ya en 1983 Japón se había fijado comoobjetivo hacer pasar el número de estudiantesextranjeros de 10.000 a 100.000 a comienzos delsiglo XXI (Tsuruta, 2003). El gobierno japonés hafacilitado generosos incentivos a estudiantesextranjeros, en parte porque está convencido deque pueden desempeñar un papel importantepara enriquecer la vida académica. Los costos delos subsidios otorgados a los estudiantes extranjerosy las instituciones que los acogen se hancontabilizado en parte de la ayuda a la educación.Ayuda multilateral: pocos cambiosEn 2001-2002 los organismos multilaterales–exceptuado el Banco Mundial– asignaron ala educación 660 millones de dólares anuales.Cuadro 5.3: Prioridades de la ayuda bilateral a la educacióny la educación básica (2001-2002)Prioridad relativaconcedida a la ayudaa la educaciónPaísesGrupo I >1 >1Canadá 1,31 1,50Finlandia 1,18 2,24Noruega 1,02 1,49Grupo II 1Australia 0,88 1,83Dinamarca 0,58 2,36Estados Unidos 0,36 2,49Países Bajos 0,88 2,82Reino Unido 0,54 2,94Suecia 0,59 1,32Suiza 0,64 1,46Grupo III >1

005216 / CAPÍTULO 52Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoCuadro 5.4: Composición de la ayuda bilateral a la educación, promedios bienales en porcentaje (2001-2002)Categoríasde donantes*Donantes que otorganuna prioridad elevadaa la ayuda a laeducaciónDonantes que otorganuna prioridad menoselevada a la ayudaa la educaciónTotal de lospaíses del CADDistribución porcentual de la ayuda a la educación por nivelde enseñanza, exceptuado el “nivel no especificado”Nivel noespecificadoEducaciónEnseñanza secundariaDonantesen % del totalbásica(CINE 2+3)Canadá 21 43 7 50EnseñanzapostsecundariaFinlandia 56 65 17 18Noruega 14 43 7 50Austria 11 1 10 89Bélgica 14 11 15 74Francia 12 20 8 71Alemania 6 10 10 80Nueva Zelandia 5 8 13 79Portugal 27 17 31 52España 34 21 31 48Australia 17 53 18 29Dinamarca 56 68 2 29Países Bajos 11 82 0 18Suecia 49 39 7 54Suiza 20 42 27 31Reino Unido 50 85 11 4Estados Unidos 3 72 0 28Grecia 39 0 1 99Italia 71 2 31 67Japón 16 13 15 7317 29 10 61Notas:No se dispone de datos sobre Luxemburgo e Irlanda.Las cifras se han redondeado. Las cifras en negrita indican el nivel en que es más elevado el porcentaje.Los porcentajes no se han calculado utilizando la cifra notificada con respecto a la ayuda total, sino la comunicada con respecto a los subsectores.* Los países donantes que otorgan una prioridad a la ayuda a la educación son los que figuran en los Grupos I y III del Cuadro 5.3, y los que otorgan una prioridadmenos elevada son los que figuran en los Grupos II y IV de ese mismo cuadro.Fuente: Base de datos en línea del CAD (OCDE-CAD, 2004a, Cuadro 5).Cuadro 5.5: Compromisos anuales de ayuda multilateral por término medio (exceptuados los del Banco Mundial),promedios bienales (1990-2000 y 2001-2002)TotalEducación%(en millones de dólares(en millones de dólaresde la educaciónOrganismos donantesconstantes de 2001)constantes de 2001)en el total1999-2000 2001-2002 1999-2000 2001-2002 1999-2000 2001-2002Fondo Africano de Desarrollo 499 455 73 70 15 15Fondo Asiático de Desarrollo 1.163 1.093 95 90 8 8Banco Interamericano de Desarrollo 494 482 29 28 6 6Comisión Europea 7.191. 1 5.811 390. 1 227 5. 1 4UNICEF 594 585 49 52 8 9OOPS 303 374 173 178 57 48Otros organismos 197 556 12 14 6 2Total de la ayuda multilateral 10.441 9.355 820 658 8 7Nota:1. 2000 solamente.Fuente: Base de datos en línea del CAD (OCDE-CAD, 2004a, Cuadro 5).

CUMPLIR NUESTROS COMPROMISOS INTERNACIONALES / 217Esa cuantía es ligeramente superior a lafinanciación privilegiada que el Banco Mundialfacilitó a la educación por conducto de laAsociación Internacional de Fomento (AIF) yequivale aproximadamente al 17% del total dela ayuda bilateral a la educación (Cuadro 5.1).El Cuadro 5.5 muestra que la Comisión Europeasigue siendo el primer donante de ayuda multilaterala la educación, excluido el Banco Mundial,aunque su ayuda al sector educativo descendióen 2001-2002 al 4% de su ayuda total, siendo suvalor absoluto ligeramente inferior al que losPaíses Bajos asignaron a la educación en suprograma bilateral (Cuadro 5.1). Entre 1999-2000y 2001-2002, el único organismo multilateral queaumentó su aportación total a la educación fueel Organismo de Obras Públicas y Socorro delas Naciones Unidas para los Refugiados dePalestina en el Cercano Oriente (OOPS), e inclusosu ayuda a la educación disminuyó como proporciónde su ayuda total. Por lo que respecta a losorganismos restantes, el porcentaje de laeducación en la ayuda total siguió siendo más omenos constante entre los dos periodos encuestión, aunque disminuyeron tanto la ayudatotal como la ayuda a la educación, y esta últimaen un 20% aproximadamente.Gráfico 5.5: Volumen de los préstamos anuales del Banco Mundiala la educación (1963-2003)Millones de dólares a precios constantes de 20023 0002 5002 0001 5001 00050001963 1968 1973 1978 1983 1988 1993 1998 2003Nota: Se ha utilizado el coeficiente de deflación del CAD para los Estados Unidos, a fin de obtener una seriede precios constantes.Fuente: Calculado según los datos que figuran en: http://devdata.worldbank.org/edstatsGráfico 5.6: Préstamos del Banco Mundial a la educaciónen porcentaje del total de los préstamos(decenio de 1960-decenio de 1990)El Banco Mundial sigue siendo el mayor donanteexterno de la educación. En el Gráfico 5.5 sepresenta el total de préstamos del Banco Mundialpara educación desde 1963. 10 Comenzando conun promedio de menos de 200 millones de dólaresen los años sesenta, los préstamos aumentaroncontinuamente hasta mediados de los añosochenta. En los años noventa, aunque se incrementóel volumen medio de préstamos, la ayudafue más inconstante. Por ejemplo, después delmáximo alcanzado en 1998 –año en que lospréstamos ascendieron a casi 300 millones dedólares– la cuantía total retrocedió en los dosaños siguientes al nivel medio de los años setenta.La educación es una de las cinco prioridadesde la estrategia general de asistencia del BancoMundial (Banco Mundial, 2003a). El Gráfico 5.6muestra que la proporción del total depréstamos dedicados al sector de la educaciónpasó de 3% en los años sesenta a cerca del 7%en los años noventa.En las dos primeras ediciones del Informe deSeguimiento de la EPT en el Mundo (UNESCO,2002a y 2003a), la asignación de los préstamosdel Banco Mundial a los distintos subsectores dePorcentaje7,56,55,54,53,52,53,04,61960 1970 1980 1990Deceniosla educación se calculó utilizando la informaciónsobre proyectos específicos. En la actualidad,en el sitio Internet del Banco Mundial figurandesgloses por subsector, como se muestra enel Gráfico 5.7. 11 El promedio de préstamos en2001-2003 fue inferior a los promedios trienalesdel decenio anterior. 12 El gráfico muestraademás que ha evolucionado la composición delos préstamos del Banco Mundial a la educación.4,57,1*Nota: La cifra correspondiente al decenio de 1990 es excepcionalmente altadebido a la crisis financiera de 1998. Si se excluyen los datos correspondientesal ejercicio de 1998, el porcentaje desciende a un 6,2%.Fuente: Banco Mundial, 2003a.10. Los préstamos en cuestiónson de dos tipos: préstamosde la AIF, que van acompañadosde condiciones muy favorables,y los del principal órgano delBanco Mundial, el BancoInternacional de Reconstruccióny Fomento (BIRF), que no estánsubvencionados. Los primerosse suelen considerar como ayuda.11. No se dispone de cifrasseparadas para los préstamosde la AIF y los del BIRF.12. Tal vez esto parezcacontradecir las tendencias quese presentan en los Gráficos 5.5 y5.6, pero como puede observarseen el Gráfico 5.5, la ayuda fluctúaconsiderablemente de un año aotro, y por lo tanto la tendenciala disminución del Gráfico 5.7refleja un descenso de lospréstamos en ciertos años.

050218 / CAPÍTULO 52Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoGráfico 5.7: Composición del total de los préstamos del Banco Mundiala la educación (promedios trienales de 1992 a 2003)Millones de dólares a precios constantes de 20012 5002 0001 5001 000500094 (4,5%)271 (13,0%)694(33,0%)147 (7,0%)169 (9,3%)234 (12,9%)416(22,9%)342(18,8%)879(42,5%) 654(36,1%)251 (14,1%)46 (2,6%)467(26,2%)173 (9,7%)847(47,4%)Educación generalEnseñanza profesionalEnseñanza superiorEnseñanza secundariaEducación básica504(31,5%)64 (4,0%)275 (17,2%)180 (11,2%)579(36,1%)1992-1994 1995-1997 1998-2000 2001-2003PeriodoNota: Se ha utilizado el coeficiente de deflación de los Estados Unidos, a fin de obtener una serie de preciosconstantes. La educación general comprende proyectos que abarcan varios niveles. La educación básicacomprende la enseñanza preprimaria, primaria y no formal, así como los programas de alfabetización de adultos.Fuente: Banco Mundial, 2004b.Aunque la educación básica sigue siendo el subsectormás importante, su proporción disminuyóligeramente a lo largo del decenio, mientras quela educación general, que incluye proyectos paramás de un subsector, pasó de 4,5% en 1992-1994a 31,5% en 2001-2003. Este aumento refleja tal vezel mayor énfasis dado al apoyo a los programasde ayuda sectoriales. El grado de apoyo que esosprogramas presten a la educación básicadependerá de cómo el país beneficiario distribuyasu presupuesto de educación.Perspectivas para colmarel déficit financieroEn el Cuadro 5.6 se sintetiza el total de la ayudabilateral y multilateral a la educación en 1999-2000 y 2001-2002. La ayuda total a la educaciónen general y a la educación básica en particulardisminuyó ligeramente entre los dos periodos,aunque la ayuda a la educación básica semantuvo aproximadamente al mismo nivel. Estavariación se explica por las diferentes tendenciasde la ayuda bilateral y multilateral. La ayuda delconjunto de los organismos multilaterales a laeducación en general, y en particular a laeducación básica, experimentó una disminución,Cuadro 5.6: Compromisos bilaterales y multilaterales en favor de la educación (promedios bienales,1999-2000 y 2001-2002) (en miles de millones de dólares constantes de 2001)EducaciónEducación básica1999-2000 2001-20021999-2000 2001-2002Ayuda bilateral 1 3,96 3,97 0,73 0,95Ayuda multilateral 1,61 1,48 0,83 0,59AIF (Banco Mundial) 2 0,56 0,59 0,23 0,22Comisión Europea 3 0,39 0,23 0,26 0,02UNESCO 0,23 0,23 0,04 0,06Banco Interamericano de Desarrollo 4 0,03 0,03 0,01 0,01Fondo Asiático de Desarrollo 4 0,09 0,09 0,04 0,03Fondo Africano de Desarrollo 4 0,07 0,07 0,03 0,03UNICEF 0,05 0,05 0,05 0,05OOPS 0,17 0,18 0,15 0,15Otras fuentes de ayuda multilaterales 4 0,01 0,01 0,00 0,01Total 5,57 5,45 1,53 1,54Notas:1. El porcentaje de la ayuda bilateral a la educación destinada a la educación básica ascendió a un 18% en 1999-2000 y a un 24% en 2001-2002.Estas cifras comprenden las contribuciones de organismos bilaterales que no pertenecen al CAD (República de Corea, República Checa y Turquía).2. El porcentaje del total de los préstamos del Banco Mundial (AIF + BIRF) destinado a la educación básica ascendió a un 41% en 1999-2000 y aun 73% en 2000-2002. Se estima que esos porcentajes se pueden aplicar a la AIF tomada por separado.3. La ayuda a la educación básica representó el 66% de la ayuda de la CE a la educación en 2000, y un 11% solamente en 2001-2002.4. Los porcentajes de los compromisos de la AIF en favor de la educación básica se utilizan para estimar los fondos asignados por el BancoInteramericano de Desarrollo, el Fondo Asiático de Desarrollo, el Fondo Africano de Desarrollo y los demás organismos donantes multilaterales.Los compromisos de la AIF y la UNESCO corresponden a los periodos de sus ejercicios financieros y, por lo tanto, no coinciden exactamente conlos años civiles. Los datos relativos a la UNESCO se han extraído de los presupuestos bienales que figuran en su Programa y PresupuestoAprobado. Los datos relativos a la ayuda de la UNESCO a la educación básica corresponden a las cantidades asignadas al programa EducaciónBásica para Todos y no comprenden los presupuestos de los institutos de educación especializados de la UNESCO.Fuentes: Base de datos en línea del CAD (OCDE-CAD, 2004a); Banco Mundial (2004a); y UNESCO (2000b) y (2002b).

CUMPLIR NUESTROS COMPROMISOS INTERNACIONALES / 219sobre todo por la reducción de la ayuda de la CE.La ayuda de los organismos bilaterales permaneciómás o menos estable, pero aumentó laproporción asignada a la educación básica. Eseincremento compensa prácticamente la disminuciónde la ayuda multilateral, por lo que permanecióestable el apoyo a la educación básica.Por lo que atañe a la necesidad de ayuda a laEPT en el futuro, es evidente que sigue habiendoun importante déficit, aunque se cumplan losnuevos compromisos de aumentar la AOD. Elgobierno del Reino Unido ha propuesto que seestablezca un Mecanismo internacional definanciación (IFF) que aporte por anticipado a losprogramas actuales de ayuda 50.000 millones dedólares adicionales al año con objeto de lograrlos Objetivos de Desarrollo para el Milenio antesde 2015 (Tesorería de Su Majestad Britanica,2003). 13 Se trata de emitir obligaciones en elmercado internacional de capitales y pagar alos titulares con las contribuciones a largo plazode los donantes. Si se aumentara la financiaciónadicional por parte de los organismos bilateralesy multilaterales en la misma proporción que enlos últimos años y se mantuvieran las recientesasignaciones a la educación y la educaciónbásica, el IFF aportaría 4.300 y 1.240 millonesde dólares adicionales por año a la educacióny la educación básica, respectivamente. 14Recuadro 5.2. Financiaciónfilantrópica de la educaciónLos trabajos y publicaciones relativos a la ayuda internacionalhan prestado relativamente poca atención al papel que desempeñanlas fundaciones filantrópicas en las actividades de desarrollo.No se conocen adecuadamente ni la escala de sus actividadesni la magnitud de su ayuda. Según un reciente estudio preparadopor la OCDE y basado en análisis relativos a Estados Unidos,Europa y Asia, esas organizaciones aportan anualmente aldesarrollo 3.000 millones de dólares. Sin embargo, esta estimaciónestá sujeta a muchas reservas.*Aunque no se dispone de ningún desglose sectorial, la OCDEseñala que por lo que atañe a las fundaciones estadounidenses,que movilizan más de la mitad de los 3.000 millones de dólares, laeducación era en 2000 el segundo sector más importante despuésde la salud y la planificación familiar, con el 13,7% del total de ayuda.De esa cuantía, el 84% se destina a la formación profesional dediplomados y la enseñanza superior, de modo que la ayuda a laeducación básica es comparativamente poca. La escasa informaciónde que se dispone sobre el apoyo de las fundaciones europeas porsector se basa en dos estudios: uno señala que 30 fundacioneseuropeas participaban en “educación e investigación” (Schluter,Then y Walkenhorse, 2001) y el otro apunta que 78 manifestabaninterés por la educación (Centro de fundaciones europeas, 2002).* Como algunas fundaciones prefieren actuar son discreción, estimando confrecuencia que hacer publicidad de su labor es indigno o impropio, el panoramageneral es incompleto. Además, las fundaciones privadas no siempre distinguenentre países en desarrollo o en transición, ni entre actividades de desarrolloo de otra índole (OCDE, 2003a).Fuente: OCDE (2003a).Asimismo, si se cumplen los compromisoscontraídos en la conferencia de Monterrey–a saber, 16.000 millones anuales de dólaresadicionales de ayuda al desarrollo hasta 2006–y si una vez más siguen siendo constantes laparticipación de los donantes y el repartosectorial, se obtendrían 400 millones anuales dedólares adicionales para la educación básica. 15La combinación de los posibles beneficios delIFF y los compromisos de Monterrey significaríaun incremento de los recursos internacionalesasignados a la educación básica de 1.600 millonesde dólares por año, o sea el doble de la cuantíaactual. Sin embargo, si no se cambian las prioridadesde la ayuda, es muy poco probable que,incluso la iniciativa más ambiciosa paraaumentar los fondos de desarrollo, aporte los5.600 millones de dólares anuales en recursosadicionales necesarios para lograr la educaciónprimaria universal y la paridad entre niñas yvarones escolarizados (UNESCO, 2002a).Aunque es casi seguro que la AOD será elprincipal tipo de ayuda adicional a la educación,también es importante la cuantía de la ayudafilantrópica internacional, aunque no se hainvestigado lo suficiente en este campo. Comomuestra el Recuadro 5.2, esa ayuda no estádirigida prioritariamente a la educación básica.Se necesitan más información y análisis delapoyo no gubernamental a la EPT.ConclusiónEl modesto incremento de la ayuda generala la educación y del volumen de la asistenciaa la educación básica es una tendencia que sólomerece ser acogida con relativa satisfacción yaque no alcanza el nivel necesario para lograr losobjetivos de la EPT. Los compromisos contraídosen virtud del Consenso de Monterrey permitenesperar hasta cierto punto que aumente lafinanciación de la educación básica, pero hastaahora no hay ninguna seguridad de que losfondos se asignen de tal manera que esaesperanza se convierta en realidad.13. En julio de 2004 elReino Unido anunció queel presupuesto de la AODascendería a 6.500 millonesde libras por año (más de12.000 millones de dólares) en2007/2008, alcanzando el 0,47%del ingreso nacional bruto(Ministerio de Hacienda, 2004).14. Todas estas suposicionesse utilizan únicamente comoilustración. Es probable que notodos los donantes se adhieranal Fondo y que varíe el porcentajede las contribuciones.15. Las Naciones Unidas (2003b)no facilitan desglose alguno dela aportación de cada donantea los 16.000 millones de dólaresadicionales. No se puedesuponer que esa suma se va adistribuir según los parámetrosexistentes. En efecto, algunosdonantes aumentarán su ayudaal desarrollo más que otros.Una vez más, estas suposicionestienen sólo carácter deilustración.

50220 / CAPÍTULO 502Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoEstá cada vez másdemostrado quelos organismosde financiaciónconceden unaimportanciacreciente a laspolíticas nacionalesbien fundamentadasy encaminadas aerradicar la pobrezapara determinaradónde va la ayuda.16. Véase:www.worldbank.org/poverty/strategies/overviewUtilizar eficazmentela ayuda a la EPTAyuda para obtener resultados concretosAunque la ayuda a la educación es insuficiente ysu distribución dista mucho de ser óptima paralograr la educación para todos, los donantes deAOD aportan cada año a la educación por lomenos 5.500 millones de dólares, de los cualesel 30% se destina a la educación básica. Lacuestión de saber cómo se utilizan esos recursosy si realmente ayudan a los distintos países alograr los objetivos de la EPT suscita considerableinterés a nivel internacional, debido enparte a que la posibilidad de movilizar fondosadicionales depende del buen uso que se hagade la ayuda a la educación.La mayor parte de la documentación relativaa la eficacia de la ayuda está dedicada sobretodo a las repercusiones de algunos proyectosy programas específicos. Sin embargo, con eladvenimiento de una alianza mundial firmementedeterminada a lograr los Objetivos de Desarrollopara el Milenio, se suele coincidir cada vez másen que el indicador clave para evaluar la ayudaes una mejora duradera de la vida de los pobres(PNUD, 2003). Esto significa utilizar la ayudaen apoyo de estrategias nacionales e internacionalesdestinadas a lograr resultadosmuy específicos de desarrollo que aumentenel bienestar de la población (Managing forDevelopment Results, 2004).Van abriéndose paso tres principios fundamentalesen cuanto a prácticas internacionales idóneas:la importancia de políticas bien fundamentadasque los países hagan verdaderamente suyas; laconvergencia de la ayuda de los donantes con lasprioridades nacionales; y la armonización de lasprácticas de los donantes. El Gráfico 5.8 ilustraesos principios, tomando como base los trabajosdel Equipo del CAD sobre armonización y convergencia(OCDE-CAD, 2004c), que forma partedel seguimiento de la Declaración de Romasobre la armonización (OCDE-CAD, 2003).En el vértice de la pirámide figuran las prioridadesy políticas nacionales que en los países debajos ingresos se formulan cada vez con mayorénfasis en los Documentos de Estrategia deLucha contra la Pobreza (DELP) y los planes delsector de educación, en particular, el subsectorde educación básica. Más de cincuenta paísesGráfico 5.8: Armonización y convergencia1. Apropiación(países asociados)2. Convergencia(donante-asociado)3. Armonización(donantedonante)Fuente: OCDE-CAD (2004b).DisposicionescomunesLosasociadosestablecenlas prioridadesConvergenciacon las prioridadesde losasociadosProcedimientosracionalizadosUtilizaciónde los sistemasnacionalesCompartimientode la informaciónde ingresos bajos y medios están elaborandoDELP que constituyen cada vez más, aunqueno de manera uniforme, la base para la convergenciade la ayuda y la armonización de laspolíticas de los donantes y los programas deasistencia. En el mejor de los casos esasestrategias tienen por objeto mejorar la vidade los pobres y se basan en un profundo sentidode pertenencia nacional. 16 Según un recienteestudio del Banco Mundial, los avances siguendependiendo del aumento efectivo de lacapacidad para atender las necesidades decapacitación, del liderazgo nacional y delcompromiso permanente de las partes interesadasen el desarrollo (FMI/AIF, 2003). Un grupode trabajo del CAD ha señalado que “la evolucióndel enfoque de las estrategias de lucha contrala pobreza está estrechando la vinculación entreel apoyo externo y los procesos nacionales…pero esa evolución es parcial, lo cual induce apensar que queda mucho por hacer para mejarorla convergencia” (OCDE-CAD, 2003, pág. 4).Está cada vez más demostrado que los organismosde financiación conceden una importanciacreciente a las políticas nacionales bienfundamentadas y encaminadas a erradicar dela pobreza para determinar adónde va la ayuda.En un estudio sobre 41 organismos de financiaciónse señala que los que más destacan lareducción de la pobreza son los que más insistenen el contenido y el equilibrio de las políticas delos países beneficiarios (Dollar y Levin, 2004).La evolución hacia la convergencia de los donantescon las políticas nacionales y hacia el trabajo através de los sistemas nacionales la ilustra el

CUMPLIR NUESTROS COMPROMISOS INTERNACIONALES / 221Recuadro 5.3. Zambia: coordinación y armonizaciónde las prácticas del gobierno y los donantesLas partes en el memorando de entendimientoacordaron los siguientes principios generales decoordinación y armonización:1. Entrega de la asistencia para el desarrollo segúnlas necesidades y prioridades de Zambia,expuestas en el DELP.2. Convergencia con los sistemas de Zambia, comociclos de presupuestos nacionales, sistemasfinancieros y procesos de seguimiento deDELP/ODM, en los que se presenta una garantíarazonable de que los recursos de cooperación seutilizan para los fines acordados.3. Trabajo con el gobierno de Zambia para abordarel problema de la insuficiencia de capacidadinstitucional y otras restricciones que impidentener una seguridad razonable sobre la utilizaciónde los recursos.4. Análisis de las diferentes metas, condiciones ydocumentación de los donantes, con objeto dereducir los gastos de transacción.5. Promoción de la coordinación y armonización entodos los niveles.6. Trabajo en pro de una colaboración delegada(“cooperacion silenciosa”) entre los donantes anivel nacional, siempre que sea posible desde unpunto de vista jurídico y administrativo.7. Mejoramiento tanto del uso compartido de lainformación como de la comprensión de lospuntos comunes y las diferencias respecto de laspolíticas, procedimientos y prácticas de Zambia.8. Reformulación de una división del trabajo, basadaen los temas y objetivos del DELP y presentadasegún las líneas del Marco de Desarrollo Global(CDF).Fuente: Zambia (2004).reciente memorando de entendimiento entreel gobierno de Zambia, ocho organismos bilaterales,el Banco Mundial y el sistema de lasNaciones Unidas (Recuadro 5.3). Basado en ochoprincipios esenciales, ese memorando abarcala reforma, la revisión, el aumento de capacidady los procedimientos para aplicar las políticasde ayuda (Zambia, 2004). En más de cincuentapaíses se está trabajando de manera similar. 17Además, la Comisión Europea está elaborandoun marco jurídico común para los procedimientosde aplicación de la ayuda (ComisiónEuropea, 2004).La ayuda a la educación forma parte de esteamplio proceso internacional y todo análisisde ésta debe situarse dentro de ese contextointernacional, sobre todo si se otorga medianteapoyo presupuestario y sectorial y no en calidadde asistencia a proyectos y subsectores.En este contexto, la eficacia de la ayuda a laeducación se analiza de tres maneras: presentandoun panorama de la manera en que lospaíses del CAD distribuyen su ayuda a laeducación, para ver si se hace en términosrentables; examinando los resultados de tresevaluaciones internacionales recientes de laayuda a la educación básica; y sopesando laexperiencia reciente de la utilización de laayuda a la educación en una pequeña muestrade países muy dependientes de la ayudaexterna.Distribución de la ayuda a la educaciónTodos los organismos de ayuda escogen a losdestinatarios de ésta. La índole de esa elecciónpuede influir en los resultados educativos. Unaforma de analizar el reparto de la ayuda esexaminar cómo se distribuye entre un conjuntode posibles beneficiarios, suministrando así unindicador de la “proliferación de la ayuda” (porejemplo, Acharya, Fuzzo de Lima y Moore, 2004).Un donante que reparte su ayuda entre un grannúmero de países es más “prolífico” que unoque concentra sus esfuerzos en unos pocos.La dispersión de la ayuda influye considerablementeen los gastos de transacción.Utilizando un conjunto de datos especialmentepreparado para 2001-2002 y basado en elSistema de Declaración de Acreedores (CRS)del CAD, es posible evaluar las consecuenciasde la dispersión de la ayuda en el sector dela educación. Los datos muestran el nivel ydestino de la ayuda facilitada por 20 donantesbilaterales a 149 países con derecho a la AOD. 1817. Para más detalles, véasewww.aidharmonization.org/ahcla/secondary-pages/cla-country18. El análisis se basa en todoslos fondos comprometidos parala educación, excepto los queno se pueden asignar a paísesespecíficos (éstos representanel 12% de la ayuda a la educaciónde todos los países del CAD ysu porcentaje varía de 0% paraJapón a 42% para Bélgica).Incluyendo la CooperaciónTécnica del Japón, que nodeclara al CRS, se abarca el 90%de la ayuda a la educación delCAD, según una comunicaciónpersonal de ese Comité.

05222 / CAPÍTULO 52Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo0Cuadro 5.7: Número de países beneficiarios de la ayuda bilateral (2001-2002)Países donantes clasificadossegún la importancia desus compromisos de ayuda 1Donantes principalesDonantes intermediosDonantes menoresTotal de los países del CADPromedio de los países del CADNúmero total de paísesbeneficiarios (A)En el Cuadro 5.7 se presentan los beneficiariosde esa ayuda y se observa que los 20 paísespertenecientes al CAD prestan apoyo a un total19. Como los donantes informan de manera diversa sobre el número total de paísesbeneficiarios, esos datos se deben tratar con cautela. Los principales organismos de ayudasuelen comunicar información sobre actividades particulares, pero algunos facilitan datossobre ciertos componentes de esas actividades (por ejemplo, dividen un proyecto regionalsegún los componentes por país beneficiario). Además, ciertas actividades como lafinanciación conjunta de los gobiernos y las ONG pueden ampliar la distribución geográficade la ayuda a la educación si el donante informa sobre proyectos particulares y no sobreel total correspondiente al subsidio recibido por todas las ONG. Cuanto más cuidadoso seael informe del donante, tanto mayor será la dispersión aparente de la ayuda. Del mismomodo, los donantes que facilitan información sobre el país de origen de los estudiantesque reciben una beca parecen tener más beneficiarios de ayuda que los que comunicanun monto total. Estos problemas pueden minimizarse excluyendo las actividades de bajovalor monetario. Por lo tanto, un mejor indicador es el número de los grandes beneficiariosde ayuda que reciben por lo menos el 75% del total.20. El IPD determina cómo cada donante distribuye un presupuesto de x dólares. Es locontrario del índice de Theil (un indicador de la concentración), multiplicado por cien paraeliminar los decimales.IPD= = 1 T*100Si definimos la parte del total de la ayuda de un donante asignada a un beneficiario i comoxi, y el número de países beneficiarios n, el índice de Theil será igual a:nT = log(n) – H(x)= ∑ x i log(n) x ii=10 ≤ T ≤ log(n)El valor mínimo de T (T = 0) o máximo de IPD se obtiene cuando una suma igual de ayudase distribuye a todos los países n recibiendo cada uno una proporción de I/n. T alcanza sumáximo (T = log (n)) o mínimo de IPD si sólo un beneficiario recibe la ayuda.Número de países beneficiariosque totalizan un 75% delos compromisos de ayuda ala educación de los donantes (B)(B)/(A)en porcentajePaíses Bajos 46 6 13Estados Unidos 56 12 21Japón 126 15 12Francia 136 21 15Alemania 126 32 25Reino Unido 39 4 10Suecia 24 5 21Austria 84 10 12Italia 94 11 12Canadá 53 12 23Noruega 72 13 18España 97 15 15Bélgica 66 20 30Grecia 8 2 25Dinamarca 31 3 10Portugal 38 4 11Australia 30 5 17Irlanda 61 5 8Suiza 30 10 33Finlandia 45 10 22149 38 2663 11 17Nota: No se dispone de datos sobre Luxemburgo y Nueva Zelandia.1. Los donantes importantes son los que contrajeron compromisos superiores a 250 millones de dólares en 2001-2002; los intermedios son los que contrajeroncompromisos que oscilaban entre 50 y 250 millones de dólares; y los menores son los que contrajeron compromisos inferiores a 50 millones de dólares.Fuente: Base de datos en línea del CRS (OCDE-CAD, 2004a).de 149 países, pero el número de beneficiariospor donante varía de manera considerable.Francia, Alemania y Japón contrajeron compromisosfinancieros con la educación en más de100 países, mientras que Grecia prestó apoyoúnicamente a ocho. El promedio es de 63 países.El Cuadro muestra además que las tres cuartaspartes de los fondos comprometidos se asignarona 38 países, o sea, al 26% de los que recibenese tipo de ayuda. Las tres cuartas partes de loscompromisos de Francia, Alemania y Japón seasignaron a menos de la cuarta parte de lospaíses beneficiarios. 19En el Cuadro 5.8 se clasifica a los 20 países delCAD según la dispersión de su ayuda entre losbeneficiarios, utilizando el Índice de Proliferaciónde los Donantes (IPD), 20 que tiene en cuenta elnúmero de países que reciben ayuda y la proporciónque corresponde a cada uno de ellos de laayuda total a la educación de cada donante. Laproliferación es mayor si la ayuda es compartida

CUMPLIR NUESTROS COMPROMISOS INTERNACIONALES / 223Cuadro 5.8: Índice de Proliferación de los Donantes (IPD)en la ayuda a la educaciónPaíses Valor del IPD ClasificaciónAlemaniaFranciaBélgicaEspañaCanadáNoruegaAustriaItaliaJapónSuizaFinlandiaEstados UnidosIrlandaAustraliaPaíses BajosSueciaPortugalReino UnidoDinamarcaGrecia214 1159 2154 3139 4118 5117 6116 7111 8109 9105 10105 11103 1288 1387 1487 1579 1678 1774 1871 1963 20Notas: No se dispone de datos sobre Luxemburgo y Nueva Zelandia.Un valor reducido del IPD significa que la ayuda está más concentrada enun número menor de países.Fuente: Base de datos en línea del CRS (OCDE-CAD, 2004a)por un mayor número de beneficiarios y cadauno recibe una cuantía similar. 21 Según elCuadro, Alemania tiene un nivel muy elevado dedispersión, mientras que Suecia, los PaísesBajos y el Reino Unido, por ejemplo, tienen unalto grado de concentración. Hay algunoscontrastes interesantes. Así, mientras que Japónpresta apoyo a más de 120 países, ocupa elnoveno lugar según el IDP porque la mayoría desu ayuda se concentra en unos pocos países. 22Si se compara la proliferación de los compromisosde ayuda a la educación con la distribución de losdesembolsos de la AOD, se puede observan unaprofunda correlación (Gráfico 5.9). 23 Esto inducea pensar que la proliferación en el sector de laeducación se explica en parte por la distribuciónde la ayuda total: los donantes que fragmentansu presupuesto total de ayuda dispersan tambiénel correspondiente a la educación. Sin embargo,la proliferación es una característica interesantede la ayuda a la educación, que puede verse alcomparar la clasificación de los países quefiguran en el Cuadro 5.8 con el grado relativode prioridad que atribuyen a la educación básicaen el Cuadro 5.3, por ejemplo. Mientras que sietede los nueve primeros países del Cuadro 5.8(Alemania, Austria, Bélgica, Canadá, España,Francia, Italia, Japón y Noruega) no atribuyenun grado relativamente alto de prioridad a laeducación básica, a excepción de Portugal,sí lo hacen los nueve países restantes (Austria,Dinamarca, Estados Unidos, Finlandia, PaísesBajos, Reino Unido, Suecia y Suiza). Así, losGráfico 5.9: Índice de proliferación por donante en la ayuda a la educación (2001-2002) con respecto al Índicede Proliferación por Donante en la ayuda total (1999-2001)350IPD relativo a los compromisos de la AODpara la educación (promedio 2001-2002)28021014070Reino UnidoDinamarcaGreciaPaíses BajosSueciaAustraliaPortugalEstadosUnidosFinlandiaJapónItaliaIrlandaSuizaCanadáNoruegaAustriaEspañaBélgicaFranciaAlemaniay = 1,005 5x + 61,595R 2 = 0,412 721. El IPD permite diferenciarpaíses como Alemania y Japón.Aunque ambos realizanactividades en el mismo númerode países, el 75% de la ayudaalemana a la educación lareciben 22 de ellos, mientrasque el número equivalente deJapón es 15. Por consiguiente,Alemania tiene un índice máselevado de proliferación queJapón.22. De hecho, Japón atribuyó aChina el 42% de la ayuda a laeducación, declarada al CRS.00 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250IPD relativo al total de desembolsos netos de la AOD (promedio 1999-2001)Fuentes: Cuadro 5.8; y Acharya y otros (2004).23. Los datos no sonestrictamente comparablesporque para comparar el índicese utilizan datos sobre distintoslapsos de tiempo y diferentestipos de ayuda. Sin embargo,esto no desvirtúa la profundarelación observada.

050224 / CAPÍTULO 52Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoEn 2001-2002cada paísbeneficiario tratóen promedio consiete a docedonantesbilaterales.Estados que invierten considerablemente en laeducación básica lo hacen en un número relativamentepequeño de países.Al examinar la situación desde el punto de vistade los beneficiarios, se pueden utilizar los datosdel CRS para calcular el número de donantesbilaterales con que debe tratar cada uno de ellos.Esto permite medir la fragmentación de la ayudaque afecta a todos los países. En el Gráfico 5.10,que agrupa a los países beneficiarios por regiónde la EPT, se observa que en 2001-2002 cadapaís beneficiario trató en promedio con siete adoce donantes bilaterales. En la mayoría de lasregiones hay una diferencia significativa entre elvalor máximo y el mínimo. Por ejemplo, en elÁfrica Subsahariana dos donantes bilateralesprestaron apoyo a la educación en Comores ydiecinueve en Sudáfrica. Esto puede indicar quecuanto más pequeño es el país, menos donanteshay, lo que parece confirmarse dado el tamañode los países que figuran en la parte baja decada columna regional. Sin embargo, esto no esválido en situaciones de emergencia y conflicto.Así, en Serbia y Montenegro y los TerritoriosAutónomos Palestinos el número de organismosque aportan ayuda es relativamente elevado.En términos generales, cabría esperar que laeficacia de la ayuda y su utilización se potenciaríansi cada donante centrara su programa en unospocos beneficiarios y el total de la ayuda mundiala la educación se dividiera más equitativamenteentre todos los organismos. Así se lograría quelos beneficiarios tuvieran que entendersesolamente con unos pocos organismos. Algunosgrandes países reconocen abiertamente losposibles beneficios de esto: por ejemplo, la Indiadecidió hace poco no aceptar ayuda de algunosdonantes bilaterales, por estimar que los gastosde transacción eran superiores a los beneficios.Esto es una lección tanto para los organismosdonantes como para los beneficiarios deprogramas muy fragmentados.La distribución de los gastos debidos a laproliferación de donantes depende del gradode armonización que exista y de la manera deatribución de la ayuda (por ejemplo, medianteproyectos separados o mediante apoyo alpresupuesto, lo cual determina que los costosde transacción sean diferentes). Si los gobiernostienen que seguir distintos procedimientos, sobretodo cuando predomina la ayuda a proyectos,es posible que los gastos de transacción seanelevados. La multiplicidad de idiomas y calendariosfinancieros puede incrementar los costosy todo esto puede influir negativamente enel valor de la ayuda (véase, por ejemplo, Knacky Rahman, 2004).Gráfico 5.10: Países beneficiarios por región y número de donantes bilaterales que ayudan a la educación (2001-2002)Número de donantes bilaterales que ayudan a la educación20181614121086420Sudáfrica19102ComorasÁfrica Subsahariana(45)93Bahrein, OmánEstados Árabes(16)Máximo Promedio MínimoTerritorios AutónomosPalestinosViet Nam17 17Kirguistán1085TurkmenistánAsia Central(9)Asia Orientaly el Pacífico(25)India18127 74Maldivas1 Islas Marshall 1 MontserratAsia Meridionaly Occidental(9)Serbia yNicaragua Montenegro14 14América Latinay el Caribe(35)118CroaciaEuropa Centraly Oriental(9)Nota: El número de países de cada región está indicado entre paréntesis.Fuente: Base de datos en línea del CRS (OCDE-CAD, 2004a).

CUMPLIR NUESTROS COMPROMISOS INTERNACIONALES / 225ConclusiónLos modelos de proliferación y fragmentaciónpermiten entender si es acertada la utilizaciónde los presupuestos de ayuda por parte de losdistintos organismos, así como calcular losposibles costos de transacción. Este tipo deanálisis podría servir también para abordaruna cuestión fundamental, a saber, si la ayudase concentra en los países en los que la EPTtropieza con mayores dificultades.Enseñanzas de las evaluacionesinternacionalesTres evaluaciones internacionales recientesaportan ideas complementarias sobre la utilizaciónde la ayuda a la educación básica. El estudiosobre la ayuda a la educación de la ComunidadEuropea compara dos modalidades principalesde ésta (Red de investigación sobre el desarrollo,2002). La Evaluación conjunta del apoyo externoa la educación básica en los países en desarrolloconsidera que las alianzas eficaces son unelemento clave (Ministerio de RelacionesExteriores de los Países Bajos, 2003a-f). Porúltimo, una evaluación de la ayuda del ReinoUnido a la enseñanza primaria calcula elrendimiento (Al-Samarrai, Bennell y Colclough,2002). Aunque de orientación diferente, los tresestudios reconocen lo importantes que son lasalianzas para adoptar políticas coherentesdestinadas a lograr los principales objetivos de laeducación, y reconocen la complejidad y tambiénmagnitud de la labor.¿Proyectos o programas?El análisis de la ayuda de la Comisión Europeaexamina la eficacia del apoyo a la educación enpaíses de África, el Caribe y el Pacífico entre1993 y 2000. Está centrado en la pertinencia yeficacia de la ayuda a programas y proyectos(Recuadro 5.4). Examina el apoyo prestato a16 países, 24 que reciben el 50% de la cuantíaasignada a la educación en el marco del séptimoy el octavo Fondo Europeo de Desarrollo. Elestudio propugna un enfoque evolutivo de laayuda, conocido como “enfoque sectorial”, 25que examina “la mejor manera de aprovecharRecuadro 5.4. Fondos europeos de desarrollo: pertinencia y eficaciade la ayuda a proyectos y programas de educaciónAyuda aproyectosPertinenciaEs coherente con las políticasnacionales de educación y los marcospresupuestarios.Atiende a las necesidades específicasde un grupo de beneficiarios.Facilita las actividades piloto.Se utiliza para la consolidacióninstitucional de organizaciones queprevén su autofinanciación.EficaciaFunciona para países de ingresos bajosy medios dentro de los marcos actualesde reforma y presupuesto.Evalúa los enfoques y demuestra lasmejores prácticas.Ayuda aprogramasApropiada para planes sectoriales,especialmente de educación básica,ya que se interesa por los docentes(incluidos sus salarios) y el materialdidáctico, y atiende a las necesidadesde las personas más desfavorecidas.Apropiada para países en los queel esfuerzo se concentra en aumentarla cobertura, lo que exige fuentesestables y previsibles de financiación.Fuente: Orivel (2004); y Red de investigación sobre el desarrollo (2002).Depende de si el apoyo se prestamediante un enfoque sectorial o en elmarco macroeconómico de apoyo alpresupuesto.Depende de la selección y utilizacióneficaz de los indicadores de rendimiento.Depende de la madurez del gobierno, lacapacidad de los ministerios de educacióny la importancia dada a la consolidacióninstitucional y la creación de capacidades.24. Antigua, Botswana, BurkinaFaso, Etiopía, Ghana, Guinea,Malí, Mozambique, Namibia,Papua Nueva Guinea, RepúblicaDominicana, República Unida deTanzania, Uganda, Vanuatu,Zambia y Zimbabwe.25. Aunque no hay una definiciónúnica de este enfoque, losprincipios generalmenteaceptados incluyen el apoyocoordinado a un sector, orientadopor un programa de política ygastos de un solo sector, con elliderazgo del gobierno y depreferencia basado enprocedimientos nacionales dedesembolsos (Foster y otros,2000; Riddell, 2002; y Samoff,2003).

50226 / CAPÍTULO 502Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoLa ayuda a losprogramas no eseficaz si es escasala capacidadpolítica yadministrativadel gobierno.26. También un recienteanálisis del apoyo deFinlandia a la educacióncalificó el respeto deelemento clave (Sack, Crossy Moulton, 2003).la ayuda a los programas de educación”. Segúnese estudio, la ayuda a los programas se puedepredecir y obtener más fácilmente que la ayudaa proyectos, lo que permite el pago de ciertosgastos ordinarios (por ejemplo, sueldos de losdocentes), facilita los gastos a precios localesy reduce los costos. El informe explica que laayuda a los programas no es eficaz si es escasala capacidad política y administrativa delgobierno, pero donde ésta existe o se puedecrear, la ayuda es tanto un incentivo para eldiálogo sobre políticas como un resultado deeste diálogo.Asociaciones eficacesLa Evaluación conjunta del apoyo externo a laeducación básica en los países en desarrollo fueencargada por tres organismos bilaterales ymultilaterales en asociación con Bolivia, BurkinaFaso, Uganda y Zambia. Su tesis central es quelas asociaciones bien fundamentadas garantizanla utilización eficaz de la ayuda. Aunque reconocelas virtudes considerables de la ayuda aprogramas, también estima ventajosa la ayuda aproyectos si está bien integrada en los marcossectoriales (Ministerio de Relaciones Exterioresde los Países Bajos, 2003a-f). En el Recuadro 5.5se sintetizan las seis conclusiones principalesdel estudio. La conclusión esencial es prudente.Señala que lo que más falta a los donantes“es la voluntad y determinación de mejorarla educación básica mediante solucionesautóctonas, que son las más pertinentes enlos contextos específicos de los países asociadosy deben construirse partiendo de la situaciónlocal y no aplicando planes maestros yesquemas elaborados a nivel internacional”(Ministerio de Relaciones Exteriores de losPaíses Bajos, 2003a, págs. xiv-xv).La Evaluación conjunta apunta que las asociacionesfuncionan mejor cuando se caracterizanpor una gran apertura, honestidad y respeto 26por parte de los donantes y los gobiernos, pesea las diferencias que puedan existir en cuantoa poder e influencia. Las asociaciones se venpropiciadas, o entorpecidas, en función de lamayor o menor atención que se preste a lacontinuidad del compromiso de los donantesy los ministerios, y en función de la capacidadtécnica y administrativa de los organismos ylos gobiernos. Es esencial un acuerdo conjuntosobre funciones y atribuciones bien definidas,así como la adaptabilidad del organismo alcontexto y la atención a las cuestiones localespertinentes.Recuadro 5.5. Conclusiones de la Evaluación conjunta del apoyoexterno a la educación básica en los países en desarrollo1. Es preciso hacer más hincapié en la adecuacióndel apoyo externo a las necesidades y capacidadeslocales, con objeto de encontrar soluciones másadaptadas localmente dentro de un consensogeneral sobre los objetivos.2. La decisión de apoyar programas indica elcompromiso de los organismos externos defortalecer la asociación. Sin embargo, esta formade apoyo no mejora necesariamente lasasociaciones si se realiza como un plan maestroy no como un proceso.3. Prestar apoyo a la educación básica medianteun enfoque sectorial y otras formas de apoyo aprogramas exige que se entienda la función positivade la asistencia a proyectos, especialmente paraimpulsar las innovaciones y facilitar ayudaespecífica a grupos marginalizados. Los proyectosque se pueden integrar en el enfoque de programasvigorizan los aspectos positivos de ambos.4. Se ha complicado aún más una labor muy onerosade planificación, coordinación y seguimiento debidoa que los organismos no avanzan al mismo ritmo enla elaboración de procedimientos administrativoscomunes, y a que son reacios a consideraradecuados los procesos locales.5. Los organismos e interlocutores nacionales hancentrado su actividad sobre todo en la enseñanzaprimaria formal, en detrimento del resto de laeducación básica. Se ha avanzado en cuanto aampliar la cobertura de la enseñanza primaria,pero sigue habiendo serios problemas para mejorarla calidad de la educación básica.6. El nivel de financiación no ha mantenido elritmo de las expectativas ni de los compromisosinherentes a éstas debido, al menos en parte,a la complejidad del proceso de planificación yasignación de recursos, así como a problemas enla capacidad receptiva de los gobiernos asociados.Fuente: Ministerio de Relaciones Exteriores de los Países Bajos(2003a).

CUMPLIR NUESTROS COMPROMISOS INTERNACIONALES / 227Recuadro 5.6. Ayuda del DFID a la enseñanza primaria:problemas y enseñanzasUn mayor sentido de apropiación local porparte del gobierno y la sociedad civil y unamejor coordinación de los donantesExisten tensiones entre el empeño por optimizarel sentido de apropiación local, por una parte,y aumentar la participación de los donantes enlas políticas y la gestión, por otra.Todo gobierno necesita un “campeón” consuficiente autoridad y capacidad de liderazgopara prevenir el dominio de los donantes yuna asociación desequilibrada.La coordinación efectiva de los donantes exigeclaridad sobre el papel del organismo líder,además de una consulta continua e intensiva.Menos costos de transacciónEn términos generales ha disminuido el númerode personas expatriadas.Los organismos deben invertir para mejorarlas competencias de los asesores sectorialesespecializados en materia de análisis de políticas,seguimiento y comunicación.La falta de confianza en los sistemas nacionalesde gestión financiera ha frenado el movimientode financiación de los presupuestos sectoriales,lo cual refleja el ritmo lento de la reforma losservicios públicos.Son escasos los procedimientos de aplicacióntotalmente armonizados.Mejoramiento de la planificación sectorialy el rendimientoUna cuantía previsible de los recursos es esencialpara la planificación sectorial, incluido un marcopresupuestario y de gastos a plazo medio.El enfoque sectorial aplicado a los subsectoresimpide la coherencia general del sector.La participación de diversos ministerios y nivelesde administración dificulta la planificación.Las estrategias deberían estar impulsadas por elrendimiento y los resultados, así como incorporarprogramas de trabajo claramente orientados.Se requiere prestar más atención para fortalecerla capacidad de los ministerios de educación,evitando así que el recurso excesivo aconsultores externos cree estructuras paralelasde facto.Mejor seguimiento y evaluaciónAlgunos gobiernos han considerado demasiadocríticos los procesos conjuntos de revisión.Los enfoques sectoriales han llevado a losdonantes a imponer más condiciones, haciendoque los desembolsos estén vinculados al logrode los objetivos, pero la profusión de condicionespuede impedir la aplicación de esos enfoquessectoriales.La mayoría de los datos de los ministerios noson ni completos ni exactos.Fuente: Al-Samarrai, Bernnell y Colclough (2002).Evaluar el rendimientoEn estudio sobre la ayuda a la enseñanzaprimaria suministrada entre 1998 y 2001 porel Departamento para el Desarrollo Internacionaldel Reino Unido (DFID) a Bangladesh, Ghana,India, Indonesia, Kenya y Malawi, concluye que,si bien es demasiado pronto para evaluar lasrepercusiones de enfoques relativamentenuevos, tanto los beneficios como los riesgosasociados a la ayuda a programas de enfoquesectorial son potencialmente mayores que enla ayuda a proyectos (Al-Samarrai, Bennell yColclough, 2002).El estudio define cuatro cuestiones clave para unmejor rendimiento. Al igual que la Evaluaciónconjunta considera que son factores importantesel sentido de apropiación local y una mejorcoordinación de los donantes. Es esencial unenfoque sectorial que se apoye en un marcopredecible de gastos a plazo medio. El tercerfactor esencial, a saber, un enfoque común delos donantes respecto de una financiaciónconjunta y procedimientos armonizados deayuda, sigue siendo raro. Por último, el estudiodestaca la importancia de un mejor seguimientoy una mejor evaluación (Recuadro 5.6).

50228 / CAPÍTULO 502Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo27. Están aumentando lostrabajos sobre el enfoquesectorial y otras formas deayuda. Véanse, por ejemplo:Buchert (2002) sobre BurkinaFaso, Ghana y Mozambique;Samoff (2003) sobre BurkinaFaso; IHSD (2003) sobreRwanda, Uganda y Zambia; yMoulton (2003) sobre la ayudadel Banco Mundial a laeducación en África. Riddell(2004), entre otros, observaque la experiencia de lospaíses africanos y asiáticoses diferente. La mayoría delos países africanos son muydependientes de la ayuda, loque influye en su capacidadpara hacerse cargo de laspolíticas y prácticas deeducación.Recuadro 5.7. ¿Cómo aportar ayuda financiera a la educación?La ayuda presupuestaria general es apropiadacuando se dan tres condiciones: un acuerdo generalsobre el marco macropolítico; un procedimientopresupuestario central eficaz para la asignaciónde recursos; y una rendición de cuentas efectiva.La ayuda presupuestaria sectorial puede serapropiada cuando se da un funcionamientodeficiente de la elaboración colectiva de decisionespara la asignación global del presupuesto, y cuandola aportación de los donantes en el contexto de lasdecisiones sectoriales es mayor de lo que sería enel caso de una ayuda presupuestaria general.Elección de las modalidadesde ayuda adecuadasLos tres estudios evalúan los puntos positivosde las diferentes modalidades de ayuda. 27En términos generales, concluyen señalandoque, si bien se da una tendencia positiva haciaun planeamiento más coherente y coordinadode la ayuda a la educación, orientado a políticassectoriales y subsectoriales, la elección efectivadel instrumento se debe efectuar con tacto ytiene que ser adecuada al contexto. Estoconcuerda en términos generales con undocumento preparado hace poco para el BancoMundial sobre las contribuciones de losdonantes a la EPT (Foster, 2004), según el cuallos puntos fuertes y débiles de la administracióndel gasto público son una consideración esencialpara escoger entre el apoyo al presupuestogeneral o al sectorial, la asistencia a programaso la ayuda a proyectos (Recuadro 5.7). Por lotanto, aumentar la capacidad de gestión delsector de educación es un elemento crucial de laayuda, sobre todo en países en los que la EPTtropieza con grandes dificultades y es escasa lacapacidad de gestión.Países en estado de emergenciaAunque hay sobradas razones para facilitarayuda que fomente políticas fundamentadas yuna buena administración, muchos pobres vivenen países que están mal gobernados y padecensituaciones de conflicto y emergencia. En sustrabajos sobre la cooperación para el desarrolloen asociaciones difíciles, el CAD destaca diezprincipios clave para actuar en esos casos,La ayuda a los programas, utilizando los sistemasgubernamentales, reviste especial importancia encontextos sumamente dependientes de la ayuda,donde son prácticamente imposibles de administrarlos costos asociados a la multiplicidad de proyectosde los donantes.La ayuda a los proyectos puede contribuir a laexperimentación de nuevos planteamientos y puedeser preferible cuando no hay acuerdo sobre el marcode políticas, o cuando hay serios problemas en materiade buena administración o rendición de cuentas.Fuente: Foster (2004).que merecen atención tanto en el sector de laeducación como a nivel más general (OCDE-CAD,2002, pág. 6):Mantener el compromiso.Mejorar el análisis de los problemas yconflictos nacionales.Adoptar estrategias específicas para abordarlos problemas planteados por una asociacióndifícil.Promover cambios que propicien un entornopolítico que conduzca a un gobierno máscompetente y con mayor capacidad de reacción.Mantener en la medida de lo posible serviciospara los pobres, trabajando de manera pragmáticadentro y fuera del gobierno con organizacionescomprometidas y capaces.Comparar las ventajas de la ayuda conlos riesgos que entraña su ausencia para lacomunidad internacional y la población pobre.Intensificar la coordinación, tratando deque sea menos costosa.Tratar de resolver los problemas decoherencia dentro del gobierno.Prestar apoyo a los mecanismos localesde presión por parte de homólogos.Tener en cuenta el papel de los países vecinosy los líderes regionales más notables.

CUMPLIR NUESTROS COMPROMISOS INTERNACIONALES / 229Causa y efecto — Ayuda y calidadSegún los tres estudios, es difícil estableceruna clara relación de causalidad entre la ayudaa la educación y su calidad. Asimismo, esproblemático evaluar la eficacia de la ayudaen cuanto a sus repercusiones en la calidad.En primer lugar, los gobiernos y los organismosde ayuda interpretan la calidad de maneradiferente, por ejemplo, expresándola comoobjetivos específicos o como un conjunto deobjetivos generales. En segundo lugar, y entérminos más pragmáticos, incluso si se puedeseguir de cerca la calidad de los recursos yprocesos, no siempre es posible verificar yevaluar los resultados educativos con los datosexistentes.Así, el estudio sobre la ayuda de la ComisiónEuropea a la educación 28 señala que en loscinco países que visitó su equipo de evaluación 29los únicos indicadores que existían servíanpara evaluar los aportes y la eficacia, perono había indicadores para los resultados deaprendizaje (Red de investigación sobre eldesarrollo, 2002). Si es difícil establecer unarelación de causa a efecto en relación con laayuda a proyectos, 30 es aún más difícil hacerlocon fondos mancomunados y apoyo alpresupuesto.La Evaluación conjunta concluye en estostérminos:“Tal vez no se exagere al decir que […] lograrla calidad de la educación básica ha sido elproblema de más difícil solución en el marcode la ayuda externa a ese tipo de educación […].El estudio mundial de documentación y lascuatro monografías nacionales (Bolivia,Burkina Faso, Uganda y Zambia) muestran quelos esfuerzos por ampliar el acceso y mejorarla cobertura de la educación medianterecursos nacionales e internacionales parecenhaber logrado mucho más éxito que losencaminados a mejorar la calidad de cada unode los niveles del sistema” 31 (Ministerio deRelaciones Exteriores de los Países Bajos,2003a: 8).El estudio señala cuatro factores que contribuyena explicar esa conclusión:la escasa vinculación entre la concepciónde los programas y el análisis sistemático delo que funciona a nivel local, sobre todo respectode formación de docentes, reforma de planesde estudio, elaboración de material didáctico,metodología y administración de la escuela;la incidencia de la “cultura de los estudiospiloto” en los que las innovaciones se llevan acabo con fondos de los proyectos y se estudiana nivel local, pero no se vinculan a programasmás amplios para buscar financiación nacionalni se extienden al conjunto del sistema;la percepción de que la escolaridad formal noes lo suficientemente pertinente para preparara los graduados de la enseñanza primaria aingresar en la vida laboral, sobre todo en laszonas rurales; yel enorme tamaño de muchas escuelasprimarias, que parece perjudicar la calidad.Estas conclusiones parecen suponer quelos modelos externos de buenas prácticasy su aplicación en los programas de ayudano se ajustan suficientemente a las circunstanciaslocales, aunque también las políticasnacionales pueden ser inadecuadaso ineficaces.Por lo tanto, tal vez sea necesario evaluarde otra manera las repercusiones de la ayudaen la calidad de la educación. La existenciade políticas coherentes y financiables en elsector de educación es un importante indicadorintermedio de la atención prestada a la calidad.Esas políticas pueden tener objetivos clarosrespecto al acceso a la educación, así comoa la equidad y calidad de ésta, con objetivose indicadores bien definidos, aunque se reviseny modifiquen a la luz de la experiencia. Losindicadores se convierten luego en puntosimportantes de referencia para los gobiernosen su empeño por lograr los objetivos de laeducación y para los organismos donantesen el momento de evaluar los avances.A este respecto reviste especial importanciala atención prestada a la realización deactividades periódicas de seguimiento yevaluación. La ayuda que contribuye a buenaspolíticas y a una buena administración, aprocesos de seguimiento técnicamente correctosy al fortalecimiento de programas impulsadospor los resultados esperados, es un medioimportante para mejorar la calidad de laeducación.28. El estudio define la“calidad de la educación”como una función de incrementode las oportunidades (acceso) yde la disponibilidad de recursoseducativos (aulas, docentes,manuales, etc.), de la calidadde esos recursos, de la calidadde los resultados del aprendizajey, por último, de la calidad dela administración del sistemaeducativo.29. Botswana, Burkina Faso,República Dominicana, Uganday Zambia.30. Una excepción recientees un estudio relativo a Ghanaque relaciona el suministro demanuales y mejores estructurasescolares por parte del BancoMundial con el nivel derendimiento y aprovechamiento(Banco Mundial, 2004b). Segúnuna visión de conjunto de laayuda a la India (Singh, 2003)la larga relación entre la India,el Banco Mundial, la UniónEuropea, el DFID, el UNICEF ylos Países Bajos para orientar yluego elaborar los programas dedistrito de enseñanza primariaprestó un apoyo estratégico a laspolíticas y servicios, la atencióna las niñas y los grupos social ygeográficamente desfavorecidos,la planificación basada en lainformación y la elaboración deprogramas sobre la base de unarigurosa evaluación y revisión.En esa visión de conjunto deseñala además que sin esaayuda todos esos elementos nohabrían podido convertirse encomponentes importantes de laspolíticas nacionales y estatales.31. Aunque ese estudio nodefine la calidad de la educación,señala que ésta no se reduceúnicamente a los resultadosevaluables de lectura, escrituray aritmética, sino que comprendemúltiples dimensiones relativasa metas y objetivos de laeducación en cada país.

005230 / CAPÍTULO 52Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo32. El Grupo de alto nivelsobre la EPT señaló en sureunión de 2003 que esarevisión le parecía útil.Planes, asociaciones y calidadProfusión de planesSi, como induce a pensar el modelo del CAD, unabuena política nacional es el punto de partidapara una utilización eficaz de la ayuda, aparentementeno faltan planes nacionales de educacióna nivel de sector o subsector, sobre los que sepuedan construir asociaciones eficaces enrelación con la ayuda. El Cuadro 5.9 presenta laincidencia de los planes por región de la EPT y elCuadro 5.10 por categoría de país. Comomuestra el Cuadro 5.9, 105 países (59% del total,excluidos los de Europa Occidental y América delNorte) tienen planes del sector de educación,mientras que 120 (59% de todos los países de laEPT) tienen planes para la EPT y 55 cuentan conDELP definitivos o provisionales. En el ÁfricaSubsahariana, donde los indicadores de la EPTson peores, prácticamente todos los paísestienen un plan de educación. Asimismo, como lomuestra el desglose del Cuadro 5.10, 43 de los49 países menos adelantados tienen un plan deeducación, y lo más sorprendente es que las dosterceras partes de los países que en 2002afrontaban un conflicto armado, o sea 18 de 27,tenían planes del sector de educación, aunquemuchos databan de varios años atrás.Los Cuadros 5.9 y 5.10 indican que existen planesde educación en la mayoría de los países endesarrollo, incluidos los que tienen los peoresindicadores, aunque no está claro en qué medidase integran esos planes en los DELP ni si sirvende base a las decisiones sobre financiación yejecución de los programas. Algunos no son másque una declaración de intenciones, elaboradaen ciertos casos para cumplir requisitos internacionales.Esto hace difícil revisar la condición yejecución de los planes nacionales de EPT y otrossectores de educación (UNESCO, 2004a). 32 Sinembargo, es necesaria esa labor y para ello secreará una base internacional de datos a fin dedocumentar las futuras ediciones del presenteInforme. Entre tanto, utilizando datos de lasdistintas oficinas de la UNESCO, es posibleevaluar algunas actividades relativas a los planesy la planificación de la EPT a nivel regional ysubregional (Recuadro 5.8). Según esos datos,queda aún mucho por hacer para incluir en losplanes de educación todos los objetivos de la EPT.Aunque hay suficientes actividades de planificación,es más importante en el contexto de estecapítulo determinar en qué medida una buenaplanificación en los países dependientes deayuda sirve para mejorar la convergencia y lacoordinación de esa ayuda.Diálogo sobre políticas con mirasa estrategias sectoriales coherentesCuadro 5.9: Documentos de estrategia de lucha contra la pobreza (DELP) y planes de educación, por región de la EPTMuchos países del África Subsaharianadependen en gran medida de la ayuda externa.El Cuadro 5.11 ilustra este fenómeno en relacióncon tres países. En algunos casos la ayuda llegaa financiar más del 50% del presupuestosectorial. Además, los países dependientes dela ayuda cuentan con el apoyo de un númerorelativamente elevado de organismos donantesy otras organizaciones, entre ellas las ONG.ContextoDELPIniciativa dePaíses víctimas Grupo E-9Plan para Plan financiaciónPMA transición armados en 2002 1 poblados) provisional DELP educación de EPT de la EPTPaíses en de conflictos (países muy DELPel sector de de acción aceleradaÁfrica Subsahariana (45) 31 0 12 1 10 18 42 40 6Estados Árabes (20) 4 0 3 1 1 2 8 15 2Asia Central (9) 0 8 0 0 0 6 5 7 0Asia Oriental y el Pacífico (33) 8 0 3 2 2 2 14 25 1Asia Meridional y Occidental (9) 5 0 6 3 1 3 4 5 0América Latina y el Caribe (41) 1 0 1 2 1 4 26 18 3América del Norte y Europa Occidental (26) – – – – – – – 5 0Europa Central y Oriental (20) 0 19 2 0 2 3 6 5 0Mundo (203) 49 27 27 9 17 38 105 120 121. Se entiende aquí por conflicto armado todo conflicto político en el que intervienen las fuerzas armadas de un Estado por lo menos (o una o varias facciones armadas que tratan de controlar la totalidado parte del territorio de un Estado) y en el que han perecido como mínimo 1.000 personas en el transcurso de los combates desencadenados durante el conflicto. Un conflicto armado se añade a la lista deanual de conflictos armados el año en que el número de muertos ha sobrepasado la cifra límite de 1.000 (Proyecto Ploughshares, 2003).Fuente: Cuadro realizado por el equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo a partir de las fuentes de datos consultables en la siguiente dirección Internet: www.efareport.unesco.org

CUMPLIR NUESTROS COMPROMISOS INTERNACIONALES / 231Cuadro 5.10: Documentos de estrategia de lucha contra la pobreza (DELP) y planes de educación, por categoría de paísesCategorías y regionesNúmerode paísesDELPprovisionalPaíses menos adelantados 49 11 20 43 39 7África Subsahariana 31 8 16 29 27 5Estados Árabes 4 1 2 3 3 2Asia Oriental y el Pacífico 8 1 1 7 8 0Asia Meridional y Occidental 5 1 1 3 1 0América Latina y el Caribe 1 0 0 1datos nodisponiblesPaíses en transición 1 27 2 8 11 10 0Asia Central 8 0 5 5 6 0Europa Central y Oriental 19 2 3 6 4 0Países víctimas de conflictos armados en 2002 27 4 9 18 21 1África Subsahariana 12 3 5 11 9 1Estados Árabes 3 0 0 0 2 0Asia Oriental y el Pacífico 3 1 0 3 3 0Asia Meridional y Occidental 6 0 3 2 5 0América Latina y el Caribe 1 0 0 1 1 0Europa Central y Oriental 2 0 1 1 1 0Países del Grupo E-9 (muy poblados) 9 2 1 7 7 0África Subsahariana 1 0 0 1 0 0Estados Árabes 1 0 0 0 1 0Asia Oriental y el Pacífico 2 1 0 2 2 0Asia Meridional y Occidental 3 1 1 2 2 0América Latina y el Caribe 2 0 0 2 2 0Nota:1. En este cuadro, el epígrafe “Países en transición” comprende los de la región de Europa Central y Oriental, excepto Turquía, y los de la región de Asia Central,excepto Mongolia.Fuente: Cuadro realizado por el equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo a partir de las fuentes de datos que figuran en la siguiente dirección Internet:www.efareport.unesco.orgDELPDELPPlan parael sector deeducaciónPlan deacciónde EPTIniciativa definanciaciónaceleradade la EPT0En este contexto se desarrolla el diálogo sobrelas políticas del sector de educación.En 2000 Mozambique sufragó el 28% de losgastos del sector de educación con fondosexternos, y es posible que ese nivel dedependencia aumente en el próximo decenio(Takala, 2004). Esto significa que son de sumaimportancia la calidad y eficacia de la relaciónde ayuda. Esa relación se está constituyendomediante un enfoque sectorial cuya historia(Recuadro 5.9) muestra que ha sido un complejoproceso, pero que gracias a un decidido protagonismodel gobierno está haciendo avanzar laelaboración de planes y políticas.En este ámbito la historia reciente de Zambiaha sido aún más complicada. Al término de diezaños de reformas, se adoptó a finales de losaños 90 con todos los principales proveedoresde fondos el Programa de Inversiones en elSubsector de Educación Básica (BESSIP). 33Su realización ha tropezado con algunas dificultadesdebido a la fragmentación de los donantesy la dispersión de la ayuda. Se concibió como unprograma en el que se mancomunarían losfondos para que los administrase el Ministeriode Educación, pero se debieron tener en cuentalos requisitos de los organismos de financiaciónen cuatro formas principales (Cuadro 5.12).El análisis de la manera en que se asignaronlos fondos a los nueve componentes másimportantes del programa destaca aún másla complejidad de la situación (Cuadro 5.13).En efecto, muestra una neta división entre fondosmancomunados para elementos “intelectuales”como formación de docentes y elaboración deplanes de estudio, y financiación de infraestructuray otros componentes “materiales”. Laelevada proporción de fondos no mancomunados,destinados a la prevención del VIH/SIDAy a la nutrición, se puede explicar por las aportacionesde donantes que no permiten lamancomunidad de sus financiaciones (UNICEF33. Según este programa,la educación básica comprendelos grados 1 a 9. Es uno de losseis componentes de educacióndel DELP de Zambia aprobadoen 2002.

0025232 / CAPÍTULO 5Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoRecuadro 5.8. Elaboración de planes para la EPT: algunas experiencias regionalesVoluntad políticaDe catorce proyectos y planes para la EPT en losEstados Árabes, los de Yemen y Jordania comprometíanal gobierno a que los financiara y aplicara.En América Latina fue limitada la participación delos ministerios de hacienda y planeamiento, exceptoen Costa Rica, la República Dominicana y Ecuador.En el África Subsahariana una reseña preparada parala octava Conferencia de Ministros de Educación delos Estados Miembros de África (MINEDAF VIII, 2002)indicaba que los planes de la EPT no siempre estabanclaramente integrados en los planes nacionales.ParticipaciónPese a los compromisos contraídos en Dakar conrespecto a la consulta de la sociedad civil, la utilizacióncompartida de la información tuvo más incidencia quela consulta a largo plazo. En los Estados Árabes sóloel plan de Arabia Saudita apuntaba explícitamente aun proceso más amplio de consulta. En cuanto al ÁfricaSubsahariana, la revisión de MINEDAF señaló laparticipación de otros interlocutores (departamentosministeriales, organismos locales, sector privado,sociedad civil, docentes, padres de familia,organizaciones religiosas, etc.) en menos de la mitadde los planes examinados. En América Latina, dondese realizó un análisis más detallado, la participaciónse concentró en la planificación inicial y la validaciónde los planes, pero no en el proceso de diagnóstico.Padres de familia, estudiantes, medios de comunicacióny ministerios nacionales desempeñaron sólo un papelmínimo y fue desigual la participación de los docentes.Los coordinadores nacionales de la EPT y lasorganizaciones de la sociedad civil destacaron unaexcesiva centralización y una escasa representaciónde la población que no vivía en las grandes ciudades.Once de los 18 países estudiados tenían foros parala EPT, que en algunos casos (por ejemplo, Ecuador,Guatemala, Honduras y Nicaragua) sirvieron demecanismos para un amplio debate sobre educacióny desarrollo humano. La iniciativa de crear foros sedebió a gobiernos, organizaciones de la sociedad civily ONG en El Salvador, y a organizaciones internacionalescomo el UNICEF y la UNESCO en Ecuador y Chile.En Brasil se estimaron suficientes los canales actualesde participación y diálogo sobre políticas.Metas de la EPTEn la mayoría de los Estados Árabes estudiados, lasmetas nacionales de la AEPI eran puramente nominales,sin especificación de grupos beneficiarios, calendario deejecución, indicadores, datos presupuestarios ni fuentesde financiación. El objetivo de paridad entre los sexosse limitaba a la enseñanza primaria y sólo los planesde Egipto, Sudán y Yemen destacaban la educaciónde las niñas. En el Pacífico los objetivos de la EPT parala AEPI y la calidad de la educación eran prioritariosen catorce planes de los Estados insulares del Pacífico.*Las oportunidades de aprendizaje y los programasde competencias prácticas para jóvenes y adultosocupaban el tercer lugar, mostrando así la necesidadde planes de estudio adecuados en esas áreas. Todoslos planes abordaban la alfabetización de adultos y ladesigualdad entre los sexos, pero les atribuían un gradomenor de prioridad. En el África Subsahariana espreciso reforzar en muchos planes el diagnóstico de lasdificultades con que tropieza la EPT en materia de ofertay demanda educativas, en particular por lo que respectaa la alfabetización y formación de jóvenes y adultos.Seguimiento y revisiónEn los Estados Árabes, salvo raras excepciones, losplanes de la EPT no incluían programas de acción conplazos ejecución precisos y, excepto en Yemen, eraescasa su integración en las estrategias nacionalesde desarrollo económico y social y de lucha contra lapobreza. En la mayoría de los casos no figuraba en losplanes la estimación de costos, y únicamente en dosde ellos se especificaban claramente los mecanismosde seguimiento y evaluación con indicadores eficaces.En América Latina la mayoría de los países debíaaún definir los mecanismos de seguimiento y control.En los Estados insulares del Pacífico se revisaban yadaptaban anualmente los planes de la EPT con objetode tener en cuenta los avances y las nuevas prioridades.En el África Subsahariana la mayoría de los planesincluía objetivos mensurables y programas de acción y,en menor medida, una estimación de costos, pero nodefinían los indicadores de rendimiento y losmecanismos de seguimiento.* Todos los Estados insulares del Pacífico con planes para la EPTestán trabajando conjuntamente en un Plan de acción para laeducación básica a través del Foro de Islas del Pacífico. Los gobiernosde esos países están preparando o consolidando estrategiassectoriales, coherentes con las metas nacionales y los objetivosregionales e internacionales. Esas actividades están apoyadas por laIniciativa Regional del Pacífico para Servicios de Educación Básica(PRIDE), programa financiado conjuntamente por la ComisiónEuropea (con cargo al programa indicativo regional del noveno Fondoeuropeo de desarrollo) y Nueva Zelandia. El principal ejecutor es laUniversidad del Pacífico Sur. Se presta especial atención a resolverproblemas comunes y aumentar la capacidad de los organismos deeducación para planificar y ofrecer una educación básica de calidad(Chandra, 2004); Secretaría del Foro de islas del Pacífico, 2001).Fuentes: UNESCO-BREDA (2003), reseña de la documentaciónde 21 países; UNESCO-Santiago (2004), encuesta de 19 países(sólo América Latina); y UNESCO-Beirut (2004a), reseña dela documentación de 14 países (excluida el África del Norte).

CUMPLIR NUESTROS COMPROMISOS INTERNACIONALES / 233Cuadro 5.11: Dependencia de la ayuda en el sector de la educación en tres países africanos(Porcentaje del presupuesto y organismos de ayuda)PaísesMozambiqueUgandaZambiaDependencia de la ayuda28% del presupuesto de educaciónfinanciado con fondos externos54% del presupuesto ordinario dela enseñanza primaria financiadocon fondos externos43% del presupuesto de educaciónfinanciado con fondos externosPaíses y organismos que aportan ayuda a la educaciónAlemania, Canadá, Dinamarca, España, Finlandia, Francia, Irlanda, Italia,Países Bajos, Portugal, Reino Unido y SueciaBanco Africano de Desarrollo, Banco Islámico de Desarrollo, Banco Mundial,Comunidad Europea y organismos de las Naciones UnidasAlemania, Austria, Bélgica, Canadá, Dinamarca, España, Estados Unidos,Finlandia, Francia, Grecia, Irlanda, Italia, Japón, Noruega y Países BajosBanco Mundial, Comunidad Europea y UNICEFAlemania, Bélgica, Canadá, Dinamarca, España, Estados Unidos, Finlandia,Francia, Irlanda, Italia, Japón, Noruega, Países Bajos y Reino UnidoBanco Africano de Desarrollo, Banco Mundial, Save the Children y UNICEFFuentes: Mozambique: Buchert (2002); OCDE-CAD (2004a); Takala (2004); y Comisión Europea (2001).Uganda: Ministerio de Relaciones Exteriores de los Países Bajos (2003d); y OCDE-CAD (2004a).Zambia: Ministerio de Relaciones Exteriores de los Países Bajos (2003c); OCDE-CAD (2004a); y Zambia (2002).Recuadro 5.9. Evolución del enfoque sectorial de la educación en MozambiqueLa gran dependencia de Mozambique de la financiaciónexterna ha influido considerablemente en el sector deeducación. Hasta mediados de los años noventa, unoscincuenta organismos financiaban centenares deproyectos, lo que dificultaba al gobierno fijar prioridadesy causaba graves desequilibrios en cuanto a la asignaciónde recursos tanto entre los subsectores como desde unpunto de vista geográfico. La responsabilidad operativade la ejecución del proyecto se solía confiar a unidadesseparadas, cuya vinculación con los sistemasadministrativos centrales era muy escasa. Por otra parte,se ejercía una presión excesiva sobre la capacidad delMinisterio de Educación para contribuir a la planificacióny el seguimiento de los proyectos.En 1995 el gobierno adoptó una nueva política nacionalde educación. A esa medida siguió la adopción deun enfoque sectorial denominado Plan Estratégicodel Sector de la Educación (ESSP), fruto de un procesodirigido por el ministerio, en el que se consultó a losprincipales interlocutores externos, las ONG locales yotros representantes de la sociedad civil. El enfoquesectorial obtuvo un apoyo considerable de algunosorganismos externos de financiación. El primer ESSP,preparado para 1999-2003, no abarcaba en realidad todoel sector, sino únicamente la enseñanza primaria(grados 1° a 7°) y la educación básica no formal. Sinembargo, se complementó recientemente con estrategiaspara la enseñanza secundaria general y la profesional.Aunque armonizar los procedimientos administrativosde los organismos de financiación tomó más tiempodel previsto, los organismos establecieron un ciclo comúnde planificación y seguimiento con reuniones anualesde revisión y organizaron una serie de misiones técnicasconjuntas. Un paso importante fue la creación delFondo de apoyo al sector de educación, mecanismoextrapresupuestario encargado de mancomunar lascontribuciones de varios organismos. Se considera que esuna fase intermedia del apoyo presupuestario sectorial, oincluso general y, en último término, un medio de mejorarla equidad en la asignación de los fondos a las distintasregiones de Mozambique. En un comienzo el Fondo prevéactividades para incrementar la calidad de la educaciónbásica, por ejemplo, familiarizar a los maestros con losnuevos planes de estudio, formar a los alfabetizadoresde adultos y elaborar materiales para los cursos dealfabetización de adultos. Algunos fondos sin asignaciónespecífica sirven al ministerio para contratar la asistenciatécnica directamente y de manera flexible.El ESSP constituye además un marco de políticas para losproyectos financiados con fondos externos y destinados acontribuir a su ejecución. Son administrados segúnprocedimientos específicos de los distintos organismos,pero están mejor coordinados que cuando se trataba deproyectos aislados. El proceso no es fácil, pero todas laspartes reconocen los avances que se han logrado.Fuente: Takala (2004).

005234 / CAPÍTULO 52Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoCuadro 5.12: Tipos de financiación en el marco del Programa de Inversionesen el Subsector de la Educación Básica — BESSIP (2001)Caso n° 1Caso n° 2Caso n° 3Caso n° 4Control de los fondos CaracterísticasDonantes 1Agrupación de los fondos:fondos controlados por elMinisterio y depositados enuna cuenta bancaria comúnFondos controlados por elMinisterio y depositados encuentas separadas paratodos los componentesaprobados del BESSIPFondos controlados por elMinisterio y depositados encuentas separadas para unnúmero limitado decomponentes del BESSIPFondos separados,administrados por cadadonantePosibilidad de asignarlos fondosAsignación de losfondos a actividadesespecificadas (al igualque se hace con losproyectos)Administración y flujosconvencionales de losfondos destinados alos proyectosPresupuesto(en dólares)Fondosagrupados(%)Reino Unido, Irlanda,Países Bajos, Noruega,Finlandia, DinamarcaBanco MundialIrlanda, Países BajosBanco Africano deDesarrollo y OPEPEstados Unidos, Japón,Reino Unido,Dinamarca, FinlandiaRed Barna, UNICEF1. Cuando la categorización de los donantes no era coherente entre las dos fuentes, se utilizó la primera de ellas.Fuentes: L. T. Associates (2002a); y Ministerio de Relaciones Exteriores de los Países Bajos (2003c).Cuadro 5.13: Presupuesto del Programa de Inversiones en el Subsector de la EducaciónBásica — BESSIP, por componente y tipo de financiación (2002)Fondos noagrupados(%)Gestión global 5.829 000 60,7 39,3Infraestructura 38.412 000 12,6 87,4Perfeccionamiento de docentes 13.247 000 52,8 47,2Material educativo 5.738 000 30,0 70,0Igualdad entre los sexos y equidad 10.118 000 53,4 46,6Salud y nutrición 2.930 000 28,9 71,1Planes de estudios 593 000 77,4 22,6Creación de capacidades 3.956 000 81,5 18,5VIH/SIDA 4.744 000 39,6 60,4Total 85.571 000 33,8 66,2Fuente: L. T. Associates (2002b).Cuadro 5.14: Gastos del Ministerio de Educación de Zambia (1998-2002)(en miles de millones de kwacha constantes de 2001)1998 1999 2000 2001 2002Financiación internaPresupuesto … … 264 362 412Importe efectivo 270 250. 1 254. 1 346. 1 396. 2Ayuda externaPresupuesto … … 209 255 305Importe efectivo 2. 3 72. 1 100. 1 139. 1 168. 2Notas:1. Comprendidos los fondos correspondientes al caso nº 4 del Cuadro 5.12.2. Estimación.3. Contabilidad del gobierno de Zambia.Fuente: Datos de la Unidad de Planificación del Ministerio de Educación, mencionados en Ministerio de RelacionesExteriores de los Países Bajos (2003c).y Estados Unidos). El flujo efectivo de los fondosilustra además ciertas incertidumbres respectode la ayuda, por ejemplo, el ritmo relativamentelento de desembolsos, que refleja hasta ciertopunto el grado de confianza de los donantes enel Ministerio de Educación (Cuadro 5.14).Los Cuadros 5.12, 5.13 y 5.14 muestran partedel complejo proceso a través del cual, paulatinay, a veces, esporádicamente, el Ministerio deEducación ha conseguido controlar cada vezmás sus políticas nacionales, hasta tal punto queel Banco Mundial declaró su confianza respectode la continuidad del Programa de Inversiones,aunque se produjeran cambios en la cúspidepolítica del país (Banco Mundial, 2002c). Se hancreado mecanismos nacionales de administración,por ejemplo, un Comité conjunto dedirección que supervisa la elaboración de políticas,un Comité de coordinación de programasque supervisa la administración general delBESSIP, y un Equipo administrativo de ejecuciónque atiende a los asuntos ordinarios. En los tresmecanismos participan representantes de losdonantes. Además, el gobierno y los donanteshan acordado un proceso conjunto deseguimiento. La eficacia de esos mecanismos seha visto reforzada por un programa de asistenciatécnica para mejorar la capacidad del ministerio(Volan, 2003; y Ministerio de RelacionesExteriores de los Países Bajos, 2003c).Queda por saber en qué medida el ejemplo deZambia demuestra una estrecha comunidadde objetivos y una genuina asociación en la queparticipa un número relativamente importantede donantes, ministerios y representantes de lasociedad civil. Algunos estiman que la fuerza dela asociación depende mucho de la personalidadde los miembros clave (Riddell, 2002). Desdeluego se ha establecido un estrecho diálogosobre las políticas nacionales de educación y seha avanzado considerablemente hacia una mayorconvergencia de la financiación de los donantesen pro del BESSIP. Asimismo se ha logradopaulatinamente una mejor coordinación de losdonantes. El nuevo memorando de entendimientocitado en el Recuadro 5.3 podría impulsaruna coordinación más eficaz.Visión global de la calidadUna importante ventaja del enfoque sectorialde la elaboración de políticas es que se tieneuna visión amplia y global de la calidad de la

CUMPLIR NUESTROS COMPROMISOS INTERNACIONALES / 235Recuadro 5.10. Diálogo sobre políticas relativasa la calidad de la educación en MozambiqueEstrategia sectorial para mejorar la calidadMejorar la calidad de la educación es uno de los tresprincipales componentes del Plan Estratégico delSector de la Educación (ESSP). Los otros dos sonampliar el acceso y mejorar la capacidadinstitucional. El ESSP I (1999-2003) adoptó unavisión global de la calidad de la educación en uncontexto de rápido aumento de la escolarización,que hubiera podido desbordar la capacidad hasta elpunto de comprometer los parámetros mínimos decalidad. El ESSP adopta políticas destinadasa mantener y mejorar la calidad mediante:el seguimiento sistemático de la calidad,efectuando encuestas nacionales sobre los logrosdel aprendizaje;la revisión exhaustiva de los planes de estudio dela enseñanza primaria;un alto grado de prioridad a la formación inicialy complementaria de los docentes y al apoyopedagógico ulterior;mejores sueldos y condiciones de servicio delpersonal docente;una mejor formación de los directores de escuela;yel suministro de manuales y demás materialesencial para todos los educandos, así comoconjuntos de material básico para los docentes.Aprovechar los conocimientos existentesLos conocimientos relacionados con la calidadse basan en el acopio anual de datos sobre losindicadores pertinentes y en estudios nacionalesrecientes sobre los logros del aprendizaje. Lareforma de los planes de estudio se inició cuandose adoptó el enfoque sectorial.Análisis sectorialLa adopción del enfoque sectorial facilitó el análisisintegral de cuestiones complejas y contribuyó adefinir la manera de superar la fragmentación delas actividades, causada por la multiplicidad deproyectos. Han sido positivos el diálogo sobre laformación de los docentes y el mejoramiento dela profesión. También se ha examinado el equilibrioentre una expansión sostenible y la preservacióno el mejoramiento de la calidad de la educaciónbásica, sobre todo por lo que respecta a lacalificación y remuneración de los docentes.Aumento de capacidadEl aumento de la capacidad institucional con objetode mejorar la calidad de la educación básica se halogrado mediante el diálogo sobre políticas, laejecución de actividades y su seguimiento, y nomediante un plan a largo plazo sistemático y bienconcebido. Se ha consolidado gracias a la asistenciatécnica con la preparación de estrategiassubsectoriales para la formación de docentes y laeducación de adultos, y también gracias al apoyoprestado al Instituto Nacional de Fomento de laEducación en la elaboración de los planes de estudioy las encuestas sobre los logros del aprendizaje.Fuente: Takata (2004).educación y de la manera en que puedemejorarse. En Mozambique, por ejemplo, esavisión estratégica es el resultado directo deldiálogo sobre políticas. Una visión general másprecisa de lo que significa la calidad sirve defundamento a una programación y una ayudaexterna más eficaces (Recuadro 5.10).Supervisión de la calidadA la par que Mozambique y Zambia, Ugandadepende en gran medida de la ayuda externa.Entre 1998 y 2002 esa ayuda representó entreel 54% y el 61% del presupuesto de la enseñanzaprimaria. En el marco del Plan de inversionesestratégicas en educación, el Ministerio deEducación, en consulta con los organismosasociados, definió un conjunto de indicadores,algunos de los cuales se referían a la calidadde la enseñanza primaria. 34 En el Cuadro 5.15se desglosan esos indicadores, que muestranque el mejoramiento de la calidad ha sido hastaahora más bien limitado. No obstante, hay queseñalar el contexto fundamental en que se danesas tendencias: un extraordinario aumentode la matrícula de primaria, que pasó de3,1 millones en 1996 a 7,4 millones en 2002.Tan pronto como se introdujo en 1997 la enseñanzaprimaria gratuita, aumentó considerablemente34. En virtud del Plan deinversiones se estableció unsistema nacional de evaluaciónque sigue de cerca elrendimiento de los alumnosy se reestructuró la inspecciónescolar como Oficina de normasde educación, encargada delcontrol general de la calidad.

050236 / CAPÍTULO 52Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoCuadro 5.15: Uganda: indicadores iniciales del Plan de Inversión Estratégica para la Educación (ESIP)relativos a la calidad (2000/2001-2003/2004)IndicadorPorcentaje de docentes de primaria que poseen la formaciónacadémica exigida (7º grado de primaria, como mínimo)TotalHombresMujeresPorcentaje de docentes de primaria con una certificaciónprofesional conforme a las normas nacionales(certificado de enseñanza de Nivel III, como mínimo)TotalHombresMujeresProporción alumnos/docente:PrimariaSecundariaPorcentaje de alumnos que han llegado como mínimo al 3 er gradode primaria y dominan un conjunto de competencias básicas,definidas a nivel nacional, en:Lectura y escrituraAritméticaCienciasEstudios SocialesPorcentaje de alumnos que han llegado como mínimo al 6º gradode primaria y dominan un conjunto de competencias básicas,definidas a nivel nacional, en:Lectura y escrituraAritméticaCienciasEstudios SocialesPorcentaje de escuelas que cumplen con las normas mínimasde calidadFuentes delos datosEMIS 1EMIS 1EMIS 1NAPE 2 /UNEB 3NAPE 2 /UNEB 3InspecciónSituación2000/01Situación2001/0298 98 98 9798 98 98 9898 98 98 9775 75 74 7573 73 73 7378 78 77 7755:1 58:1 55:1 52:117:1 20:1 18:1 18:118 ...39 ...... 85 20... 96 39... ...... ...13 1742 32Notas:1. Sistema de Gestión e Información para la Educación (Sistema de Administración e Información para la Educación – EMIS)2. Evaluación Nacional de los Progresos en la Educación (Evaluación Nacional de los Progresos en la Educación – NAPE)3. Oficina Nacional de Exámenes (Oficina Nacional de Exámenes – UNEB)Fuente: Ministerio de Educación y Deporte de Uganda (2003a).Situación2002/03Situación2003/0466 66 – –la proporción de alumnos por docente, por lo quese contrató a un sinnúmero de profesores nocalificados. Al mejorarse la formación, asignacióny administración de los docentes y reducirseel ritmo de aumento de la escolarización, laproporción de alumnos por docente pasó a losniveles actuales.Como indica el Cuadro 5.15, Uganda consideramuy importante la calidad de la enseñanza(proporción de alumnos por docente y calificacióny formación del profesorado), el rendimientode los alumnos (dominio de los contenidos clave:lectura, escritura y aritmética, en particular, enlos grados 3° y 6°) y el perfil de la escuela(parámetros mínimos de calidad definidos por elministerio). Además de controlar cada año a nivelnacional los avances con respecto a los indicadoresclave, el gobierno –en colaboración conorganismos de financiación– realiza revisionessemestrales para fijar objetivos de evaluación.Por ejemplo, en la décima revisión del sector deeducación efectuada en noviembre de 2003 sefijaron objetivos a nivel de distrito relativos alnúmero de alumnos por docente, por aula y pormanual básico (Ministerio de Educación yDeporte de Uganda, 2003b).

CUMPLIR NUESTROS COMPROMISOS INTERNACIONALES / 237Etiopía ha adoptado un enfoque similar. En suPrograma de Desarrollo del Sector de laEducación (ESDP) I y II determinó cinco categoríasprincipales de indicadores de rendimiento:presupuesto y gastos, acceso, calidad, eficacia yequidad. De los seis indicadores de calidad, tresse refieren a la calificación de los docentes adistintos niveles, dos al número de alumnos pormanual y uno a la evaluación del aprendizaje enel grado 4 (Etiopía, 2003). No se pretende aquítratar de saber si Uganda o Etiopía estánavanzando en la mejora de la calidad de laeducación. Lo que se pretende es mostrar quesus ejemplos y el de Mozambique son representativosdel número cada vez mayor de casos enque algunos organismos de financiación utilizanlos indicadores clave del gobierno como basepara evaluar los avances, en vez de los objetivosespecíficos establecidos de sus actividades oprogramas. Ese enfoque no concuerda todavíacon la concepción o los reglamentos y procedimientosde supervisión y evaluación de la ayudade todos los organismos, pero es coherentetanto con los trabajos del CAD de la OCDE sobrela armonización y la convergencia, como conla noción de asociación que sirve de base ala evaluación conjunta.Uganda y Etiopía están relativamente avanzadaspor lo que respecta a lograr un acuerdo sobreun conjunto de indicadores clave que puedensuscribir todos los principales interlocutoresdel Programa de inversiones y los Programasde fomento. En un reciente estudio sobre Bolivia,Etiopía, Namibia, Pakistán y Túnez se señala queel acuerdo sobre indicadores clave “tropieza condificultades, sobre todo porque las definicionesy conceptos subyacentes varían considerablementede un país a otro” (Span Consultants,2003, pág. 8). El estudio concluye señalando quela aceptación o utilización de un conjunto comúnde indicadores depende de que:sean adecuadas la disponibilidad y calidadde los datos, tanto en el sector de educacióncomo en otros sectores;se puedan superar los factores que incitana las instituciones educativas a desfigurarlos datos; yexista a todos los niveles del sistemasuficiente capacidad de acopio y análisisde datos.Aumento de capacidadAsí como hay un consenso cada vez mayorsobre la necesidad de una visión de la calidada nivel de todo el de sistema, hay también unacuerdo cada vez más generalizado sobre lanecesidad de un enfoque más estratégico paraaumentar las capacidades. La idea que se estáabriendo paso es que el aumento de capacidadse debería integrar en el desarrollo del sistemay no concebirse como actividades aisladasde formación a corto plazo, asociadas aproyectos específicos.Un reciente estudio considera el desarrollo decapacidades como una cuestión que no se limitaa quienes trabajan en las instituciones yprogramas de educación (Buchert, 2002). Losfuncionarios y el personal de los organismos definanciación deberán ampliar sus competenciassi se quieren combinar eficazmente los recursosnacionales con la ayuda y lograr los objetivos dela educación. Esto es de por sí todo un programade desarrollo humano.La experiencia de los distintos países a esterespecto es muy diversa. En el Plan decenalde Burkina Faso para el fomento de la educaciónbásica figuran disposiciones sobre el fortalecimientode las capacidades en materia deadministración y evaluación, pero en la prácticaprevalece la asistencia técnica externa. Variosaltos funcionarios de Mozambique recibieronformación en el Instituto Internacional dePlaneamiento de la Educación cuando se inicióel Plan estratégico, aunque aparentemente lasnecesidades en materia de fortalecimiento de lascapacidades sólo se definieron cuando empezóa avanzar el enfoque sectorial. En Ghana, amediados de los años 90, era muy desigual entrelos funcionarios del Ministerio de Educación lacomprensión del Programa de educación básicaobligatoria y gratuita para todos. Esto se debió enparte a la deficiente difusión de la información ya la dispersión de las funciones de planificaciónen el Ministerio.Examinando un subsector específico, un estudiosobre la formación de docentes en varios países(Lewin y Stuart, 2003) concluye que la asistenciaexterna solía ser la única fuente de nuevas ideasy prácticas para profesores y administradoresde las instituciones de formación de docentes.Lograr los objetivos nacionales es muy difícil ano ser que el fortalecimiento de las capacidadesEn un número cadavez mayor de casoslos organismos definanciación utilizanlos indicadores clavedel gobierno comobase para evaluarlos avances.

50238 / CAPÍTULO 502Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundode las instituciones clave forme parte de lareforma del sector y del mejoramiento de lacalidad a nivel nacional. En la República Unidade Tanzania, el Plan de fomento de la enseñanzaprimaria (2002-2006) reconoce que es esencialla formación de recursos humanos y consideraal docente como el principal instrumento paralograr una mejora cualitativa del aprendizaje.El plan da prioridad al perfeccionamientoprofesional de docentes, tutores, inspectoresy demás personas con funciones directivas enel sector de la educación, en el marco de unaestrategia nacional (Gobierno de la RepúblicaUnida de Tanzania, 2001).ConclusiónAunque hay un importante acervo de documentaciónde los organismos de financiación queatestigua una serie de éxitos en el logro de losobjetivos de los programas, es mucho más difícilencontrar pruebas evidentes de que existe unaclara relación entre la ayuda y los mejoresresultados del aprendizaje a nivel nacional einternacional. Los enfoques sectoriales y elapoyo al presupuesto son bastante prometedores,pero aún tienen que dar pruebas de suefectividad. Por lo que respecta a los proyectos,a pesar de sus evidentes puntos débiles,merecen atención, sobre todo para promoverla innovación.En la actualidad los gobiernos y los organismosde asistencia activos en países que dependende la ayuda están definiendo medidas intermediasde buenas prácticas: políticas sólidas,objetivos claramente definidos, metas e indicadoresnacionales, procesos bien administradosde revisión y supervisión y continua atencióna la creación de sólidas capacidades institucionales.Los datos cada vez más numerososaportados por las revisiones periódicas deseguimiento deberían aclarar si la ayudabasada en los sectores y mejor coordinadaes más eficaz que los enfoques anteriores.Este es un tema que el Informe abordaráen el futuro.Coordinación internacionalEvaluar el éxitoImaginemos una evaluación retrospectiva, realizadaen 2015, sobre la manera en que la coordinacióninternacional influyó en el avance hacia laEPT. Esa evaluación debería determinar si:la comunidad internacional movilizó muchosnuevos recursos para contribuir al logro de losseis objetivos de la EPT, sobre todo en los paísesque no disponen de recursos suficientes paraejecutar los planes nacionales pertinentes;se aumentó, compartió y utilizó el acervo mundialde conocimientos sobre las políticas que contribuyen a mejorar de manera considerable el accesoequitativo a una educación de buena calidad;la armonización y la convergencia de la ayudainternacional fué mejor y si se utilizó eficazmenteen apoyo de políticas sólidas del sector de educaciónque cada país hubiera hecho suyas; y sila EPT se integró plenamente en el discursoy la acción de la comunidad internacional enapoyo de los Objetivos de Desarrollo para elMilenio y la erradicación de la pobreza.Estas prioridades son esencialmente las quefiguran en la iniciativa mundial recomendada porel Foro Mundial sobre la Educación de Dakar(UNESCO, 2000a). Se trataba de una iniciativaencaminada a: incrementar la ayuda y hacerlamás previsible; acelerar la reducción de ladeuda; mejorar la coordinación de la entregade la ayuda a la educación (incluso medianteenfoques sectoriales); y establecer procesosde supervisión periódica de la EPT. Aunque nose ha adoptado una iniciativa semejante, unaactividad internacional dinámica y bien coordinada,destinada a atender a las necesidadesexpuestas en el Foro Mundial sobre laEducación, es tan necesaria en 2004 comolo era a comienzos del milenio.La Iniciativa de Financiación Acelerada (IFA)representa una respuesta particular en el planointernacional. Tras un debate relativamente largosobre sus objetivos y funciones esenciales, seconcibió como un mecanismo con objetivos quese pueden evaluar en términos de flujos derecursos, conocimientos, tipos de ayuda einfluencia general en el desarrollo. La UNESCO

CUMPLIR NUESTROS COMPROMISOS INTERNACIONALES / 239es el otro protagonista internacional másimportante en la materia. En efecto, dispone deun claro mandato dado por la comunidadinternacional en Dakar, pero, como se explicó enla edición anterior del Informe, estima que sufunción primordial es facilitar el diálogo internacionaly demostrar, a través de sus distintosprogramas, la importancia de las asociacionespara la EPT (UNESCO, 2003a). A continuación seexaminan esos dos campos de actividad.aplica cinco principios orientadores (Recuadro 5.11)que coinciden prácticamente con los objetivosdel CAD de la OCDE sobre armonización. Susobjetivos son ambiciosos y sitúan la enseñanzaprimaria universal en dos marcos más amplios:el del sector de educación y el de lucha contrala pobreza. Esos objetivos pretenden tener unasrepercusiones equivalentes a los indicadoresde éxito expuestos al comienzo de esta seccióndedicada a la coordinación internacional.La IFA debe sercoherente con unalabor internacionalmás amplia dearmonización delos donantes ycomplementarla.La Iniciativa de Financiación AceleradaSe trata de una asociación internacional destinadaa impulsar de aquí a 2015 los avances hacia ellogro de la Enseñanza Primaria Universal (EPU).Adoptada en la reunión de primavera de 2002 delComité de Desarrollo del Banco Mundial y elFondo Monetario Internacional, la IFA franqueóen 2004 dos etapas trascendentales. Sus organismosasociados acordaron un marco para orientarsu acción (Banco Mundial – Secretaría de la IFA,2004) y el Comité de Desarrollo concluyó, aunquecon ciertas reservas, que la IFA merecía undecidido apoyo de la comunidad internacional. 35Como se señaló en ediciones anteriores delpresente Informe (UNESCO, 2002a y 2003a), laIFA se concibió inicialmente como una respuestadirecta al compromiso formulado en Dakar deque “ningún país que se comprometa seriamentecon la Educación para Todos se verá frustradopor falta de recursos en su empeño por lograresa meta” (UNESCO, 2002a). Desde entonces seconsidera la Iniciativa como la piedra de toquedel Consenso de Monterrey por lo respecta a lanecesidad de establecer nuevas asociaciones conobjeto de lograr los Objetivos de Desarrollo parael Milenio (Naciones Unidas, 2000).En 2004 participaban en la IFA más de 30 organismosbilaterales y multilaterales y bancosregionales de desarrollo, aunque con diversosgrados de compromiso. 36 La IFA cuenta ademásentre sus asociados con la Campaña Mundialpor la Educación y está procurando ampliarsu asociación con la sociedad civil.Desde sus últimas reuniones celebradas en Oslo(noviembre de 2003) y Washington (marzo de2004), 37 la IFA ha clarificado sus intenciones yadquirido una amplia base de apoyo internacional.En la actualidad se define como unainiciativa mundial abierta a todos los organismosde financiación y países de bajos ingresos interesados.38 Promueve seis objetivos esenciales yLa IFA se ha concebido como una asociacióninternacional destinada a apoyar la elaboración yaplicación de políticas nacionales de educación,facilitando a nivel nacional asistencia técnica yfinanciera bien coordinada. El Gráfico 5.11,tomado del Marco de la IFA, muestra cómo sepropone aportar un valor añadido apoyando laelaboración de programas nacionales deeducación, supervisando los flujos de la ayuda,mejorando la coordinación de los donantes y, sifuere necesario, movilizando recursos adicionalesa nivel internacional.Como ha reconocido el Comité de Desarrollo delBanco Mundial y el FMI, el hecho de que el procesode adopcón del Marco de la IFA haya durado dosaños ilustra las dificultades con que se tropiezacuando se quieren aplicar los principios delConsenso de Monterrey. La IFA muestra esto enrelación con seis de sus características esenciales:Si bien está claramente centrada en un soloobjetivo sectorial, a saber, la EPU (lo cual siguesuscitando críticas ya que algunos consideranque es una interpretación demasiado estrecha35. “La Iniciativa de Financiación Acelerada (IFA) estaba destinada a colmar la insuficienciade datos, políticas, capacidades y recursos, que impide el avance hacia la educación para todos.Su ejecución ha destacado las posibilidades y las dificultades asociadas con la mayorimportancia dada a los Objetivos de Desarrollo para el Milenio, en términos generales, y, enparticular, la necesidad de una financiación fiable, eficaz y previsible en apoyo de políticas yprogramas adecuados. La experiencia obtenida por la IFA hasta el momento ha demostradoque, si se quiere que sea eficaz, deberá estar integrada en las estrategias nacionales de luchacontra la pobreza. Instamos a todos los países, desarrollados y en desarrollo, a que adopten lasmedidas necesarias para que esta Iniciativa tenga éxito y pedimos a la Junta del Banco que sigasupervisando los avances” (Banco Mundial/FMI, 2004).36. Los asociados son los organismos de financiación de Alemania, Australia, Austria, Bélgica,Canadá, Dinamarca, España, Estados Unidos, Federación de Rusia, Finlandia, Francia, Grecia,Irlanda, Italia, Japón, Nueva Zelandia, Noruega, Países Bajos, Portugal, Reino Unido, Sueciay Suiza, junto con la Comisión Europea, el Banco Asiático de Desarrollo, el Banco Africanode Desarrollo, el CAD-OCDE, el Banco Interamericano de Desarrollo, el ONUSIDA, el PNUD,la UNESCO, el UNICEF y el Banco Mundial (Banco Mundial, 2004c).37. La IFA tiene tres tipos de reuniones ordinarias. Las reuniones anuales de socios (Oslo,2003; Brasilia, 2004) congregan a los representantes de los países miembros, los organismosde financiación y las ONG para impartir directrices estratégicas de políticas. En las reunionesdel Comité de Dirección hay dos copresidentes: uno de la presidencia del G8 y otro de un paísque no pertenece al G8. Además, en esas reuniones, que tienen por objetivo supervisar lacoordinación, participan también el Banco Mundial, la UNESCO y un copresidente saliente.Las reuniones de los organismos de financiación han servido para elaborar el Marco de la IFA(Banco Mundial-Secretaría de la IFA, 2004).38. El término “bajos ingresos” se refiere a la clasificación del Banco Mundial para determinarla admisibilidad de un país a la IFA (Banco Mundial-Secretaría de la IFA, 2004).

50240 / CAPÍTULO 502Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoRecuadro 5.11. La Iniciativa de Financiación Acelerada: objetivos y principiosObjetivosLa IFA se propone acelerar la enseñanza primaria universalpromoviendo:una ayuda más eficaz a la enseñanza primaria medianteactividades de los asociados destinadas a optimizar lacoordinación, complementariedad y armonización en laentrega de la ayuda y reducir los costos de transacciónde los países beneficiarios;un aumento sostenido de la ayuda a la enseñanza primaria,si los países demuestran capacidad para utilizarlaeficazmente;sólidas políticas sectoriales de educación gracias a unarevisión sistemática y puntos de referencia sobre las políticaseducativas y el rendimiento de los países beneficiarios;una financiación nacional adecuada y sostenible de laeducación en el marco de la estrategia nacional de luchacontra la pobreza y en el de los gastos a plazo medio, u otromecanismo nacional, según el caso;una mayor fiscalización de los resultados sectorialesmediante la presentación de informes anuales sobre loslogros y resultados clave del sector, utilizando un conjuntode indicadores adecuados en los países participantes ycompartiendo los resultados.En el plano mundial, la IFA se propone además promover:el conocimiento mutuo de las actividades que son eficaces,a fin de mejorar los resultados de la enseñanza primaria ylograr los objetivos de la EPT.Principios orientadoresApropiación nacional: La IFA es un proceso cuyo lugarprimario de actividad y adopción de decisiones es el propiopaís. Fomenta una asociación duradera a nivel de país entreel gobierno y los demás asociados en apoyo del empeñonacional por acelerar el avance hacia los objetivos de la EPT,centrándose en la EPU. La IFA constituye el marco de unamayor coordinación, complementariedad y armonizaciónde las actividades de los asociados, y consolida la capacidadnacional de administrar más eficazmente el desarrollo.Puntos de referencia: La IFA estimula: la utilización depuntos de referencia [el Marco indicativo de la IFA]adaptados localmente para ilustrar el debate; la elaboraciónde informes nacionales sobre políticas y rendimiento; y elconocimiento mutuo de lo que mejora los resultados de laenseñanza primaria, gracias a lo aprendido en los distintospaíses sobre la aceleración de la EPU.Apoyo vinculado al rendimiento: La IFA vincula el aumentode la financiación al rendimiento del país. Es la primerainiciativa mundial que hace operativo el Consenso deMonterrey como asociación entre los países en desarrolloy la comunidad de donantes a nivel internacional y nacional.La IFA se propone facilitar apoyo financiero más duradero,previsible y flexible a los países que hayan demostrado sucompromiso con el objetivo de la EPU, hayan adoptadopolíticas tomando plenamente en cuenta el Marco indicativode la IFA, adaptado al plano local, y hayan demostrado lanecesidad y la capacidad de utilizar eficazmente los recursosexternos suplementarios.Menos costos de transacción: La IFA alienta a los donantes aque faciliten recursos a los países en desarrollo de modo quese minimicen los costos de transacción. La IFA promueve unamejor coordinación, complementariedad y armonización enla financiación y las prácticas de los donantes, para apoyarde manera flexible las estrategias del sector de educaciónde cada país. La IFA prevé que los países admitidos a lafinanciación rápida adopten un enfoque sectorial, siemprey cuando sea adecuado.Transparencia: La IFA promueve la utilización compartidade la información sobre políticas y prácticas de los paísesparticipantes y los donantes, mediante puntos de referencia,control sistemático en el plano nacional, mejor colaboracióny armonización de los donantes y decidido empeño porsuministrar recursos de manera previsible y duradeza.Fuente: Secretaría del Banco Mundial-IFA (2004: 2-3).39. Está por crearse paraeste fin un grupo de trabajode la IFA que centrará suatención en el enfoquesectorial, el apoyo alpresupuesto y los datosfinancieros fundamentales,a fin de tener una visión másprecisa de los flujos de laayuda a los países de la IFA.de la EPT), estipula además que las políticas yestrategias destinadas a lograr ese objetivodeben estar estrechamente articuladas con lasestrategias nacionales de educación y de luchacontra la pobreza.Como la IFA respalda la armonización de losdonantes con las políticas y programas de losgobiernos, 39 debe ser coherente con una laborinternacional más amplia de armonización delos donantes y complementarla.La IFA está abierta a todos los países debajos ingresos y organismos interesados, perosigue trabajando sobre la base de la admisibilidady la ratificación. Se revisan los planesnacionales sectorialesy sus componentesde enseñanza primaria para determinar si sepuede invitar a un país a que seadhiera a laIniciativa. El Cuadro 5.16 muestra que hastafebrero de 2004 se había aceptado a 12 paísesy otros 33 podrían unirse a ellos en 2004-2005.Sin duda alguna el enfoque abierto de la IFA

CUMPLIR NUESTROS COMPROMISOS INTERNACIONALES / 241Gráfico 5.11: El proceso EPT-IFAPaíses con ingresosbajos en situación difícilPaíses coningresos bajosPaíses coningresos medios¿Estrategiade transición?DELPMID¿Estrategia de luchacontra la pobreza?PrepararunaNoSíPrepararunoNoSíPrepararunaNoSíINTERCAMBIODEINFORMACIÓNYLECCIONESAPRENDIDASPrograma nacional para el sector de la educación(Componente de enseñanza primaria y financiación del sector conformes al Marco Indicativo de la IFA)SíFormalización de la asociación para la ejecución de la IFA (en el plano nacional)Se deben vigilar: los indicadores de educación, los flujos de ayuda y la armonización de los donantes.¿Financiación suficienteen el plano local?SíPrepararunoEjecución y supervisión conjunta por parte del país y del grupo local de donantescon apoyo de la Secretaría y presentación periódica de informes a la asociación IFA en su conjunto.NoSíSíSíNo¿Capacidad nacionalsuficiente?No¿Apoyo disponiblepor parte de losasociados existentes?NoMecanismo para lapreparación del programa¿Se puede movilizar ayudacon mayor rapidez?NoEl Fondo catalítico de la IFAsuministra ayuda con un plazode tiempo limitado para empezarrápidamente la ejecucióny atraer a más donantesLa IFA debe sercoherente con unalabor internacionalmás amplia dearmonización delos donantes ycomplementarla.Fuente: Banco Mundial-Secretaría de la IFA (2004, pág. 6).seguirá suscitando expectativas sobre lo quepuede ofrecer esta iniciativa.La IFA está preparando marcos para evaluacionesnacionales y utilizando como punto dereferencia esencial el Marco Indicativo elaboradopor el Banco Mundial para los planes de EPT ydel sector de la educación. El año pasado se haampliado ese marco (Cuadro 5.17) para tomaren cuenta la calidad y la eficacia, evaluando losflujos de alumnos, las horas de instruccióny el costo de construcción por aula. El MarcoIndicativo ha sido un elemento importante deldiálogo sobre políticas con los primeros paísesparticipantes en la IFA, aunque en la actualidadse insiste en aplicarlo de manera flexible yatendiendo al contexto. Será importanteasegurarse de que los instrumentos de la IFAson una ayuda a las políticas y no una lista deinstrucciones que es preciso respetar.

50242 / CAPÍTULO 502Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoCuadro 5.16: Situación de los países con respecto a la IFA(febrero de 2004)Países participantesen la IFAen 2003Burkina FasoGambiaGhanaGuineaGuyanaHondurasMauritaniaMozambiqueNicaraguaNígerViet NamYemen12Países susceptiblesde participar en la IFAen 2004AlbaniaArmeniaBangladeshBoliviaCamboyaCamerúnDjibutiEtiopíaGuinea-BissauIndiaMadagascarMalawiMalíMongoliaNepalUgandaPakistánRD del CongoRU de TanzaniaRwandaSenegalTayikistánChadZambia24Países susceptiblesde participar en la IFAen 2005BeninBosnia HerzegovinaGeorgiaKenyaLesothoNigeriaRepública de MoldovaRDP LaoSanto Tomé y PríncipeNota: Todos los países de la columna de la izquierda del cuadro cuentan con un DELP aprobado,así como con un plan sectorial aprobado por la IFA que tiene en cuenta el Marco Indicativo ydotado de un mecanismo que permite a la IFA rastrear los flujos de la ayuda dispensada por losdonantes a la educación.Fuente: http://www1.worldbank.org/hdnetwork/efa/PPT/fti%20expansion.ppt.(descargado el 24 de junio de 2004).La IFA constituye un medio de determinary facilitar apoyo técnico. Se podría prever unmecanismo para la elaboración de programasque permitiese a los países efectuar estudiospreparatorios, icrementar sus capacidades y9realizar consultas a nivel nacional cuandoempezasen a elaborar sus planes del sector deeducación. A este respecto la IFA es un nuevomecanismo de asistencia técnica, pero deberíaevitar la duplicación de las actividades de asistenciatécnica existentes en los distintos países.El papel de la IFA en materia de movilización derecursos y financiación directa parece en la actualidadmás modesto de lo que habían esperadomuchos países en desarrollo. La IFA se haconvertido en un donante de última instancia quealienta a los organismos que trabajan en un paísa que movilicen recursos adicionales nacionaleso internacionales, o que llama la atención de lacomunidad internacional sobre el déficit derecursos. 40 El Fondo catalítico de la IFA –unfondo fiduciario de múltiples donantes creado en2003– ha puesto en marcha un mecanismo definanciación a corto plazo con objeto de impulsarla movilización de financiaciones a más largoplazo. Se deberán satisfacer total o parcialmentelas expectativas de los países aceptados por laIFA en cuanto a los recursos.40. Hasta abril de 2004 el Fondo catalítico EPT-IFA había recibido236 millones de los Países Bajos, Noruega, Italia y Bélgica para 2004-2007. Se prevé que ese Fondo facilite financiación transitoria a lo sumopor dos o tres años. En 2004 el Reino Unido prometió unos 21 millonesde dólares al Fondo catalítico y a un nuevo fondo fiduciario destinado aapoyar a la Secretaría de la IFA, con sede en el Banco Mundial. TambiénFrancia prometió a la Secretaría 100.000 dólares, escalonados en dosaños. Se ha utilizado o asignado todo el dinero disponible. En 2003 sedesembolsaron 6 millones de dólares para Níger y se prometieron5 millones a Mauritania. Para 2004 se han firmado acuerdos desubsidios con Mauritania (2 millones de dólares) y Yemen (10 millones),y se están finalizando los de Níger, Gambia, Nicaragua y Guyana(22 millones en total). Entretanto, han solicitado apoyo, entre otros,Pakistán, Ghana, Etiopía y Timor-Leste (Banco Mundial, 2004d; BancoMundial-Secretaría de la IFA, 2004; y Banco Mundial, 2004c).Cuadro 5.17: Indicadores de referencia 1 para la realización de la enseñanza primaria universal de aquí a 2015Prestación de serviciosFlujo de alumnosDesarrollo del sistemaFinanciación del sistemaPromedio del sueldo anual de los docentesProporción alumnos/docenteGastos no salarialesPromedio de la tasa de repeticiónHoras de instrucción por añoTasa de ingreso de niños y niñas en 1 er grado deprimariaTasa de terminación de los estudios de primariapor parte de niños y niñasCosto de construcción por aula (comprendido elmobiliario, el equipamiento y el saneamiento)Ingresos públicosGasto en educaciónGasto en enseñanza primaria3,5 x PIB por habitante40:133% del gasto ordinario en educación10% o menos850 – 1000 horasTasa tendente al 100% de aquí a 2010Tasa tendente al 100% de aquí a 201510.000 dólares o menos14 a 18% del PIB20% de los ingresos públicos50% del total del gasto ordinario en educaciónNota:1. Estos indicadores se deben aplicar con flexibilidad, en función de la situación de los países y de las tendencias de los índices a la perdurabilidad de aquí a 2015.Fuente: Banco Mundial, 2004d.

CUMPLIR NUESTROS COMPROMISOS INTERNACIONALES / 243Gracias a experiencias recientes de la IFA se hatomado conciencia de que un modelo uniformede apoyo a la EPU y la EPT no tiene en cuentasuficientemente el contexto ni las necesidades.Algunos donantes están hoy más dispuestos ainvertir sumas modestas en un mecanismoexpuesto a riesgos, a fin de prestar apoyo rápidoa países cuya elaboración de políticas y realizaciónde programas se encuentran frenados acorto plazo por la falta de fondos. Sin embargo,hasta ahora no hay signos de que se considere laIFA como un canal adecuado para desembolsosimportantes en pro de la educación.Otras cuestiones41. La ayuda actual a la educación básica totalizó en 2000 unos1.400 millones de dólares. En el Informe de Seguimiento de la EPTen el Mundo 2002 se estimaba que eran necesarios 5.600 millonesde dólares anuales para colmar el déficit, que ascendía a 7.000 millonesde dólares (UNESCO, 2002a, Cuadro 5.7).42. Para los primeros diez países admitidos a la IFA se estima queel déficit de financiación es de 204,5 millones de dólares en 2004 yserá de 231,5 millones en 2005 (Banco Mundial, 2004c).43. Los Estados Unidos crearon la Cuenta para afrontar las cuestionesdel Milenio (MCA)como respuesta al Consenso de Monterrey. Seexcluyen de dicha cuenta a Cabo Verde y Vanuatu como paísesadmisibles, pero en general hay una estrecha correspondencia entre lospaíses admisibles a beneficiarse de ella y los países admisibles a la IFA.Esa cuenta facilita subsidios a países que “gobiernan con justicia,invierten en su población y fomentan la libertad económica”(www.mcc.gov). Los fondos iniciales para el año fiscal 2004 ascienden a1.000 millones de dólares y se prevé aumentar esa cuantía a5.000 millones para 2006. Tal vez los países aceptados por la IFA debanelaborar nuevas propuestas para recibir financiación de esa cuenta.Quedan pendientes algunas cuestionesimportantes. Mientras que en Dakar se rechazóla propuesta de establecer un fondo mundial,el debate sobre la IFA, desde su inicio en 2002hasta la reunión de Oslo en 2003, estuvocentrado en la necesidad de garantizar un nivelmucho más elevado de financiación a laeducación. A ese respecto suscitaron enormesexpectativas Dakar y Monterrey (y los compromisoscontraídos en esta última ocasión por elG8). Aunque algunos organismos bilaterales hanrespondido positivamente dentro de sus límitesen materia de AOD, los fondos adicionalesmovilizados a nivel mundial distan mucho delos 5.600 millones anuales de ayuda adicionalnecesaria para lograr la EPU y eliminar lasdisparidades entre los sexos, 41 y ni siquieracubren las necesidades inmediatas de los paísesde la IFA, como se ha señalado antes. 42 Segúnse ha dicho, el aumento del total de la AOD ydel apoyo a la educación básica es modesto y,si bien son bienvenidas iniciativas como laCuenta para afrontar las cuestiones del mileniode los Estados Unidos 43 , es evidente que lafinanciación de la EPT seguirá siendo insuficiente.Viene a confirmar esto el hecho de que elComité de Desarrollo del Banco Mundial y el FMIno ha propuesto a los ministros de hacienda quetomen medidas específicas para que la IFA logreefectivamente consolidar sus fondos (BancoMundial/FMI, 2004). 44Una segunda cuestión se refiere a la medida enque la IFA será o podrá ser un marco para todasla actividades del sector de educación de lospaíses en desarrollo, así como el medio paraaprobar los planes sectoriales. En el MarcoÍndicativo de la IFA se dice lo siguiente:“La IFA estimula un consenso general paraque los donantes presentes en un paísaprueben un plan sectorial. Si éstos semuestran satisfechos con el plan del sectorde educación por estimar que aborda lascuestiones fundamentales, se debe considerarque ese plan puede beneficiarse de la IFA. Sepide al donante principal que se encargue depreparar un informe sobre las conclusionesde la reunión de revisión destinado al gobiernoy a los asociados de la IFA (por conducto dela Secretaría de la IFA) con objeto de difundirmás ampliamente la información” (BancoMundial-Secretaría de la IFA, 2004, pág. 9).Sin embargo, no está claro que el Banco Mundialy los departamentos de programación de losorganismos bilaterales y multilaterales aceptenverdaderamente esa idea. Se corre el peligro deque los procedimientos de la IFA se considerenuna imposición más a la que deben sometersetanto los gobiernos como los organismos definanciación, en particular si de ellos no sederivan automáticamente recursos adicionalesimportantes. Se ha creado un grupo de trabajosobre comunicación, encargado de explicarclaramente las finalidades y procedimientosde la IFA.En tercer lugar, se plantea la cuestión de si loscriterios de admisión impiden que se incluyaen la IFA a países donde la realización de la EPTes más problemática. 45 La financiación catalítica44. En las recientes reuniones del Consenso de Copenhague, sedebatió la mejor manera de utilizar 50.000 millones de dólares enpro del desarrollo, pero en la lista final de proyectos no figuró ningunosobre educación. En el informe final se indicó que: “la experienciamuestra que es fácil despilfarrar grandes sumas en iniciativas deeducación”. Esto muestra hasta qué punto es necesario que losargumentos en pro de la EPT surtan efectos más allá de los círculosde la educación (Consenso de Copenhague, 2004).45. Esta cuestión se planteó también en ediciones anteriores delInforme de Seguimiento de la EPT en el Mundo.Se corre el peligrode que losprocedimientosde la IFA seconsideren unaimposición mása la que debensometerse tantolos gobiernos comolos organismosde financiación.

50244 / CAPÍTULO 520Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoAlgunos países endesarrollo sesiguenpreguntando si lacomunidadinternacional estácumpliendo suparte delcompromisocontraído en Dakary Monterrey.46. Un importante avancereciente es la mayorintegración de losmecanismos de alto nivelrelacionados con la EPT,por ejemplo, en noviembrede 2004 el Grupo de AltoNivel sobre la EPT y el Grupode asociados de la IFAcelebraron reunionesconsecutivas en Brasiliapara examinar la posibilidadde establecer un mecanismoúnico de planeamiento.para impulsar nuevas políticas podría ser unbuen punto de partida para tratar esta cuestión.Asimismo, un mayor empeño por integrar losplanes de enseñanza primaria en reformas detodo el sector de la educación y de la luchacontra la pobreza podría contribuir a que sepreste la debida atención a la reforma sistémicadel sector educativo a nivel global, y no sólo anivel de sus subsectores.Sin embargo, algunos países en desarrollose siguen preguntando si la comunidad internacionalestá cumpliendo su parte delcompromiso contraído en Dakar y Monterrey.Quedan por ver tres cosas: si una financiacióninnovadora puede de verdad tener una repercusiónimportante en países a los que de otromodo no se prestaría atención; si las nuevasformas de evaluar las políticas y los avancessegún criterios referenciales mejorarán demanera considerable las prácticas nacionales;y si un mejor seguimiento de los flujos de laayuda y una mejor apreciación de las necesidadespueden contribuir a acelerar la movilizaciónde nuevos recursos y lograr una mayorequidad en su asignación. En todo caso, estáclaro que la IFA trata de responder a las cuatroprioridades expuestas al comienzo de estasección y será evaluada por su capacidadpara marcar puntos en esos cuatro campos.UNESCOEl mandato dado a la UNESCO en el Foro Mundialsobre la Educación –continuar su función decoordinar a los copartícipes en la EPT y mantenerla dinámica de su colaboración– sigue siendo unreto complejo. En un reciente examen estratégicode la función de la UNESCO después deDakar, preparado para su Consejo Ejecutivo,se señala que el núcleo del papel internacionalde la Organización comprende cinco áreas deactividad principales (UNESCO, 2004e):la ampliación e intensificación de las relacionesde colaboración y las alianzas en el marco delmovimiento en pro de la EPT, introduciendoen él asociados nuevos o insuficientementerepresentados (por ejemplo, la sociedad civily el sector privado);el establecimiento de un consenso;la armonización de las contribuciones y laparticipación de los distintos asociados;la promoción del diálogo sobre los nuevosproblemas; yel esfuerzo por lograr que los mecanismosde coordinación establecidos después de Dakarsean abiertos, útiles y eficaces.En ediciones anteriores del presente Informe(UNESCO, 2002a; y UNESCO, 2003b) seexaminaron varios obstáculos que era necesariosuperar para definir y administrar esos procesos,de tal manera que influyeran decisivamente en ellogro de los objetivos de la EPT. 46 En su examenestratégico la UNESCO reconoce ademásalgunas de las limitaciones debidas al hecho decentrar su atención sobre todo en la promocióndel diálogo, concluyendo así: “Resulta cada vezmás evidente que la función de coordinación dela UNESCO ha de mejorarse y ejercerse deforma más enérgica, dinámica y creativa, conarreglo no sólo al mandato de Dakar de laUNESCO, sino también a su función deOrganización especializada en educación dentrodel sistema de las Naciones Unidas”(UNESCO,2004e).Cabe esperar que el examen estratégico estimuleel debate sobre las posibilidades que tiene laUNESCO de consolidar su papel de líder,haciendo oír su voz de manera más decidida enlo que atañe a las políticas. Este es un medioimportante de incrementar su prestigio,influencia y autoridad, no sólo en losmecanismos de coordinación de la EPT, sino ensus relaciones con el sistema de las NacionesUnidas, el Banco Mundial, los gobiernos, losorganismos bilaterales y la sociedad civil.No será tarea fácil reforzar esa función. Comola UNESCO no es un organismo de financiación,no dispone del poder movilizador y la influenciainternacional inmediata del Banco Mundial y losprincipales organismos bilaterales de financiación,que pueden suscitar más fácilmente laatención de los organismos y los beneficiariosde ayuda. Tal vez la influencia de la UNESCOse derive cada vez más de la labor que realizacon respecto a las estrategias para lograr losobjetivos de la EPT. En efecto, la Organizaciónaporta a esa labor un enfoque desapasionadoy objetivo que no está vinculado a una solacuestión o a un programa específico de políticas.En los últimos años, siempre que la UNESCOha sostenido una posición clara y bien funda-

CUMPLIR NUESTROS COMPROMISOS INTERNACIONALES / 245mentada, se han visto fortalecidos su prestigioe influencia. Su labor relativa al derecho a laeducación, las políticas lingüísticas y laeducación en situaciones de emergencia, porejemplo, infunde respeto e influye en lasprácticas internacionales. Redunda también ensu prestigio el trabajo de investigación aplicadade los Institutos de la UNESCO 47 en camposcomo el planeamiento de la educación, la luchacontra el VIH/SIDA, la elaboración de indicadoresestadísticos, la educación de adultos y el análisisde los planes de estudio. Asimismo, ha influidoen las políticas y programas nacionales su labora nivel regional sobre temas como la educaciónde las niñas, la salud y la educación, y lasnecesidades educativas de las minorías. 48Otros tipos de trabajos sobre políticas podríanfortalecer aún más la capacidad de la UNESCOpara hacer oír su voz en los foros mundiales ypromover una mejor coordinación de las políticasrelativas a la EPT. Cabría citar como ejemplo laformulación y el análisis de estrategias nacionalese internacionales para la EPT, incluidostrabajos sobre selección de inversiones, planificacióngeneral del sector de educación, buenaadministración y utilización eficaz de los recursosasignados a la educación, y demostración de lavinculación entre la educación y las políticasgenerales de desarrollo social y económico.En este contexto es importante el papel de laUNESCO como organización encargada de velarpor el programa internacional de la EPT. LaUNESCO destaca con razón que los programasmovidos únicamente por la necesidad de lograrla EPU sólo corresponden parcialmente a losobjetivos de Dakar. Sin embargo, queda aúnmucho por hacer para que los gobiernoselaboren no sólo estrategias sectoriales globalesencaminadas a lograr todos los objetivos de laEPT, sino también los marcos para los gastoscorrespondientes. En una gran parte del mundola financiación de la EPT no está ni muchomenos planificada. Entre las cuestiones afinesfiguran una mejor determinación de las sinergiasdentro del sector de educación y entre laeducación básica y la reducción de la pobreza.Con frecuencia la retórica sobre las asociacionesen pro de una mejor educación no estáfundamentada en un sólido análisis de lo que lesimprime eficacia. La evolución y la coordinaciónde las modalidades de ayuda son examinadassobre todo por los propios organismos donantesy no por observadores externos más neutros.A corto plazo, el papel de líder de la UNESCOen los Decenios de las Naciones Unidas de laAlfabetización (2003-2012) y la Educación parael Desarrollo Sostenible (2005-2014) le brindala oportunidad de iniciar una labor destacadaen dos importantes campos de políticas. Estasy otras cuestiones estratégicas ofrecen unterreno propicio a la elaboración de un nuevoprograma de políticas.Algunos recientes ejemplos de trabajos internacionalesinfluyentes en las polílicas ilustranlos posibles beneficios. El UNICEF promovióun “ajuste con rostro humano” (Cornia, Yollyy Stewart, 1987), basado en un análisis de grancalidad que se oponía a lo que en ese entoncesera la doctrina común del Banco Mundial y elFMI. El UNICEF cobró influencia a nivel internacionalen el debate relativo al ajuste, aunquetenía relativamente pocos funcionarios dedicadosexclusivamente al análisis de políticas.Asimismo, gracias a su Informe sobre elDesarrollo Humano, el Programa de lasNaciones Unidas para el Desarrollo (PNUD)ha cobrado importancia en el debate sobreeste tema, aunque comenzó con una base paraun diagnóstico eficaz menos sólida y prometedoraque la de la UNESCO. Más recientemente,los trabajos del Banco Mundial destinados aelaborar indicadores de referencia para suMarco Indicativo con objeto de lograr laenseñanza primaria universal, han tenido a nivelinternacional un impacto tan considerable comocontrovertido, sobre todo en los países quebuscan ayuda a través de la IFA.En todos estos casos se aunaron conocimientosinternos y externos de los organismos respectivos,de modo que se pudo efectuar una laborespecífica sobre las cuestiones más importantesde las políticas internacionales de desarrollo.La UNESCO puede aprovechar el acervo deconocimientos acumulados en su sede de París,sus Institutos y sus oficinas regionales ysubregionales para dirigir y efectuar un trabajode esta índole. También puede aprovechar unaamplia diversidad de redes internacionales yorganismos de investigación. Por consiguiente,tiene una clara oportunidad de realizar trabajossobre políticas que no sólo podrían ser muyimportantes e influyentes de por sí, sino queademás podrían consolidar su función decoordinadora internacional de la EPT, hacerque la Organización sea más dinámica en actividadescomo la participación en los grupos deLos Decenios delas Naciones Unidasde la Alfabetización(2003-2012) y laEducación para elDesarrollo Sostenible(2005-2014) ofrecenun terreno propicioa la elaboración deun nuevo programade políticas.47. Entre otros, el Instituto deEstadística de la UNESCO(Montreal), el InstitutoInternacional de Planeamientode la Educación (París), la OficinaInternacional de Educación(Ginebra) y el Instituto deEducación de la UNESCO(Hamburgo).48. Un ejemplo es la labor deUNESCO-Bangkok sobre elVIH/SIDA y la salud escolar.

50246 / CAPÍTULO 520Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo49. Iniciativa sobre elimpacto del VIH/SIDA en laeducación; Atención yeducación de la primerainfancia; El derecho a laeducación de las personasdiscapacitadas: hacia laintegración; Educación parala población de las zonasrurales; Educación ensituaciones de emergenciay crisis; FRESH (“Concentrarlos recursos para una saludescolar eficiente”); Losdocentes y la calidadde la educación; Iniciativade las Naciones Unidas parala Educación de las Niñas(UNGEI); y Alfabetización enel marco del Decenio de lasNaciones Unidas de laAlfabetización.trabajo de la IFA, y ampliar sus programastécnicos a nivel regional y nacional. Manteneruna capacidad esencial de trabajo sobrecuestiones de macropolítica y proseguir laelaboración de un enfoque de la coordinacióninternacional en el conjunto de la Organizaciónpodría producir importantes dividendos a laUNESCO y, en general, a la comunidad internacional.Otras actividades internacionalesProgramas emblemáticos de la EPTLas nueve iniciativas conocidas con el nombrede programas emblemáticos de la EPT 49 constituyeronel tema principal de la cuarta reunióndel Grupo de Trabajo sobre la EPT, celebradaen París en 2003 (UNESCO, 2004c). En un folletopublicado a raíz de esa reunión se define unprograma emblemático como un conjuntoestructurado de actividades ejecutadas porasociados voluntarios bajo la dirección de unoo más organismos especializados de lasNaciones Unidas, con objeto de resolverproblemas específicos en relación con el logrode los objetivos de la EPT (UNESCO, 2004d).Algunos de estos programas han tratado recientementede consolidar su mandato y susmétodos de trabajo. La Oficina Internacional delTrabajo, la UNESCO y la Internacional de laEducación adoptaron un memorando de entendimientoen el que definen sus respectivasfunciones y atribuciones en relación con losdocentes y la calidad de la educación. El UNICEFestableció un grupo internacional de asesoramientopara lograr una mejor integración de lasactividades de la Iniciativa de las NacionesUnidas para la Educación de las Niñas (UNGEI)con los programas nacionales y regionales, y seestá preparando para declarar 2005 año de laigualdad entre los sexos. Gracias a la iniciativadestinada a acelerar la respuesta del sector deeducación al VIH/SIDA en África, se ha prestadoapoyo a la elaboración de planes y la realizaciónde actividades de seguimiento a nivel nacionaly subregional (por ejemplo, en Gabón en mayode 2003; en Abuya y Ondo, Nigeria, en junio de2003 y febrero de 2004; y en Etiopía en febrerode 2004). En marzo de 2004 se convocó unaconsulta informal de los organismos de lasNaciones Unidas que trabajan sobre la educaciónde discapacitados.Como se señala en el folleto sobre losprogramas emblemáticos, es demasiado prontopara apreciar las repercusiones de esas nueveiniciativas, pero en último término su valorañadido se podría evaluar en función de ladiversidad de actividades realizadas a nivelnacional, de su apropiación por parte de losgobiernos y de su sincronización o integracióncon las prioridades nacionales y los marcos dedesarrollo más generales.La iniciativa E-9En 2003, o sea diez años después de su inicio,se revitalizó la iniciativa E-9. 50 En un principiolos nueve países interesados (Bangladesh,Brasil, China, Egipto, India, Indonesia, México,Nigeria y Pakistán) se reunieron con el apoyo dela UNESCO, el UNICEF, el Fondo de Poblaciónde las Naciones Unidas y el Banco Mundial,con objeto de promover un compromiso políticocon la EPT después de Jomtien, facilitar elintercambio de información y movilizar ayuda.En conjunto esos países representan más del71% de los analfabetos adultos del mundo ymás de la mitad de los niños no escolarizados.Después de que una evaluación concluyó quefaltaba una apropiación de esa iniciativa porparte de los países miembros y que había muypocos signos de apoyo por parte de los donantes(Bibeau, Kester-McNees y Reddy, 2003), sedecidió establecer en cada país un punto deenlace para coordinar las actividades del E-9 yasegurarse de que existía una clara vinculacióncon otros mecanismos internacionales de la EPT,como el Grupo de Alto Nivel y el Grupo deTrabajo sobre la EPT, la IFA y los programasemblemáticos (E-9, 2003). Se convino ademásen revigorizar la cooperación técnica en camposespecíficos y la utilización compartida de lasmejores prácticas, así como en alentar la participaciónde otros asociados, por ejemplo lasorganizaciones de la sociedad civil y el sectorprivado. Se encargó a la UNESCO que encabezarala coordinación de los donantes asociados.50. Véasewww.unesco.org/education/e9/initiative

CUMPLIR NUESTROS COMPROMISOS INTERNACIONALES / 247Otros forosEn octubre de 2003 los ministros de educaciónde 53 países del Commonwealth, que agrupanuna población total de 1.700 millones depersonas, adoptaron el Plan de Acción deEdimburgo 51 que, entre otras disposiciones,alienta a los países a que compartan sus conocimientossobre lo que es un “sistema educaticode excelencia”. En un foro convocado en mayo de2004 por la Organización de los Ministros deEducación del Asia Sudoriental, la UNESCO, elUNICEF y diez ministros de educación de otrostantos países de esa región aprobaron laDeclaración de Bangkok, reiterando su compromisocon una visión común de la calidad yequidad de la educación y su determinación parapromover en sus sistemas respectivos unadefinición global de calidad. 52 En la Conferenciaregional de los Estados Árabes sobre laeducación para todos, celebrada en Beirut enenero de 2004, todos los países participantesreafirmaron su compromiso con el Marco deAcción de los Estados Árabes, adoptado en elCairo en 2000 (UNESCO, 2000a). Los paísesparticipantes aprobaron además una plataformade acción a nivel nacional, regional e internacionaly determinaron para cada país proyectosde absoluta prioridad que merecen recibir unapoyo internacional (UNESCO, Beirut, 2004b).Galvanizar lavoluntad políticay el compromisode todos los paísesconstituye el núcleodel Marco de Acciónde Dakar y siguesiendo la necesidadmás urgente.ConclusiónLas actividades internaciones destinadas amejorar la coordinación de la EPT siguen estandocentradas en mecanismos e iniciativas. Aunquese han realizado algunos progresos, queda aúnmucho por hacer, en particular para que eldiálogo internacional se plasme en accionesa nivel nacional. Galvanizar la voluntad políticay el compromiso de todos los países constituyeel núcleo del Marco de Acción de Dakar y siguesiendo la necesidad más urgente.51. Véasewww.thecommonwealth.org/Templates/STPDInternal.asp52. Bangkok Post, 30 de mayode 2004

2Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo005© Daniel Leclair / REUTERSAlumnos manifestándoseen 2002 ante el Ministerio deEducación de Honduras paraexigir una educación de calidad.248

Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo2005Capítulo 6Hacia la Educaciónpara Todos: el imperativode la calidadSólo se puede saber si un sistema educativo es de buena calidad,o deficiente, determinando en qué medida alcanza sus objetivos.De ahí que las estimaciones sean diferentes, según las institucioneso grupos cuyos objetivos se consideren decisivos. Los objetivos delos gobiernos, las organizaciones internacionales, las organizacionesno gubernamentales, los docentes, las familias y los alumnos nosiempre concuerdan. No obstante, la mayoría de todos estos gruposestiman que los objetivos de la educación comprenden dos elementospor lo menos: el primero es la mejora de las competencias cognitivas,que es el objetivo universal y permanente de todo sistema educativo;el segundo estriba en el hecho de que todas las sociedades consideranque la educación está llamada a fomentar comportamientos, actitudesy valores que se estiman necesarios para el civismo y la participaciónefectiva en la vida de la comunidad. Los conjuntos de competencias nocognitivas varían en función de las culturas y los niveles de desarrollo.Por consiguiente, algunos aspectos de la calidad de la educación estánsiempre arraigados en el contexto local.249

05250 / CAPÍTULO 620Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoLos sistemaseducativos queno respetan losderechos humanosno se puedenconsiderar quesean de altacalidad.1. Las cifras correspondena 2001, salvo que se indiquelo contrario.Algunos atributos del proceso deaprendizaje de alta calidad hancobrado una posición independienteen el contexto de la definición de lacalidad de la educación. Se tratasobre todo de la necesidad de que los sistemaseducativos sean equitativos, integradores yadaptados a las situaciones locales. Allí dondeel acceso al proceso educativo, o este procesoen sí mismo, se caracteriza por la desigualdadentre los sexos o la discriminación contra gruposespecíficos por motivos étnicos o culturales, seconculcan los derechos de las personas y losgrupos en cuestión. Los sistemas educativos queno respetan los derechos humanos no se puedenconsiderar que sean de alta calidad. Estosignifica también que todo progreso hacia laequidad constituye una mejora de la calidad.La posición de los demás aspectos del procesoeducativo es más controvertida. Aunque haya unacuerdo prácticamente universal sobre la definiciónde las competencias cognitivas, no se puededecir que éstas sean culturalmente neutras.Además, todavía se dista mucho de llegar a unacuerdo sobre la mejor manera de enseñarlasy aprenderlas. Por ejemplo, aunque la mayoríade los expertos –por no decir la totalidad– estánde acuerdo en considerar que el aprendizajememorístico es un índice de la mediocridad deun sistema educativo, sigue habiendo polémicasentre los que están a favor de una enseñanzaestructurada y los que son partidarios de planteamientoseducativos más centrados en el niño.En principio, estas cuestiones se pueden resolverde manera empírica, por ejemplo tratando dedeterminar qué métodos de organización de laclase y qué conductas de los docentes funcionanmejor en diferentes contextos. Sin embargo,las indicaciones de que se dispone a esterespecto suelen ser más ambiguas de lo quecabría desear. Además, la situación se hacetodavía más compleja en el caso de la educaciónde adultos.No obstante, por regla general, las apreciacionessobre la calidad de la educación dependen desaber cuál es su rendimiento intrínseco –encuanto proceso– y cuál es su eficacia a la horade crear las competencias cognitivas y nocognitivas deseadas. En este último capítulo, serecogen los principales argumentos y elementosde apreciación presentados en el presenteInforme sobre estas cuestiones, y se planteaninterrogantes sobre las repercusiones que éstastienen en las perspectivas de mejorar lossistemas educativos, especialmente en lospaíses de bajos ingresos. Antes de abordar esosaspectos, se hace una breve evaluación de losprogresos realizados hacia la consecución decada uno de los objetivos de la EPT.Progresos hacia la consecuciónde cada uno de los objetivosde la EPTEl Índice de Desarrollo de la Educación paraTodos (IDE) ofrece una evaluación cuantitativasumaria sobre el grado en que los distintospaíses están alcanzando cuatro de los seisobjetivos de la Educación para Todos, a saber: laEnseñanza Primaria Universal (EPU), la paridadentre los sexos, la alfabetización y la calidad 1 .El IDE nos muestra que el déficit masivo deeducación se sigue concentrando en el ÁfricaSubsahariana, algunos Estados árabes y laregión de Asia Meridional y Occidental. EnAmérica Latina y el Caribe, Asia Oriental y elPacífico y Asia Central, es necesario todavíarealizar esfuerzos considerables para alcanzaresos objetivos. En cambio, la mayoría de lospaíses de América del Norte y Europa Occidental,así como de Europa Central y Oriental, los hanalcanzado ya o van por buen camino paraconseguirlo. Los progresos realizados entre 1998y 2001 fueron muy extensos a nivel mundial, perono universales: el valor del índice aumentó encasi las tres cuartas partes de los 74 paísessobre los que se dispone de datos para esos dosaños. Cabe señalar además que, en el grupoformado por esos 74 países, el promedio deaumento del valor del IDE durante ese periodono fue muy elevado, ya que se cifró en algo másde un 2%. En cambio, en algunos países de bajosingresos que todavía distan mucho de lograr laEPT, hubo aumentos importantes de un 15% omás, registrándose en algunos casos mejorascon respecto a cada uno de los objetivosmedidos. Esto demuestra que –incluso en lospaíses más pobres–se puede progresar rápidamentehacia la consecución de la EPT, con tal deque haya voluntad para ello y políticas adecuadas.Objetivo 1 - AEPI. Por lo que respecta a losservicios de atención y educación de la primerainfancia, los progresos realizados desde 1998han sido lentos y se han registrado sobre todo enpaíses que ya contaban con niveles de escolarizaciónconsiderables. El promedio de duración

HACIA LA EDUCACIÓN PARA TODOS: EL IMPERATIVO DE LA CALIDAD / 251de la participación en los programas de AEPI vade 0,3 año en el África Subsahariana a 2,2 añosen América del Norte y Europa Occidental. Esepromedio es inferior a un año en la mayoría delos países en desarrollo, exceptuados los deAmérica Latina y el Caribe.Objetivo 2 - EPU. El desarrollo de la escolarizaciónse plasma en una lenta disminución delnúmero de niños sin escolarizar que están enedad de cursar estudios primarios. Ese númeroha disminuido, pasando de 106,7 millones en1998 a 103,5 millones en 2001. El ritmo dedisminución es insuficiente para lograr la universalizaciónde la enseñanza primaria de aquí a2015. De hecho, entre el centenar largo de paísessobre los que se dispone de datos relativos tantoa la Tasa Bruta de Escolarización (TBE) como ala Tasa Neta de Escolarización (TNE) y queposeen TNE inferiores al 95%, había más decuarenta en los que la TBE y la TNE eran a la vezinferiores al 100% y al 90%, lo cual pone derelieve que necesitaban incrementar lacapacidad de sus sistemas educativos. Mediadocena de países del África Subsahariana tienentodavía TNE inferiores al 50%. No obstante, seregistra una cierta convergencia ya que las TNEhan aumentado por regla general allí donde eraninferiores al 70% en 1990. Al mismo tiempo, lafinalización de los estudios primarios sigueconstituyendo un serio motivo de preocupaciónporque las escolarizaciones tardías siguensiendo frecuentes, las tasas de supervivencia en5º grado son bajas (por debajo de un 75% en 30de los 91 países sobre los que se dispone de losdatos necesarios) y las repeticiones de cursoabundan (en 2001, más del 10% de los alumnosrepetían un año en un tercio de los 81 paísessobre los que se dispone de datos).Objetivo 3 – Competencias necesarias parala vida cotidiana. El desarrollo de estas competenciases un nexo fundamental entre laeducación y la economía. Aunque es difícilefectuar el seguimiento de ese desarrollo enel plano mundial, las experiencias nacionalesmuestran que las inversiones y la participaciónen este ámbito son escasas –por no decirmarginales– y que los servicios ofrecidos sonde tipo muy diverso.Objetivo 4 - Alfabetización. Unos 800 millones deadultos –es decir, el 18% de la población adultadel mundo– eran analfabetos en 2002. Un 70% delos adultos analfabetos se concentraban ennueve países, en cabeza de los cuales sesituaban la India (33%), China (11%), Bangladesh(7%) y Pakistán (6%). La realización del Objetivo 4depende fundamentalmente de las políticas quese apliquen en estas cuatro naciones. Cabeseñalar que tanto India como China hanrealizado grandes progresos a lo largo de losaños noventa.Objetivo 5 – Paridad entre los sexos. Siguenmuy extendidas las disparidades en materiade escolarización y aprovechamiento escolaren perjuicio de las niñas y mujeres. Casi dostercios de los analfabetos adultos del mundo(64%) son mujeres. El valor del índice de paridadentre los sexos en la enseñanza primaria es de0,63 en Asia Meridional Occidental, 0,69 en losEstados Árabes y 0,77 en el África Subsahariana.La situación va mejorando lentamente, aunquelos progresos realizados en el decenio de 1990hayan sido muy desiguales: en 2001, el 57% delos niños sin escolarizar en edad de cursar laenseñanza primaria eran niñas (más del 60%en los Estados Árabes y Asia Meridional yOccidental), en comparación con un 60% en1998; y en 71 de los 175 países sobre los que sedispone de datos el índice de paridad entre lossexos en las TBE de la enseñanza primaria erainferior a 0,97. La tasa de supervivencia escolarde las niñas matriculadas en la enseñanzaprimaria es superior a la de los varones, y sinembargo son menos numerosas que éstos enla enseñanza secundaria. Las disparidades entrelos sexos son más acusadas en la enseñanzasecundaria y la superior. En 2001, de los83 países en desarrollo sobre los que se disponede datos, la mitad había logrado la paridad entrelos sexos en las TBE de la enseñanza primaria,una quinta parte en la secundaria, y solamentemenos de cuatro en la superior.Objetivo 6 Calidad. Los progresos realizados enla calidad de la educación (Capítulo 3) se evalúanexaminando cómo han evolucionado los recursospuestos a disposición de las escuelas, la disponibilidadde los docentes y el aprovechamientoescolar, tal como lo miden los tests decompetencias cognitivas. Por lo que respecta alos dos primeros aspectos, 2 una de las conclusionesmás importantes es que la cantidad ycalidad en la educación son complementarias,pero no intercambiables. En efecto, los paísesque más lejos se hallan de alcanzar los Objetivos1 a 5 son también los que distan más de cubrirel Objetivo 6 relativo a la calidad. No obstante,La cantidady calidad enla educación soncomplementarias,pero nointercambiables.2. El tercer aspecto se trataen una sección posterior.

50252 / CAPÍTULO 620Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoEn Uganda,la incidenciadel VIH/SIDA hadisminuido muchoen los últimosaños entre laspersonas quecursaron laenseñanzaprimaria osecundaria.puede ocurrir que algunos países se veanconfrontados a efectuar una elección entre laampliación de la cobertura del sistema educativoy la mejora de su calidad, o entre distintosaspectos de la calidad.En los países ricos que han alcanzado losobjetivos de la EPT, el gasto público dedicado a laeducación representa una parte más importantedel PIB que en los países más pobres, donde esnecesario desarrollar unos sistemas escolarescon financiación escasa y cobertura insuficiente.Por ejemplo, el promedio del gasto público en laregión de América del Norte y Europa Occidentalasciende a un 5,2%, mientras que en la Indiaalcanza un 4,1%, en el África Subsahariana un3,3% y en Asia Oriental y el Pacífico un 3,9%.Las tendencias registradas entre 1998 y 2001 nopresentan rasgos particulares: el gasto públicoha aumentado o disminuido espectacularmenteen varios países en desarrollo.Correlativamente, la Proporción de Alumnos porDocente (PAD) es baja en los países donde laescolarización es elevada (en América del Nortey Europa Occidental, Europa Central y Oriental yAsia Central las PAD son inferiores a 20/1), peroalcanza cifras elevadas allí donde la escolarizaciónes insuficiente, especialmente en el ÁfricaSubsahariana y Asia Meridional y Occidental. Enestas últimas regiones, las PAD son superioresa 35/1, e incluso rebasan la proporción de 55/1en varios países africanos. Entre 1990 y 2001,el promedio regional en el África Subsaharianapasó de 40/1 a 44/1, mientras que en AsiaMeridional y Occidental permaneció estable entorno a la proporción 40/1. Algunos países–sobre todo en el África Austral– tienen queafrontar el desafío suplementario de la epidemiadel sida. En Zambia, por ejemplo, más de800 maestros de primaria murieron del sida en2000, lo cual representa la mitad del total de losnuevos maestros formados ese mismo año.La calidad de los docentes, que es un elementofundamental, sigue siendo insuficiente enmuchos países en desarrollo. Las calificacionesexigidas para ejercer la docencia en laenseñanza primaria son muy variables –en26 países del África Subsahariana, por ejemplo,oscilan entre 12 y 17 años de estudios– y ademásestas normas no se suelen cumplir. Por otraparte, el reparto de los docentes es muydesigual dentro de cada país y a las regionesmás desfavorecidas se les asignan, por reglageneral, los docentes menos formados.No obstante, las calificaciones formales tienenmenos importancia que las competenciasprácticas y la conducta de los docentes. Haydatos que confirman que, en muchas regionesdel mundo, están bastante extendidos tantoel absentismo de los docentes como su faltade dominio de los programas de estudio.¿Cuál es el valor deuna educación de calidad?Está suficientemente demostrado que los beneficiosde la educación para las personas y lasociedad son tanto mayores cuanto mejor esla calidad de la educación. Por ejemplo, losmejores resultados escolares –tal como semiden por las puntuaciones conseguidas porlos alumnos en los tests de aprovechamientoescolar– guardan una estrecha relación conla obtención de ingresos más elevados en elmercado de trabajo. Por consiguiente, lasdiferencias en la calidad de la educación parecenindicar diferencias de productividad entre lostrabajadores. Además, en el caso de los trabajadoresde los países en desarrollo, lasrepercusiones de la calidad de la educación enlos salarios parecen ser mayores que en el casode los trabajadores de sociedades más industrializadas.Algunos trabajos de investigaciónempíricos han demostrado que una educación decalidad mejora el potencial económico nacional.Una vez más, la calidad de la mano de obra–medida también por las puntuaciones obtenidasen los tests– parece ser un importante factordeterminante del desarrollo económico y, porlo tanto, de la capacidad de los gobiernos paradisminuir la pobreza.Estos beneficios no se derivan solamentedel desarrollo cognitivo que la educacióntrae consigo. Es evidente que la honradez,la fiabilidad, la determinación y la aptitud paradirigir, así como la disposición para trabajaren el seno de las jerarquías de la vida moderna,constituyen características valorizadas por lasociedad. Estas competencias las proporcionay mantiene, en parte, el sistema escolar.Asimismo, está demostrado que los varonesinteligentes pero indisciplinados, inconstantesy poco fiables que han desertado el sistemaeducativo no sólo obtienen menos ingresos quelos que poseen un mismo nivel de aptitud y hanadquirido conocimientos en la escuela, sino que

HACIA LA EDUCACIÓN PARA TODOS: EL IMPERATIVO DE LA CALIDAD / 253además la diferencia entre unos y otros semantiene después de la escolaridad. Lasescuelas que fomentan la adquisición de estascaracterísticas con mayor éxito que otrasaportan más ventajas a los individuos quefrecuentan sus aulas. Algunas escuelas tratantambién de fomentar la creatividad, la originalidady el rechazo de las injusticias, que soncompetencias no cognitivas que pueden ayudar alos individuos a impugnar las jerarquías socialesy transformarlas, en vez de aceptarlas. Laadquisición de estas competencias es tambiénun resultado importante de una educación decalidad que redunda en beneficio general de lasociedad, independientemente de cuáles seansus repercusiones en los ingresos personales.Una educación de calidad tiene también efectosen otros aspectos de la conducta de las personasque pueden acarrear beneficios considerables ala sociedad. Es de sobra sabido que la adquisición–sobre todo, por parte de las mujeres– delas aptitudes necesarias para leer, escribir ycontar tiene una repercusión en las conductasen materia de procreación. Recientemente, seha puesto de manifiesto que las competenciascognitivas necesarias para efectuar opciones conconocimiento de causa, en lo que respecta a losriesgos y conductas relacionados con el VIH/SIDA,guardan una relación estrecha con los nivelesde instrucción y alfabetización. En Uganda, porejemplo, la incidencia del VIH/SIDA ha disminuidomucho en los últimos años entre las personasque cursaron la enseñanza primaria osecundaria, mientras que los índices de infecciónse han mantenido estables entre los individuosque no han recibido instrucción alguna. Alparecer, las escuelas de mejor calidad proporcionanun nivel de conocimientos más elevado,que incrementa las competencias necesariaspara tratar y asimilar la información relativa alVIH/SIDA procedente de fuentes muy diversas.La mejora de la adquisición de conocimientosguarda también una relación muy estrecha conlas posibilidades de asistir a la escuela por unlapso de tiempo más prolongado. Así, en lossistemas escolares de mejor calidad los índicesde deserción escolar y repetición de curso tiendena ser más bajos que en los de menor calidad.La ventaja potencial de este fenómeno no esdespreciable, ya que en el caso de escuelas confuncionamiento deficiente e índices de repeticiónde curso elevados se pueden autofinanciar engran medida algunas mejoras de la calidad dela educación, teniendo en cuenta que puedenreducir el promedio de duración de la escolaridadde los alumnos que terminen sus estudios.La calidad de la educación influye de todas esasmaneras en el ritmo de enriquecimiento de lassociedades, en el grado en que los individuospueden mejorar su eficacia, productividad eingresos personales, y en los medios por losque la sociedad puede llegar a ser más equitativay menos vulnerable a las enfermedades ycarencias en materia de salud. Por consiguiente,la calidad de la educación influye considerablementeen las perspectivas de realización de todoun amplio conjunto de objetivos personales ymetas del desarrollo.La cantidad no bastaDesde la perspectiva de las políticas educativas,el hecho de centrarse simplemente en alcanzarlos objetivos cuantitativos de la EPU no permitirálograr la EPT por la siguiente razón fundamental:en muchas regiones del mundo se sigue dandouna enorme disparidad entre la cantidad dealumnos que se gradúan y el número degraduados que consiguen dominar un mínimode competencias cognitivas. En esas circunstancias,y habida cuenta de la relación demostrableque se da entre la adquisición de conocimientosy las múltiples ventajas de la educación básica,cabe decir que una proporción considerable delos que acuden a la escuela no saca provechode su escolarización.Las evaluaciones nacionales e internacionalesdemuestran que los niveles de aprovechamientoescolar son bajos en los países con ingresosbajos o medios. En siete países del ÁfricaMeridional participantes en el estudio delSACMEQ (1995-1998), de los alumnos de6º grado de primaria examinados sóloalcanzaron el nivel “deseable” en lectura el 1%al 37%, mientras que el 22% al 65% fueronclasificados en el nivel “mínimo”. Seis de esospaíses volvieron a participar en el estudio en2000-2001 y se pudo comprobar que, en la mitadde ellos, el nivel de aprovechamiento escolarhabía disminuido considerablemente. En seis delos países africanos de habla francesa quefueron objeto del estudio del PASEC (1996-2001),entre el 14% y el 43% de los alumnos de 5ºgrado obtuvieron resultados “bajos” en francésy matemáticas. En siete países de ingresos bajosLas evaluacionesnacionales einternacionalesdemuestran quelos niveles deaprovechamientoescolar son bajosen los países coningresos bajoso medios.

0205254 / CAPÍTULO 6Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundoo medios participantes en el estudio PIRLS(2001), el 44% al 84% de los alumnos de 4º gradoobtuvieron puntuaciones que se situaban elcuartil inferior de la Escala Internacional deCompetencia de Lectura, en comparación conel 2% al 23% de los alumnos de once paísescon ingresos elevados. Por último, el estudiodel PISA (2000-2002), relativo a 35 países deingresos elevados o medios, puso de manifiestoque el 18% de los alumnos de 15 años obtuvieronen lectura puntuaciones iguales o inferiores al“nivel 1”, que indica la posesión de competenciasmuy limitadas. En esos países, las disparidadesregionales y socioeconómicas están muyextendidas.El cuadro 6.1 ilustra la magnitud de esteproblema en un grupo de naciones africanas yun país de América Latina. En efecto, pese a quelas TNE son elevadas en muchos de esos países,sólo una escasa proporción de alumnos queterminan la enseñanza primaria logra adquirirel nivel mínimo de competencias establecidopor los gobiernos nacionales. En Malawi, porCuadro 6.1: Indicadores cuantitativos y cualitativos de la escolarización en primariaEstudio Países CohorteSACMEQ (1995)ejemplo, si bien el 90% de los niños estabanescolarizados en primaria a mediados de losaños noventa, solamente un 30% aproximadamentelograba mantenerse hasta el 5º grado,y sólo un 7% de los alumnos de 6º gradocumplían con las normas mínimas aceptables enmateria de lectura. Esto indica que el hecho deque la TNE alcanzase por ese entonces un 70%en Malawi parece ser irrelevante con respecto ala cuestión de saber si el escolar medio obteníaun provecho –por mínimamente aceptable quefuese– de su asistencia a la escuela primaria.Aunque Malawi constituya en cierto modo uncaso extremo, en todos los países que figuran enel cuadro menos de un tercio de los niños, portérmino medio, alcanzaban los niveles mínimosde dominio de conocimientos en los grados 4º y5º, pese a que el promedio de la TNE en esospaíses se cifraba en un 65%. Una política de esospaíses orientada exclusivamente a conseguir queel índice de la TNE fuese del 100% equivaldría–por lo menos a corto plazo– a no tener encuenta las necesidades de aprendizaje de losniños ya escolarizados y, por consiguiente,Test de lectura Malawi 100 91 31 (34) 7 (22) 69en 6º grado Mauricio 100 99 98 (99) 52 (53) 99PIRLS (2001)% de niñosescolarizados en un % de niñosmomento cualquiera supervivientes(6-14 años) 1 en 5º grado 2% de niñosque han alcanzadoun dominio mínimo 3TNE en primariaen el periodoanterior al test 4Namibia 100 97 74 (76) 19 (26) 84RU de Tanzania 100 87 70 (81) 18 (26) 54Test de lectura Colombia 100 98 60 (61) 27 (45) 87en 4º grado Marruecos 100 99 77 (78) 59 (77) 81PASEC (mediados del decenio de 1990)Test de francés Burkina Faso 100 35 25 (72) 21 (83) 28en 5º grado Camerún 100 88 45 (51) 33 (73) 73Côte d’Ivoire 100 65 45 (70) 38 (84) 49Guinea 100 48 32 (66) 21 (65) 36Madagascar 100 78 31 (40) 20 (64) 63Senegal 100 48 42 (87) 25 (59) 51Togo 100 82 49 (60) 40 (81) 66Notas y fuentes:1. Los datos corresponden al año más próximo al de la realización del test en cada país. Banco Mundial, 2004.2. El porcentaje de la cohorte superviviente en 5º grado se calcula multiplicando la tasa de supervivencia en 5º grado (entre paréntesis) por el porcentaje de niños escolarizados en unmomento cualquiera. Para los países participantes en los estudios del SACMEQ I y del PASEC, las tasas de supervivencia – correspondientes al año del test o al más próximo – se hanextraído del CD-Rom de la Evaluación de la EPT en el Año 2000, y para los países participantes en el estudio PIRLS del Cuadro 7 del Anexo Estadístico.3. El porcentaje de los alumnos que han alcanzado el nivel de dominio deseado se ha calculado multiplicando el porcentaje (entre paréntesis) de niños participantes en el test que hancumplido con las normas mínimas exigidas por el porcentaje de niños supervivientes en 5º grado. Los criterios utilizados para saber si un alumno cumple con las normas mínimas exigidasson diferentes en cada estudio y, por consiguiente, no son comparables (véase el recuadro 3.8). Para los países participantes en el estudio del SACMEQ I, los datos se han extraído de:Kulpoo (1998); Machingaidze, Pfukani y Shumba (1998); Milner y otros (2001); Nassor y Mohammed (1998); Nkamba y Kanyika (1998); Nzomo, Kariuki y Guantai (2001); y Voigts (1998).Para los países participantes en los estudios del PASEC y del PIRLS, los datos se han extraído de Bernard (2003) y Mullis y otros (2003), respectivamente.4. Se han calculado los promedios de cada país utilizando los datos correspondientes a los años disponibles. Para los países participantes en los estudios del SACMEQ I y del PASEC,los datos se han extraído del CD-Rom de la Evaluación de la EPT en el Año 2000, y para los países participantes en el estudio PIRLS del Cuadro 5 del Anexo Estadístico.

HACIA LA EDUCACIÓN PARA TODOS: EL IMPERATIVO DE LA CALIDAD / 255a hacer que una mayoría sustancial de éstosse viesen privados de los beneficios másimportantes de su escolarización.Los principales factoresdeterminantes de una mejorcalidad de la educaciónNo resulta fácil definir cuáles son los mejoresmedios para mejorar los resultados del aprendizaje,y se ha recurrido a métodos muy diferentespara conseguirlo. El proceso del aprendizaje esmuy complejo, pero su médula es la relaciónentre los educandos y los docentes. El aprendizajees más armónico cuando se da unacorrelación estrecha entre los valores y objetivosde estos dos grupos. No obstante, la relaciónestá muy condicionada por los recursos puestosa disposición de las escuelas, los objetivos desus planes de estudios y las prácticas pedagógicasaplicadas. Los datos examinados en elpresente informe suministran una serie deindicaciones generales sobre estas cuestiones,que son confirmadas por los resultados dediversos trabajos de investigación con enfoquesdiferentes.La investigación empírica no valida ninguna teoríageneral sobre lo que determina la calidad dela educación. Muchos enfoques basados en elpensamiento económico tradicional parten dela hipótesis de que existe una analogía operativaentre la escuela y la fábrica, en el sentido deque los docentes y los alumnos transformande manera bastante uniforme un conjunto deinsumos aportados al sistema educativo en unconjunto de productos. Sin embargo, no han sidomuy concluyentes los intentos de evaluar en quémedida la modificación de la composición de losinsumos influye en los productos, a fin de determinarcuáles son los instrumentos de la políticade educación más eficaces –en relación con sucosto– para mejorar la calidad.Los resultados relativos a los países coneconomías más desarrolladas, donde la disponibilidadde datos es mayor por regla general,inducen a pensar que a veces es útil incrementarlos recursos puestos a disposición de lasescuelas, aunque parece ser que esto no resultaeficaz a menudo. En muchos países de la OCDE,las puntuaciones conseguidas en los tests nohan aumentado desde hace varios decenios,a pesar de que el gasto real por alumno se haincrementado considerablemente. Esto sedebe en cierta medida a que esas sociedadesse han enriquecido y a que el incremento delgasto refleja, en parte, el aumento consiguientede las remuneraciones reales en el sectorde la educación. Es probable que, con respectoa las demás profesiones, las remuneracionesde las personas que trabajan en la educación(en bastantes casos han disminuido) estén másintrínsecamente vinculadas a la evolución de laproductividad en el sector. La ley del rendimientodecreciente también desempeña probablementeun papel, una vez que se ha alcanzado undeterminado nivel de recursos (y, probablementetambién, un determinado promedio de adquisiciónde conocimientos).Por lo que respecta a los países en desarrollo,los resultados parecen ser más positivos. Enefecto, una mayoría de los estudios que hanpuesto de manifiesto correlaciones significativasinduce a pensar que la adquisición de conocimientos–tal como se mide en los testsnormalizados– aumenta con el incrementodel gasto por alumno, de la formación de losdocentes y de las instalaciones escolares.Tal como cabría esperar, en los países de bajosingresos donde los recursos escasean losinsumos adicionales parecen surtir efecto.No obstante, incluso en esos países, losresultados irrefutables son escasos y losproblemas técnicos planteados por su interpretaciónson considerables.Un conjunto cada vez mayor de estudios experimentalesproporciona indicaciones que ponende manifiesto la existencia de una correlaciónmás estrecha entre los recursos y los resultadosde las escuelas. Esos estudios, que se estánllevando a cabo cada vez más en los países debajos ingresos, nos muestran que el nivel deadquisición de conocimientos ha mejoradoconsiderablemente con el suministro de librosde texto y otro material pedagógico (Filipinas yKenya), la reducción del número de alumnos pormaestro (India, Israel y Sudáfrica), y la oferta deuna enseñanza compensatoria agradable paralos niños e impartida por personal paraescolarcontratado a nivel local (India). En el planometodológico, esos estudios son superiores a losbasados en el enfoque de la “función producción”y dan motivos para pensar que los recursos sonextremadamente importantes para la calidadde la educación, sobre todo en los contextos enque son escasos.El procesodel aprendizajees muy complejo,pero su médulaes la relaciónentre los educandosy los docentes.

50256 / CAPÍTULO 620Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoEl dominio quetengan losdocentes de lamateria enseñada,su aptitud paraexpresarseoralmente, lasesperanzas puestasen sus alumnos ysu propia pasiónpor el aprendizajeson factoresimportantes de lacalidad de laeducación.Evidentemente, las escuelas no son fábricasque elaboran productos con arreglo a unafórmula de fabricación y una modalidad técnicamentedeterminista. Su eficacia dependeesencialmente del propio proceso educativo,en el que docentes y alumnos utilizan losinsumos disponibles y actúan en relaciónmutua de manera creativa. Admitiendo estarealidad, una corriente importante de la investigaciónha estudiado el proceso educativo,especialmente en las escuelas, para determinarcuáles son los éxitos y que enseñanzas puedensacarse de ellos.Esta investigación sobre la “eficacia de laescuela” muestra que los centros docentes deprimaria que logran éxitos son los que secaracterizan por una dirección firme y un entornoestructurado de la escuela y las aulas, así comopor docentes que se centran en los elementosbásicos del plan de estudios, tienen puestasgrandes esperanzas en el potencial yrendimiento de sus alumnos, someten a éstosa evaluaciones frecuentes y les mantieneninformados sobre sus resultados. En los paísesricos, este tipo de estudios sólo explica unaproporción relativamente escasa de lasvariaciones en la adquisición de conocimientos.Sin embargo, en los países en desarrollo, losresultados de esos estudios y la calidad de losdocentes son factores que contribuyen a lamejora de los resultados de los alumnos.Por lo que respecta a los docentes, estádemostrado que la forma en que utilizan eltiempo tiene repercusiones importantes en losresultados del aprendizaje. Vigilar los progresosde los alumnos exige dedicar energías y mástiempo del empleado en la enseñanzapropiamente dicha. Es ineficaz agrupar a losalumnos en clases totalmente constituidasen función de sus aptitudes, especialmenteen el caso de los niños menos dotados, peroagruparlos para la competencia específicaenseñada sí es eficaz, especialmente en lecturay matemáticas. El dominio que tengan losdocentes de la materia enseñada, su aptitudpara expresarse oralmente, las esperanzaspuestas en sus alumnos y su propia pasiónpor el aprendizaje son factores importantesde la calidad de la educación.Otras indicaciones suministradas por lostrabajos de investigación sobre la “eficaciade la instrucción” confirman estos resultados.Esas indicaciones inducen a pensar que,en las estrategias de mejora de la calidady de reforma del sistema educativo, soncomponentes útiles los enfoques pedagógicosestructurados que aportan un enfoquesumamente ordenado de las tareas delaprendizaje: objetivos de aprendizaje claros,iniciación por etapas a los nuevos materiales,explicaciones claras, control periódico de lacomprensión, margen de tiempo dado a losalumnos para pongan en práctica las nuevascompetencias, realización completa de lastareas de aprendizaje, tests realizados confrecuencia e información sobre sus resultados.La suma de estos factores conduce a unprograma ambicioso de reforma, especialmenteen los países de bajos ingresos, donde elnúmero de alumnos por clase es demasiadonumeroso y donde los docentes apenas hanrecibido más educación formal que susalumnos. Sin embargo, algunos países hanlogrado aplicar la totalidad o la mayoría deesos elementos, lo cual ha tenido a menudorepercusiones notables en la calidad delaprendizaje en sus escuelas. Los estudiossobre las experiencias de los países que hancosechado éxitos en este ámbito indican que eldenominador común de éstos es la importanciafundamental que conceden a la calidad de laprofesión docente –en el plano de la formación,el apoyo, las normas de contratación y laremuneración – con respecto a otros gruposprofesionales. Las experiencias de estos paísesparecen indicar también que las reformaslogradas en el ámbito de la calidad exigenque el gobierno desempeñe un papel directivoimportante. En todos los casos, se observa unacontinuidad de la política aplicada a lo largo dedecenios, independientemente de los cambiosde régimen. Así, una visión sólida a largo plazode la educación –en la que la calidad sea un“leitmotiv” permanente– parece ser uningrediente esencial. Las formas en que sepuede llegar a edificar un compromiso de estetipo dependen del contexto y no se puedenuniversalizar útilmente. No obstante, se puedensacar muchas enseñanzas de un estudio a unnivel más minucioso de los enfoques de lasprácticas más idóneas. Esas enseñanzas seexaminan en la siguiente sección, que tienepor objeto exponer cuáles son las posibilidadesmás importantes de mejorar la calidad dela educación, en función de modalidadesadaptadas a los países más pobres.

HACIA LA EDUCACIÓN PARA TODOS: EL IMPERATIVO DE LA CALIDAD / 257Políticas para mejorarel aprendizajeA juzgar por las declaraciones generales sobresus políticas de educación, la mayoría de losgobiernos admiten la importancia que reviste lamejora de la calidad de sus sistemas educativos.La mayoría de ellos son también objeto depresiones por parte de alumnos, padres,empleadores y educadores no sólo para queamplíen las posibilidades de educación, sinotambién para que hagan funcionar mejor loscentros docentes y los programas de enseñanza.Sin embargo, los gobiernos de los países debajos ingresos y los de otros países sometidosa restricciones financieras tienen que afrontardisyuntivas difíciles. Cuando la escolarización esescasa, acceder a las demandas de ampliacióndel sistema educativo aplicando el esquema“más de lo mismo” puede conducir a un agravamientode la presión ejercida sobre ladisponibilidad de los recursos. Por otra parte,pueden resultar sumamente onerosos los costosen el plano de los recursos humanos, materialesy financieros exigidos por una mejora de lacalidad de tipo integrado y completo, como lapreconizada en el presente Informe. La escasezde fondos, la capacidad limitada de los sistemase instituciones para dirigir eficazmente losprocesos de cambio, los mil y un imperativosque pesan sobre la eficacia de los docentesy la carencia de una sólida alianza en el planopolítico en pro de la educación pueden constituirobstáculos importantes para el cambio. Noobstante, tal y como se demuestra en el presenteInforme, es posible realizar muchas cosasutilizando mejor los recursos existentes ycentrándose en acciones bien enfocadas pararemediar carencias específicas.Todo lo antedicho no debe constituir un argumentopara dejar de lado una visión más ampliade una educación de buena calidad. Es posibleformular políticas específicas en un marco aplazo medio, haciendo hincapié en el derechode todos los educandos a recibir una educaciónbásica de calidad. Al ocupar la escuela el centrode la estructura institucional de la educación,es importante tener una visión de qué es lo quehace que una escuela sea buena, aunque llevetiempo la realización de este ideal para todos.Uno de los enfoques consiste en definir unconjunto mínimo de elementos básicos con elque tenga derecho a contar cada alumno y cadaescuela. Los datos suministrados en el presenteinforme inducen a pensar que ese conjunto debecomprender el compromiso de ofrecer a cadaalumno un tiempo mínimo de instrucciónestablecido, un lugar seguro y salubre paraaprender, el acceso individual a materiales deaprendizaje y docentes que dominen tanto loscontenidos de la enseñanza como la pedagogía.Cada una de estas exigencias entraña costos,pero una mejor organización y gestión de losrecursos disponibles pueden permitir ahorrosconsiderables. Precisando más esos elementosbásicos, se podría prever: un tiempo lectivomínimo de 850 a 1.000 horas anuales; normasbásicas de seguridad y salubridad en cadaescuela, acompañadas del suministro de instalacionesespecíficas; plazos convenidos paramejorar el abastecimiento en libros de texto;y normas revisadas por lo que respecta a lacompetencia de los docentes.No obstante, cabe señalar que, al hacer hincapiéen las normas mínimas, se corre el riesgo deponer trabas a la realización de actividades másinnovadoras que puedan surgir en un contextodeterminado. Teniendo en cuenta ese riesgo,en los siete ámbitos de acción expuestos acontinuación se indican algunas prioridadesde las políticas de educación que no tienen porqué estar fuera del alcance de los países conrecursos más restringidos, que son los quemás distan de alcanzar los objetivos de la EPT.En primer lugar, hay que señalar que enmuchos países los estilos y métodos pedagógicosvigentes no están puestos al servicio delos niños de manera conveniente. La pedagogíadebe adaptarse al contexto cultural y al de lasaulas. Los enfoques estructurados de enseñanzaexpuestos precedentemente no son incompatiblescon un entorno de aprendizaje acogedorpara los niños. Allí donde se adopten esosenfoques, será necesario por regla generalefectuar reformas en la formación de losdocentes y la gestión de las escuelas. A esterespecto, reviste especial importancia laadopción de una política lingüística racionaldesde el punto de vista pedagógico, que permitaa los niños aprender en su lengua materna,por lo menos en los primeros años de su escolarización.En segundo lugar, es fundamental invertir enlos docentes. Es evidente que un factor clavede la eficacia de éstos estriba en su dominio deUna mejororganizacióny gestión de losrecursos disponiblespueden permitirahorrosconsiderables.

50258 / CAPÍTULO 602Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoLa remuneracióny las condicionesde trabajo delos maestrosson un factordeterminante desu situación socialy su motivaciónpara abrazar laprofesión docentey persistir ensu ejercicio.la materia que enseñan. Asimismo, es rentableprestar más atención a las prácticas de sucontratación, centrándose tanto en el nivel deeducación formal que han adquirido como ensus dotes y motivaciones. La formación inicialinstitucional de tipo clásico es menos eficaz quela formación inicial y permanente efectuada enlas escuelas. La remuneración y las condicionesde trabajo de los maestros son un factordeterminante de su situación social y su motivaciónpara abrazar la profesión docente y persistiren su ejercicio. El absentismo de los docenteses un problema importante en muchos países y,por regla general, es un indicio de que susremuneraciones y condiciones de empleo noson satisfactorias. En algunos casos, esteproblema se puede atenuar con un mejor apoyode los poderes públicos centrales a la gestión ysupervisión de las escuelas, y también con unabono de los sueldos a su debido tiempo. Enotros casos, una gestión más rigurosa de ladistribución de los maestros en los centrosdocentes y distritos puede permitir una mejoradel promedio de la PAD, sin que ello vaya endetrimento excesivo de la calidad. Las disposicionespara establecer una doble jornada escolary el recurso a personal paraescolar, motivado ycontratado a nivel local, pueden incrementar lacalidad con un costo relativamente módico endeterminadas circunstancias.En tercer lugar, cabe destacar que la calidady disponibilidad de materiales de aprendizajetienen una repercusión importante en los mediosde acción de los docentes. Las políticasnacionales de edición de libros pueden contribuiral crecimiento y desarrollo de editores locales,y permitir que las escuelas escojan los librosque desean utilizar. También puede ser ventajosoadministrar mejor la utilización de los libros porparte de los alumnos en las escuelas y ayudar alos docentes a que los utilicen adecuadamentecomo soporte del aprendizaje.En cuarto lugar, es preciso indicar que los quetrabajan dentro de las escuelas y con ellasnecesitan ayuda para encontrar solucionespropias susceptibles de mejorar la calidad.Se puede dar a las escuelas un mayor margende libertad, con tal de que se definan conexactitud reglas relativas a la rendición decuentas. A este respeto, el papel de susdirectores reviste una importancia fundamental.La índole de su sistema de dirección puede teneruna gran influencia en la calidad de los centrosdocentes. Los dirigentes comunitarios y otraspersonas que apoyan a las escuelas en el planolocal, o a nivel de distrito, pueden también contribuira las tareas de orientarlas y dirigirlas.La descentralización puede dar un mayormargen de acción a las escuelas para queconsigan recursos complementarios en dineroo especie. No obstante, en los contextos deescasez de ingresos, puede entrañar un serioriesgo de regresión de la calidad de las escuelas,habida cuenta de que las escuelas más desprovistasde recursos son las de las comunidadesmás pobres. Por regla general, la rendición decuentas por parte de las escuelas debe tenercomo contrapartida una mayor rendición decuentas por parte de los poderes públicoscentrales. Los gobiernos deberían publicar másinformación sobre las cantidades de gastos yrecursos destinados a la educación, desglosadaspor distrito, y difundirlas a nivel local. Porejemplo, se podrían comunicar los indicadoresrelativos a la PAD, el suministro de libros detexto y el gasto por alumno. Esa informaciónconstituye un medio importante para fortalecerla expresión política de los pobres y mejorar suacceso potencial a los recursos educativos.En quinto lugar, se debe señalar que, paramejorar la calidad, se pueden explotar lasrelaciones entre los distintos elementos yaspectos del sector de la educación que laestructura compartimentada de los poderespúblicos puede ocultar o ignorar. La AEPI facilitala adquisición ulterior de conocimientos en laescuela y el aprendizaje a lo largo de toda la vida.La alfabetización de los padres, además de serdeseable en sí misma, refuerza su compromisocon la educación de sus hijos. Las políticaseducativas que tienen en cuenta la igualdadentre los sexos, así como las reformas socialescentradas en este aspecto, contribuyen directamentea mejorar la calidad y los resultados dela educación. Aunque sean pocos los gobiernosque invierten masivamente en estos ámbitos,un contexto político que sea propicio a la realizaciónde cambios en los mismos puede contribuirpoderosamente a apoyar la calidad de laeducación a un costo asequible.En sexto lugar, cabe decir que es necesario unmayor reconocimiento de la existencia de necesidadeseducativas especiales. Están condenadosal fracaso los modelos uniformes de reformaeducativa que ignoran las múltiples situacionesdesventajosas a las que tienen que hacer frente

HACIA LA EDUCACIÓN PARA TODOS: EL IMPERATIVO DE LA CALIDAD / 259muchas personas. Es necesario prestar másapoyo a los nuevos métodos educativosdestinados a los que viven con el VIH/SIDA,sufren las consecuencias de situaciones deemergencia, padecen discapacidades o sonvíctimas de la explotación del trabajo infantil.Por último, es menester señalar que los conocimientostienen una gran influencia en la calidadde la educación. Muchas iniciativas exigentrabajos de investigación y conocimientos específicosadaptados a las situaciones y circunstanciaslocales, que pueden ser generados por los quetrabajan en la región o en sus localidades. Lasinversiones en servicios, redes y estructurasdestinadas a elaborar y aprovechar en comúnlos conocimientos sobre la educación puedenproducir beneficios importantes, al permitira las escuelas una mejor utilización de susrecursos limitados.Aunque las reformas de las políticas deeducación en cada uno de los ámbitos mencionadosentrañen costos, es posible hacer muchascosas en todos ellos si existe una firme resoluciónpara mejorar la calidad de la educaciónsegún esas modalidades. Los elementossuministrados en el presente informe muestranclaramente que muchos países todavía no soncapaces de obtener en el plano del desarrollohumano y económico los beneficios que llevaaparejada la obtención de mejores resultadosen el aprendizaje. En esos países –y en otrostambién– las posibilidades para mejorar lacalidad del aprendizaje son inmensas. Crear unconsenso en torno a la calidad constituye unprimer paso y una exigencia política primordial.Por este orden y en ese contexto es como mejorse puede responder a las exigencias que seplanteen en cada sociedad en materia derecursos.Dimensiones internacionalesLas estimaciones recientes sobre los recursosque se obtendrán probablemente en el marcodel seguimiento de la conferencia de Monterrey,así como de los que puedan derivarse delMecanismo Internacional de Financiaciónpropuesto y de la Cuenta para afrontar lascuestiones del milenio de los Estados Unidos,inducen a pensar que el importe total de la ayudaa la educación básica podría duplicarse grossomodo de aquí a 2006, para alcanzar una cifra deunos 3.000 a 3.500 millones de dólares. Aunqueeste aumento sea sustancial, esa cifra seguirásiendo manifiestamente inferior a los7.000 millones de dólares anuales de ayudaexterior que probablemente necesitará laeducación básica de aquí al año 2015 3 paraalcanzar el objetivo de universalizar unaenseñanza primaria de calidad razonable, porno referirnos más que a uno de los objetivosde la EPT. El déficit probable de recursos haceque revistan una especial importancia tanto elhecho de utilizar la ayuda con la mayor eficaciaposible como el de encauzarla hacia los paísesque más la necesitan.Entonces, ¿cómo se puede apoyar mejor lacalidad de la educación? Es evidente que todoslos organismos que prestan ayuda a la educaciónquieren alcanzar un conjunto de objetivoscuantitativos y cualitativos. Ninguno de elloses insensible a la cuestión de la calidad. Noobstante, suele ocurrir con frecuencia que laayuda no se pone al servicio de la calidadadecuadamente. Esta situación obedece principalmentea dos motivos. El primero es lafragmentación excesiva de los programas deayuda –desde el punto de vista de los beneficiarios–lo cual acarrea costos de transacción tanelevados que la transferencia potencial derecursos puede verse comprometida. A losdonantes les mueven a menudo razones políticaspara mantener relaciones con un gran númerode beneficiarios, aunque estos sólo puedanrecibir una cantidad de ayuda relativamenteescasa. Es poco probable que esta justificacióncontribuya a mejorar la calidad de la ayudaproporcionada a la educación o a otros sectores.La calidad de la ayuda aumentaría si se redujesesustancialmente el promedio de países beneficiariosque reciben una ayuda bilateral 4 para laeducación – en la actualidad ese promedio es demás de 60 países por donante. Para resolver esteproblema sería necesario que se prestase unaatención colectiva a averiguar estas tres cosas:qué países reciben ayuda, qué donantes laotorgan y en qué proporciones. Esto permitiríaincrementar la presión ejercida sobre losorganismos de asistencia para que se esforzasenconjuntamente por coordinar la programaciónde la ayuda. No cabe duda de las ventajas quese derivarían de ello para una utilización eficazde la ayuda. Una racionalización de este tipo enlos esquemas de la ayuda debería constituir unode los objetivos a plazo medio de la comunidadde los donantes.La fragmentaciónexcesiva de losprogramas de ayudaacarrea costosde transaccióntan elevadosque sus ventajaspueden versecomprometidas.3. La ayuda actual a laeducación básica asciende aunos 1.500 millones de dólaresanuales y se estima que, deaquí a 2015, se van a necesitarcada año 5.600 millonessuplementarios para lograrla universalización de laenseñanza primaria, la paridadentre los sexos y la mejora dela calidad, con lo cual la sumatotal necesaria asciende aalgo más de 7.000 millonesde dólares. Véase el Capítulo 5del presente Informe y UNESCO(2003a).4. Es decir, una ayuda de los21 países que forman parte delComité de Ayuda al Desarrollo(CAD) de la OCDE.

50260 / CAPÍTULO 620Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoAunque la ayudaexterior pueda serútil, en ningúncaso puede suplirla falta de unproyecto de lasociedadencaminado amejorar laeducación.El segundo motivo importante al que obedecela situación actual está relacionado con losmodelos exógenos de prácticas idóneas enmateria de educación, que son preconizadosde manera bastante incoherente por los distintosgrupos de organismos y se suelen considerarinsuficientemente adaptados a las condicioneslocales. No obstante, hay elementos que indicanque el recurso cada vez mayor a enfoquessectoriales contribuye a incrementar lacoherencia y a disminuir el rendimiento insuficientede la ayuda. También parece ser que esosenfoques no sólo contribuyen más a que lospaíses beneficiarios de la ayuda hagan suyoslos programas educativos financiados con ésta,sino que también ayudan a mejorar el espíritude cooperación entre los organismos donantesy los gobiernos beneficiarios. Por otra parte,el abandono de los enfoques centrados enproyectos ha incrementado la necesidad deldiálogo sobre políticas y el número decondiciones que lleva aparejada la ayuda. Estatendencia puede representar un obstáculo paraque los países hagan suyos los programas,incrementar la necesidad de que los donantesse coordinen entre sí y desacelerar el ritmode aplicación de los programas, sobre todo allídonde la gestión financiera gubernamentalpresenta carencias. Por todas estas razones,se puede decir que el impacto de la ayuda en lacalidad todavía no ha sido claramente positivo.La prosecución de la elaboración de enfoquessectoriales ofrece ventajas evidentes. Algunosorganismos venían otorgando tradicionalmenteuna atención especial a aportes específicos,por ejemplo el perfeccionamiento profesionalde los docentes o el suministro de libros detexto. Este enfoque solía descuidar a menudolas medidas complementarias necesarias paramejorar la calidad de la educación. La introducciónde nuevas modalidades de ayuda, como elapoyo al presupuesto y la posibilidad de financiaruna parte de los sueldos de los docentes, ofrecemás posibilidades en materia de apoyo a lacalidad de la educación.No obstante, aunque la ayuda exterior puedacontribuir a alcanzar niveles adecuados derecursos, así como a administrar los sistemasescolares, en ningún caso puede suplir la faltade un proyecto de la sociedad encaminado amejorar la educación. Un proyecto de ese tiposólo puede surgir en el seno de cada sociedaden particular y no se puede organizar desde elexterior. En última instancia, el factor de impulsomás importante es el proceso político internode cada país. Si este proceso propicia cambiosen el sistema educativo, las posibilidades deque la ayuda externa facilite la evolución haciauna educación de mejor calidad para todosserán mucho mayores que si ese factor políticono se da.

Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo2005Mandela Twilimuli listo para ir a la escuela.Nairobi, Kenya262

Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo2005AnexoApéndiceEl Índice de Desarrollo de la Educación para Todos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264Anexo estadísticoIntroducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 278CuadroCuadro 1: Estadísticas básicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 286Cuadro 2: Alfabetización de adultos y jóvenes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . 294Cuadro 3: Atención y Educación de la Primera Infancia (AEPI) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 302Cuadro 4: Acceso a la enseñanza primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . 310Cuadro 5: Participación en la enseñanza primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 318Cuadro 6: Eficacia interna: repetición en la enseñanza primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . 326Cuadro 7: Eficacia interna: deserción escolar y supervivenciaen la enseñanza primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 334Cuadro 8. Participación en la enseñanza secundaria yen la postsecundaria no superior . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . 342Cuadro 9: Matriculación en la enseñanza superior . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 350Cuadro 10: Distribución de los estudiantes de la enseñanza superior por sectorde estudios y proporción de mujeres en cada sector de estudios (2001) . . . . . . . . 358Cuadro 11. Enseñanza superior: distribución de los graduados por nivelde la CINE y proporción de mujeres graduadas en cada nivel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 366Cuadro 12: Enseñanza superior: distribución de los graduados por sectorde estudios y proporción de mujeres graduadas en cada sector (2001) . . . . . . . . . . 370Cuadro 13A: Personal docente en la enseñanza preprimaria y primaria . . . . . . . . . . 378Cuadro 13B: Personal docente en la enseñanza secundaria y superior . . . . . . . . . . . 386Cuadro 14: Escolarización en la enseñanza privaday gasto en la educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 394Cuadro 15: Evolución de los indicadores de base o de aproximaciónque miden la realización de los objetivos 1, 2 y 3 de la EPT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 402Cuadro 16: Evolución de los indicadores de base o de aproximaciónque miden la realización de los objetivos 4 y 5 de la EPT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 410Cuadro 17: Evolución de los indicadores de base o de aproximaciónque miden la realización del objetivo 6 de la EPT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 418Glosario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 426Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 432Acrónimos y abreviaturas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 458263

005264 / ANEXO2Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo1. Uno de esos componentes– el relativo a la igualdadentre los sexos – es tambiénun índice compuesto, talcomo se explicaposteriormente.ApéndiceEl Índice de Desarrollode la Educación para TodosTal como se explica en el Capítulo 3,para que un índice de desarrollo de laeducación para todos pueda medir elconjunto de los progresos realizadoshacia la consecución de la EPT,sería necesario que, en teoría, sus elementosconstitutivos reflejasen la totalidad de los seisobjetivos fijados en Dakar. Sin embargo, estoes difícil en la práctica porque no todos esosobjetivos cuentan con una definición o metaclaras. Por ejemplo, el Objetivo 3 –programasde aprendizaje y preparación para la vida diaria–no se presta todavía a una evaluacióncuantitativa. Por motivos bastante diferentes, elObjetivo 1 –atención y educación de la primerainfancia– no se puede incorporar fácilmenteal índice porque los datos nacionales estáninsuficientemente normalizados y sólo se puededisponer de los relativos a una minoría deEstados. Por consiguiente, en la actualidad elÍndice de Desarrollo de la EPT (IDE) comprendesolamente indicadores para cuatro de los seisobjetivos de Dakar: Enseñanza PrimariaUniversal (EPU), alfabetización de adultos,paridad entre los sexos y calidad de la educación.En consonancia con el principio de que cadaobjetivo debe considerarse igualmenteimportante, se ha escogido un indicador únicocomo medida de aproximación de cada uno delos cuatro componentes del IDE 1 , otorgando asíla misma importancia a cada uno de ellos. Elvalor del índice para un país determinado es elpromedio aritmético de los valores observadosen cada uno de sus componentes. Teniendo encuenta que éstos se expresan en porcentaje,el valor del IDE puede oscilar entre 0% y 100%,o entre 0 y 1 cuando se expresa en forma deproporción. Cuanto más se acerca al máximoel valor del IDE de un país determinado, tantomayor es el grado de realización de la educaciónpara todos en ese país y tanto más cercano sehalla éste del objetivo de lograrla.Los componentes del IDE y los indicadorescorrespondientes son:La EPU: tasa neta de escolarización en primaria.La alfabetización de adultos: tasa dealfabetización de la población de 15 años o más.La calidad de la educación: tasa de supervivenciaescolar en 5º grado de primaria.La paridad entre los sexos: Índice de la EPTrelativo al Género (IEG), que es el simplepromedio de los valores del Índice de Paridadentre los Sexos (IPS) registrados en las tasasbrutas de escolarización de la enseñanzaprimaria y secundaria y en la tasa de alfabetizaciónde adultos.Elección de los indicadores quesirven para medir por aproximaciónlos componentes del IDEEn la elección de los indicadores, es precisotener en cuenta la disponibilidad de los datos.No obstante, esto no debe ir en detrimento dela pertinencia del indicador como medición delcomponente del índice. Es necesario establecerun equilibrio entre esas consideraciones. Así,entre los distintos indicadores susceptibles deser utilizados como medidas de aproximaciónde los distintos aspectos de un determinadocomponente –por ejemplo, la calidad de laeducación–, se debe escoger el que posea a lavez estas dos cualidades: ser el más pertinentey contar con una cobertura aceptable de datosdisponibles.Enseñanza primaria universalEl indicador escogido para medir los resultadosrelativos a la EPU es la tasa neta de escolarización(TNE), que representa el porcentaje de niñosen edad oficial de cursar primaria que están

APÉNDICE / 265escolarizados. Su valor varía entre 0% y 100%.Una TNE de un 100% significa que está escolarizadala totalidad de los niños en edad de cursarprimaria. Si un país mantiene ese nivel perdurablemente,eso supone también que todos los niñosescolarizados terminan sus estudios primarios.Alfabetización de adultosLa tasa de alfabetización de adultos se utilizacomo medida de aproximación de los progresosrealizados hacia la consecución del Objetivo 4 dela EPT. No obstante, los datos existentes sobrela alfabetización no son del todo satisfactorios.En los países de ingresos bajos o medios, esosdatos se obtienen con métodos basados endeclaraciones efectuadas por los propios interesadoso por terceros –por ejemplo, el cabeza defamilia que responde a la encuesta en nombrede todos los miembros del hogar– que se utilizanen los censos o encuestas sobre las familias 2 .En otros casos, esos datos se refieren al númerode años de asistencia a la escuela – por ejemplo,el porcentaje de la población que no ha cursadomás de tres años de primaria constituye unamedida de aproximación del analfabetismo enlos países de la OCDE. 3 Estos dos métodos demedición están sujetos a sesgos (subestimacióndel analfabetismo en los países en desarrollo ysobrestimación en las naciones industrializadas)que afectan a la calidad y exactitud de los datosrelativos a la alfabetización. Para mejorar estosdatos, se están elaborando nuevas metodologíasbasadas en tests y conformes a una definiciónde la alfabetización fundada en una concepciónmultidimensional y una noción de continuidadde las competencias. Las principales son lasutilizadas en la Encuesta Internacional sobreAlfabetización de Adultos (EIAA) y la Encuestasobre la Alfabetización y las competencias parala vida activa de los adultos (ALL), para los paísesde la OCDE, así como la usada en el Programade Evaluación y Seguimiento de la Alfabetización(LAMP) para los países en desarrollo. Noobstante, la producción de una nueva serie dedatos para todos los países necesitará variosaños y las estimaciones de la alfabetizaciónactualmente utilizadas son las mejores de quese puede disponer a nivel internacional. Por loque respecta a la pertinencia, se debe señalarque el indicador relativo a la alfabetización deadultos denota el estado del nivel en capitalhumano. Por eso, su evolución es lenta y sepodría aducir que no es un “indicador de primeracategoría” de los progresos realizados cada añohacia la mejora de los niveles de alfabetización.Calidad de la educaciónLas mediciones de los resultados del aprendizajede los alumnos se utilizan ampliamentecomo medidas de aproximación de la calidadde la educación, especialmente en los paísescon niveles de desarrollo análogos. Estasmedidas son incompletas porque no proporcionaninformación sobre los valores,capacidades u otras competencias que norevisten un carácter cognitivo, si bien formanparte de los objetivos de la educación (véaseel Capítulo 2, pág. 47). Tampoco informan sobreel valor cognitivo añadido por la escuela (encomparación con el aportado por la familia)ni sobre los niveles de capacidad de los niñosescolarizados. 4 No obstante, los resultados delaprendizaje son probablemente la medida deaproximación más adecuada de la calidad mediade la educación, pero no se pueden utilizartodavía en el cálculo del IDE porque no sedispone de datos comparables para un grannúmero de países.Entre las medidas de aproximación utilizablesy disponibles para un gran número de países,se ha elegido la tasa de supervivencia escolaren 5º grado de primaria como componente delIDE relativo a la calidad 5 . En el Gráfico A1 semuestra que esa tasa de supervivencia guardauna relación positiva evidente con el aprovechamientoescolar en tres evaluaciones internacionalesque efectúan una comparación entreniños escolarizados en la enseñanza primaria,a saber: los estudios del Laboratorio Latinoamericanode Evaluación de la Calidad de laEducación (LLECE), del Consorcio del ÁfricaMeridional para la Supervisión Seguimientode la Calidad de la Educación (SACMEQ II) ydel Estudio sobre el Progreso Internacional2. Los censos y las encuestas sobre las familias comprenden por regla general unapregunta en la que pide a los encuestados que respondan si saben leer y escribir–comprendiéndolo– un enunciado, sucinto y sencillo, relacionado con su vida cotidiana.En muchos casos, los datos obtenidos con este método son de calidad dudosa porqueno sólo se basan en informaciones suministradas por terceras personas, sino queademás no están basados en tests.3. Este método de medición, según se explica en la Encuesta Social Europea, se basaen el porcentaje de la población adulta que no ha estado escolarizada más de tres años,y al parecer es el que más se acerca a la definición común de la alfabetización utilizadapara calcular las tasas de alfabetización en los países en desarrollo. Teniendo en cuentaque es muy improbable que uno o dos años de escolarización sean suficientes para quelas personas –especialmente las de edad provecta– adquieran la capacidad de leer, estemétodo permite medir el porcentaje de analfabetos totales en los países desarrollados(Carr-Hill, 2004b).4. Desde un punto de vista estricto, sería necesario comparar los niveles medios de losconocimientos adquiridos de los alumnos que finalizan un determinado año de estudiosen distintos países con niveles comparables de ingresos y de distribución de éstos y conTNE similares, a fin de poder dar cuenta de los efectos del medio familiar y las aptitudesen las cohortes.5. Para el contexto, véase el Apéndice 2 del Informe de Seguimiento de la EPT en elMundo 2003/4.

005266 / ANEXO2Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoGráfico A1: Tasa de supervivencia en 5º grado y resultados del aprendizajeTasa de supervivencia en 5º grado (%)100908070605040PerúBoliviaa. Países de América Latina participantes en el estudio del LLECE (1997)HondurasVenezuelaMéxicoParaguayColombiaBrasilChileArgentina220 240 260 280 300 320 340 360Promedio de los resultados en español de los alumnos de 4º gradoNota: Los datos relativos a Chile y Venezuela corresponden a 1995 y los relativos a México y Perú a 1998.Fuentes: Willms y Somers, 2001; y Evaluación de la EPT en el Año 2000 (CD-ROM).Gráfico A1 (continuación)Tasa de supervivencia en 5º grado (%)1009080706050b. Países del África Subsahariana participantes en el estudio del SACMEQ II (2000)MalawiZambiaNamibiaLesothoSudáfricaSwazilandiaBotswanaMozambiqueMauricioRepública Unidade TanzaniaCubay = 0,275 3x + 4,440 7R 2 = 0,279 2y = 0,148 2x + 2,747 2R 2 = 0,198 340420 440 460 480 500 520 540 560 580 600Resultados en lectura de los alumnos de 6º gradoFuentes: Murimba, 2003; y Anexo Estadístico, Cuadro 7.

APÉNDICE / 267Gráfico A1 (continuación)c. Países participantes en el estudio del PIRLS (2001)10095KuwaitEslovenia Federaciónde RusiaChipreEslovaquia FranciaRepúblicaChecaRumaniaAlemaniaLituaniaHungríaLetoniaItaliaTasa de supervivencia en 5º grado (%)9085República Islámica del IránArgentinaRepública de MoldovaBulgariay = 31,263Ln(x) – 98,439R 2 = 0,61580BeliceMarruecos75300 350 400 450 500 550 600Promedio de los resultados en lectura de los alumnos de 4º gradoFuentes: Mullis y otros, 2003; y Anexo Estadístico, Cuadro 7.de la Competencia en Lectura (PIRLS) 6 . Loscoeficientes de determinación varían de un 20%aproximadamente en el África Subsahariana acasi un 60% en los países que participan en elestudio del PIRLS, lo cual supone que unaproporción importante de la variación de losresultados del aprendizaje se puede estimar poraproximación mediante la variación de las tasasde supervivencia escolar. Los sistemas educativosque son capaces de mantener escolarizada a unamayor proporción de alumnos hasta el 5º gradoson los que obtienen mejores resultados portérmino medio en los tests internacionales.La relación es aún más estrecha entre las tasasde supervivencia en 5º grado de primaria y losresultados del aprendizaje en el primer ciclo dela enseñanza secundaria. En el Gráfico A2 se6. Los datos permiten efectuar comparaciones en el marco de cadaestudio, pero no entre los diferentes estudios. Los factores queimposibilitan las comparaciones son, en especial, las diferencias deagrupación por edad o nivel de educación de la población destinataria,los distintos métodos de evaluación utilizados y el hecho de que lostests se hayan realizado en años diferentes. Para un examen detalladode las evaluaciones internacionales, véanse los Capítulos 2 y 3, asícomo Postlethwaite (2004).muestra que la variación de una de las variablesexplica un 50% de la variación de la otra en elPrograma Internacional de Evaluación de Estudiantes(PISA) y un 90% en el Tercera EncuestaInternacional sobre Matemáticas y Ciencia(TIMSS) 7 .Las relaciones entre los resultados del aprendizajey otras dos medidas por aproximación de lacalidad se han examinado de la misma manera.En primer lugar, se da una relación positiva entrelos resultados del aprendizaje y el nivel deformación del personal docente. En AméricaLatina y el África Subsahariana, los alumnos delos países que cuentan con una mayor proporciónde docentes formados obtienen mejoresresultados 8 . No obstante, en ambos casos, la7. Si se excluye del Gráfico A2a a Marruecos y Sudáfrica, los resultados permaneceninalterados (los coeficientes de determinación e inclinación de la línea siguen siendoprácticamente idénticos a los que se muestran en el gráfico).8. Los coeficientes de determinación para las relaciones lineales simples son 0,20 y 0,12,respectivamente. Los datos proceden de los estudios del LLECE y SACMEQ II. No se puedeefectuar un análisis análogo con los estudios PIRLS, TIMSS y PISA porque no se disponede datos sobre el porcentaje de docentes formados en una serie de países que participaronen estos estudios.

050268 / ANEXO2Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoGráfico A2: Tasa de supervivencia en 5º grado y resultados del aprendizaje en el primer ciclo de secundariaTasa de supervivencia en 5º grado (%)1009590858075706560SudáfricaMarruecos240 290 340 390 440 490 540 590Fuentes: Mullis y otros, 2000; y Anexo Estadístico, Cuadro 7.a. Países participantes en la TIMSS, 1999Promedio de los resultados en ciencias de los alumnos de 8º gradoproporción de la variación de las puntuacionesde los alumnos explicada por la formación de losdocentes es inferior a la explicada por las tasasde supervivencia en 5º grado.En segundo lugar, los datos de todas las evaluacionesefectuadas a nivel de la enseñanzaprimaria demuestran que los resultados delaprendizaje y las proporciones de alumnos pordocente (PAD) guardan una estrecha relaciónnegativa entre sí. De hecho, la proporción de lavariación de los resultados del aprendizajeexplicada por las PAD es más elevada que laexplicada por la tasa de supervivencia en5º grado en el caso de los países participantesen los estudios del LLECE y del SACMEQ II, peroes inferior en el caso de los países cubiertos porel estudio del PIRLS. Las PAD de la enseñanzaprimaria guardan también una relación con losresultados del aprendizaje en el primer ciclo dela enseñanza secundaria, aunque en el caso delPISA y de la TIMSS el porcentaje de variación delaprovechamiento escolar explicado por las PADsea menos elevado que el que se puede atribuira la tasa de supervivencia.Chile ChipreRepública Islámica del Irán JordaniaIndonesiaTúnezFinlandiaItaliaTailandiaRepública Checay = 44,698Ln(x) – 177,71R 2 = 0,884 4Capítulo 2, hay otros elementos de apreciaciónque son ambiguos. En un contexto de variablesmúltiples, las PAD guardan relación con mejoresresultados del aprendizaje en algunos estudios,pero no ocurre así en muchos otros. Además, larelación parece variar según el nivel de laspuntuaciones medias en los tests. En elGráfico A3 se presentan los resultados delaprendizaje en los países participantes en elestudio del PIRLS. La relación entre las dosvariables es exponencial. En los países donde laspuntuaciones de los tests son de bajo nivel, unareducción del número de alumnos por docentetiene una repercusión positiva en los resultadosdel aprendizaje, pero en los que presentanpuntuaciones más altas el aumento del númerode docentes sólo tiene efectos limitados. Porejemplo, en Bulgaria y la República Checa, dondela PAD es del orden de 18/1, los resultados delos alumnos en los tests se sitúan al mismo nivelque los escolares de Hungría e Italia donde esaproporción es de 11/1 aproximadamente. Pareceser que por debajo de 20/1, la disminución de laPAD no influye en el promedio de las puntuacionesobtenidas en los tests.En consecuencia, la PAD parece ser una buenamedida por aproximación de los resultados delaprendizaje. No obstante, tal como muestran losestudios empíricos mencionados en elPor todos estos motivos se han escogido lastasas de supervivencia escolar, ya que constituyenuna medida por aproximación más segurade los resultados del aprendizaje y, por

APÉNDICE / 269Gráfico A2 (continuación)b. Países participantes en el PISA, 2000Tasa de supervivencia en 5º grado (%)10095908580la ex República Yugoslavade MacedoniaPerúAlbaniaIndonesiaBrasilChileArgentinaMéxicoBulgariaFederaciónde RusiaLetoniaLuxemburgoSuizaAlemaniaPolonia HungríaItalia República Checay = 0,085 7x + 56,265R 2 = 0,47975300 350 400 450 500 550Promedio de los resultados en la escala combinada de capacidades de lectura (alumnos de 15 años o más)Fuente: OCDE/Instituto de Estadística de la UNESCO, 2002; y Anexo Estadístico, Cuadro 7.Gráfico A3: Proporciones alumnos/docente y resultados del aprendizaje en la enseñanza primaria(Países participantes en el estudio PIRLS — 2001)3028MarruecosProporción alumnos/docente en la enseñanza primaria (1998)262422201816141210BeliceColombiaKuwaitRepública Islámica del Iránla ex República Yugoslavade MacedoniaRepública de MoldovaArgentinaPromedio de los resultados en lecturay = 59,908e – 0,002 6xR 2 = 0,409Rumania FranciaChipre EslovaquiaRepública ChecaBulgariaAlemaniaLituaniaEstados Unidosde AméricaLetoniaCanadáEsloveniaIsrael GreciaIslandiaHungría300 350 400 450 500 550 600ItaliaSueciaFuente: Mullis y otros, 2003; y Anexo Estadístico, Cuadro 13A.

005270 / ANEXO2Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundoconsiguiente, de la calidad de la educación. 9Se suele considerar que el 5º grado de primariaes el umbral para la adquisición duradera delconocimiento de la lectura y la escritura. La tasade supervivencia en ese grado expresa algunosaspectos relacionados con la repetición de curso,las políticas de promoción y las desercionesescolares tempranas, y por lo tanto integraelementos de comparación de la eficacia internade los sistemas educativos.Equidad entre los sexosEl cuarto componente del IDE se mide con uníndice compuesto: el Índice de la EPT relativo alGénero (IEG). Este índice debería reflejar enteoría el aspecto sustancial del objetivo de la EPTrelativo a la igualdad entre los sexos, a saber:“suprimir las disparidades entre los géneros enla enseñanza primaria y secundaria de aquí alaño 2005 y lograr para 2015 la igualdad entre losgéneros en la educación, en particular garantizandoa las niñas un acceso pleno y equitativoa una educación básica de buena calidad, coniguales posibilidades de obtener buenosresultados [...]”. En ese objetivo, cabe distinguirdos metas: la de la paridad entre los sexos(conseguir una igual participación de los varonesy las niñas en la enseñanza primaria ysecundaria); y la de la igualdad entre los sexos(garantizar la igualdad de los varones y las niñasen la educación).El grado de consecución de la primera meta semide mediante los Índices de Paridad entre losSexos (IPS) registrados en las tasas brutas deescolarización de la enseñanza primaria y lasecundaria. Como ya se demostró en el InformeMundial de Seguimiento de la EPT en el Mundo2003/4, es difícil medir los aspectos másgenerales de la igualdad en la educación yefectuar su seguimiento (UNESCO, 2003a). A esterespecto, es esencial disponer de mediciones deresultados desglosadas por sexo para una seriede niveles de la enseñanza. Ahora bien, no sedispone de mediciones de este tipo susceptiblesde ser comparadas a nivel internacional. A finde dar un primer paso en esta dirección, se haincluido en el IEG la paridad entre los sexos enla alfabetización de los adultos. Así, el IEG esel simple promedio de tres IPS: el de la TBE enprimaria, el de la TBE en secundaria y el correspondientea la alfabetización de los adultos. Estosignifica que el IEG no da cuenta plenamente delsegundo aspecto del objetivo de la EPT relativoa la igualdad entre los sexos. Ese aspecto, noobstante, constituye un ámbito prioritario yrepresenta un desafío para próximas edicionesdel presente Informe.Cálculo del Índice de la EPTrelativo al Género (IEG)Cuando el Índice de Paridad entre los Sexos (IPS)se expresa como la proporción niñas (mujeres)/niños (hombres) en las tasas de escolarización ode alfabetización, puede ser superior a 1 si lasniñas o mujeres escolarizadas o alfabetizadasson más numerosas que los niños o loshombres. A efectos del cálculo del índice, cuandoel IPS es superior a 1, las fórmulas N/V (niñas/varones) o M/H (mujeres/hombres) se expresaninvertidamente: V/N y H/M, respectivamente. Asíse resuelve matemáticamente el problema de laincorporación del IEG al IDE (cuyos componentestienen asignado un límite teórico de 1 o 100%) yse mantiene la capacidad de este indicador paramostrar la disparidad entre los sexos. En elGráfico A4: Cálculo de los IPS “transformados”1,24IPS (M/H)IPS transformado (H/M)0,811,401,201,000,800,600,409. Otro motivo es que –a diferencia de lo que ocurre con las proporcionesalumnos/docente– las tasas de supervivencia varían de 0% a 100%,al igual que los demás componentes del IDE. Al utilizar en el IDE la tasade supervivencia en 5º grado, se evita por lo tanto el tener que cambiarlos datos de escala.0,200,00

APÉNDICE / 271Gráfico A5: Cálculo del IEGIPS transformados(H/M)EnseñanzaprimariaEnseñanzasecundariaAlfabetizaciónde adultosIEG0,991,000,931,000,810,800,600,400,200,00Gráfico A4 se muestra cómo se calculan los IPS“transformados” para poner de manifiesto lasdisparidades entre los sexos en detrimento delos niños y hombres.Una vez calculados los tres valores del IPS yconvertidos –si es necesario– en IPS “transformados”(de 0 à 1), el IEG compuesto se obtienecalculando el simple promedio de los tres IPSmencionados –el de la TBE en primaria, el de laTBE en secundaria y el correspondiente a laalfabetización de los adultos– con una ponderaciónigual para cada uno de ellos.Para ilustrar el modo de cálculo, en el Gráfico A5se utilizan los datos de 2001 relativos a laRepública Dominicana, donde los IPS deprimaria, secundaria y alfabetización de adultosequivalían respectivamente a 1,01, 1,24 y 1,00.IEG = 1/3 (IPS transformado de primaria)+ 1/3 (IPS transformado de secundaria)+ 1/3 (IPS transformado de alfabetizaciónde adultos)IEG = 1/3 (0,99) + 1/3 (0,81) + 1/3 (1,00) = 0,93.Cálculo del IDEUna vez calculado el IEG, es fácil determinar elIDE, que es el promedio aritmético de sus cuatrocomponentes: la TNE de la enseñanza primaria,la tasa de alfabetización de los adultos, el IEG yla tasa de supervivencia en 5º grado de primaria.El valor del IDE puede variar entre 0 y 1. Cuantomás se acerca a 1 el IDE de un país, tanto máscerca se halla éste de lograr globalmente la EPT.Se puede considerar que un país con un IDEigual a 0,5 ha recorrido la mitad del camino queconduce a la realización de los objetivos de laeducación para todos. Al ser un simplepromedio, el IDE puede ocultar la existencia dedisparidades importantes entre suscomponentes. En otras palabras, como seatribuye el mismo peso a cada uno de loscomponentes del IDE, los resultados correspondientesa los objetivos hacia los que un país haprogresado menos pueden eclipsar sus avanceshacia los demás objetivos, tal como se muestraen el Recuadro A1. No obstante, teniendo encuenta que todos los objetivos de la EPT revistenuna importancia análoga, no se puede considerarque un país centrado exclusivamente en laconsecución de algunos de ellos haya logrado laeducación para todos. La finalidad perseguidapor un indicador sintético como el IDE es

005272 / ANEXO2Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoRecuadro A1. Equilibrio entre cantidad y calidadAquí se ofrece el ejemplo de una situación en la que el IDE oculta la existencia de variaciones importantesentre sus componentes, debidas a políticas de educación desequilibradas. A efectos de la demostración,se ha escogido un ejemplo sencillo, pero extremo.GradoPoblaciónde la cohorte 1 2 3 4 5 6A 100 50 50 50 50 50 50 50% 50% 100% 0,38B 100 100 80 70 60 50 40 100% 67% 50% 0,29C 100 100 90 80 75 70 65 100% 80% 70% 0,38Consideremos tres países diferentes (aunquetambién podría ser un mismo país en tres épocasdiferentes) que presentan estas característicascomunes: su sistema de enseñanza primaria constade seis grados; la población de cada cohorte es iguala 100; todos los alumnos —excepto los del país A—ingresan en la escuela el primer año deescolarización oficial; y no hay repetición de grado.En el país A, las tasas de ingreso (TNI) yescolarización (TNE) son bajas, pero la tasa desupervivencia en 5º grado es elevada ya que el100% de los alumnos ingresados en primer añollegan a cursarlo. La contribución al IDEcorrespondiente a los dos indicadores pertinenteses de 0,38 (sobre un máximo posible de 0,50).TNI(%)TNE(%)Supervivenciaen 5º grado(%)Componentedel IDEEn el país B, toda la población de la cohorte tieneacceso al primer grado de primaria, pero lasdeserciones escolares son importantes. El númerode escolares que llegan al 5º grado es el mismo queen el país A, pero representa solamente el 50% delos niños ingresados el primer año de escolarización.La TNE es más alta que en el país A, pero ladisminución de los efectivos a medida que los niñosse van acercando al 5º grado es muy considerable,de manera que el componente del IDE correspondientea esos dos indicadores sólo asciende a 0,29.Esto revela que la baja calidad de la educación,puesta de manifiesto por la disminución de laretención en el 5º grado, tiene mucho mayor pesoque el mayor acceso a la enseñanza primaria.Para que un país donde el 100% de la población deuna cohorte ingresa en la escuela logre —al igual queel país A— una contribución de 0,38 al IDE, tendríaque retener en el 5º grado al 70% de los niñosingresados en el 1 er grado, tal como ocurre en elcaso del país C. Se puede considerar que este últimose acerca más a la realización de la EPT que elpaís A, ya que el mayor acceso a la educación puederedundar en beneficio de los pobres, las minoríasétnicas y las niñas (si es que están desfavorecidasen la enseñanza primaria). Sin embargo, no todoslos niños que tienen acceso a la escuela en el país Cpodrán terminar sus estudios de primaria, debido ala abundancia de deserciones escolares tempranasque suelen afectar sobre todo a los más pobres.Desde este punto de vista, aunque el país C puedaescolarizar en primaria a un mayor número deniños, es muy probable que la calidad de su sistemaeducativo sea inferior a la del país A.Fuente: Equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundoalimentar el debate sobre políticas mostrando laimportancia que revisten todos los objetivos de laEPT y poniendo de manifiesto su sinergia.Para ilustrar el cálculo del IDE, se muestra unavez más en el Gráfico A6 el caso de la RepúblicaDominicana, donde los valores correspondientesa la TNE, la tasa de alfabetización de adultos y latasa de supervivencia en 2001 eran iguales,respectivamente, a 0,971, 0,844 y 0,729.IDE = 1 14(TNE) + 4(IEG)+1(tasa de alfabetización de adultos)4+1(tasa de supervivencia en 5º grado)4IDE 11 14, 14, 4, 4,, .

APÉNDICE / 273Gráfico A6: Cálculo del IDEComponentesTNE enla enseñanza primariaIEGTasa de alfabetizaciónde adultosTasa de supervivenciaen 5º grado de primariaIDE0,9710,9300,8440,8691,000,800,7290,600,400,200,00Fuentes de datosCasi todos los datos utilizados para calcularlos IDE correspondientes a 1998 y 2001 (o 2000,cuando no fue posible disponer de datos másrecientes) proceden de la base de datos delInstituto de Estadística de la UNESCO (IEU),salvo en los dos casos siguientes: las tasasde supervivencia en 5º grado que faltaban paraalgunos países se extrajeron de los informesnacionales comunicados para la Evaluación de laEPT en el Año 2000; y los datos relativos a laalfabetización de adultos en los países de laOCDE sobre los que no se disponía de estimacionesdel IEU se basaron en los resultados de laEncuesta Social Europea efectuada en 2002 y2003 (Carr-Hill, 2004b).En el presente análisis sólo se han tomado encuenta los países que cuentan con el conjuntocompleto de indicadores necesarios paracalcular el IDE. Por ahora son 127, lo cualsignifica que transcurrirá todavía un ciertotiempo antes de que sea posible ofrecer unpanorama mundial completo de los progresosrealizados hacia la consecución de los objetivosde la EPT.

005274 / ANEXO2Cuadro A1: El Índice de Desarrollo de la EPT (IDE) y sus componentes (2001)Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoClasificación segúnel nivel del IDE Países IDEIDE alto1234567891011121314151617181920212223242526272829303132333435363738394041IDE mediano4243444546474849505152535455565758596061626364NoruegaDinamarcaPaíses BajosRepública de CoreaFinlandiaSuizaPoloniaBarbadosBélgicaIsraelEstoniaLuxemburgoReino UnidoSueciaEsloveniaLituaniaIrlandaItaliaChipreMaldivasGreciaSeychellesArgentinaMaltaBelarrúsEspañaHungríaTrinidad y TobagoAustriaCubaTayikistánCroaciaAlbaniaPortugalEslovaquiaRepública ChecaLetoniaChileKazajstánGeorgiaFijiRumaniaBulgariaCosta RicaTongaKirguistánArmeniaMéxicoPanamáVenezuelaJordaniaBahreinMauricioChinaSamoaAzerbaiyánUruguayMacao (China)JamaicaTailandiaEcuadorMongoliaRepública de MoldovaViet Nam0,9950,9940,9920,9900,9900,9880,9870,9870,9870,9810,9810,9810,9800,9800,9800,9790,9780,9780,9760,9730,9710,9710,9700,9700,9690,9680,9680,9680,9670,9650,9640,9620,9610,9610,9610,9580,9580,9580,9560,9540,9540,9490,9490,9480,9430,9430,9420,9410,9410,9410,9400,9320,9310,9300,9300,9300,9270,9250,9230,9210,9180,9160,9140,914TNE enprimaria0,9991,0000,9940,9991,0000,9880,9800,9981,0000,9990,9580,9621,0000,9980,9310,9430,9550,9920,9590,9620,9680,9970,9980,9660,9420,9970,9080,9410,8990,9570,9750,8850,9720,9980,8700,8850,8760,8880,8950,9070,9980,8840,9040,9060,9990,9000,8450,9940,9900,9240,9130,9100,9320,9460,9490,7980,8950,8570,9520,8630,9950,8660,7830,940Tasa dealfabetizaciónde adultos0,9991,0001,0000,9800,9980,9970,9970,9970,9970,9530,9980,9960,9981,0000,9970,9960,9990,9800,9680,9720,9510,9190,9700,9260,9970,9180,9920,9851,0000,9690,9950,9810,9870,9080,9970,9960,9970,9570,9940,9730,9290,9730,9860,9580,9880,9760,9940,9050,9230,9310,9090,8850,8430,9090,9870,9730,9770,9130,8760,9260,9100,9780,9900,903IEG0,9930,9840,9840,9920,9630,9760,9861,0000,9610,9840,9800,9750,9330,9320,9960,9920,9690,9730,9810,9750,9760,9780,9810,9880,9800,9680,9900,9630,9800,9830,9220,9830,9870,9500,9930,9860,9900,9860,9890,9750,9670,9830,9800,9910,9550,9820,9730,9610,9640,9450,9600,9420,9570,8850,9580,9730,9490,9350,9590,9550,9870,9330,9830,925Tasa de supervivenciaen 5º gradode primaria0,9900,9900,9900,9900,9990,9930,9850,9530,9900,9900,9870,9900,9900,9900,9950,9830,9880,9650,9940,9830,9900,9900,9310,9990,9560,9900,9820,9820,9900,9530,9650,9990,9000,9900,9830,9660,9680,9990,9480,9380,9200,9580,9270,9370,8290,9130,9570,9050,8860,9630,9770,9910,9930,9800,8260,9740,8850,9940,9030,9410,7800,8850,9010,890Nota: Las cifras en azul indican que la disparidad entre los sexos se da en detrimento de los niños o los hombres.Fuentes: Anexo Estadístico, Cuadros 2, 5, 7 y 8; informes nacionales para la Evaluación de la EPT en el Año 2000; y Encuesta Social Europea (2002-2003).

APÉNDICE / 275IndonesiaPerúKuwaitLíbanoQatarFilipinasRepública Árabe SiriaBrasilCabo VerdeParaguayTúnezBoliviaBeliceNamibiaEmiratos Árabes UnidosRepública Islámica del IránRepública DominicanaArgeliaBotswanaZimbabweOmánColombiaSudáfricaEl SalvadorSwazilandiaEgiptoMyanmarArabia SauditaLesothoZambiaNicaraguaCamboyaMarruecosGuatemalaTogoRU de TanzaniaPapua-Nueva GuineaRDP LaoGhanaRwandaIndiaGuinea EcuatorialBangladeshMalawiComorasNepalGambiaDjibutiEritreaCôte d’IvoireYemenBeninBurundiMauritaniaSenegalLiberiaMozambiqueEtiopíaPakistánChadGuinea-BissauNígerBurkina FasoIDE medio65666768697071727374757677787980818283848586878889909192IDE bajo93949596979899100101102103104105106107108109110111112113114115116117118119120121122123124125126127Clasificación segúnel nivel del IDE Países IDETNE enprimariaTasa dealfabetizaciónde adultosIEGTasa de supervivenciaen 5º gradode primariaCuadro A1 (continuación)0,9120,9120,9060,9060,9060,9040,9020,8990,8950,8930,8870,8820,8770,8770,8760,8720,8690,8680,8630,8470,8430,8410,8390,8300,8230,8220,8050,8010,7970,7730,7680,7500,7490,7480,7450,7410,7350,7210,7120,7090,7000,6970,6920,6880,6770,6510,6480,6470,6340,6310,6290,6230,6090,6010,5940,5620,5580,5410,5370,5070,4500,4480,4290,9210,9990,8460,8980,9450,9300,9750,9650,9940,9150,9690,9420,9620,7820,8080,8650,9710,9510,8090,8270,7450,8670,8950,8890,7670,9030,8190,5890,8440,6600,8190,8620,8840,8500,9180,5440,7750,8280,6020,8400,8230,8460,8660,8100,5620,7050,7290,3400,4250,6260,6710,7130,5340,6670,5790,6990,5970,4620,5910,5830,4520,3420,3500,8790,8500,8290,8690,8420,9260,8290,8820,7570,9160,7320,8670,7690,8330,7730,7700,8440,6890,7890,9000,7440,9210,8600,7970,8090,5560,8530,7790,8140,7990,7670,6940,5070,6990,5960,7710,6530,6640,7380,6920,6130,8480,4110,6180,5620,4400,3890,6650,5760,4860,4900,3980,5040,4120,3930,5590,4650,4150,4150,4580,4100,1710,1280,9570,9370,9630,9160,9610,9670,8820,9510,9030,9700,8940,9390,9630,9520,9470,9180,9330,8730,9590,9270,9190,9670,9540,9620,9750,8400,9510,8950,8630,8650,9450,7410,7680,8860,6240,8680,8320,7690,8450,9040,7500,7690,8380,7880,8110,6830,7740,7060,7120,6350,4970,5420,7580,7760,7290,6550,6510,6720,6450,5330,5580,5670,5990,8920,8610,9850,9400,8750,7930,9240,7990,9280,7720,9550,7800,8150,9420,9750,9370,7290,9600,8950,7330,9620,6090,6480,6720,7390,9890,5990,9400,6680,7670,5420,7040,8370,5580,8430,7810,6800,6230,6630,4000,6140,3260,6550,5360,7710,7780,7020,8770,8210,7770,8600,8400,6400,5470,6750,3340,5190,6130,4970,4530,3810,7100,637

50276 / ANEXO02Cuadro A2: Clasificación de los países según el valor del IDE y de sus componentes (2001)Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoPaísesNoruegaDinamarcaPaíses BajosRepública de CoreaFinlandiaSuizaPoloniaBarbadosBélgicaIsraelEstoniaLuxemburgoReino UnidoSueciaEsloveniaLituaniaIrlandaItaliaChipreMaldivasGreciaSeychellesArgentinaMaltaBelarrúsEspañaHungríaTrinidad y TobagoAustriaCubaTayikistánCroaciaAlbaniaPortugalEslovaquiaRepública ChecaLetoniaChileKazajstánGeorgiaFijiRumaniaBulgariaCosta RicaTongaKirguistánArmeniaMéxicoPanamáVenezuelaJordaniaBahreinMauricioChinaSamoaAzerbaiyánUruguayMacao (China)JamaicaTailandiaEcuadorMongoliaRepública de MoldovaViet NamIDE12345678910111213141516171819202122232425262728293031323334353637383940414243444546474849505152535455565758596061626364TNEenprimaria5318612324104737332115145392136343015123146165948653825722713777376716760147462618648819225357585043429969844082177910049Tasa dealfabetizaciónde adultos51333916111312468207417186324340475541511556243024221312762141910452237493929442636236353486166776028383558695059342564IEG41718649331515519273478802542382537323126113043851292383221368316914103644212876224405347725673609259396976576312772082Tasa desupervivenciaen 5º gradode primaria Países IDE12141513482951211627192324531264163218116014820333417504236922304039252576446625883654766734336109358438747675490756872IndonesiaPerúKuwaitLíbanoQatarFilipinasRepública Árabe SiriaBrasilCabo VerdeParaguayTúnezBoliviaBeliceNamibiaEmiratos Árabes UnidosR Islámica del IránRepública DominicanaArgeliaBotswanaZimbabweOmánColombiaSudáfricaEl SalvadorSwazilandiaEgiptoMyanmarArabia SauditaLesothoZambiaNicaraguaCamboyaMarruecosGuatemalaTogoRU de TanzaniaPapua-Nueva GuineaRDP LaoGhanaRwandaIndiaGuinea EcuatorialBangladeshMalawiComorasNepalGambiaDjibutiEritreaCôte d’IvoireYemenBeninBurundiMauritaniaSenegalLiberiaMozambiqueEtiopíaPakistánChadGuinea-BissauNígerBurkina Faso6566676869707172737475767778798081828384858687888990919293949596979899100101102103104105106107108109110111112113114115116117118119120121122123124125126127TNEenprimaria54987664452263220562947351019881284197921047868701036394116891119583758555120102911139093868096119107105127124112109106121110118108114122115117123126125Tasa dealfabetizaciónde adultos6874807078528167935796719179889076100866594547285831107387828492981119710689103102959910575121104108117125101107114113123112120124109115118119116122126127IEG6175508654469366884190744865708579945881844564523599678997967111110891121951011069887110107100103102115105114113120127125109104112117118116119126124123122Tasa desupervivenciaen 5º gradode primaria7178285577886387619449918653375999457098441151091059725116561069611910182117808910311210712411312710812095921027685937981110118104126121114122123125100111Fuentes: Anexo Estadístico, Cuadros 2, 5, 7 y 8; informes nacionales para la Evaluación de la EPT en el Año 2000; Encuesta Social Europea (2002-2003); y Encuestas de Demografía y Salud (DHS).

APÉNDICE / 277Cuadro A3: Evolución del IDE y de sus componentes entre 1998 y 2001IDEEvoluciónEvolución de los componentes del IDE entre 1998 y 2001 (% en términos relativos)Países1998 20011998-2001Tasa de alfabetizaciónde adultosTNE enprimariaIEGTasa de supervivencia en5º grado de primariaIDE altoBarbadosEstoniaItaliaChipreMaldivasArgentinaBelarrúsHungríaTrinidad y TobagoCubaTayikistánChileGeorgia0,9790,9840,9820,9650,9810,9720,9640,9600,9680,9640,9590,9520,9800,9870,9810,9780,9760,9730,9700,9690,9680,9680,9650,9640,9580,9540,8–0,3–0,51,1–0,9–0,20,50,9–0,10,10,60,6–2,70,1–1,2–0,50,4–3,5–0,21,31,51,3–3,20,31,0–4,80,10,00,00,20,70,40,10,00,40,60,50,30,02,00,3–1,40,5–0,60,60,70,7–0,41,6–1,21,1–1,51,3–0,4–0,13,50,0–1,70,01,4–1,51,72,70,1–4,4IDE medianoBulgariaKirguistánMéxicoVenezuelaJordaniaBahreinMauricioSamoaAzerbaiyánEcuadorMongoliaViet NamPerúKuwaitLíbanoQatarRepública Árabe SiriaParaguayTúnezBoliviaBeliceNamibiaEmiratos Árabes UnidosRepública Islámica del IránRepública DominicanaArgeliaBotswanaOmánColombiaSudáfricaEl SalvadorSwazilandiaEgiptoArabia Saudita0,9610,9390,9410,9030,9270,9300,9330,9290,9360,9060,9320,9030,9170,8990,8880,9120,8900,8750,8580,8780,8630,8410,8510,8490,8460,8470,8410,8190,8580,8660,7920,8210,8070,7840,9490,9430,9410,9410,9400,9320,9310,9300,9300,9180,9160,9140,9120,9060,9060,9060,9020,8930,8870,8820,8770,8770,8760,8720,8690,8680,8630,8430,8410,8390,8300,8230,8220,801–1,30,40,04,21,40,2–0,20,2–0,71,3–1,71,2–0,60,82,0–0,71,42,13,40,51,64,32,92,72,72,62,62,9–2,0–3,04,80,11,82,1–5,4–1,1–0,17,61,9–3,10,00,7–0,42,6–3,1–2,80,1–4,12,6–2,74,8–0,23,1–1,92,00,43,36,310,03,32,8–1,80,0–2,09,8–1,3–0,73,70,40,00,11,42,72,10,80,20,00,20,00,00,02,92,30,00,00,06,93,10,03,43,04,51,87,34,78,71,21,82,73,63,65,00,10,3–1,32,01,20,2–1,2–0,3–1,41,02,01,1–0,4–0,60,30,00,00,50,92,40,00,9–0,12,11,10,01,22,70,00,9–0,80,31,72,4–0,22,41,76,00,01,7–0,10,0–1,01,3–5,97,5–2,04,83,00,00,710,33,7–1,84,812,95,5–1,2–2,91,12,22,7–11,7–14,69,6–2,13,2–1,4IDE bajoLesothoZambiaNicaraguaCamboyaMarruecosGuatemalaTogoRepública Unida de TanzaniaPapua-Nueva GuineaRDP LaoGhanaBangladeshComorasGambiaDjibutiEritreaCôte d’IvoireYemenBurundiMauritaniaSenegalLiberiaMozambiqueEtiopíaChadNígerBurkina Faso0,7420,7680,7590,6830,6850,7030,6330,7130,7190,6790,7670,6970,5850,6090,6030,6390,5860,5460,6320,6050,5870,4770,4830,4800,4950,3930,4300,7970,7730,7680,7500,7490,7480,7450,7410,7350,7210,7120,6920,6770,6480,6470,6340,6310,6290,6090,6010,5940,5620,5580,5410,5070,4480,4297,40,71,39,99,36,417,73,82,26,2–7,2–0,715,76,47,3–0,87,715,4–3,7–0,71,217,715,412,72,313,9–0,330,9–3,65,14,520,911,12,218,83,63,24,0–4,114,39,58,625,412,816,943,96,50,059,226,229,16,631,04,50,04,70,04,38,14,19,56,14,65,36,95,71,413,26,76,84,311,510,35,110,410,511,412,616,313,80,05,22,90,79,46,52,08,50,81,03,83,6–0,60,36,5–0,3–1,60,616,9–3,03,512,83,84,16,08,73,64,7–3,0–1,9–1,525,02,29,863,4–3,50,014,7–32,70,259,20,014,3–13,812,515,6–30,4–16,1–12,00,024,29,9–17,815,8–6,7Fuentes: Anexo Estadístico, Cuadros 2, 5, 7 y 8; informes nacionales para la Evaluación de la EPT en el Año 2000; y Encuestas de Demografía y Salud (DHS).

2005278 / ANEXOInforme de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoAnexo estadísticoIntroducciónLos datos más recientes sobrealumnos, estudiantes, personaldocente y gastos en educaciónpresentados en los cuadros de esteAnexo corresponden al año escolar2001-2002 y se basan en los resultados de laencuesta que se comunicaron al Instituto deEstadística de la UNESCO (IEU) antes de finalesde mayo de 2004. Los datos comunicadosdespués de esta fecha se utilizarán en elpróximo Informe de Seguimiento de la EPTen el Mundo. Los datos relativos a 2001-2002se refieren a los países cuyo año escolarcoincide con el año civil 2001 o abarca una partede 2001 y otra de 2002. Estas estadísticas serefieren a todas las escuelas públicas y privadasdel sistema educativo formal, por nivel deenseñanza. Se complementan con estadísticasdemográficas y económicas recogidas oelaboradas por otros organismos internacionalescomo la División de Población de lasNaciones Unidas y el Banco Mundial.En los cuadros del anexo figuran 203 paísesy territorios en total. La mayoría de elloscomunican sus datos al IEU respondiendo a loscuestionarios normalizados que este organismoha preparado. No obstante, en algunos paíseslos datos relativos a la educación se hanacopiado a partir de las encuestas realizadasen el marco del proyecto Indicadores Mundialesde Educación (WEI) financiado por el BancoMundial, o han sido suministrados por laOrganización de Cooperación y DesarrolloEconómicos (OCDE) y Eurostat. Con ánimode ayudar al lector, en los cuadros se hanempleado los símbolos o y w para distinguirdel resto de los países a los que pertenecen,respectivamente, a estas dos categorías:países cuyos datos de educación se acopiana partir de cuestionarios conjuntos del IEUde la UNESCO, la OCDE y Eurostat (UOE); ypaíses que participan en el proyecto IndicadoresMundiales de Educación (WEI).PoblaciónLos indicadores sobre el acceso y la participaciónpresentados en los cuadros estadísticos sehan calculado basándose en las estimacionesdemográficas de la División de Población de lasNaciones Unidas en el marco de su revisión de2002. Por eso, pueden diferir de los publicadospor cada país, o por otras organizaciones comola OCDE o proyectos como el WEI, debido a lasposibles discrepancias entre las estimacionesnacionales de población y las de las NacionesUnidas. Al ser parte integrante del sistema delas Naciones Unidas, el IEU utiliza las estimacionesdemográficas de sus organismos paracalcular las tasas de escolarización y otrosindicadores. La única excepción a esta reglaobservada en el sistema de las Naciones Unidasla constituyen los países que en 2000 tenían unapoblación total inferior a 100.000 habitantes.En este caso, por falta de datos de las NacionesUnidas sobre la población por edad, las tasasde escolarización se han calculado basándoseen los datos de población nacionales.Clasificación de la CINELos datos sobre la educación comunicados alIEU son conformes a la versión revisada de 1997de la Clasificación Internacional Normalizada dela Educación (CINE). En algunos casos, los datosrecibidos se han ajustado para que fuesenconformes a dicha versión. En cambio, los datoscorrespondientes a 1990-1991 pueden ser aveces conformes a la versión precedente de laCINE (1976) y, por lo tanto, en el caso de algunospaíses, no son comparables con los datosposteriores a 1997. La CINE tiene por objetoarmonizar los datos para que se puedancomparar mejor los sistemas educativos de losdistintos países. No obstante, algunos paísesaplican definiciones propias de los niveles deenseñanza que no corresponden a las de laCINE. De ahí que, al no aplicarse a veces las

INTRODUCCIÓN / 279definiciones de la CINE, sino las de los países,puedan darse discrepancias entre los datosinternacionales y los datos nacionales comunicadoscon respecto a las tasas de escolarización.A esas discrepancias hay que añadir las relativasa los datos de población mencionadas anteriormente.Educación básica de adultosLa CINE no clasifica los programas de educaciónen función de la edad de los educandos. Porejemplo, todo programa educativo de contenidoequivalente a la enseñanza primaria (categoríaCINE 1) se clasificará en esa categoría, aunqueesté destinado a adultos. No obstante, en lasorientaciones del IEU a los países participantesen la encuesta anual sobre la educación, se lespide a éstos que no incluyan en sus respuestasdatos relativos a los programas destinados alas personas que han rebasado la edad normalde ir a la escuela. En las orientaciones relativasa los cuestionarios UOE y WEI, se señala quelas actividades clasificadas en las categorías“educación continua”, “educación de adultos”o “educación no formal” deben incluirse enlas respuestas si comprenden estudios concontenidos educativos análogos a los de losprogramas ordinarios, o si los programas queofrecen conducen a la adquisición de aptitudessimilares.Así, los datos correspondientes a los países queparticipan en el proyecto Indicadores Mundialesde Educación (WEI) y a los Estados cuyasestadísticas se acopian por intermedio de loscuestionarios UOE –sobre todo por lo querespecta a la enseñanza secundaria– puedenreferirse a programas educativos destinados aalumnos de edad superior a la oficial. Asimismo,y pese a las instrucciones impartidas por el IEU,en los datos acopiados en la encuesta periódicade este organismo a partir de las comunicacionesefectuadas por los países pueden haberseincluido también alumnos que superan ampliamentela edad oficial establecida para laeducación básica.Datos sobre la alfabetizaciónHace mucho tiempo que la UNESCO definióla alfabetización como la aptitud para leer yescribir –comprendiéndolo– un texto sencilloy sucinto relacionado con la vida cotidiana.En principio, las estimaciones del IEU conrespecto a la alfabetización se efectúanelaborando un modelo estadístico sobre la basede los datos acopiados en censos y encuestas.La obtención de esos datos se basa en granmedida en el método de la “autoevaluación”,según el cual se pide a las personas quedeclaren si saben leer o escribir o no, sin quetengan que demostrar sus aptitudes efectivaspara hacerlo. Además, algunos países partende la hipótesis de que saben leer y escribir todoslos niños que han estado escolarizados hasta undeterminado nivel de enseñanza. La informaciónrelativa a la alfabetización acopiada con esosmétodos diferentes ha servido para la elaboraciónde un modelo estadístico, según el cual lasfuturas tasas de alfabetización se calculan sobrela base de los datos más recientes. En el casode muchos países, los últimos datos estudiadosse remontan a diez –o incluso veinte– añosatrás. Teniendo en cuenta que las definicionesy los métodos de acopio utilizados difieren enfunción de los países, toda utilización de losdatos debe hacerse con cautela.Los datos de alfabetización del presente informe–calculados en función de los métodos antedichos–se refieren a 1990 y al periodo 2000-2004:Los datos de 1990 resultan del modeloestadístico utilizado en los anteriores informessobre la EPT y se han vuelto a establecerteniendo en cuenta la revisión de 2002 de lasestimaciones demográficas de la División dePoblación de las Naciones Unidas. El métodode estimación utilizado por el IEU se puedeconsultar en su sitio Internet(www.uis.unesco.org).Los datos del periodo 2000-2004 proceden dela evaluación de la alfabetización efectuada porel IEU en marzo de 2004, para la cual seutilizaron los datos comunicados directamentepor los países y las propias estimaciones delIEU. Las estimaciones nacionales de alfabetizaciónse señalan en los cuadros estadísticos delAnexo cuando existen. Esas estimacionesproceden de encuestas y censos nacionalesefectuados entre 1995 y 2004. El año dereferencia y la definición de la alfabetización decada país se presentan inmediatamente despuésde esta introducción. Las cifras anteriores a2000 se pondrán al día en cuanto el IEU obtengaestimaciones nacionales más recientes. Cuando

0025280 / ANEXOInforme de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundolos países no han comunicado datos de alfabetizaciónpara el periodo de referencia 2000-2004,los cuadros presentan las estimaciones del IEUcorrespondientes a 2002, que se calcularon enjulio de ese año en función de los datosnacionales acopiados antes de 1995. Todas lascifras relativas a la alfabetización se han vuelto acalcular teniendo en cuenta la revisión de 2002de las estimaciones demográficas de la Divisiónde Población de las Naciones Unidas.Como el método de la “autoevaluación” haquedado ampliamente desbancado por unadefinición más funcional del conocimiento de lalectura y la escritura, tal como se aplica en lavida cotidiana, el IEU está tratando de promoverla sustitución de ese método por una evaluacióndirecta de la alfabetización. Para ello, se estáintroduciendo en los países en desarrollo elnuevo Programa de Evaluación y Seguimientode la Alfabetización (LAMP), que se inspira enel ejemplo de la Encuesta Internacional sobreAlfabetización de los Adultos (EIAA) y se basaen una evaluación efectiva y funcional de losniveles de alfabetización. El objetivo es obtenerdatos de alta calidad que se ajusten al conceptode continuidad de los niveles de alfabetización,en vez de fundarse en la dicotomía tradicionalalfabeto/analfabeto.Falta de datosLa falta de datos en los cuadros estadísticospuede obedecer a distintos motivos. A veces,algunos países no han comunicado informaciónporque no disponen materialmente de ella, alhallarse en situaciones de conflicto o no contarcon las capacidades necesarias para acopiar losdatos exigidos. También se da el caso de paísesque no transmiten al IEU los datos que poseen.Los datos acopiados y estimados se presentanen los cuadros estadísticos. Cuando los datosno se han comunicado al IEU utilizando loscuestio-narios estándar, ha sido necesariorealizar estimaciones con frecuencia. El IEUalienta a los países a que, en la medida de loposible, efectúen sus propias estimaciones,que se presentan entonces como estimacionesnacionales. Cuando el IEU ha conseguido losdatos necesarios en otras fuentes, se presentancomo estimaciones propias de este organismo,a no ser que se atribuyan oficialmente a unade esas fuentes.La falta de datos en los cuadros puedeobedecer también a la incoherencia de losdatos comunicados por algunos países.El IEU hace todo lo posible por resolver esteinconveniente con los países, si bien se reservaen última instancia el derecho a no publicarlos datos que estima demasiado problemáticos.Ahora se dispone de las tasas netas de escolarizaciónde más del 90 % de los países quecomunicaron datos –exceptuados los paísesen situaciones de conflicto y algunos que noparticipan en la encuesta– o que fueron objetode estimaciones. El indicador menos disponiblesigue siendo la tasa de supervivencia escolar,que sólo cubre un 50% de países aproximadamente.Cabe señalar además que, cuando nose ha podido disponer de datos relativos alperiodo 2001-2002, se han incluido en loscuadros datos correspondientes a añosescolares anteriores y se ha señalado estacircunstancia con una nota a pie de página.Calendario de la compilaciónde datosEl calendario para el acopio y publicación delos datos utilizados en el presente informe fueel siguiente:Junio de 2002 – Fin del último año escolarprevisto para el acopio de datos.Enero de 2003 – Envío de cuestionariosa los países, pidiéndoles la comunicaciónde sus datos.Julio de 2003 – Reiteración de la peticióndel envío de datos por fax y correo postalo electrónico, y comienzo inmediato de lacompilación de datos y del cálculo de indicadorespor parte del IEU.Noviembre de 2003 – Elaboración de cuadrosestadísticos provisionales y envío de anteproyectosde indicadores a los países.Febrero de 2004 – Elaboración de los anteproyectosde cuadros para el Informe Mundial deSeguimiento de la EPT en el Mundo.Junio de 2004 – Envío de los cuadros estadísticosdefinitivos al equipo del Informe Mundialde Seguimiento de la EPT en el Mundo.

INTRODUCCIÓN / 281El IEU trata constantemente de acelerarel acopio de datos. Los cuestionarios pararecoger los datos correspondientes al añoescolar 2002-2003 se enviaron a los países ennoviembre de 2003, es decir dos meses antesque en el ciclo de encuesta precedente. LosEstados Miembros de la OCDE y la UE suelenser los últimos en enviar sus datos. Para laelaboración del presente informe, el IEU sólorecibió datos provisionales de estos Estadosen enero de 2004.Los datos necesitan ser objeto de verificacionesy controles detallados, lo cual exige aveces discusiones prolongadas con los paísesacerca de la manera en que se han calculadoalgunas cifras. Los indicadores se calculansolamente cuando se han resuelto losproblemas suscitados en la fase de compilaciónde los datos brutos. Después de esta etapasuelen ser necesarias algunas verificacionescomplementarias, por lo cual es necesarioformular una segunda serie de preguntasa los países.La calidad de los datos y su actualidad sonobjeto de una solución de compromiso. Losdatos se pueden recoger directamente en loscentros docentes a principios del curso escolar,cuando hay un gran número de alumnosmatriculados, o a finales del año académico,después de que algunos de ellos hayandesertado la escuela. Pueden recogersedespués de haber sido comprobados yagregados por los especialistas en estadísticade los países, o bien extraerse de los informesestadísticos nacionales publicados. Por reglageneral, el IEU acopia los datos después de quelos estadísticos de cada país hayan compiladosus informes respectivos. Por lo tanto, existeun riesgo de que se haya un desfase entre lapublicación de los datos a nivel nacional y sudisponibilidad en el plano internacional.Promedios regionalesLas cifras regionales de las tasas brutas ynetas de escolarización son promediosponderados generales, en los que se tieneen cuenta la magnitud relativa de la poblaciónen edad escolar de cada país de la región.Para los países sobre los que no se disponede ningún dato fiable, los promedios se calculana partir de datos publicados y estimacionesaproximativas. Las cifras correspondientesa los países con una población más numerosatienen, por consiguiente, una influenciaproporcionalmente mayor en el cálculo delos totales regionales. Cuando no se disponede datos fiables en cantidad suficiente paraestablecer un promedio ponderado, secalcula una cifra media para los paísessobre los que se dispone de datos en loscuadros estadísticos.Cifras con topeHay casos en los que, en teoría, el indicador–por ejemplo, la tasa neta de escolarización–no debe ser superior a 100, pero puedesobrepasar el límite teórico por la existenciade discordancias. En estos casos se fija un topea 100, pero se mantiene el equilibrio entre lossexos (el valor más elevado, ya sea para loshombres o las mujeres, se fija en 100 y acontinuación se calculan de nuevo los otrosdos indicadores) de tal manera que el índicede paridad entre ellos sea el mismo para lascifras con un tope fijado o sin él.Las notas a pie de página de los cuadros yel glosario que figura después de éstos proporcionanindicaciones complementarias parafacilitar al lector la interpretación de lasinformaciones y datos presentados.Símbolos utilizados en los cuadros* Estimación nacional** Estimación del Instituto de Estadísticade la UNESCO (IEU)… Carencia de datos– Magnitud nula o no calculada. Categoría carente de objeto./. Datos incluidos en otra categoríao Países cuyos datos de educación se acopianmediante cuestionarios de la OCDEw Países participantes en el proyecto deIndicadores Mundiales de Educación (WEI).

0025282 / ANEXOInforme de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoComposición de las regionesClasificación de los países del mundoPaíses en transiciónPaíses miembros de la Comunidad de EstadosIndependientes, comprendidos 4 países deEuropa Central y Oriental (Belarrús,Federación de Rusia, República de Moldova yUcrania) y los países de la región de AsiaCentral (excepto Mongolia).Países desarrolladosPaíses de las regiones de América del Norte yEuropa Occidental (excepto Chipre e Israel);países de la región de Europa Central yOriental (excepto Belarrús, Federación deRusia, República de Moldova, Ucrania yTurquía); y Australia, Bermudas, Japón yNueva Zelandia.Países en desarrolloPaíses de las siguientes regiones: ÁfricaSubsahariana; América Latina y el Caribe(excepto Bermudas); Asia Meridional yOccidental; Asia Oriental y el Pacífico (exceptoAustralia, Japón y Nueva Zelandia); y EstadosÁrabes. Más los siguientes países: Chipre,Israel et Turquía.Regiones de la EPTÁfrica Subsahariana (45 países)Angola, Benin, Botswana, Burkina Faso,Burundi, Cabo Verde, Camerún, Chad,Comoras, Congo, Côte d’Ivoire, Eritrea, Etiopía,Gabón, Gambia, Ghana, Guinea, Guinea-Bissau, Guinea Ecuatorial, Kenya, Lesotho,Liberia, Madagascar, Malawi, Malí, Mauricio,Mozambique, Namibia, Níger, Nigeria,República Centroafricana, RepúblicaDemocrática del Congo, República Unida deTanzania, Rwanda, Santo Tomé y Príncipe,Senegal, Seychelles, Sierra Leona, Somalia,Sudáfrica, Swazilandia, Togo, Uganda, Zambiay Zimbabwe.América del Norte y Europa Occidental(26 países)Alemania, Andorra, Austria, Bélgica, Canadá,Chipre, Dinamarca, España, Estados Unidos,Finlandia, Francia, Grecia, Irlanda, Islandia,Israel, Italia, Luxemburgo, Malta, Mónaco,Noruega, Países Bajos, Portugal, Reino Unido,San Marino, Suecia y Suiza.América Latina y el Caribe(41 países y territorios)Anguila, Antigua y Barbuda, AntillasNeerlandesas, Argentina, Aruba, Bahamas,Barbados, Belice, Bermudas, Bolivia, Brasil,Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Dominica,Ecuador, El Salvador, Granada, Guatemala,Guyana, Haití, Honduras, Islas Caimán, IslasTurcos y Caicos, Islas Vírgenes Británicas,Jamaica, México, Montserrat, Nicaragua,Panamá, Paraguay, Perú, RepúblicaDominicana, Saint Kitts y Nevis, San Vicente ylas Granadinas, Santa Lucía, Suriname,Trinidad y Tobago, Uruguay y Venezuela.Asia Central (9 países)Armenia, Azerbaiyán, Georgia, Kazajstán,Kirguistán, Mongolia, Tayikistán, Turkmenistány Uzbekistán.Asia Meridional y Occidental (9 países)Afganistán, Bangladesh, Bhután, India,Maldivas, Nepal, Pakistán, República Islámicadel Irán y Sri Lanka.Asia Oriental y el Pacífico(33 países y territorios)Australia, Brunei Darussalam, Camboya, China,Estados Federados de Micronesia, Fiji, Filipinas,Indonesia, Islas Cook, Islas Marshall, IslasSalomón, Japón, Kiribati, Macao (China), Malasia,Myanmar, Nauru, Niue, Nueva Zelandia, Palau,Papua Nueva Guinea, República de Corea,República Democrática Popular Lao,República Popular Democrática de Corea,Samoa, Singapur, Tailandia, Timor-Leste,Tokelau, Tonga, Tuvalu, Vanuatu y Viet Nam.

INTRODUCCIÓN / 283Estados Árabes (20 países y territorios)Arabia Saudita, Argelia, Bahrein, Djibuti,Egipto, Emiratos Árabes Unidos, Iraq,Jamahiriya Árabe Libia, Jordania, Kuwait,Líbano, Marruecos, Mauritania, Omán, Qatar,República Árabe Siria, Sudán, TerritoriosAutónomos Palestinos, Túnez y Yemen.Europa Central y Oriental (20 países)Albania, Belarrús, Bosnia y Herzegovina,Bulgaria, Croacia, Eslovaquia, Eslovenia,Estonia, Federación de Rusia, Hungría,la ex República Yugoslava de Macedonia,Letonia, Lituania, Polonia, Rumania,República Checa, República de Moldova,Serbia y Montenegro, Turquía y Ucrania.

50284 / ANEXO02Años de referencia de los datos nacionales de alfabetización (periodo 2000-2004)Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoAño País Fuente de los datos Definición de la alfabetización Modo20012001200020012002200119962000/01200220002001200020012001199620012000AlbaniaArmeniaBeliceBoliviaBrasilBrunei DarussalamBurkina FasoCamerúnChileChinaChipreCôte d’IvoireCroaciaEcuadorEgiptoEslovaquiaEstoniaCensoCenso de población(Resultados preliminares)CensoCensoEncuesta nacionalefectuada con unamuestra de familias –IBGECenso nacionalCenso general depoblación y viviendaSegunda encuesta sobrelas familias – ECAMIICenso nacionalCenso de poblaciónCensoMICSCensoCenso nacional depoblaciónCenso de poblaciónCenso de poblacióny viviendaCensoSe considera alfabetizada a toda persona de 14 años o más que ha cursado7 u 8 años des estudios primarios, o posee el nivel de enseñanzasecundaria o un nivel superior.Se considera analfabeta a toda persona que declara no poder leer niescribir un texto sencillo relativo a la vida cotidiana.Se considera alfabetizada a toda persona capaz de leer y escribir unafrase simple en una lengua conocida. Se considera también alfabetizadasa las personas que cumplían con ese criterio antes de sufrir unadiscapacidad mental o física. Se considera analfabetas a las personas queya no saben leer y escribir después de haber aprendido a hacerlo. Tambiénse considera analfabetas a las personas que sólo son capaces de escribirsu nombre.Se considera alfabetizada a toda persona que se declara capaz de escribiren una lengua nacional o extranjera.Se considera alfabetizadas a las personas de 15 años o más que tienenla aptitud necesaria para leer y escribir en francés o en inglés.En las zonas urbanas, se considera alfabetizadas a las personas queconocen un mínimo de 2.000 caracteres. En las zonas rurales, a las queconocen un mínimo de 1.500 caracteres.Se considera alfabetizada a toda persona capaz de leer y escribir frasessimples.Se considera alfabetizada a toda persona que haya estado escolarizadao no y que sea capaz de leer o redactar un texto sobre la vida cotidiana,por ejemplo una carta, independientemente de la lengua o tipo de escrituraque utilice.Se considera analfabeta a toda persona que declara que es incapaz deleer y escribir.Se considera alfabetizada a toda persona capaz de leer y escribir.No precisadoNo precisadoNivel de educaciónalcanzadoAutoevaluaciónAutoevaluaciónNo precisadoAutoevaluaciónAutoevaluaciónNo precisadoAutoevaluaciónAutoevaluaciónNo precisadoAutoevaluaciónAutoevaluaciónAutoevaluaciónNo precisadoNo precisado1996FijiCenso nacionalNo precisado2000FilipinasCenso de poblacióny vivienda1 – Se entiende por alfabetización la capacidad para leer y escribir unmensaje simple. Se considera alfabetizada, por consiguiente, a todapersona que puede leer y escribir un mensaje simple en cualquier lenguao dialecto. Se considera analfabeta a toda persona que no sabe leer unasimple frase como ésta: “el censo del año 2000 me ha contabilizado”.También se considera analfabeta a toda persona que sólo es capaz de leery escribir su nombre y los números, o que sabe leer pero no escribir, yviceversa. 2 – Se considera analfabeta a toda persona que ha aprendidoa leer y escribir, pero que ha perdido la capacidad de leer y/o escribir acausa de una discapacidad física o enfermedad. Por ejemplo: una personade edad avanzada que sabe leer y escribir, pero que no puede hacerloporque su vista se ha debilitado. 3 – Se considera alfabetizada a todapersona discapacitada físicamente que sabe leer y escribir gracias acualquier método, por ejemplo el sistema braille.Autoevaluación2001HondurasCenso de poblaciónSe considera alfabetizada a toda persona que sabe leer y escribir.Autoevaluación2001IndiaCenso nacionalLa Encuesta Nacional sobre la Salud de las familias considera que esanalfabeta toda persona que no sabe leer ni escribir.No precisado2001LesothoEncuesta demográficaSe considera alfabetizada a toda persona que sabe leer y escribir.Autoevaluación

INTRODUCCIÓN / 285Año País Fuente de los datos Definición de la alfabetización Modo2000LetoniaCenso de vivienday poblaciónSe considera analfabeta a toda persona que no sabe leer ni escribir.Autoevaluación2001LituaniaCensoSe considera analfabeta a toda persona que no es capaz de leer o escribir–comprendiéndola– una frase sencilla sobre un tema de la vida cotidiana.Autoevaluación2001Macao, ChinaCensoSe considera alfabetizada a toda persona de 15 años o más que puede leer yescribir –comprendiéndolo– un texto corto y sencillo sobre la vida cotidiana.Autoevaluación2000MalasiaCensoSe considera alfabetizada a toda persona de 10 años o más que ha frecuentadola escuela.Nivel de educaciónalcanzado1998MalíCenso nacionalNo precisado2000MauricioCenso de vivienday poblaciónSe considera alfabetizada a toda persona que sabe leer y escribir–comprendiéndolo– un texto corto y sencillo sobre la vida cotidiana encualquier lengua.Autoevaluación2000MéxicoCensoLa aptitud para leer y escribir se define tomando como base la poblacióncon edades comprendidas entre 6 y 14 años. Se considera analfabeta a todapersona de 15 años o más que no sabe leer ni escribir.Autoevaluación2000MongoliaCensoNo precisado2001NicaraguaEncuesta2001: Se considera alfabetizada a toda persona que sabe leer y escribir,y analfabeta a la que sólo sabe leer o no sabe ni leer ni escribir.Autoevaluación1996Nueva CaledoniaCenso de poblaciónSe considera alfabetizada a toda persona que sabe leer y escribir en francés.Autoevaluación1998PakistánCenso de poblaciónSe considera alfabetizada a toda persona que sabe leer un periódico o es capazde redactar una carta sencilla en cualquier lengua.Autoevaluación2000/1ParaguayEncuesta integradade hogaresSe considera analfabeta a toda persona de más de 15 años que no haalcanzado el nivel 2 de educación.Nivel de educaciónalcanzado2002PerúEncuesta nacionalde hogares – INEINo precisado1997QatarCenso de poblaciónAutoevaluación2002República ArabeSiriaSe considera analfabeta a toda persona que no sabe leer ni escribir en árabe.Autoevaluación2000RepúblicaCentroafricanaMICSSe considera alfabetizada a toda persona que sabe leer con facilidad, o sindificultad, una carta o un periódico.Autoevaluación2002República Islámicadel IránEncuesta sobreempleo y desempleoen las familiasNo precisado2002RumaniaCenso de poblacióny viviendaSe considera alfabetizadas a las personas que poseen el nivel de enseñanzaprimaria, o secundaria, o postsecundaria, y a todas las demás personas quesaben leer y escribir. Se considera analfabetas a las que saben leer, pero noescribir, y a las que no saben ni leer ni escribir.Nivel de educaciónalcanzado2003SeychellesCensoSe considera alfabetizada a toda persona de 12 años o más que sabe leery escribir una frase sencilla en cualquier lengua.Autoevaluación2000SingapurCenso de poblaciónNo precisado2000TailandiaCenso de poblacióny viviendaSe considera alfabetizada a toda persona de 5 años o más que sabe leer–comprendiéndolo– un texto sencillo en cualquier lengua. Si una personapuede leer, pero no es capaz escribir, se la considera analfabeta.Autoevaluación2000TayikistánCenso de poblaciónSe considera alfabetizada a toda persona que sabe leer y escribir.Autoevaluación1996TongaCenso nacionalde poblaciónAutoevaluación2000TurquíaCenso nacional depoblaciónSe considera alfabetizada a toda persona que sabe leer y escribir.Autoevaluación1995TurkmenistánCenso de poblaciónSe considera alfabetizada a toda persona de 7 años o más que sabe leery escribir o sólo sabe leer, independientemente de la lengua que utilice.Se considera analfabeta a toda persona que no sabe leer.Autoevaluación1999Viet NamCenso de poblacióny viviendaNo precisado

2 0 0Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo5286 / ANEXOCuadro 1Estadísticas básicasPaís o territorioÁfrica SubsaharianaPoblacióntotal(en miles)Tasa mediadecrecimientoanual (%)2001 2000-2005 2000-2005Total MujeresDEMOGRAFÍA 1 VIH/SIDA 2Esperanzade vidaal nacer(años)Tasa deÍndiceincidencia % Tasa deNúmeropor mujer) (‰) 15 a 49 años 15 a 24 años 3 del SIDAsintético Tasa de del VIHincidencia de niñosde fertilidad mortalidad entre los % del VIH entre huérfanos(nº de hijos infantil adultos de los jóvenes de a causa2000-2005 2000-2005 2001 20012001Total Hombres MujeresAngola12 768 3,2 40,1 41,5 7,2 140,3 5,5 2,90 7,30 100Finlandia o 5 188 0,2 78,0 81,5 1,7 4,0

ANEXO ESTADÍSTICO / 287Cuadro 1PNB 4 AYUDA Y POBREZA 5 DEUDA EXTERNA 5Tasamediadecrecimientoanual (%)PNB por habitanteDólares(corrientes)Paridaddel poderadquisitivoAyuda netapor habitante(dólarescorrientes)Poblaciónque vivecon menosde 2 dólaresdiarios 3 (%)Total dela deudaen dólarescorrientes(millones)Total delserviciode la deudaen dólarescorrientes(millones)Total dela deudaen %del PNBServicio de ladeuda públicaen % de losingresosordinariosdel gobiernoTotal delserviciode la deudaen % delas exportaciones1998-2001 2001 2001 2001 1990-2001 2001 2001 2001 2001 2001País o territorio13,8 500 1 690 21,0 ... 9 600 1 865 23,7 ... 26,000,4 380 970 42,8 ... 1 665 50 2,1 ... 10,00–0,9 3 100 7 410 16,6 50,1 370 52 1,1 ... 1,70–0,5 220 1 120 31,7 85,8 1 490 38 1,5 ... 11,00–7,9 100 680 20,4 89,2 1 065 23 3,4 ... 36,303,0 1 340 5 540 171,9 ... ... 14 ... ... 7,00–0,9 580 1 580 25,8 64,4 8 338 342 4,3 ... 9,90–1,8 200 1 060 22,1 ... 1 104 23 1,5 ... 10,001,2 380 1 890 38,1 ... ... 2 ... ... 5,6017,2 640 680 21,1 ... 4 496 92 4,8 9,2 3,30–6,6 630 1 400 11,6 49,4 11 582 618 6,3 16,6 8,10–1,5 160 1 030 72,8 ... 410 7 1,0 ... 4,50–1,5 100 800 16,1 98,4 5 697 182 3,0 ... 20,60–2,6 3 160 5 190 6,7 ... 3 409 456 12,1 ... 13,60–2,2 320 2 010 37,7 82,9 489 11 2,8 ... 13,80–11,2 290 2 170 32,5 78,5 6 759 316 6,2 ... 8,90–5,7 410 1 900 33,0 ... 3 254 105 3,6 ... 9,20–1,5 160 890 41,7 ... 668 23 12,7 ... 0,703,9 700 ... 28,3 ... ... 5 ... ... 0,10–0,1 350 970 14,6 58,6 5 833 464 4,1 ... 11,40–4,9 530 2 980 30,1 65,7 592 69 7,0 ... 12,4011,3 140 ... 11,5 ... 1 987 1 0,2 ... 0,607,4 260 820 21,5 83,3 4 160 67 1,5 ... 3,400,4 160 560 34,5 76,1 2 602 39 2,3 ... 15,50–0,4 230 770 28,6 90,6 2 890 80 3,2 ... 4,503,0 3 830 9 860 18,1 ... 1 724 201 4,5 15,8 4,70–3,2 210 1 050 51,3 78,4 4 466 87 2,6 ... 2,70–2,6 1 960 7 410 56,5 55,8 ... ... ... ... ...–1,9 180 880 22,3 85,3 1 555 25 1,3 ... 6,609,2 290 790 1,6 90,8 31 119 2 562 6,7 ... 11,50–2,1 260 1 300 20,2 84,0 822 13 1,4 ... 11,50–6,1 80 630 5,0 ... 11 392 18 0,4 ... 0,034,0 270 520 34,7 59,7 6 676 152 1,6 ... 7,30–5,3 220 1 240 36,0 84,6 1 283 19 1,1 ... 7,605,4 280 248,2 ... ... 4 ... ... 21,3–0,4 490 1 480 43,5 67,8 3 461 214 4,7 20,0 9,30–1,5 6 530 ... 169,7 ... ... 13 ... ... 2,103,5 140 460 73,0 74,5 1 188 96 13,1 ... 74,30... ... ... 16,4 ... 2 532 0,2 ... ... ...–5,7 2 820 10 910 9,6 14,5 24 050 4 355 4,0 8,1 6,80–1,8 1 300 4 430 27,6 ... 308 28 2,2 ... 2,50–3,9 270 1 620 9,9 ... 1 406 32 2,6 ... 5,90–5,2 260 1 460 32,3 96,4 3 733 50 0,9 4,9 9,705,0 320 750 35,3 87,4 5 671 129 3,7 ... 13,4018,1 480 2 220 12,5 64,2 3 780 136 1,5 ... 3,40África SubsaharianaAngolaBeninBotswanaBurkina FasoBurundiCabo VerdeCamerúnChadComorasCongoCôte d’IvoireEritreaEtiopíaGabónGambiaGhanaGuineaGuinea-BissauGuinea EcuatorialKenyaLesothoLiberiaMadagascarMalawiMalíMauricioMozambiqueNamibiaNígerNigeriaRepública CentroafricanaRepública Democrática del CongoRepública Unida de TanzaniaRwandaSanto Tomé y PríncipeSenegalSeychellesSierra LeonaSomaliaSudáfricaSwazilandiaTogoUgandaZambiaZimbabwe w–4,8 23 560 25 240 ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ...–3,9 23 940 26 380 ... ... ... ... ... ... ...–2,8 23 850 26 150 ... ... ... ... ... ... ...5,0 21 930 26 530 ... ... ... ... ... ... ...–0,2 12 320 21 110 63,0 ... ... ... ... ... ...–2,4 30 600 28 490 ... ... ... ... ... ... ...–0,5 14 300 19 860 ... ... ... ... ... ... ...4,7 34 280 34 280 ... ... ... ... ... ... ...–1,9 23 780 24 030 ... ... ... ... ... ... ...América del Norte y Europa OccidentalAlemania oAndorraAustria oBélgica oCanadá oChipre o, 6Dinamarca oEspaña oEstados Unidos de América oFinlandia o

5002288 / ANEXOCuadro 1 (continuación)DEMOGRAFÍA 1 VIH/SIDA 2Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoPaís o territorioFrancia oGrecia oIrlanda oIslandia oIsrael o, 6Italia oLuxemburgo oMalta oMónacoNoruega oPaíses Bajos oPortugal oReino Unido oSan MarinoSuecia oSuiza oAmérica Latina y el CaribeAnguilaAntigua y BarbudaAntillas NeerlandesasArgentina wArubaBahamas 6BarbadosBeliceBermudasBoliviaBrasil wChile wColombiaCosta RicaCubaDominicaEcuadorEl SalvadorGranadaGuatemalaGuyanaHaitíHondurasIslas CaimánIslas Turcos y CaicosIslas Vírgenes BritánicasJamaica wMéxico oMontserratNicaraguaPanamáParaguay wPerú wRepública DominicanaSaint Kitts y NevisSan Vicente y las GranadinasSanta LucíaSurinameTrinidad y TobagoUruguay wVenezuelaPoblacióntotal(en miles)Tasa mediadecrecimientoanual (%)Esperanzade vidaal nacer(años)2001 2000-2005 2000-2005Total MujeresÍndicesintéticode fertilidad(nº de hijospor mujer)Tasa demortalidadinfantil(‰)Tasa deincidencia %del VIHentre losadultos de15 a 49 añosTasa deNúmeroincidencia de niños% del VIH entre huérfanoslos jóvenes de a causa15 a 24 años 3 del SIDA2000-2005 2000-2005 2001 2001200159 564 0,5 79,0 82,8 1,9 5,0 0,3 0,30 0,20 ...10 947 0,1 78,3 80,9 1,3 6,4 0,2 0,20 0,10 ...3 865 1,1 77,0 79,6 1,9 5,8 0,1 0,10 0,10 ...285 0,8 79,8 81,9 2,0 3,4 0,2 ... ... ...6 174 2,0 79,2 81,0 2,7 5,9 0,1 ... ... ...57 521 –0,1 78,7 81,9 1,2 5,4 0,4 0,30 0,30 ...441 1,3 78,4 81,4 1,7 5,4 0,2 ... ... ...391 0,4 78,4 80,7 1,8 7,1 0,1 ... ... ...34 0,9 ... ... ... ... ... ... ... ...4 494 0,4 78,9 81,9 1,8 4,5 0,1 0,10 0,10 ...15 982 0,5 78,3 81,0 1,7 4,5 0,2 0,20 0,10 ...10 033 0,1 76,2 79,6 1,5 6,1 0,5 0,50 0,20 ...58 881 0,3 78,2 80,7 1,6 5,4 0,1 0,10 0,10 ...27 1,0 ... ... ... ... ... ... ... ...8 860 0,1 80,1 82,6 1,6 3,4 0,1 0,10 0,10 ...7 173 0,0 79,1 82,3 1,4 4,8 0,5 0,60 0,50 ...11 1,7 ... ... ... ... ... ... ... ...72 0,5 ... ... ... ... ... ... ... ...217 0,8 76,3 79,2 2,1 12,6 ... ... ... ...37 529 1,2 74,2 77,7 2,4 20,0 0,7 1,00 0,40 2596 2,0 ... ... ... ... ... ... ... ...307 1,1 67,1 70,3 2,3 17,7 3,5 3,60 4,10 3268 0,4 77,2 79,5 1,5 10,9 1,2 ... ... ...245 2,1 71,4 73,0 3,2 31,1 2,0 1,30 2,40 180 0,7 ... ... ... ... ... ... ... ...8 481 1,9 63,9 66,0 3,8 55,6 0,1 0,20 0,10 1174 029 1,2 68,1 72,6 2,2 38,4 0,7 0,80 0,60 13015 419 1,2 76,1 79,0 2,4 11,6 0,3 0,50 0,20 442 826 1,6 72,2 75,3 2,6 25,6 0,4 1,20 0,30 214 013 1,9 78,1 80,6 2,3 10,5 0,6 0,80 0,40 311 238 0,3 76,7 78,7 1,6 7,3

ANEXO ESTADÍSTICO / 289Cuadro 1PNB 4 AYUDA Y POBREZA 5 DEUDA EXTERNA 5Tasamediadecrecimientoanual (%)PNB por habitanteDólares(corrientes)Paridaddel poderadquisitivoAyuda netapor habitante(dólarescorrientes)Poblaciónque vivecon menosde 2 dólaresdiarios 3 (%)Total dela deudaen dólarescorrientes(millones)Total delserviciode la deudaen dólarescorrientes(millones)Total dela deudaen %del PNBServicio de ladeuda públicaen % de losingresosordinariosdel gobierno1998-2001 2001 2001 2001 1990-2001 2001 2001 2001 2001 2001–3,4 22 730 24 080 ... ... ... ... ... ... ...–2,1 11 430 17 520 ... ... ... ... ... ... ...3,9 22 850 27 170 ... ... ... ... ... ... ...–2,1 28 910 28 850 ... ... ... ... ... ... ...3,0 16 750 19 630 27,9 ... ... ... ... ... ...–2,9 19 390 24 530 ... ... ... ... ... ... ...–4,2 39 840 48 560 ... ... ... ... ... ... ...1,7 9 210 13 140 4,4 ... ... 137 ... ... 2,60... ... ... ... ... ... ... ... ... ...3,9 35 630 29 340 ... ... ... ... ... ... ...–0,4 24 330 27 390 ... ... ... ... ... ... ...–1,1 10 900 17 710 ... ... ... ... ... ... ...–0,1 25 120 24 340 ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ...–4,3 25 400 23 800 ... ... ... ... ... ... ...–1,1 38 330 30 970 ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ...3,3 9 150 9 550 118,9 ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Total delserviciode la deudaen % delas exportaciones–3,7 6 940 10 980 4,0 ... 136 709 24 254 9,3 43,6 48,60... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... 15 680 27,5 ... ... ... ... ... ...5,1 9 750 15 110 –4,3 ... ... 69 ... ... 4,30, z6,6 2 940 5 150 87,1 ... ... 98 ... ... 24,50... ... ... ... ... ... ... ... ... ...–2,4 950 2 240 85,9 34,3 4 682 544 7,0 17,4 16,10–14,4 3 070 7 070 2,0 23,7 226 362 54 322 11,3 ... 28,60–3,5 4 590 8 840 3,7 8,7 38 360 6 634 10,4 8,0 5,20–6,5 1 890 6 790 8,9 26,5 36 699 6 297 7,9 ... 28,105,0 4 060 9 260 0,6 14,3 4 586 695 4,4 16,9 8,20... ... ... 4,5

5002290 / ANEXOCuadro 1 (continuación)DEMOGRAFÍA 1 VIH/SIDA 2Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoPaís o territorioAsia CentralArmeniaAzerbaiyánGeorgiaKazajstánKirguistánMongoliaTayikistánTurkmenistánUzbekistánAsia Meridional y OccidentalAfganistánBangladeshBhutánIndia wMaldivasNepalPakistánRepública Islámica del IránSri Lanka wAsia Oriental y el PacíficoAustralia oBrunei Darussalam 6CamboyaChina wEstados Federados de MicronesiaFijiFilipinas wIndonesia wIslas CookIslas MarshallIslas SalomónJapón oKiribatiMacao, ChinaMalasia wMyanmarNauruNiueNueva Zelandia oPalauPapua Nueva GuineaRepública de Corea o, 6República Democrática Popular LaoRepública Popular Democrática de CoreaSamoaSingapur 6Tailandia wTimor-LesteTokelauTongaTuvaluVanuatuViet NamPoblacióntotal(en miles)Tasa mediadecrecimientoanual (%)Esperanzade vidaal nacer(años)2001 2000-2005 2000-2005Total MujeresÍndicesintéticode fertilidad(nº de hijospor mujer)Tasa demortalidadinfantil(‰)Tasa deincidencia %del VIHentre losadultos de15 a 49 añosTasa deNúmeroincidencia de niños% del VIH entre huérfanoslos jóvenes de a causa15 a 24 años 3 del SIDA2000-2005 2000-2005 2001 200120013 088 –0,5 72,4 75,6 1,2 17,3 0,2 0,30 0,10 ...8 226 0,9 72,2 75,5 2,1 29,3

ANEXO ESTADÍSTICO / 291Cuadro 1PNB 4 AYUDA Y POBREZA 5 DEUDA EXTERNA 5Tasamediadecrecimientoanual (%)PNB por habitanteDólares(corrientes)Paridaddel poderadquisitivoAyuda netapor habitante(dólarescorrientes)Poblaciónque vivecon menosde 2 dólaresdiarios 3 (%)Total dela deudaen dólarescorrientes(millones)Total delserviciode la deudaen dólarescorrientes(millones)Total dela deudaen %del PNBServicio de ladeuda públicaen % de losingresosordinariosdel gobiernoTotal delserviciode la deudaen % delas exportaciones1998-2001 2001 2001 2001 1990-2001 2001 2001 2001 2001 2001País o territorio4,4 570 2 730 68,7 ... 1 001 55 2,5 ... 8,105,7 650 2 890 27,5 ... 1 219 132 2,5 ... 4,70–5,5 590 2 580 55,5 ... 1 714 77 2,5 15,2 8,10–1,0 1 350 6 150 9,5 ... 14 372 3 331 15,7 18,6 4,70–2,3 280 2 630 37,7 ... 1 717 177 12,1 ... 12,001,9 400 1 710 83,9 50,0 885 45 4,4 11,6 7,90–6,7 180 1 140 25,9 ... 1 086 80 7,8 25,5 6,3026,4 950 4 240 15,2 ... ... ... ... ... 14,40–9,4 550 2 410 6,1 ... 4 627 833 7,5 ... 20,60... ... ... 14,7 ... ... ... ... ... ...1,8 360 1 600 7,3 82,8 15 216 672 1,4 ... 9,0010,6 640 ... 27,9 ... ... 6 ... ... 3,305,0 460 2 820 1,7 79,9 97 320 9 283 2,0 13,1 12,604,4 2 000 ... 83,2 ... ... 22 ... ... 4,305,0 250 1 360 16,1 82,5 2 700 89 1,5 13,5 6,20–2,1 420 1 860 13,2 65,6 32 019 2 958 5,1 23,1 21,303,5 1 680 5 940 1,7 7,3 7 483 1 283 1,1 ... 4,101,4 880 3 260 17,6 45,4 8 529 716 4,4 19,5 9,20–0,2 19 900 24 630 ... ... ... ... ... ... ...... ... ... 1,0 ... ... ... ... ... ...4,9 270 1 790 30,3 ... 2 704 21 0,6 ... 1,107,0 890 3 950 1,1 47,3 170 110 24 297 2,1 ... 4,205,1 2 150 ... ... ... ... – ... ... ...2,8 2 150 4 920 31,6 ... ... 26 ... ... 1,503,4 1 030 4 070 7,5 46,4 52 356 7 776 10,3 49,4 13,3015,7 690 2 830 7,0 55,4 135 704 15 530 11,1 22,4 13,80... ... ... ... ... ... ... ... ... ...2,5 2 190 ... ... ... ... – ... ... ...–3,7 590 1 910 130,7 ... ... 7 ... ... 2,70, z1,8 35 610 25 550 ... ... ... ... ... ... ...–7,5 ... ... ... ... ... ... ... ... ...–1,6 14 380 21 630 ... ... ... ... ... ... ...5,3 3 330 7 910 1,1 9,3 43 351 6 229 7,8 ... 3,60... ... ... 2,6 ... 5 670 84 ... ... 2,80... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ...–2,3 13 250 18 250 ... ... ... ... ... ... ...5,1 6 780 ... ... ... ... – ... ... ...–8,0 580 2 450 37,2 ... 2 521 268 9,5 ... 7,1010,6 9 460 15 060 –2,4

5002292 / ANEXOCuadro 1 (continuación)DEMOGRAFÍA 1 VIH/SIDA 2Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoPaís o territorioBahreinDjibutiEgipto wEmiratos Árabes Unidos 6IrakJamahiriya Árabe Libia 6Jordania wKuwait 6LíbanoMarruecosMauritaniaOmánQatar 6República Árabe SiriaSudánTerritorios Autónomos PalestinosTúnez wYemenEuropa Central y OrientalAlbania oBelarrús 6Bosnia y Herzegovina oBulgaria o, 6CroaciaEslovaquia 6Eslovenia oEstonia o, 6Federación de Rusia w, 6Hungría o, 6la ex RY de Macedonia oLetonia o, 6Lituania o, 6Polonia o, 6República Checa o, 6República de MoldovaRumania o, 6Serbia y MontenegroTurquía oUcrania 6Poblacióntotal(en miles)Tasa mediadecrecimientoanual (%)Esperanzade vidaal nacer(años)2001 2000-2005 2000-2005Total MujeresÍndicesintéticode fertilidad(nº de hijospor mujer)Tasa demortalidadinfantil(‰)Tasa deincidencia %del VIHentre losadultos de15 a 49 añosTasa deNúmeroincidencia de niños% del VIH entre huérfanoslos jóvenes de a causa15 a 24 años 3 del SIDA2000-2005 2000-2005 2001 20012001693 2,2 74,0 75,9 2,7 14,2 0,3 ... ... ...681 1,6 45,7 46,8 5,7 102,4 ... ... ... ...69 124 2,0 68,8 71,0 3,3 40,6

ANEXO ESTADÍSTICO / 293Cuadro 1PNB 4 AYUDA Y POBREZA 5 DEUDA EXTERNA 5Tasamediadecrecimientoanual (%)PNB por habitanteDólares(corrientes)Paridaddel poderadquisitivoAyuda netapor habitante(dólarescorrientes)Poblaciónque vivecon menosde 2 dólaresdiarios 3 (%)Total dela deudaen dólarescorrientes(millones)Total delserviciode la deudaen dólarescorrientes(millones)Total dela deudaen %del PNBServicio de ladeuda públicaen % de losingresosordinariosdel gobiernoTotal delserviciode la deudaen % delas exportaciones1998-2001 2001 2001 2001 1990-2001 2001 2001 2001 2001 20018,1 11 130 15 390 25,8 ... ... ... ... ... ...3,9 890 2 420 80,9 ... ... 11 ... ... 5,40, z6,1 1 530 3 560 18,2 43,9 29 234 1 932 1,9 ... 8,80... ... ... 1,0 ... ... ... ... ... ...... ... ... 5,1 ... ... ... ... ... ...... ... ... 1,9 ... ... ... ... ... ...4,2 1 750 3 880 83,3 7,4 7 479 669 7,6 26,0 14,706,8 18 270 21 530 1,5 ... ... ... ... ... ...1,3 4 010 4 400 68,1 ... 12 450 1 457 8,3 ... 40,50–1,3 1 190 3 500 17,5 14,3 16 962 2 628 7,9 ... 21,900,7 360 1 940 96,1 68,7 2 164 89 9,1 ... 16,50... ... 10 720 0,6 ... 6 025 1 667 ... 14,7 6,80... ... ... 1,7 ... ... ... ... ... ...8,7 1 040 3 160 9,0 ... 21 305 266 1,4 ... 2,102,6 340 1 750 5,3 ... 15 348 56 0,5 ... 3,20... ... ... 261,3 ... ... ... ... ... ...0,1 2 070 6 090 39,2 10,0 10 884 1 355 7,1 ... 13,4011,8 450 730 22,8 45,2 4 954 288 3,4 ... 6,3011,0 1 340 3 810 86,1 ... 1 094 36 0,8 ... 3,10–7,1 1 290 7 630 3,9 ... 869 232 1,9 5,4 2,703,5 1 240 6 250 157,2 ... 2 226 300 6,0 ... 18,302,1 1 650 6 740 43,1 ... 9 615 1 368 10,3 19,1 15,50–2,8 4 550 8 930 25,7 ... 10 742 2 960 15,0 16,9 13,70–2,7 3 760 11 780 30,4 ... 11 121 2 615 13,0 14,0 6,20–1,5 9 760 17 060 63,0 ... ... ... ... ... ...0,6 3 870 9 650 50,6 ... 2 852 383 7,3 2,3 0,903,5 1 750 6 880 7,7 ... 152 649 17 322 5,8 12,0 12,003,7 4 830 11 990 41,9 ... 30 289 13 729 27,2 ... 8,50–1,3 1 690 6 040 121,7 ... 1 423 194 5,7 ... 10,307,3 3 230 7 760 45,2 ... 5 710 516 6,8 4,9 2,904,0 3 350 8 350 37,4 ... 5 248 1 936 16,4 11,1 5,903,6 4 230 9 370 25,0 ... 62 393 15 378 8,8 11,4 11,50–0,4 5 310 14 320 30,7 ... 21 691 4 779 8,7 9,7 4,40–3,1 400 2 300 27,9 ... 1 214 189 12,0 40,6 15,303,8 1 720 5 780 28,9 ... 11 653 2 607 6,8 16,4 13,70... 930 ... 122,6 ... 11 740 109 1,0 ... 2,00–10,6 2 530 5 830 2,4 10,3 115 118 22 387 15,3 26,0 24,60–3,5 720 4 270 10,6 ... 12 811 2 255 6,1 8,2 6,50País o territorioBahreinDjibutiEgipto wEmiratos Árabes Unidos 6IrakJamahiriya Árabe Libia 6Jordania wKuwait 6LíbanoMarruecosMauritaniaOmánQatar 6República Árabe SiriaSudánTerritorios Autónomos PalestinosTúnez wYemenEuropa Central y OrientalAlbania oBelarrús 6Bosnia y Herzegovina oBulgaria o, 6CroaciaEslovaquia 6Eslovenia oEstonia o, 6Federación de Rusia w, 6Hungría o, 6la ex RY de Macedonia oLetonia o, 6Lituania o, 6Polonia o, 6República Checa o, 6República de MoldovaRumania o, 6Serbia y MontenegroTurquía oUcrania 6Media ponderada Media ponderada Media ponderada... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... 11,00... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... 460 1 750 20,6 ... ... ... ... ... 9,00... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... 3 580 6 900 11,4 ... ... ... ... ... 19,70... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... 900 3 790 3,9 ... ... ... ... ... 6,40... 2 220 5 430 17,9 ... ... ... ... ... 8,60... ... ... ... ... ... ... ... ... ...MundoPaíses desarrolladosPaíses en desarrolloPaíses en transiciónÁfrica SubsaharianaAmérica del Norte y Europa OccidentalAmérica Latina y el CaribeAsia CentralAsia Meridional y OccidentalAsia Oriental y el PacíficoEstados ÁrabesEuropa Central y Oriental(z) Estos datos se refieren al año 2000.

0502294 / ANEXOCuadro 2Alfabetización de adultos y jóvenes 1Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoPaís o territorioÁfrica SubsaharianaTASA DE ALFABETIZACIÓN DE ADULTOS(personas de 15 años o más)(%)1990Total Hombres MujeresNÚMERO DE ADULTOS ANALFABETOS(personas de 15 años o más)2000-2004 2 1990 2000-2004 2Total Hombres Mujeres Total Mujeres Total Mujeres(en miles) (%) (en miles) (%)Angola... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Grecia o 94,9 97,6 92,3 ... ... ... 419 77 ... ...Benin26,4 38,1 15,5 39,8 54,8 25,5 1 773 59 2 152 64Botswana68,1 65,7 70,3 78,9 76,1 81,5 234 49 225 45Burkina Faso... ... ... 12,8* 18,5* 8,1* ... ... 5 611 56,*Burundi37,0 48,4 26,6 50,4 57,7 43,6 1 929 61 1 744 60Cabo Verde63,8 76,2 54,3 75,7 85,4 68,0 67 71 65 72Camerún57,9 68,7 47,5 67,9* 77,0* 59,8* 2 701 64 2 876 64,*Chad27,7 37,0 18,8 45,8 54,5 37,5 2 299 58 2 409 59Comoras53,8 61,4 46,4 56,2 63,5 49,1 129 59 188 58Congo67,1 77,1 57,9 82,8 88,9 77,1 443 66 331 68Côte d’Ivoire38,5 50,5 25,7 ... ... ... 4 119 57 ... ...Eritrea46,4 58,5 34,8 ... ... ... 900 62 ... ...Etiopía28,6 37,3 19,8 41,5 49,2 33,8 18 993 57 21 955 57Gabón... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Gambia25,6 31,7 19,7 ... ... ... 397 55 ... ...Ghana58,5 70,1 47,2 73,8 81,9 65,9 3 455 65 3 213 66Guinea27,2 42,3 12,9 ... ... ... 406 61 ... ...Guinea-Bissau... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Guinea Ecuatorial73,3 85,8 61,1 ... ... ... 55 74 ... ...Kenya70,8 80,9 60,8 84,3 90,0 78,5 3 489 68 2 897 69Lesotho78,0 65,4 89,5 81,4* 73,7* 90,3* 184 28 184 32,*Liberia39,2 55,4 22,8 55,9 72,3 39,3 691 64 765 69Madagascar58,0 66,4 49,8 ... ... ... 2 768 60 ... ...Malawi51,8 68,8 36,2 61,8 75,5 48,7 2 450 69 2 446 69Malí... ... ... 19,0* 26,7* 11,9* ... ... 5 184 56,*Mauricio79,8 84,8 75,0 84,3* 88,2* 80,5* 150 62 142 63,*Mozambique33,5 49,3 18,4 46,5 62,3 31,4 4 867 65 5 638 68Namibia74,9 77,4 72,4 83,3 83,8 82,8 201 57 186 54Níger11,4 18,0 5,1 17,1 25,1 9,3 3 391 54 4 775 55Nigeria48,7 59,4 38,4 66,8 74,4 59,4 23 678 61 22 168 61República Centroafricana33,2 47,1 20,7 48,6* 64,7* 33,5* 1 119 63 1 122 67,*República Democrática del Congo47,5 61,4 34,4 ... ... ... 10 400 64 ... ...República Unida de Tanzania62,9 75,5 51,0 77,1 85,2 69,2 5 128 68 4 556 68Rwanda53,3 62,9 44,0 69,2 75,3 63,4 1 660 61 1 412 64Santo Tomé y Príncipe... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Senegal28,4 38,2 18,6 39,3 49,0 29,7 2 822 58 3 387 59Seychelles... ... ... 91,9* 91,4* 92,3* ... ... – –,*Sierra Leona... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Somalia... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Sudáfrica81,2 82,2 80,2 86,0 86,7 85,3 4 252 54 4 190 54Swazilandia71,6 73,7 69,9 80,9 82,0 80,0 129 58 115 57Togo44,2 60,5 28,7 59,6 74,3 45,4 1 049 65 1 088 69Uganda56,1 69,3 43,5 68,9 78,8 59,2 3 940 66 3 890 67Zambia68,2 78,6 58,7 79,9 86,3 73,8 1 400 67 1 148 66Zimbabwe w80,7 86,6 75,0 90,0 93,8 86,3 1 085 66 732 69América del Norte y Europa OccidentalAlemania o... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Andorra... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Austria o... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Bélgica o... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Canadá o... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Chipre o94,3 97,7 91,0 96,8* 98,6* 95,1* 29 80 20 79,*Dinamarca o... ... ... ... ... ... ... ... ... ...España o96,3 97,8 94,8 ... ... ... 1 186 71 ... ...Estados Unidos de América o... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Finlandia o... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Francia o... ... ... ... ... ... ... ... ... ...1. Los datos de los países señalados con un asterisco (*) emanan de las estadísticas nacionales y los demás corresponden a estimaciones del IEU (evaluación de julio de 2002).2. Para una definición más detallada de la alfabetización nacional, las fuentes y los años de los datos, véase la introducción al Anexo Estadístico.

ANEXO ESTADÍSTICO / 295Cuadro 2TASA DE ALFABETIZACIÓN DE JÓVENES(personas de 15 a 24 años)(%)NÚMERO DE ADULTOS ANALFABETOS(personas de 15 años o más)1990Total Hombres Mujeres2000-2004 2 1990 2000-2004 2Total Hombres Mujeres Total Mujeres Total Mujeres(en miles) (%) (en miles) (%)País o territorio... ... ... ... ... ... ... ... ... ...40,4 56,6 24,7 55,5 72,7 38,5 497 64 610 7083,3 79,3 87,2 89,1 85,5 92,8 48 38 44 33... ... ... 19,4* 25,5* 14,0* ... ... 2 087 54,*51,6 58,4 44,8 66,1 67,2 65,1 517 57 490 5281,5 87,1 76,2 89,1 92,0 86,3 13 65 11 6381,1 86,4 75,9 ... ... ... 414 64 ... ...48,0 58,4 37,7 69,9 75,8 64,0 569 60 481 6056,7 63,8 49,6 59,0 65,6 52,2 45 58 66 5892,5 94,9 90,3 97,8 98,4 97,3 36 66 16 6452,6 64,9 40,3 59,9* 69,6* 51,5* 1 046 62 1 426 61,*60,9 72,5 49,3 ... ... ... 236 65 ... ...43,0 51,5 34,1 57,4 63,0 51,8 5 326 58 5 752 57... ... ... ... ... ... ... ... ... ...42,2 50,5 34,1 ... ... ... 95 58 ... ...81,8 88,2 75,4 92,2 94,2 90,1 538 67 348 6344,1 62,2 26,5 ... ... ... 107 66 ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ...92,7 96,6 88,8 ... ... ... 5 77 ... ...89,8 92,9 86,7 95,8 96,4 95,1 473 65 314 5887,2 77,2 97,1 ... ... ... 38 12 ... ...57,2 75,4 38,6 70,8 86,3 55,4 176 71 190 7672,2 77,8 66,6 ... ... ... 635 60 ... ...63,2 75,7 51,2 72,5 81,9 62,8 643 68 641 68... ... ... 24,2* 32,3* 16,9* ... ... 1 938 55,*91,1 91,2 91,1 94,5* 93,7* 95,4* 18 49 11 42,*48,8 66,1 31,7 62,8 76,6 49,2 1 365 68 1 363 6987,4 85,9 89,0 92,3 90,6 94,0 36 44 29 3917,0 24,9 9,3 24,5 34,0 15,1 1 211 54 1 684 5573,6 80,8 66,5 88,6 90,7 86,5 4 243 63 2 780 5852,1 65,6 39,4 58,5* 70,3* 46,9* 258 65 321 65,*68,9 80,3 57,6 ... ... ... 2 213 68 ... ...83,1 89,2 77,2 91,6 93,8 89,4 882 69 642 6372,7 78,0 67,4 84,9 86,3 83,6 363 60 268 59... ... ... ... ... ... ... ... ... ...40,1 50,0 30,2 52,9 61,3 44,5 829 58 960 59... ... ... 99,1* 98,8* 99,4* ... ... – –,*... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ...88,5 88,6 88,4 91,8 91,8 91,7 882 51 771 5085,1 84,7 85,5 91,2 90,4 92,1 25 52 21 4663,5 79,4 47,7 77,4 88,3 66,6 242 72 219 7470,1 79,8 60,5 80,2 86,3 74,0 1 003 66 1 001 6681,2 86,4 76,2 89,2 91,5 86,9 311 64 247 6193,9 96,6 91,3 97,6 98,9 96,2 128 72 74 78África SubsaharianaAngolaBeninBotswanaBurkina FasoBurundiCabo VerdeCamerúnChadComorasCongoCôte d’IvoireEritreaEtiopíaGabónGambiaGhanaGuineaGuinea-BissauGuinea EcuatorialKenyaLesothoLiberiaMadagascarMalawiMalíMauricioMozambiqueNamibiaNígerNigeriaRepública CentroafricanaRepública Democrática del CongoRepública Unida de TanzaniaRwandaSanto Tomé y PríncipeSenegalSeychellesSierra LeonaSomaliaSudáfricaSwazilandiaTogoUgandaZambiaZimbabwe w... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ...99,7 99,5 99,8 99,8* 99,7* 99,8* 0,3 29 0,3 40,*... ... ... ... ... ... ... ... ... ...99,6 99,6 99,6 ... ... ... 27 44 ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ...99,5 99,4 99,7 ... ... ... 7 37 ... ...América del Norte y Europa OccidentalAlemania oAndorraAustria oBélgica oCanadá oChipre oDinamarca oEspaña oEstados Unidos de América oFinlandia oFrancia oGrecia o

50296 / ANEXO02Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoCuadro 2 (continuación)País o territorioIrlanda oIslandia oIsrael oItalia oLuxemburgo oMalta oMónacoNoruega oPaíses Bajos oPortugal oReino Unido oSan MarinoSuecia oSuiza oAmérica Latina y el CaribeAnguilaAntigua y BarbudaAntillas NeerlandesasArgentina wArubaBahamasBarbadosBeliceBermudasBoliviaBrasil wChile wColombiaCosta RicaCubaDominicaEcuadorEl SalvadorGranadaGuatemalaGuyanaHaitíHondurasIslas CaimánIslas Turcos y CaicosIslas Vírgenes BritánicasJamaica wMéxico oMontserratNicaraguaPanamáParaguay wPerú wRepública DominicanaSaint Kitts y NevisSan Vicente y las GranadinasSanta LucíaSurinameTrinidad y TobagoUruguay wVenezuelaTASA DE ALFABETIZACIÓN DE ADULTOS(personas de 15 años o más)(%)1990Total Hombres MujeresNÚMERO DE ADULTOS ANALFABETOS(personas de 15 años o más)2000-2004 1 1990 2000-2004 1Total Hombres Mujeres Total Mujeres Total Mujeres(en miles) (%) (en miles) (%)... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ...91,4 94,9 88,0 95,3 97,3 93,4 267 71 214 7297,7 98,3 97,1 ... ... ... 1 103 65 ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ...88,4 87,9 88,9 92,6 91,8 93,4 32 49 23 46... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ...87,2 90,9 83,8 ... ... ... 1 013 66 ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ...95,6 95,6 95,7 96,7 96,7 96,7 6 53 6 5295,7 95,9 95,6 97,0 97,0 97,0 964 54 831 52... ... ... ... ... ... ... ... ... ...94,4 93,6 95,2 ... ... ... 10 44 ... ...99,4 99,4 99,3 99,7 99,7 99,7 1 57 1 51... ... ... 76,9* 76,7* 77,1* ... ... 36 49,*... ... ... ... ... ... ... ... ... ...78,1 86,8 69,8 86,7* 93,1* 80,7* 862 71 700 74,*82,0 82,9 81,2 88,2* 88,0* 88,3* 17 336 53 14 958 51,*94,0 94,4 93,6 95,7* 95,8* 95,6* 550 55 483 52,*88,4 88,8 88,1 92,1 92,1 92,2 2 584 53 2 320 5193,9 93,9 93,8 95,8 95,7 95,9 121 50 119 4895,1 95,2 95,1 96,9 97,0 96,8 398 51 278 52... ... ... ... ... ... ... ... ... ...87,6 90,2 85,1 91,0* 92,3* 89,7* 775 60 770 57,*72,4 76,1 69,1 79,7 82,4 77,1 835 59 848 58... ... ... ... ... ... ... ... ... ...61,0 68,8 53,2 69,9 77,3 62,5 1 843 60 2 069 6297,2 98,0 96,4 ... ... ... 13 66 ... ...39,7 42,6 36,9 51,9 53,8 50,0 2 328 54 2 407 5468,1 68,9 67,3 80,0* 79,8* 80,2* 851 51 804 49,*... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ...82,2 78,0 86,1 87,6 83,8 91,4 274 40 224 3687,3 90,6 84,3 90,5* 92,6* 88,7* 6 471 64 6 471 62,*... ... ... ... ... ... ... ... ... ...62,7 62,7 62,8 76,7* 76,8* 76,6* 764 51 723 51,*89,0 89,7 88,4 92,3 92,9 91,7 171 53 162 5490,3 92,4 88,3 91,6* 93,1* 90,2* 237 60 294 59,*... ... ... 85,0* 91,3* 80,3* ... ... 2 519 69,*79,4 79,8 79,0 84,4 84,3 84,4 894 50 910 49... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ...96,8 98,1 95,6 98,5 99,0 97,9 26 70 15 6996,5 96,0 97,0 97,7 97,3 98,1 80 46 58 4388,9 90,1 87,7 93,1 93,5 92,7 1 340 55 1 163 53Asia CentralArmeniaAzerbaiyánGeorgia97,5 98,9 96,1 99,4* 99,7* 99,2* 63 80 14 73,*... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ...1. Para una definición más detallada de la alfabetización nacional, las fuentes y los años de los datos, véase la introducción al Anexo Estadístico.

ANEXO ESTADÍSTICO / 297Cuadro 2TASA DE ALFABETIZACIÓN DE JÓVENES(personas de 15 a 24 años)(%)NÚMERO DE ADULTOS ANALFABETOS(personas de 15 años o más)1990Total Hombres Mujeres2000-2004 1 1990 2000-2004 1Total Hombres Mujeres Total Mujeres Total Mujeres(en miles) (%) (en miles) (%)País o territorio... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ...98,7 99,0 98,4 99,5 99,6 99,4 10 61 5 5999,8 99,8 99,8 ... ... ... 18 49 ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ...97,5 96,0 99,1 98,7 97,6 99,8 1 18 1 7... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ...99,5 99,5 99,6 ... ... ... 8 44 ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ...97,5 97,3 97,7 98,3 98,2 98,5 1 46 1 4598,2 98,0 98,4 98,6 98,4 98,9 97 44 91 41... ... ... ... ... ... ... ... ... ...96,5 95,4 97,5 ... ... ... 2 34 ... ...99,8 99,8 99,8 99,8 99,8 99,8 0,1 49 0,1 49... ... ... 84,2* 83,9* 84,6* ... ... 8 48,*... ... ... ... ... ... ... ... ... ...92,6 96,2 89,0 97,3* 98,5* 96,1* 98 74 44 72,*91,8 90,5 93,1 96,3* 95,1* 97,5* 2 363 42 1 292 34,*98,1 97,9 98,3 99,0* 98,8* 99,2* 48 44 26 40,*94,9 94,3 95,5 97,2 96,5 97,9 369 44 229 3897,4 97,1 97,7 98,4 98,1 98,7 15 43 13 3999,3 99,3 99,2 99,8 99,8 99,8 17 51 3 49... ... ... ... ... ... ... ... ... ...95,5 96,0 94,9 96,4* 96,4* 96,5* 95 56 92 48,*83,8 85,1 82,6 88,9 89,6 88,1 172 55 144 53... ... ... ... ... ... ... ... ... ...73,4 80,5 66,2 80,1 86,2 73,8 457 63 498 6599,8 99,8 99,8 ... ... ... 0,3 51 ... ...54,8 55,8 53,8 66,2 65,8 66,5 580 51 638 4979,7 78,5 80,8 88,9* 86,9* 90,9* 201 47 157 40,*... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ...91,2 87,1 95,2 94,5 91,3 97,8 42 28 29 2095,2 95,9 94,4 96,6* 96,8* 96,5* 889 58 687 52,*... ... ... ... ... ... ... ... ... ...68,2 67,7 68,7 86,2* 83,6* 88,8* 246 50 157 40,*95,3 95,7 94,8 97,0 97,4 96,6 24 54 17 5695,6 95,9 95,2 96,3* 96,2* 96,5* 36 53 42 47,*94,5 96,9 92,1 96,6* 97,7* 95,6* 243 71 177 65,*87,5 86,8 88,2 91,7 91,0 92,5 184 46 144 44... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ...99,6 99,7 99,6 99,8 99,8 99,8 1 51 1 5098,7 98,3 99,1 99,1 98,8 99,4 6 34 5 3296,0 95,4 96,6 98,2 97,6 98,9 153 42 86 3099,5 99,7 99,4 99,8* 99,7* 99,9* 3 63 1 35,*... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Irlanda oIslandia oIsrael oItalia oLuxemburgo oMalta oMónacoNoruega oPaíses Bajos oPortugal oReino Unido oSan MarinoSuecia oSuiza oAmérica Latina y el CaribeAnguilaAntigua y BarbudaAntillas NeerlandesasArgentina wArubaBahamasBarbadosBeliceBermudasBoliviaBrasil wChile wColombiaCosta RicaCubaDominicaEcuadorEl SalvadorGranadaGuatemalaGuyanaHaitíHondurasIslas CaimánIslas Turcos y CaicosIslas Vírgenes BritánicasJamaica wMéxico oMontserratNicaraguaPanamáParaguay wPerú wRepública DominicanaSaint Kitts y NevisSan Vicente y las GranadinasSanta LucíaSurinameTrinidad y TobagoUruguay wVenezuelaAsia CentralArmeniaAzerbaiyánGeorgia

50298 / ANEXO02Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoCuadro 2 (continuación)País o territorioKazajstánKirguistánMongoliaTayikistánTurkmenistánUzbekistánAsia Meridional y OccidentalAfganistánBangladeshBhutánIndia wMaldivasNepalPakistánRepública Islámica del IránSri Lanka wAsia Oriental y el PacíficoAustralia oBrunei DarussalamCamboyaChina wEstados Federados de MicronesiaFijiFilipinas wIndonesia wIslas CookIslas MarshallIslas SalomónJapón oKiribatiMacao, ChinaMalasia wMyanmarNauruNiueNueva Zelandia oPalauPapua Nueva GuineaRepública de Corea oRepública Democrática Popular LaoRep. Popular Democrática de CoreaSamoaSingapurTailandia wTimor-LesteTokelauTongaTuvaluVanuatuViet NamTASA DE ALFABETIZACIÓN DE ADULTOS(personas de 15 años o más)(%)1990Total Hombres MujeresNÚMERO DE ADULTOS ANALFABETOS(personas de 15 años o más)2000-2004 1 1990 2000-2004 1Total Hombres Mujeres Total Mujeres Total Mujeres(en miles) (%) (en miles) (%)98,8 99,5 98,2 99,4 99,7 99,2 136 79 64 73... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... 97,8* 98,0* 97,5* ... ... 38 56,*98,2 99,2 97,2 99,5* 99,7* 99,3* 55 77 20 68,*... ... ... 98,8* 99,3* 98,3* ... ... 38 73,*98,7 99,5 97,9 99,3 99,6 98,9 164 80 122 74... ... ... ... ... ... ... ... ... ...34,2 44,3 23,7 41,1 50,3 31,4 41 606 56 52 209 57... ... ... ... ... ... ... ... ... ...49,3 61,9 35,9 61,3* ... ... 272 279 61 270 466 ...94,8 95,0 94,6 97,2 97,3 97,2 6 50 5 5030,4 47,4 14,0 44,0 61,6 26,4 7 546 61 8 204 6535,4 49,3 20,1 41,5* 53,4* 28,5* 41 368 60 51 536 60,*63,2 72,2 54,0 ... 83,5* 70,4* 11 506 61 10 543 64,*88,7 92,9 84,7 92,1 94,7 89,6 1 262 65 1 099 64... ... ... ... ... ... ... ... ... ...85,5 91,0 79,4 93,9* 96,3* 91,4* 24 66 15 68,*62,0 77,7 48,8 69,4 80,8 59,3 2 032 73 2 454 7078,3 87,2 68,9 90,9* 95,1* 86,5* 181 331 70 89 788 73,*... ... ... ... ... ... ... ... ... ...88,6 91,6 85,5 92,9* 94,5* 91,4* 51 63 39 60,*91,7 92,2 91,2 92,6* 92,5* 92,7* 2 986 53 3 687 50,*79,5 86,7 72,5 87,9 92,5 83,4 23 800 68 18 432 69... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ...90,5 94,6 86,8 91,3* 95,3* 87,8* 26 73 32 75,*80,7 86,9 74,4 88,7* 92,0* 85,4* 2 190 66 1 804 64,*80,7 87,4 74,2 85,3 89,2 81,4 4 905 68 4 876 6430,4 47,4 14,0 ... ... ... 7 546 61 ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ...56,6 64,4 48,2 ... ... ... 1 046 57 ... ...95,9 98,4 93,4 ... ... ... 1 307 80 ... ...56,5 70,3 42,8 66,4 77,4 55,5 1 017 67 1 081 67... ... ... ... ... ... ... ... ... ...98,0 98,5 97,4 98,7 98,9 98,4 2 61 1 5888,8 94,4 83,2 92,5 96,6 88,6 265 75 244 77... ... ... 92,6* 94,9* 90,5* ... ... 3 402 66,*... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... 98,8* 98,8* 98,9* ... ... 1 48,*... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... 90,3* 93,9* 86,9* ... ... 5 273 69,*Estados ÁrabesArabia SauditaArgeliaBahreinDjibutiEgipto wEmiratos Árabes UnidosIrakJamahiriya Árabe Libia66,2 76,2 50,2 77,9 84,1 69,5 3 287 59 3 218 6152,9 64,3 41,3 68,9 78,0 59,6 6 799 62 6 486 6582,1 86,8 74,6 88,5 91,5 84,2 60 55 57 5553,0 66,8 39,7 ... ... ... 141 65 ... ...47,1 60,4 33,6 55,6* 67,2* 43,6* 17 432 63 20 468 64,*71,0 71,2 70,6 77,3 75,6 80,7 421 28 499 2535,7 51,3 19,7 ... ... ... 6 208 62 ... ...68,1 82,8 51,1 81,7 91,8 70,7 773 71 686 771. Para una definición más detallada de la alfabetización nacional, las fuentes y los años de los datos, véase la introducción al Anexo Estadístico.

ANEXO ESTADÍSTICO / 299Cuadro 2TASA DE ALFABETIZACIÓN DE JÓVENES(personas de 15 a 24 años)(%)NÚMERO DE ADULTOS ANALFABETOS(personas de 15 años o más)1990Total Hombres Mujeres2000-2004 1 1990 2000-2004 1Total Hombres Mujeres Total Mujeres Total Mujeres(en miles) (%) (en miles) (%)País o territorio99,8 99,8 99,8 99,8 99,8 99,8 6 45 6 50... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... 97,7* 97,0* 98,4* ... ... 13 34,*99,8 99,8 99,8 99,8* 99,8* 99,8* 2 55 2 49,*... ... ... 99,8* 99,8* 99,8* ... ... 2 49,*99,6 99,7 99,6 99,7 99,7 99,6 14 57 18 58... ... ... ... ... ... ... ... ... ...42,0 50,7 33,2 49,7 57,8 41,1 12 842 56 14 740 57... ... ... ... ... ... ... ... ... ...64,3 73,4 54,2 ... ... ... 58 555 61 ... ...98,1 98,1 98,1 99,2 99,1 99,2 1 48 1 4646,6 67,0 27,3 62,7 78,1 46,0 1 867 67 1 797 7047,4 62,5 30,6 53,9* 65,5* 42,0* 10 697 63 13 537 61,*86,3 91,7 80,8 ... ... ... 1 425 68 ... ...95,1 95,9 94,2 97,0 97,2 96,9 157 57 105 51... ... ... ... ... ... ... ... ... ...97,9 97,6 98,1 99,1* 99,0* 99,3* 1 43 1 42,*73,5 81,5 65,6 80,3 84,5 75,9 476 65 588 6195,3 97,5 93,1 98,9* 99,2* 98,5* 11 709 72 2 314 63,*... ... ... ... ... ... ... ... ... ...97,8 98,1 97,6 99,3* 99,1* 99,4* 3 54 1 39,*97,3 97,1 97,4 95,1* 94,5* 95,7* 342 46 787 43,*95,0 96,6 93,4 98,0 98,5 97,6 1 873 65 835 62... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ...97,2 99,2 95,8 99,6* 99,4* 99,8* 2 88 0,3 26,*94,8 95,3 94,2 97,2* 97,2* 97,3* 179 55 122 48,*88,2 90,1 86,2 91,4 91,6 91,1 972 58 830 5146,6 67,0 27,3 ... ... ... 1 867 67 ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ...68,6 74,4 62,4 ... ... ... 277 60 ... ...99,8 99,8 99,8 ... ... ... 18 49 ... ...70,1 79,47 60,56 79,3 85,8 72,7 235 66 226 65... ... ... ... ... ... ... ... ... ...99,0 99,1 98,9 99,5 99,4 99,5 0,3 50 0,2 4399,0 98,8 99,2 99,5* 99,4* 99,6* 6 39 3 38,*... ... ... 98,0* 98,1* 97,8* ... ... 233 53,*... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... 99,2* 99,2* 99,1* ... ... 0,2 51,*... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ...94,1 94,5 93,6 ... ... ... 801 54 ... ...85,4 91,2 78,6 93,5 95,4 91,6 446 68 278 6377,3 86,1 68,1 89,9 94,0 85,6 1 158 69 691 7095,6 96,2 95,0 98,6 98,4 98,9 3 54 2 3873,2 82,2 64,2 ... ... ... 28 67 ... ...61,3 70,9 51,0 73,2* 79,0* 66,9* 3 970 62 3 974 60,*84,7 81,7 88,6 91,4 88,2 95,0 48 27 37 2641,0 56,4 24,9 ... ... ... 2 063 62 ... ...91,0 98,9 82,7 97,0 99,8 94,0 78 94 40 97KazajstánKirguistánMongoliaTayikistánTurkmenistánUzbekistánAsia Meridional y OccidentalAfganistánBangladeshBhutánIndia wMaldivasNepalPakistánRepública Islámica del IránSri Lanka wAsia Oriental y el PacíficoAustralia oBrunei DarussalamCamboyaChina wEstados Federados de MicronesiaFijiFilipinas wIndonesia wIslas CookIslas MarshallIslas SalomónJapón oKiribatiMacao, ChinaMalasia wMyanmarNauruNiueNueva Zelandia oPalauPapua Nueva GuineaRepública de Corea oRepública Democrática Popular LaoRep. Popular Democrática de CoreaSamoaSingapurTailandia wTimor-LesteTokelauTongaTuvaluVanuatuViet NamEstados ÁrabesArabia SauditaArgeliaBahreinDjibutiEgipto wEmiratos Árabes UnidosIrakJamahiriya Árabe Libia

50300 / ANEXO02Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoCuadro 2 (continuación)País o territorioJordania wKuwaitLíbanoMarruecosMauritaniaOmánQatarRepública Árabe SiriaSudánTerritorios Autónomos PalestinosTúnez wYemenEuropa Central y OrientalAlbania oBelarrúsBosnia y Herzegovina oBulgaria oCroaciaEslovaquiaEslovenia oEstonia oFederación de Rusia wHungría ola ex RY de Macedonia oLetonia oLituania oPolonia oRepública de MoldovaRepública Checa oRumania oSerbia y MontenegroTurquía oUcraniaMundoPaíses desarrolladosPaíses en desarrolloPaíses en transiciónÁfrica SubsaharianaAmérica del Norte y Europa OccidentalAmérica Latina y el CaribeAsia CentralAsia Meridional y OccidentalAsia Oriental y el PacíficoEstados ÁrabesEuropa Central y OrientalTASA DE ALFABETIZACIÓN DE ADULTOS(personas de 15 años o más)(%)1990Total Hombres MujeresNÚMERO DE ADULTOS ANALFABETOS(personas de 15 años o más)2000-2004 1 1990 2000-2004 1Total Hombres Mujeres Total Mujeres Total Mujeres(en miles) (%) (en miles) (%)81,5 90,0 72,1 90,9 95,5 85,9 320 72 299 7476,7 79,3 72,6 82,9 84,7 81,0 317 47 302 4280,3 88,3 73,1 ... ... ... 347 72 ... ...38,7 52,7 24,9 50,7 63,3 38,3 9 089 62 10 108 6334,8 46,3 23,9 41,2 51,5 31,3 743 60 939 6054,7 67,3 38,3 74,4 82,0 65,4 457 57 424 5577,0 77,4 76,0 84,2* 84,9* 82,3* 78 28 70 35,*64,8 81,8 47,5 82,9* 91,0* 74,2* 2 351 75 1 864 74,*45,8 60,0 31,5 59,9 70,8 49,1 7 836 63 7 942 64... ... ... ... ... ... ... ... ... ...59,1 71,6 46,5 73,2 83,1 63,1 2 081 65 1 869 6932,7 55,2 12,9 49,0 69,5 28,5 3 820 66 5 033 7077,0 86,8 66,7 98,7* 99,2* 98,3* 509 71 29 67,*99,5 99,7 99,3 99,7 99,8 99,6 42 76 26 67... ... ... 94,6* 98,4* 91,1* ... ... 181 85,*97,2 98,3 96,2 98,6 99,1 98,1 195 70 97 6996,9 99,0 94,9 98,1* 99,3* 97,1* 121 85 68 83,*... ... ... 99,7* 99,7* 99,7* ... ... 14 49,*99,6 99,6 99,5 99,7 99,7 99,6 7 58 6 5699,8 99,8 99,8 99,8* 99,8* 99,8* 3 53 2 55,*99,2 99,6 98,9 99,6 99,7 99,5 857 76 496 6999,1 99,3 98,9 ... ... ... 78 63 ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... 99,7* 99,8* 99,7* ... ... 5 63,*99,3 99,5 99,1 99,6* 99,6* 99,6* 20 67 10 54,*99,6 99,6 99,5 ... ... ... 119 60 ... ...97,5 99,1 96,1 99,0 99,6 98,6 80 83 32 80... ... ... ... ... ... ... ... ... ...97,1 98,6 95,6 97,3* 98,4* 96,3* 519 77 501 71,*... ... ... ... ... ... ... ... ...77,9 89,2 66,4 86,5* 94,4* 78,5* 8 066 75 6 592 79,*99,4 99,7 99,2 99,6 99,8 99,5 237 77 147 70Moyenne pondérée Media ponderada Total % F Total % Total F% F Total % F75,4 81,8 69,1 81,7 87,0 76,5 871 750 63 799 147 6498,0 98,5 97,5 98,9 99,1 98,6 14 864 64 9 151 6267,0 75,9 57,9 76,4 83,4 69,3 855 127 63 788 999 6499,2 99,6 98,8 99,6 99,7 99,4 1 759 78 998 7049,9 60,0 40,3 62,0 70,1 54,2 128 980 61 137 000 6197,9 98,4 97,4 98,8 99,1 98,6 11 326 64 6 946 6185,0 86,7 83,3 89,2 90,1 88,5 41 742 56 39 383 5598,7 99,4 98,0 99,4 99,6 99,1 572 79 333 7047,5 59,7 34,4 58,3 70,9 45,0 382 353 60 402 744 6481,8 88,9 74,5 91,3 94,9 87,6 232 255 69 134 978 7150,0 63,7 35,6 62,2 73,1 50,6 63 023 63 69 298 6496,2 98,0 94,6 97,3 98,7 96,1 11 500 75 8 464 771. Para una definición más detallada de la alfabetización nacional, las fuentes y los años de los datos, véase la introducción al Anexo Estadístico.

ANEXO ESTADÍSTICO / 301Cuadro 2TASA DE ALFABETIZACIÓN DE JÓVENES(personas de 15 a 24 años)(%)NÚMERO DE ADULTOS ANALFABETOS(personas de 15 años o más)1990Total Hombres Mujeres2000-2004 1 1990 2000-2004 1Total Hombres Mujeres Total Mujeres Total Mujeres(en miles) (%) (en miles) (%)País o territorio96,7 97,9 95,3 99,4 99,3 99,5 23 66 7 4087,5 87,9 87,2 93,1 92,2 93,9 46 51 26 4092,1 95,5 88,6 ... ... ... 48 71 ... ...55,3 68,0 42,0 69,5 77,4 61,3 2 254 64 1 924 6245,8 55,5 36,1 49,6 57,4 41,8 214 59 275 5885,6 95,4 75,4 98,5 99,6 97,3 43 82 8 8790,3 88,3 93,0 94,8* 94,1* 95,8* 6 29 4 40,*79,9 92,2 66,9 95,2* 97,1* 93,0* 520 81 199 70,*65,0 75,6 54,0 79,1 83,9 74,2 1 752 65 1 348 61... ... ... ... ... ... ... ... ... ...84,1 92,8 75,2 94,3 97,9 90,6 264 77 117 8150,0 73,5 25,0 67,9 84,3 50,9 1 134 73 1 245 7594,8 97,4 91,9 99,4* 99,4* 99,5* 34 75 3 42,*99,8 99,8 99,8 99,8 99,8 99,8 3 50 3 49... ... ... 99,6* 99,6* 99,7* ... ... 2 41,*99,4 99,5 99,3 99,7 99,8 99,6 7 59 4 6799,6 99,7 99,6 99,6* 99,6* 99,7* 2 52 2 48,*... ... ... 99,6* 99,6* 99,7* ... ... 3 42,*99,8 99,7 99,8 99,8 99,8 99,8 1 45 1 4899,8 99,7 99,8 99,8* 99,7* 99,8* 0,5 42 1 39,*99,8 99,8 99,8 99,8 99,8 99,8 42 47 47 4999,7 99,8 99,7 ... ... ... 4 56 ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... 99,7* 99,7* 99,8* ... ... 1 43,*99,8 99,8 99,8 99,7* 99,7* 99,7* 1 45 2 42,*99,8 99,8 99,8 ... ... ... 11 49 ... ...99,8 99,8 99,8 99,8 99,8 99,8 1 48 2 49... ... ... ... ... ... ... ... ... ...99,3 99,3 99,2 97,8* 97,7* 97,8* 28 54 79 49,*... ... ... ... ... ... ... ... ... ...92,7 97,1 88,3 95,5* 97,8* 93,2* 838 79 616 75,*99,8 99,8 99,9 99,9 99,9 99,9 11 43 8 34Jordania wKuwaitLíbanoMarruecosMauritaniaOmánQatarRepública Árabe SiriaSudánTerritorios Autónomos PalestinosTúnez wYemenEuropa Central y OrientalAlbania oBelarrúsBosnia y Herzegovina oBulgaria oCroaciaEslovaquiaEslovenia oEstonia oFederación de Rusia wHungría ola ex RY de Macedonia oLetonia oLituania oPolonia oRepública de MoldovaRepública Checa oRumania oSerbia y MontenegroTurquía oUcraniaMedia ponderada Total % F Total % F84,3 88,2 80,1 87,6 90,9 84,0 156 430 62 136 710 6399,7 99,7 99,6 99,7 99,7 99,7 471 51 354 4980,9 85,8 75,8 85,2 89,3 81,0 155 627 62 136 052 6399,2 99,2 99,2 99,4 99,4 99,3 332 49 304 5067,5 74,8 60,2 76,6 81,0 72,3 29 603 61 31 135 5999,7 99,7 99,7 99,8 99,8 99,8 310 49 203 4992,7 92,7 92,7 95,5 95,2 95,9 6 351 50 4 589 4697,7 97,8 97,7 98,3 98,3 98,3 281 50 257 5061,5 71,1 51,0 72,3 81,5 62,5 87 276 61 79 344 6595,4 97,2 93,6 97,8 98,2 97,4 17 383 68 7 446 5866,6 77,3 55,3 78,2 84,4 71,8 14 203 66 12 946 6498,3 99,2 97,4 98,8 99,3 98,3 1 023 75 790 69MundoPaíses desarrolladosPaíses en desarrolloPaíses en transiciónÁfrica SubsaharianaAmérica del Norte y Europa OccidentalAmérica Latina y el CaribeAsia CentralAsia Meridional y OccidentalAsia Oriental y el PacíficoEstados ÁrabesEuropa Central y Oriental

5002302 / ANEXOCuadro 3Atención y Educación de la Primera Infancia (AEPI)Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo12345678910111213141516171819202122232425262728293031323334353637383940414243444546474849505152535455565758País o territorioÁfrica SubsaharianaGrupodeedad20011998Total Varones Niñas IPS(N/V)TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIÓN (TBE)EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA (%)2001Total Varones NiñasAngola3-5 ... ... ... ... ... ... ... ...Irlanda o 3-3 ... ... ... ... ... ... ... ...Benin4-5 4,6 4,7 4,5 0,94 6,2** 6,4** 6,0** 0,95**Botswana3-5 ... ... ... ... ... ... ... ...Burkina Faso4-6 1,7 1,7 1,7 1,01 1,1** 1,0** 1,1** 1,07**Burundi4-6 0,8 0,8 0,8 1,01 1,3 1,4 1,3 0,95Cabo Verde3-5 ... ... ... ... 55,5 55,4 55,6 1,00Camerún4-5 11,6 11,9 11,3 0,95 14,3 14,3 14,3 1,00Chad3-5 ... ... ... ... ... ... ... ...Comoras3-5 2,2 2,1 2,2 1,07 1,7. y 1,6** ,y 1,8** ,y 1,07** ,yCongo3-5 1,8 1,4 2,2 1,59 4,2 4,0 4,3 1,07Côte d’Ivoire3-5 2,6 2,6 2,5 0,97 3,2 3,2 3,2 0,99Eritrea5-6 5,3 5,6 5,0 0,89 5,3 5,5 5,0 0,92Etiopía4-6 1,5 1,5 1,5 0,97 1,8 1,9 1,8 0,96Gabón3-5 ... ... ... ... 13,2** ... ... ...Gambia4-6 19,7 20,7 18,7 0,91 19,7** ,y ... ... ...Ghana3-5 37,0 37,2 36,9 0,99 41,5 41,6 41,3 0,99Guinea3-6 ... ... ... ... ... ... ... ...Guinea-Bissau4-6 ... ... ... ... 3,2. y 3,1. y 3,3. y 1,05. yGuinea Ecuatorial3-6 30,9 30,2 31,5 1,04 35,1 ... ... ...Kenya3-5 38,3 37,1 39,6 1,07 44,4 44,8 44,0 0,98Lesotho3-5 24,9 23,4* 26,5* 1,13* 21,4** 21,3** 21,6** 1,02**Liberia3-5 43,3 49,8 36,8 0,74 56,1. y 59,4. y 52,8. y 0,89. yMadagascar3-5 ... ... ... ... 3,4** 3,3** 3,4** 1,02**Malawi3-5 ... ... ... ... ... ... ... ...Malí4-6 2,2 ... ... ... 1,6 1,6 1,6 1,00Mauricio4-5 98,0 97,1 99,0 1,02 87,5 86,4 88,5 1,02Mozambique3-5 ... ... ... ... ... ... ... ...Namibia3-5 20,1** 19,1** 21,2** 1,11** 23,4 21,4 25,4 1,19Níger4-6 1,1 1,1 1,1 1,03 1,3 1,3 1,3 0,97Nigeria3-5 ... ... ... ... 8,2** 8,5** 7,9** 0,94**República Centroafricana4-5 ... ... ... ... ... ... ... ...República Democrática del Congo3-5 ... ... ... ... 0,8** 0,8** 0,8** 0,98**República Unida de Tanzania5-6 ... ... ... ... ... ... ... ...Rwanda4-6 ... ... ... ... 2,5** 2,5** 2,5** 0,99**Santo Tomé y Príncipe3-6 25,5** 24,8** 26,2** 1,06** 25,8 24,5 27,1 1,11Senegal4-6 2,9 2,9 2,9 1,00 3,3 3,1 3,5 1,13Seychelles 24-5 112,8 111,3 114,3 1,03 91,5 93,1 89,8 0,96Sierra Leona3-5 ... ... ... ... 4,1. z ... ... ...Somalia3-5 ... ... ... ... ... ... ... ...Sudáfrica6-6 24,2* 24,3* 24,1* 0,99* 35,1 35,0 35,2 1,00Swazilandia3-5 ... ... ... ... ... ... ... ...Togo3-5 2,7 2,7 2,7 1,00 2,7 2,7 2,8 1,03Uganda4-5 4,0 4,0 4,0 1,00 4,2** 4,1** 4,2** 1,03**Zambia3-6 2,3* 2,1* 2,5* 1,19* ... ... ... ...Zimbabwe w3-5 ... ... ... ... 38,7** 38,2** 39,2** 1,03**América del Norte y Europa OccidentalAlemania o3-5 93,6 94,4 92,7 0,98 100,7 101,6 99,8 0,98Andorra 33-5 ... ... ... ... ... ... ... ...Austria o3-5 81,5 81,7 81,3 0,99 83,9 83,9 83,8 1,00Bélgica o3-5 109,9 110,7 109,1 0,99 113,8 114,0 113,7 1,00Canadá o4-5 66,0 65,8 66,3 1,01 64,7. z 64,8. z 64,5. z 0,99. zChipre o, 23-5 59,8 59,2 60,4 1,02 59,3 59,2 59,3 1,00Dinamarca o3-6 91,0 90,9 91,0 1,00 90,0 90,2 89,9 1,00España o3-5 99,4 99,8 99,0 0,99 106,1 106,4 105,9 1,00Estados Unidos de América o3-5 57,4 58,3 56,5 0,97 61,3 60,4 62,3 1,03Finlandia o3-6 48,3 48,5 48,1 0,99 55,2 55,5 55,0 0,99Francia o3-5 110,6 110,7 110,6 1,00 113,6 113,5 113,6 1,00Grecia o4-5 68,4 67,8 69,1 1,02 68,2 66,8 69,6 1,04IPS(N/V)1. La TBE en la AEPI comprende la educación preprimaria y otros programas de cuidados y educación de la primera infancia.2. Para calcular las tasas de escolarización se han utilizado las estadísticas nacionales de población.3. No se han calculado las tasas de escolarización debido a la falta de datos de población por edad de las Naciones Unidas.

ANEXO ESTADÍSTICO / 303Cuadro 3TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIÓN (TBE)EN LA AEPI 1 (%)NUEVOS ALUMNOS INGRESADOS ENPRIMARIA QUE HAN RECIBIDO AEPI (%)1998Total Varones Niñas IPS(N/V)2001Total Varones Niñas2001Total Varones NiñasIPS(N/V)... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... . . . . . . . ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... 4,1. z 3,7. z 4,7. z... ... ... ... ... ... ... ... 2,7 2,4 3,1. . . . . . . . . ... .. . . . . . . . ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... . . . . . . . 2,8 2,7 2,9. . . . . . . . 11,4** ,z 10,5** ,z 12,6** ,z. . . . . . . . ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... . . . . . . . ... ... .... . . . . . . . ... ... .... . . . . . . . ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... . . . . . . . ... ... ...... ... ... ... 67,3. y 72,3. y 62,3. y 0,86. y ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... . . . . . . . 100,0. z 100,0. z 100,0. z... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... . . . . . . . 6,5. z 5,5. z 8,0. z... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... . . . . . . . ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... . . . . . . . 100,0 100,0 100,0... ... ... ... ... ... ... ... 5,3. y 4,8. y 5,9. y... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... . . . . . . . ... ... .... . . . . . . . 1,9. z 1,7. z 2,1. z... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... 11,3. z 10,8. z 11,7. z... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...123456789101112131415161718192021222324252627282930313233343536373839404142434445. . . . . . . . ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... 88,3 88,4 88,2 1,00 ... ... .... . . . . . . . ... ... .... . . . . . . . ... ... ...... ... ... ... 90,4 90,8 89,8 0,99 ... ... .... . . . . . . . ... ... .... . . . . . . . ... ... .... . . . . . . . ... ... .... . . . . . . . ... ... .... . . . . . . . ... ... .... . . . . . . . ... ... .... . . . . . . . ... ... ...46474849505152535455565758(y) Los datos corresponden al periodo 1999-2000.(z) Los datos corresponden al periodo 2000-2001.

50304 / ANEXO02Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo5960616263646566676869707172737475767778798081828384858687888990919293949596979899100101102103104105106107108109110111112Cuadro 3 (continuación)País o territorioIslandia oIsrael oItalia oLuxemburgo oMalta oMónaco 3Noruega oPaíses Bajos oPortugal oReino Unido oSan Marino 3Suecia oSuiza oAmérica Latina y el CaribeAnguila 2Antigua y Barbuda 3Antillas NeerlandesasArgentina wAruba 2BahamasBarbadosBeliceBermudas 2BoliviaBrasil wChile wColombiaCosta RicaCubaDominica 2EcuadorEl SalvadorGranada 2GuatemalaGuyanaHaitíHondurasIslas Caimán 3Islas Turcos y Caicos 2Islas Vírgenes Británicas 2Jamaica wMéxico oMontserrat 2NicaraguaPanamáParaguay wPerú wRepública DominicanaSaint Kitts y Nevis 2San Vicente y las GranadinasSanta LucíaSurinameTrinidad y TobagoUruguay wVenezuelaGrupodeedad20011998Total Varones Niñas IPS(N/V)TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIÓN (TBE)EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA (%)2001Total Varones NiñasIPS(N/V)3-5 108,3 108,7 108,0 0,99 116,7 115,8 117,6 1,023-5 106,0 106,8 105,2 0,98 107,7 107,8 107,7 1,003-5 95,4 96,1 94,6 0,98 98,4 99,1 97,6 0,993-5 72,9 73,4 72,4 0,99 83,7 83,8 83,6 1,003-4 102,7 103,0 102,4 0,99 100,7 102,1 99,2 0,973-5 ... ... ... ... ... ... ... ...3-5 75,4 73,4 77,6 1,06 80,8 78,6** 83,2** 1,06**4-5 97,8 98,3 97,3 0,99 97,6 98,3 96,9 0,993-5 66,3 66,4 66,1 1,00 70,2 ... ... ...3-4 77,5 77,1 77,9 1,01 83,2 83,2 83,2 1,003-5 ... ... ... ... ... ... ... ...3-6 76,1 75,7 76,5 1,01 75,1 75,5 74,6 0,995-6 93,9 94,5 93,2 0,99 97,2 97,6 96,8 0,993-4 ... ... ... ... 116,1 117,8 114,6 0,973-4 ... ... ... ... ... ... ... ...4-5 100,3 99,0 101,6 1,03 86,2 87,1 85,2 0,983-5 57,0 56,3 57,6 1,02 60,6 60,1 61,0 1,024-5 96,9 96,8 97,0 1,00 99,8 101,7 97,9 0,963-4 ... ... ... ... 30,0 30,3 29,8 0,993-4 82,2 82,9 81,5 0,98 89,1 88,3 90,0 1,023-4 27,8 27,4 28,2 1,03 28,0. z 27,2. z 28,9. z 1,06. z4-4 ... ... ... ... 54,6. z ... ... ...4-5 44,1 43,9 44,3 1,01 46,5 46,3 46,8 1,014-6 53,5 53,3 53,7 1,01 67,3 67,4 67,2 1,003-5 73,6 74,0 73,3 0,99 77,5. z 77,5. z 77,4. z 1,00. z3-5 34,8 34,4 35,2 1,02 36,6 36,4 36,7 1,015-5 ... ... ... ... 115,5 114,7 116,3 1,013-5 102,0 100,2 103,9 1,04 110,6 109,5 111,8 1,023-4 76,1 72,1 80,3 1,11 75,7. z 73,9** ,z 77,6** ,z 1,05** ,z5-5 63,6 62,5 64,7 1,04 73,0 71,8 74,2 1,034-6 40,2 39,3 41,1 1,05 45,9 44,7 47,1 1,053-4 ... ... ... ... 67,9. z 67,2. z 68,6. z 1,02. z5-6 37,3* 37,5* 37,1* 0,99* 55,2 54,8 55,6 1,014-5 120,2 120,6 119,9 0,99 117,9. y 118,3. y 117,4. y 0,99. y3-5 ... ... ... ... ... ... ... ...4-6 ... ... ... ... 21,4** 20,9** 22,0** 1,05**3-4 ... ... ... ... ... ... ... ...4-5 ... ... ... ... 134,2 144,1 124,5 0,863-4 61,6 57,0 66,3 1,16 85,4 92,0 78,5 0,853-5 83,6 80,5 86,8 1,08 86,8 84,7 89,0 1,054-5 74,0 73,1 74,9 1,02 75,8 74,9 76,7 1,023-4 ... ... ... ... 82,9 ... ... ...3-6 24,7 24,4 24,9 1,02 25,9 25,7 26,1 1,024-5 37,7** 38,5** 36,9** 0,96** 50,8 50,3 51,4 1,023-5 25,5 25,1 25,9 1,03 30,3 29,9 30,6 1,023-5 56,1 55,5 56,8 1,02 60,3 59,6 60,9 1,023-5 35,2 35,0 35,4 1,01 35,1 36,1 34,0 0,943-4 ... ... ... ... 141,6. z 135,6. z 147,9. z 1,09. z3-4 ... ... ... ... ... ... ... ...3-4 85,2 85,6** 84,8** 0,99** 65,4 63,9 66,9 1,054-5 ... ... ... ... 96,4 97,3 95,4 0,983-4 59,8** 59,5** 60,2** 1,01** 63,0** 62,5** 63,4** 1,01**3-5 56,0 55,6 56,4 1,01 62,7 62,0 63,5 1,023-5 44,2 43,6 44,7 1,03 51,6 51,3 51,9 1,01113114115116Asia CentralArmeniaAzerbaiyánGeorgiaKazajstán3-6 ... ... ... ... 30,5 29,6 31,4 1,063-5 16,4 17,4 15,4 0,89 23,1 23,2 23,1 1,003-5 30,1 30,2 30,0 0,99 41,0 40,4 41,6 1,033-6 13,9 14,3 13,6 0,95 12,8 12,8 12,7 0,991. La TBE en la AEPI comprende la educación preprimaria y otros programas de cuidados y educación de la primera infancia.2. Para calcular las tasas de escolarización se han utilizado las estadísticas nacionales de población.3. No se han calculado las tasas de escolarización debido a la falta de datos de población por edad de las Naciones Unidas.

ANEXO ESTADÍSTICO / 305Cuadro 3TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIÓN (TBE)EN LA AEPI 1 (%)NUEVOS ALUMNOS INGRESADOS ENPRIMARIA QUE HAN RECIBIDO AEPI (%)1998Total Varones Niñas IPS(N/V)2001Total Varones Niñas2001Total Varones NiñasIPS(N/V). . . . . . . . ... ... .... . . . . . . . ... ... .... . . . . . . . ... ... .... . . . . . . . ... ... .... . . . . . . . ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... . . . . . . . ... ... .... . . . . . . . ... ... .... . . . . . . . ... ... .... . . . . . . . ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... . . . . . . . ... ... .... . . . . . . . ... ... ...59606162636465666768697071... ... ... ... ... ... ... ... 100,0 100,0 100,0... ... ... ... ... ... ... ... 96,0. y 94,2. y 96,6. y... ... ... ... ... ... ... ... 100,0. y 100,0. y 100,0. y... ... ... ... ... ... ... ... 89,7 89,5 89,9... ... ... ... ... ... ... ... 83,7 85,0 82,4... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... 100,0 100,0 100,0... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... 50,4. z 45,6. z 54,8. z. . . . . . . . 59,2* 59,2* 59,2*... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... 118,3 117,7 118,9 1,01 81,4. z 80,8. z 82,0. z... ... ... ... ... ... ... ... 99,4 99,4 99,3... ... ... ... ... ... ... ... 100,0. z 100,0. z 100,0. z... ... ... ... ... ... ... ... 50,4 49,4 51,4... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... . ... .... ... ... ... ... ... ... ... 86,9. y ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... 89,3 90,5 88,1... ... ... ... ... ... ... ... 100,0 100,0 100,0... ... ... ... ... ... ... ... 89,9** 89,3** 90,6**... ... ... ... ... ... ... ... 94,3** 94,3** 94,3**. . . . . . . . ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... 38,3 36,8 40,0... ... ... ... ... ... ... ... 69,2** 67,0** 71,6**... ... ... ... ... ... ... ... 66,9 65,9 68,1... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... . . . . . . . ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... 98,2. y 98,1. y 98,4. y... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... 85,7 83,5 88,0 1,05 ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... 77,0. z 77,0** ,z 77,0** ,z... ... ... ... ... ... ... ... 80,9** 80,6** 81,1**52,8 52,4 53,2 1,02 56,7 56,3 57,1 1,01 ... ... ...72737475767778798081828384858687888990919293949596979899100101102103104105106107108109110111112... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... 7,7 8,0 7,3... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... 49,2 49,3 49,2113114115116(y) Los datos corresponden al periodo 1999-2000.(z) Los datos corresponden al periodo 2000-2001.

005306 / ANEXO2Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo117118119120121122123124125126127128129130131132133134135136137138139140141142143144145146147148149150151152153154155156157158159160161162163164165166167168169170171172Cuadro 3 (continuación)País o territorioGrupodeedad20011998Total Varones Niñas IPS(N/V)TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIÓN (TBE)EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA (%)2001Total Varones NiñasKirguistán3-5 13,9 14,3** 13,5** 0,94** 14,3 14,5 14,1 0,97Jordania w 4-5 28,6 29,9 27,2 0,91 31,0 32,2 29,6 0,92Mongolia3-7 24,7 22,4 27,1 1,21 31,6 29,2 34,2 1,17Tayikistán3-6 8,5 9,6 7,3 0,76 9,6 10,2 9,0 0,88Turkmenistán3-6 ... ... ... ... ... ... ... ...Uzbekistán3-6 ... ... ... ... 21,4** 21,5** 21,4** 0,99**Asia Oriental y el PacíficoAfganistán3-6 ... ... ... ... ... ... ... ...Bangladesh3-5 22,3 21,6 23,2 1,08 19,2 18,6 19,8 1,06Bhután 34-5 ... ... ... ... ... ... ... ...India w3-5 19,5 19,6 19,4 0,99 29,7** 29,7** 29,7** 1,00**Maldivas3-5 45,9 46,0 45,9 1,00 48,1 47,2 49,1 1,04Nepal3-5 12,1** 13,9** 10,2** 0,73** 12,5 13,5 11,5 0,85Pakistán 43-4 ... ... ... ... 54,7* ,z 62,7* ,z 46,2* ,z 0,74* ,zRepública Islámica del Irán5-5 13,3 13,0 13,6 1,05 23,0 21,9 24,1 1,10Sri Lanka w4-4 ... ... ... ... ... ... ... ...Asia Meridional y OccidentalAustralia o4-4 ... ... ... ... 104,2 104,2 104,3 1,00Brunei Darussalam3-5 50,6 50,0 51,3 1,03 43,7 43,9 43,5 0,99Camboya3-5 5,2** 5,1** 5,3** 1,03** 7,4 7,2 7,7 1,08China w3-6 27,8 28,4 27,1 0,95 27,1 28,1 26,0 0,93Estados Federados de Micronesia3-5 36,6 ... ... ... ... ... ... ...Fiji3-5 15,4** 15,2** 15,5** 1,02** ... ... ... ...Filipinas w5-5 30,7 30,0 31,5 1,05 33,0 32,3 33,8 1,05Indonesia w5-6 ... ... ... ... 20,3 19,5 21,1 1,08Islas Cook 24-4 ... ... ... ... 85,9** ,z 86,4** ,z 85,4** ,z 0,99** ,zIslas Marshall4-5 ... ... ... ... ... ... ... ...Islas Salomón5-5 ... ... ... ... ... ... ... ...Japón o3-5 83,1 82,2** 84,0** 1,02** 84,2 83,2** 85,3** 1,03**Kiribati3-5 ... ... ... ... ... ... ... ...Macao, China3-5 86,9 89,0 84,7 0,95 86,5 89,5 83,4 0,93Malasia w5-5 109,5 110,2 108,8 0,99 88,7 85,3 92,3 1,08Myanmar3-4 1,9 ... ... ... 1,9** ,y ... ... ...Nauru 25-5 140,9** 143,9** 137,9** 0,96** ... ... ... ...Niue 24-4 128,6 120,8 138,9 1,15 147,8 133,3 163,6 1,23Nueva Zelandia o3-4 ... ... ... ... 86,8 86,0 87,6 1,02Palau 23-5 62,5 56,2 69,2 1,23 65,5** ,z 61,9** ,z 69,5** ,z 1,12** ,zPapua Nueva Guinea6-6 33,5 34,3 32,6 0,95 38,8** 40,4** 37,1** 0,92**República de Corea o5-5 ... ... ... ... 79,6 79,4 79,7 1,00República Democrática Popular Lao3-5 7,9 7,5 8,3 1,11 7,6 7,3 7,8 1,07República Popular Democrática de Corea 4-5 ... ... ... ... ... ... ... ...Samoa3-4 55,5 51,9 59,3 1,14 54,5 48,9 60,3 1,23Singapur3-5 ... ... ... ... ... ... ... ...Tailandia w3-5 86,6 87,5 85,6 0,98 85,7 86,6 84,8 0,98Timor-Leste4-5 ... ... ... ... 11,2 ... ... ...Tokelau3-4 ... ... ... ... ... ... ... ...Tonga3-4 21,7 20,2 23,3 1,15 29,4** ,z 26,7** ,z 32,2** ,z 1,21** ,zTuvalu 23-5 79,5** 71,2** 89,2** 1,25** ... ... ... ...Vanuatu4-5 73,2** 69,6** 77,1** 1,11** 75,6 74,6 76,8 1,03Viet Nam3-5 40,2 41,5 38,8 0,94 43,1 43,4 42,7 0,98Estados ÁrabesArgelia4-5 2,5 2,5 2,5 1,01 4,2 4,2 4,2 1,00Arabia Saudita3-5 5,1 5,4 4,9 0,91 4,9 5,1 4,7 0,93Bahrein3-5 32,9 33,7 32,0 0,95 34,9 35,8 34,0 0,95Djibuti3-5 0,4 0,4 0,5 1,50 0,5 0,5 0,5 1,02Egipto w4-5 10,1 10,4 9,8 0,95 12,8 13,2 12,4 0,94Emiratos Árabes Unidos4-5 61,6 62,4 60,8 0,97 70,8 70,6 70,9 1,00Irak4-5 5,2 5,3 5,2 0,98 5,5. y 5,5. y 5,4. y 0,99. yJamahiriya Árabe Libia4-5 5,0 5,0** 4,9** 0,98** 7,8 8,0 7,7 0,96IPS(N/V)1. La TBE en la AEPI comprende la educación preprimaria y otros programas de cuidados y educación de la primera infancia.2. Para calcular las tasas de escolarización se han utilizado las estadísticas nacionales de población.3. No se han calculado las tasas de escolarización debido a incongruencias entre los datos de escolarización y las estimaciones de población de las Naciones Unidas.

ANEXO ESTADÍSTICO / 307Cuadro 3TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIÓN (TBE)EN LA AEPI 1 (%)NUEVOS ALUMNOS INGRESADOS ENPRIMARIA QUE HAN RECIBIDO AEPI (%)1998Total Varones Niñas IPS(N/V)2001Total Varones NiñasIPS(N/V)2001Total Varones Niñas... ... ... ... ... ... ... ... 7,1 7,3 6,9... ... ... ... ... ... ... ... – ... –... ... ... ... ... ... ... ... 0,4 0,4 0,4... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...117118119120121... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... 22,7 23,3 22,1... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... 91,4. z 91,2. z 91,6. z... ... ... ... ... ... ... ... 12,9 13,5 12,2... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...122123124125126127128129130. . . . . . . . ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... 94,6. z 94,0. z 95,1. z... ... ... ... ... ... ... ... 8,6 8,1 9,2... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... 53,5 52,8 54,2... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... 97,9 ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... 94,1 94,3 94,0... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... . . . . . . . ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... . . . . . . . ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... 7,9 7,1 8,7... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... 59,9. z 55,6. z 64,6. z... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... 26,2* ,y 30,2* ,y 21,5* ,y... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...131132133134135136137138139140141142143144145146147148149150151152153154155156157158159160161162163... ... ... ... ... ... ... ... 2,7. z 2,6. z 2,8. z... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... . . . . . . . 2,7. z 2,2. z 3,5. z... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... 37,1** 37,8** 36,3**... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... 61,7 64,5 58,81641651661671681691701711724. Los datos comprenden los alumnos matriculados en los programas ‘katchi’.(y) Los datos corresponden al periodo 1999-2000.(z) Los datos corresponden al periodo 2000-2001.

52 0 0Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo173174175176177178179180181182183184185186187188189190191192193194195196197198199200201202203IIIIIIIVVVIVIIVIIIIXXXIXII308 / ANEXOCuadro 3 (continuación)País o territorioKuwaitLíbanoMarruecosMauritaniaOmánQatarRepública Árabe SiriaSudánTerritorios Autónomos PalestinosTúnez wYemenEuropa Central y OrientalAlbania oBelarrúsBosnia y Herzegovina oBulgaria oCroaciaEslovaquiaEslovenia oEstonia oFederación de Rusia wHungría ola ex RY de Macedonia oLetonia oLituania oPolonia oRepública Checa oRepública de MoldovaRumania oSerbia y Montenegro 2Turquía oUcraniaMundo 3Países desarrolladosPaíses en desarrolloPaíses en transiciónÁfrica SubsaharianaAmérica del Norte y Europa OccidentalAmérica Latina y el CaribeAsia CentralAsia Meridional y OccidentalAsia Oriental y el PacíficoEstados ÁrabesEuropa Central y OrientalGrupodeedad20011998Total Varones Niñas IPS(N/V)TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIÓN (TBE)EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA (%)2001Total Varones Niñas4-5 78,3 77,8 78,8 1,01 73,5 73,8 73,2 0,993-5 66,0 66,9 65,0 0,97 73,9 74,4 73,4 0,994-5 64,3 83,9 44,0 0,52 59,7 75,1 43,6 0,583-5 ... ... ... ... ... ... ... ...4-5 5,6 6,0 5,2 0,87 5,2 5,5 4,8 0,873-5 25,6 26,0 25,3 0,98 31,7 31,8 31,5 0,993-5 8,4 8,8 7,9 0,90 9,8 10,2 9,3 0,914-5 21,3 ... ... ... 19,6 19,7 19,5 0,994-5 39,9 40,6 39,1 0,97 31,1 31,9 30,1 0,943-5 13,5 13,9 13,2 0,95 19,8 20,0 19,6 0,983-5 0,7 0,7 0,6 0,87 0,40** 0,41** 0,38** 0,92**3-5 41,7** 40,0** 43,5** 1,09** 44,4. z 42,9. z 46,0. z 1,07. z3-5 81,2 84,5 77,7 0,92 98,7 99,8 97,5 0,983-5 ... ... ... ... ... ... ... ...3-6 64,3 64,7 63,8 0,99 70,4 70,7 70,0 0,993-6 41,1 41,6 40,6 0,98 38,4 39,5 37,2 0,943-5 81,7 ... ... ... 82,9 84,2 81,5 0,973-6 72,0 75,3 68,6 0,91 73,2 75,0 71,3 0,953-6 86,8 87,5 86,0 0,98 105,7 106,2 105,1 0,994-6 ... ... ... ... 91,9 94,5** 89,3** 0,94**3-6 79,4 80,1 78,6 0,98 79,5 80,3 78,6 0,983-6 27,3 27,2 27,5 1,01 28,2 28,1 28,3 1,013-6 50,9 52,1 49,6 0,95 60,2 62,1 58,3 0,943-6 50,2 51,0 49,4 0,97 55,3 56,6 53,9 0,953-6 49,8 49,7 50,0 1,01 49,0 48,9 49,1 1,003-5 90,5 87,8 93,4 1,06 95,6 95,6 95,6 1,003-6 35,7** 36,3** 35,1** 0,97** 39,4 40,2 38,5 0,963-6 61,8 61,1 62,6 1,02 75,7 74,4 77,0 1,033-6 44,1 44,3 43,8 0,99 43,7. z 43,5. z 44,0. z 1,01. z3-5 6,0 6,2 5,8 0,94 6,8 7,0 6,6 0,943-6 47,5 47,9 47,1 0,98 52,0 52,4 51,5 0,98... 43,7 47,1 40,3 0,86 48,6 48,1 49,1 1,02... 76,1 75,7 76,5 1,01 81,9 81,4 82,4 1,01... 31,9 32,0 31,8 0,99 35,0 36,0 34,0 0,95... 23,3 23,8 22,7 0,95 30,5 29,6 31,4 1,06... 5,0 5,2 4,8 0,92 5,8 6,0 5,5 0,92... 86,3 86,3 86,2 1,00 87,0 87,1 86,9 1,00... 57,0 56,3 57,6 1,02 67,3 67,4 67,2 1,00... 15,2 15,9 14,5 0,91 22,3 22,4 22,3 1,00... 19,5 19,6 19,4 0,99 26,4 25,8 26,9 1,04... 50,6 50,0 51,3 1,03 54,5 48,9 60,3 1,23... 13,5 13,9 13,2 0,95 19,6 19,7 19,5 0,99... 50,6 51,6 49,5 0,96 60,2 62,1 58,3 0,94IPS(N/V)1. La TBE en la AEPI comprende la educación preprimaria y otros programas de cuidados y educación de la primera infancia.2. Para calcular las tasas de escolarización se han utilizado las estadísticas nacionales de población.3. Todas las cifras representan valores medios.

ANEXO ESTADÍSTICO / 309Cuadro 3TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIÓN (TBE)EN LA AEPI 1 (%)NUEVOS ALUMNOS INGRESADOS ENPRIMARIA QUE HAN RECIBIDO AEPI (%)1998Total Varones Niñas IPS(N/V)2001Total Varones NiñasIPS(N/V)2001Total Varones Niñas... ... ... ... ... ... ... ... 92,3 91,9 92,8... ... ... ... ... ... ... ... 95,4 95,3 95,565,4 85,0 45,1 0,53 60,9 76,3 44,7 0,59 ... ... .... . . . . . . . ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... 12,0. z 12,0. z 12,0. z. . . . . . . . 45,6. y 42,1. y 50,1. y... ... ... ... ... ... ... ... 76,4. z 81,0. z 71,6. z... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...173174175176177178179180181182183. . . . . . . . ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... . . . . . . . ... ... .... . . . . . . . . ... .... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... 88,0 90,2 85,5 0,95 ... ... .... . . . . . . . ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... 70,0. z 70,0. z 70,0. z... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... 31,0 30,8 31,1 1,01 ... ... .... . . . . . . . ... ... ...... ... ... ... 61,7 63,0 60,3 0,96 ... ... .... . . . . . . . ... ... .... . . . . . . . ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... . . . . . . . ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... . . . . . . . ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...184185186187188189190191192193194195196197198199200201202203... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...IIIIIIIVVVIVIIVIIIIXXXIXII(y) Los datos corresponden al periodo 1999-2000.(z) Los datos corresponden al periodo 2000-2001.

5002310 / ANEXOCuadro 4Acceso a la enseñanza primariaInforme de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo12345678910111213141516171819202122232425262728293031323334353637383940414243444546474849505152535455País o territorioÁfrica SubsaharianaEscolaridadobligatoria(grupode edad)Gratuidadde laeducacióngarantizadapor la ley 1Nuevos alumnosmatriculados(en miles)1998 2001TASA BRUTA DE INGRESO (TBI)EN PRIMARIA (%)19982001Total Varones Niñas IPS Total Varones Niñas(N/V)Angola 2, 36-14 Sí 347,7 319,3 94,4 107,5 81,4 0,76 79,3 ... ... ...Finlandia o 7-16 Sí 65,4** 64,8 100,4** 100,4** 100,4** 1,00** 99,5 99,6 99,4 1,00Benin6-11 No ... 237,7** ... ... ... ... 121,1** 136,3** 106,0** 0,78**Botswana6-15 Sí 50,5 52,3 110,3 112,6 108,0 0,96 112,3 114,9 109,6 0,95Burkina Faso6-16 No 153,6 177,1** 43,5 51,0 35,9 0,70 45,8** 52,9** 38,6** 0,73**Burundi7-12 No 135,7** 163,6 68,9** 76,6** 61,3** 0,80** 82,3 91,8 72,7 0,79Cabo Verde 26-16 No 13,1** 12,6 106,3** 107,4** 105,2** 0,98** 104,7 106,6 102,9 0,97Camerún6-11 No 334,7** 482,0* 77,4** 85,3** 69,4** 0,81** 107,1* 114,6* 99,4* 0,87*Chad 2, 36-14 Sí 174,9 208,5** 75,9 88,9 62,8 0,71 82,0** 94,0** 70,0** 0,74**Comoras 26-14 No 13,3 16,7 69,5 75,6 63,3 0,84 80,5 87,3 73,4 0,84Congo 36-16 Sí ... 71,8 ... ... ... ... 64,2 66,9 61,4 0,92Côte d’Ivoire6-15 No 309,0 322,7** 69,0 76,4 61,6 0,81 72,1** 82,4** 61,8** 0,75**Eritrea7-13 No 57,3 74,9 54,9 60,3 49,3 0,82 64,7 70,4 58,9 0,84Etiopía7-12 No 1 536,9 1 714,6 81,6 96,8 66,3 0,68 84,9 96,2 73,6 0,77Gabón6-16 No ... 34,0** ... ... ... ... 93,0** 94,4** 91,6** 0,97**Gambia 3... Sí 30,2 31,1. z 89,5 91,6 87,4 0,95 88,2. z 88,4. z 87,9. z 0,99. zGhana 2, 36-15 Sí 468,7 466,7 87,9 90,9 84,9 0,93 85,0 86,3 83,6 0,97Guinea7-16 No 118,6 169,0 53,6 59,6 47,3 0,79 72,0 77,1 66,7 0,87Guinea-Bissau 37-12 Sí 35,8** 36,5. y 93,1** 110,0** 76,3** 0,69** 91,9. y 105,6. y 78,3. y 0,74. yGuinea Ecuatorial7-11 Sí ... 16,2 ... ... ... ... 121,9 135,2 108,6 0,80Kenya6-13 No 916,1 892,0. y 104,6 107,3 101,9 0,95 103,3. y 105,1. y 101,5. y 0,97. yLesotho6-12 No 52,5 69,6 108,9 109,3 108,5 0,99 148,6 157,7 139,3 0,88Liberia 26-16 No 49,7 ... 63,0 77,0 48,8 0,63 ... ... ... ...Madagascar 36-14 Sí 494,8 585,8 109,4 110,6 108,2 0,98 117,9 119,4 116,4 0,98Malawi... Sí ... 616,2. y ... ... ... ... 182,6. y 181,9. y 183,3. y 1,01. yMalí 37-15 Sí 172,9** 233,1 48,5** 55,0** 41,9** 0,76** 59,7 65,4 53,9 0,82Mauricio6-11 Sí 22,2 20,1 104,3 104,0 104,5 1,00 91,0 89,5 92,6 1,03Mozambique6-12 No 521,4** 648,7 100,5** 109,0** 92,0** 0,84** 119,3 126,2 112,3 0,89Namibia 36-15 Sí 55,3 57,1 101,2 100,3 102,0 1,02 97,3 96,5 98,2 1,02Níger 37-12 Sí 132,7 204,1 42,1 49,6 34,4 0,69 58,0 67,4 48,2 0,72Nigeria6-11 Sí ... 4 155,7** ... ... ... ... 115,6** 127,8** 103,1** 0,81**República Centroafricana ... No ... 71,3* ... ... ... ... 64,4* 76,1* 52,9* 0,70*RD del Congo 36-15 Sí 766,7 ... 52,2 50,5 54,0 1,07 ... ... ... ...RU de Tanzania7-13 Sí 669,0 1 105,2 65,9 66,8 65,0 0,97 103,2 106,6 99,8 0,94Rwanda7-12 Sí 295,3 314,0 153,7 136,0 171,3 1,26 132,8 132,1 133,5 1,01Santo Tomé y Príncipe7-13 Sí 4,0 4,6 105,5 107,9 103,1 0,96 109,3 112,1 106,5 0,95Senegal 37-12 Sí 190,1 240,1 71,0 72,5** 69,4** 0,96** 86,3 86,9 85,7 0,99Seychelles 46-15 Sí 1,6 1,5 113,4 111,2 115,7 1,04 104,8 106,4 103,1 0,97Sierra Leona... No ... 98,9. y ... ... ... ... 79,8. y 81,2. y 78,5. y 0,97. ySomalia6-13 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Sudáfrica7-15 No 1 264,9 1 040,1 123,6 126,0 121,1 0,96 101,5 109,0 94,0 0,86Swazilandia6-12 No 31,4** 30,6 102,6** 105,2** 100,0** 0,95** 97,9 100,1 95,6 0,96Togo6-15 No 139,4 154,6 107,7 113,9 101,3 0,89 110,3 116,6 103,9 0,89Uganda... No ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Zambia7-13 No 248,8 275,6. z 82,2 83,1 81,3 0,98 86,7. z 86,4. z 87,0. z 1,01. zZimbabwe w6-12 No ... 445,9 ... ... ... ... 119,7 121,4 118,0 0,97América del Norte y Europa OccidentalAlemania o6-18 Sí 869,2** 787,8 100,3** 100,5** 100,2** 1,00** 97,6 97,9 97,2 0,99Andorra 2, 56-16 ... ... 0,69 ... ... ... ... ... ... ... ...Austriao, 2, 66-15 Sí 99,6 100,5** ,z 105,3 106,4 104,2 0,98 106,4** ,z 107,6** ,z 105,2** ,z 0,98** ,zBélgica o, 66-18 Sí ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Canadá o6-16 Sí ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Chipre o, 26-15 Sí ... 10,1 ... ... ... ... 98,2 98,1 98,3 1,00Dinamarca o7-16 Sí 66,1** 71,5 100,2** 100,2** 100,2** 1,00** 103,0 102,9 103,2 1,00España o6-16 Sí ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Estados Unidos de América o 6-17 No 4 321,9 ... 103,4 106,0 100,6 0,95 ... ... ... ...IPS(N/V)1. Fuente: Tomasevsky (2003). Documento preliminar para el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2003/4.2. Los datos sobre la educación obligatoria proceden de los informes elaborados en el marco de los tratados de las Naciones Unidas relativos a los derechos humanos.3. Según un estudio del Banco Mundial realizado en 2002, se siguen percibiendo derechos de matrícula en la enseñanza primaria a pesar de que la ley garantiza la gratuidad de la educación.Véase el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2003/4 y Banco Mundial (2002e).

ANEXO ESTADÍSTICO / 311Cuadro 4TASA NETA DE INGRESO (TBI)EN PRIMARIA (%)ESPERANZA DE VIDA ESCOLAR(Número probable de años de educación formal)1998Total Varones Niñas IPS(N/V)2001Total Varones Niñas IPS(N/V)1998 2001Total Varones Niñas Total Varones Niñas25,8** 28,7** 22,9** 0,80** ... ... ... ... 5,2** ... ... 4,4** ,y 4,7** ,y 4,0** ,y... ... ... ... ... ... ... ... 6,7** 8,4** 4,9** 7,1** ,y 8,9** ,y 5,3** ,y21,5 20,2 22,9 1,14 23,9 22,6 25,4 1,12 11,4** 11,2** 11,5** 11,6** 11,5** 11,7**18,6 21,9 15,2 0,69 20,3** 23,9** 16,7** 0,70** ... ... ... 3,4** 4,0** 2,8**25,2** 27,2** 23,3** 0,86** 30,5** 33,3** 27,6** 0,83** 3,7** 4,0** 3,3** 5,2** 5,9** 4,5**68,6** 67,8** 69,5** 1,03** 71,4 70,9 71,8 1,01 ... ... ... 11,6** 11,7** 11,5**... ... ... ... ... ... ... ... 7,6** ... ... 9,3** 10,0** 8,5**23,0 26,8 19,1 0,71 27,6** 31,7** 23,5** 0,74** ... ... ... 5,3** ,y 6,9** ,y 3,7** ,y15,5 18,2** 12,7** 0,70** ... ... ... ... 6,5** 7,0** 5,9** 6,9** ,y 7,5** ,y 6,3** ,y... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 7,7** 8,3** 7,0**28,2 31,4 25,0 0,80 27,8** 31,8** 23,6** 0,74** 6,4** 7,7** 5,1** ... ... ...17,4 18,3 16,5 0,90 26,3 28,3 24,2 0,86 4,4** 4,9** 3,7** 5,0** 5,7** 4,1**21,4 23,8 19,0 0,80 24,3 25,6 22,9 0,89 4,0** 4,8** 3,0** 5,2** 6,1** 4,2**... ... ... ... ... ... ... ... 12,1** 12,2** 11,7** ... ... ...43,0** 43,8** 42,2** 0,96** 42,7** ,y 43,0** ,y 42,4** ,y 0,98** ,y ... ... ... ... ... ...29,8** 30,2** 29,4** 0,97** ... ... ... ... ... ... ... 7,5** 8,0** 6,9**20,4 21,9 18,9 0,86 27,6 29,0 26,2 0,90 ... ... ... ... ... ...... ... ... ... 27,7** ,y 31,3** ,y 24,1** ,y 0,77** ,y ... ... ... 5,5** ,y 6,4** ,y 4,2** ,y... ... ... ... 48,3 61,2 35,3 0,58 ... ... ... 9,0** ,y 9,5** ,y 8,3** ,y30,5** 30,0** 31,0** 1,03** 30,1** ,y 29,4** ,y 30,9** ,y 1,05** ,y ... ... ... 8,5** 8,7** 8,3**18,1 18,3 17,9 0,97 57,1 56,4 57,8 1,02 9,7** 9,0** 10,3 10,7 10,4 11,0... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 10,3. y 11,4. y 8,7. y... ... ... ... 37,1 36,1 38,2 1,06 6,2** 6,2** 6,0** ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... 11,5** 12,0** 10,8** ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... 3,9** ... ... ... ... ...27,0 27,1 27,0 1,00 24,5 24,1 24,8 1,03 11,8** 11,9** 11,8** 12,4** 12,3** 12,4**17,4** 18,1** 16,8** 0,93** 25,0 25,6 24,4 0,95 ... ... ... 5,4** ,y 6,1** ,y 4,5** ,y56,1 54,6 57,6 1,06 56,8 55,4 58,3 1,05 12,1** 11,4** 12,3** 11,7** 11,2** 11,7**26,8 32,0 21,3 0,67 38,4 45,1 31,5 0,70 ... ... ... 2,9** 3,5** 2,3**... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...23,5 22,5 24,5 1,09 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...11,3 10,5 12,2 1,15 29,4 28,5 30,4 1,07 5,0** 4,8** 4,9** ... ... ...... ... ... ... 63,4 62,6 64,2 1,03 7,9** ... ... 8,2** 8,2** 8,0**... ... ... ... ... ... ... ... 9,6** 10,0** 9,2**39,5 40,3** 38,6** 0,96** ... ... ... ... 5,6** ... ... ... ... ...68,2 67,6 68,7 1,02 66,8 67,2 66,4 0,99 13,4 ... ... 13,7** ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 6,8** ,z 7,9** ,z 5,7** ,z... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...46,8 46,4 47,1 1,02 58,2 59,0 57,3 0,97 13,5** 13,2** 13,7** 12,9** 12,8** 12,9**43,4** 42,3** 44,5** 1,05** 44,8 43,7 45,9 1,05 10,3** 10,4** 10,0** 9,8** 9,9** 9,5**43,7 46,4 40,9 0,88 46,5 49,0 43,8 0,89 10,8** 13,0** 8,5** 10,4** ,y 12,4** ,y 8,3** ,y... ... ... ... ... ... ... ... 11,9** 12,1** 11,0** 11,5** 11,5** 11,1**36,9 36,2 37,5 1,04 38,5** ,z 37,3** ,z 39,7** ,z 1,07** ,z 6,9** 7,2** 6,5** 6,9** ,z 7,2** ,z 6,5** ,z... ... ... ... 44,4 43,9 45,0 1,03 ... ... ... 9,8** 10,1** 9,4**123456789101112131415161718192021222324252627282930313233343536373839404142434445... ... ... ... ... ... ... ... 16,0** 16,2** 15,8** 15,7** 15,5** 15,6**... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... 15,2** 15,2** 15,1** 14,8 14,4 14,9... ... ... ... ... ... ... ... 17,8** 17,4** 18,2** 18,9** 18,0** 19,6**... ... ... ... ... ... ... ... 16,0** 15,7** 16,3** 16,1** ,z 15,7** ,z 16,4** ,z... ... ... ... 91,0 90,2 91,8 1,02 12,5 12,3 12,7 13,0 12,7 13,2... ... ... ... 99,8 99,7 100,0 1,00 16,1** 15,6** 16,6** 16,6 15,7 17,2... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 16,0 15,4 16,4... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 15,6 14,5 16,1... ... ... ... 95,0** 94,0** 96,1** 1,02** 17,5** 16,7** 18,2** 18,1 16,5 18,9464748495051525354554. Se han utilizado las estadísticas nacionales de población para calcular las tasas de escolarización.5. No se han calculado las tasas de escolarización debido a la falta de datos de población por edad de las Naciones Unidas.6. Según un estudio del Banco Mundial realizado en 2002, no se perciben derechos de matrícula pero existen costosdirectos. Véase el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2003/4 y Banco Mundial (2002e).(y) Los datos corresponden al periodo 1999-2000.(z) Los datos corresponden al periodo 2000-2001.

50312 / ANEXO02Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo5657585960616263646566676869707172737475767778798081828384858687888990919293949596979899100101102103104105106107108109110111112Cuadro 4 (continuación)País o territorioFrancia oGrecia o, 2Irlanda oIslandia oIsrael o, 3Italia o, 2Luxemburgo oMalta o, 2Mónaco 2Noruega oPaíses Bajoso, 2, 6Portugal o, 2Reino Unido oSan Marino 2, 5Suecia oSuiza oAmérica Latina y el CaribeAnguila 4Antigua y Barbuda 5Antillas NeerlandesasArgentina w, 2Aruba 4BahamasBarbadosBeliceBermudasBolivia 3Brasil w, 3Chile w, 2Colombia 3Costa RicaCubaDominica 4EcuadorEl SalvadorGranada 4Guatemala 3Guyana 3HaitíHonduras 2Islas Caimán 5Islas Turcos y Caicos 4Islas Vírgenes Británicas 4Jamaica wMéxico o, 3Montserrat 4Nicaragua 3PanamáParaguay w, 3Perú w, 3República Dominicana 3Saint Kitts y Nevis 4San Vicente y las GranadinasSanta LucíaSuriname 3Trinidad y Tobago 2, 3Uruguay wVenezuelaEscolaridadobligatoria(grupode edad)Gratuidadde laeducacióngarantizadapor la ley 1Nuevos alumnosmatriculados(en miles)1998 2001TASA BRUTA DE INGRESO (TBI)EN PRIMARIA (%)19982001Total Varones Niñas IPS Total Varones Niñas(N/V)6-16 Sí 735,5 704,8. y 100,8 ... ... ... 97,8. y 98,4. y 97,2. y 0,99. y6-15 Sí ... 107,3 ... ... ... ... 100,9 104,4 97,2 0,936-15 Sí 57,3 48,4 104,8 106,0 103,5 0,98 110,5 110,4 110,7 1,006-16 Sí 4,5 4,3 98,4 99,8 96,8 0,97 93,4 94,5 92,2 0,985-15 Sí ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...6-16 Sí 557,6** 514,4** 100,0** 100,6** 99,3** 0,99** 93,4** 94,0** 92,8** 0,99**6-15 Sí ... 5,8** ... ... ... ... 99,9** 99,4** 100,4** 1,01**5-16 Sí 5,4 4,9 102,0 102,2 101,7 0,99 100,7 101,1 100,3 0,996-16 No ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...6-16 Sí 61,3** ... 100,3** 101,1** 99,6** 0,99** ... ... ... ...6-17 Sí 198,8 195,0 99,9 100,6 99,2 0,99 97,7 98,4 97,0 0,996-15 Sí ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...5-16 Sí ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...6-16 No ... 1,2. y ... ... ... ... ... ... ... ...7-16 Sí 127,2** 114,4 103,9** 104,9** 102,9** 0,98** 98,5 98,3 98,7 1,007-15 Sí 82,4** 77,1 97,6** 96,0** 99,3** 1,03** 93,5 91,7 95,4 1,045-17 ... 0,22 0,20 ... ... ... ... 104,3 88,2 127,3 1,445-16 Sí ... 1,6. y ... ... ... ... ... ... ... ...6-15 ... 3,8** 3,3** 100,8** 97,5** 104,1** 1,07** 89,1** 85,2** 93,1** 1,09**5-15 Sí 792,7 775,0 116,2 115,7 116,8 1,01 112,2 112,0 112,4 1,00... ... 1,5 1,6 106,2 109,4 102,9 0,94 110,7 112,2 109,2 0,975-16 No ... 7,1** ... ... ... ... 112,1** 115,7** 108,4** 0,94**5-15 Sí 4,0 3,5 109,3 109,8 108,9 0,99 103,2 103,3 103,1 1,005-14 Sí 8,4 7,1. z 129,0 130,3 127,8 0,98 107,4. z 107,2. z 107,7. z 1,01. z5-16 ... ... 0,8. z ... ... ... ... 102,9. z ... ... ...... Sí 272,5** 278,2 122,7** 122,8** 122,6** 1,00** 119,8 119,1 120,6 1,017-14 Sí 4 226,6 4 089,1 125,5 ... ... ... 124,7 130,5 118,8 0,916-14 Sí 287,8 282,2. z 97,7 98,2 97,2 0,99 96,5. z 97,2. z 95,9. z 0,99. z5-15 No 1 258,0** 1 222,4 135,1** 137,7** 132,4** 0,96** 127,5 130,3 124,5 0,96... Sí ... 83,1 ... ... ... ... 101,1 100,7 101,4 1,01... Sí 160,8** 141,9 97,2** 99,1** 95,3** 0,96** 95,4 95,2 95,6 1,005-17 No 1,8 1,6. z 105,1 111,4** 98,6** 0,88** 100,1. z 99,3. z 100,9. z 1,02. z5-14 Sí 374,4 396,3 132,1 132,4 131,9 1,00 138,5 139,0 138,0 0,99... Sí 185,9 198,6 128,2 130,6 125,8 0,96 131,3 134,5 127,9 0,955-16 No ... 2,0** ,z ... ... ... ... 93,7** ,z 103,2** ,z 84,2** ,z 0,82** ,z... Sí ... 423,6 ... ... ... ... 124,9 126,2 123,4 0,986-15 Sí 18,4 19,1. y 121,0 118,0 124,1 1,05 124,4. y 127,5. y 121,3. y 0,95. y6-11 No ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...6-13 Sí ... 256,5** ... ... ... ... 138,7** 138,7** 138,8** 1,00**5-16 ... 0,62 0,60 ... ... ... ... ... ... ... ...4-16 ... 0,27 0,37 ... ... ... ... 109,7 100,0 118,8 1,195-16 ... 0,4** 0,4** 105,7** 108,6** 102,7** 0,95** 103,5** 102,6** 104,4** 1,02**6-11 No ... 54,2** ... ... ... ... 98,9** 99,0** 98,9** 1,00**6-15 Sí 2 508,9 2 475,3 111,3 111,2 111,5 1,00 109,4 109,2 109,6 1,005-14 ... 0,07 0,06 ... ... ... ... 139,1 ... ... ...7-12 Sí ... 207,0 ... ... ... ... 138,2 142,4 133,9 0,94... Sí ... 74,6 ... ... ... ... 118,8 120,3 117,1 0,976-14 Sí 173,0 169,1 120,4 121,7 119,1 0,98 113,3 114,4 112,2 0,986-16 Sí 726,5 710,0 120,1 119,7 120,5 1,01 115,9 115,9 115,8 1,005-13 Sí 259,4 262,3 139,6 144,0 135,0 0,94 142,8 148,0 137,3 0,935-17 No ... 0,95. z ... ... ... ... 115,4. z 112,6. z 118,3. z 1,05. z5-15 No ... 2,4** ... ... ... ... 102,4** 105,9** 98,8** 0,93**5-16 No 3,5** 3,2 106,1** 106,0** 106,3** 1,00** 96,2 91,9 101,0 1,107-12 Sí ... 8,9** ... ... ... ... 103,8** 105,7** 102,0** 0,96**5-12 Sí 20,3 17,8** 97,2 96,7** 97,6** 1,01** 96,9** 96,3** 97,6** 1,01**6-15 Sí 56,8 58,3 102,1 99,3 105,0 1,06 103,7 103,6 103,8 1,006-15 Sí 547,1** 585,8 99,1** 100,2** 97,8** 0,98** 105,6 106,9 104,2 0,97IPS(N/V)1. Fuente: Tomasevsky (2003). Documento preliminar para el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2003/4.2. Los datos sobre la educación obligatoria proceden de los informes elaborados en el marco de los tratados de las Naciones Unidas relativos a los derechos humanos.3. Según un estudio del Banco Mundial realizado en 2002, se siguen percibiendo derechos de matrícula en la enseñanza primaria a pesar de que la ley garantiza la gratuidad de la educación.Véase el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2003/4 y Banco Mundial (2002e).

ANEXO ESTADÍSTICO / 313Cuadro 4TASA NETA DE INGRESO (TBI)EN PRIMARIA (%)ESPERANZA DE VIDA ESCOLAR(Número probable de años de educación formal)1998Total Varones Niñas IPS(N/V)2001Total Varones Niñas IPS(N/V)1998 2001Total Varones Niñas Total Varones Niñas... ... ... ... ... ... ... ... 15,6** 15,3** 15,8** 15,4 15,0 15,7... ... ... ... 94,3 97,1 91,2 0,94 ... ... ... 14,9** ,z 14,6** ,z 15,1** ,z... ... ... ... 51,4** 48,4** 54,6** 1,13** 16,2** 15,7** 16,6** 16,7 15,9 17,4... ... ... ... 92,7 93,8 91,6 0,98 ... ... ... 17,6 16,2 18,6... ... ... ... ... ... ... ... 14,8** 14,4** 15,2** 15,8 14,8 16,2... ... ... ... 90,3** 90,6** 89,9** 0,99** 14,7** 14,5** 14,9** 15,4 15,0 15,6... ... ... ... 85,9** 85,5** 86,3** 1,01** ... ... ... 13,5** 13,4** 13,7**... ... ... ... 71,3** 70,7** 72,0** 1,02** ... ... ... 14,0 13,8 14,1... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... 17,5** 16,9** 18,0** 17,3 16,0 18,199,3 100,0 98,6 0,99 97,7 98,4 97,0 0,99 16,5** 16,7** 16,2** 16,5 16,4 16,4... ... ... ... ... ... ... ... 15,8** 15,5** 16,1** 16,1 15,4 16,6... ... ... ... ... ... ... ... 20,0** 19,3** 20,7** 21,8 19,7 23,3... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... 95,1 95,3 94,8 0,99 19,0** 17,3** 20,8** 19,0 16,8 20,7... ... ... ... 58,5** 58,5** 58,5** 1,00** 15,5** 16,0** 15,0** 15,7 15,6 15,356575859606162636465666768697071... ... ... ... 82,8 70,8 100,0 1,41 ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...69,2** 64,6** 74,0** 1,15** 61,5** 54,8** 68,4** 1,25** 12,3** 12,0** 12,6** 11,5 11,0 11,9... ... ... ... 93,7 93,6 93,9 1,00 14,9** 14,3** 15,6** 16,3 15,1 17,187,6 88,6 86,5 0,98 86,3 88,6 84,0 0,95 13,3** 13,2** 13,4** 13,5 13,2 13,7... ... ... ... 80,8** 81,1** 80,6** 0,99** ... ... ... ... ... ...85,4** 85,8** 84,9** 0,99** 85,1 85,4 84,8 0,99 15,0** 14,4** 15,6** 14,2** ,z 13,5** ,z 15,0** ,z78,9** 80,6** 77,2** 0,96** 71,3** ,z 72,5** ,z 70,0** ,z 0,97** ,z ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 15,3** ,z ... ...64,2** 63,9** 64,4** 1,01** 67,6 66,8 68,3 1,02 12,9** 13,6** 12,1** 14,3** ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 14,9 14,3 15,237,7** 37,3** 38,1** 1,02** 37,1** ,z 36,8** ,z 37,3** ,z 1,01** ,z 12,7** 12,8** 12,6** 13,3** ,z 13,4** ,z 13,2** ,z55,8** ... ... ... 57,3** 58,5** 55,9** 0,96** 11,1** 10,9** 11,4** 10,7** 10,5** 10,9**... ... ... ... 60,9** 59,7** 62,1** 1,04** ... ... ... 11,0** 10,8** 11,1**95,4** 97,0** 93,6** 0,96** 94,0 93,8 94,2 1,00 12,1** ... ... 12,8** 12,8** 12,9**76,2 78,4** 73,8** 0,94** 68,9** ,z 67,5** ,z 70,4** ,z 1,04** ,z 11,8** ... ... ... ... ...82,8 82,3 83,3 1,01 86,3 85,9 86,6 1,01 ... ... ... ... ... ...... ... ... ... 59,2 59,4 59,0 0,99 10,7** 10,7** 10,6** 11,0** 11,0** 10,9**... ... ... ... 54,1** ,z 57,0** ,z 51,2** ,z 0,90** ,z ... ... ... ... ... ...... ... ... ... 61,3 62,3 60,3 0,97 ... ... ... ... ... ...88,0** 86,4** 89,6** 1,04** 87,2** ,y 88,8** ,y 85,6** ,y 0,96** ,y ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... 48,6** 48,6** 48,6** 1,00** ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... 68,8 57,3 79,5 1,39 ... ... ... ... ... ...73,3** 70,3** 76,4** 1,09** 74,3** 71,2** 77,6** 1,09** 15,8** ... ... 15,0** 14,0** 16,0**... ... ... ... 80,8** 78,9** 82,8** 1,05** ... ... ... 11,8** 11,3** 12,4**... ... ... ... 83,1** 81,5** 84,8** 1,04** 11,8** 11,8** 11,7** 12,3 12,2 12,4... ... ... ... 65,2 ... ... ... 13,6 ... ...... ... ... ... 38,2 39,6 36,7 0,93 ... ... ... ... ... ...... ... ... ... 84,8** 83,8** 85,8** 1,02** ... ... ... 12,2** ,y 11,8** ,y 12,7** ,y70,8** 69,8** 71,9** 1,03** 67,2 66,0 68,5 1,04 ... ... ... 11,7** 11,6** 11,8**... ... ... ... 85,2** 85,4** 85,0** 1,00** ... ... ... 14,0** 13,8** 14,0**61,0 60,9 61,2 1,01 62,8 65,3 60,2 0,92 ... ... ... ... ... ...... ... ... ... 31,6. z 28,6. z 34,8. z 1,22. z ... ... ... ... ... ...... ... ... ... 43,4** 39,6** 47,4** 1,20** ... ... ... ... ... ...74,8** 74,0** 75,5** 1,02** 66,3** 61,9** 71,2** 1,15** 13,4** 13,2** 13,7** 12,5** 11,8** 13,2**... ... ... ... 69,0** 64,3** 73,8** 1,15** ... ... ... 12,5** 11,7** 13,4**69,2 68,0** 70,5** 1,04** 67,4** 65,2** 69,7** 1,07** 11,9** 11,7** 12,1** 12,1** 11,6** 12,4**38,1** 36,2** 40,1** 1,11** 34,8** 33,4** 36,4** 1,09** ... ... ... 14,6 13,5 15,561,0** 60,8** 61,2** 1,01** 64,8 64,5 65,1 1,01 ... ... ... 11,2** 10,8** 11,6**727374757677787980818283848586878889909192939495969798991001011021031041051061071081091101111124. Se han utilizado las estadísticas nacionales de población para calcular las tasas de escolarización.5. No se han calculado las tasas de escolarización debido a la falta de datos de población por edad de las Naciones Unidas.6. Según un estudio del Banco Mundial realizado en 2002, no se perciben derechos de matrícula pero existen costosdirectos. Véase el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2003/4 y Banco Mundial (2002e).(y) Los datos corresponden al periodo 1999-2000.(z) Los datos corresponden al periodo 2000-2001.

05314 / ANEXO02Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo113114115116117118119120121122123124125126127128129130131132133134135136137138139140141142143144145146147148149150151152153154155156157158159160161162163Cuadro 4 (continuación)País o territorioAsia CentralArmenia 3Azerbaiyán 3Georgia 3KazajstánKirguistán 3MongoliaTayikistán 3TurkmenistánUzbekistán 3Asia Meridional y OccidentalAfganistánBangladeshBhután 3, 8India wMaldivasNepal 3PakistánRepública Islámica del IránSri Lanka w, 2Asia Oriental y el PacíficoAustralia oBrunei DarussalamCamboya 3Chinaw, 3, 7E. Federados de MicronesiaFijiFilipinas w, 6Indonesia wIslas Cook 5Islas Marshall 2, 4Islas SalomónJapón o, 6KiribatiMacao, ChinaMalasia wMyanmarNauru 4Niue 4Nueva Zelandia o, 6Palau 2,4Papua Nueva GuineaRepública de Coreao, 2, 6RDP LaoRPD de CoreaSamoaSingapurTailandia wTimor-LesteTokelauTongaTuvalu 4VanuatuViet Nam 3Escolaridadobligatoria(grupode edad)Gratuidadde laeducacióngarantizadapor la ley 1Nuevos alumnosmatriculados(en miles)1998 2001TASA BRUTA DE INGRESO (TBI)EN PRIMARIA (%)19982001Total Varones Niñas IPS Total Varones Niñas(N/V)7-17 Sí ... 44,2 ... ... ... ... 96,2 97,1 95,3 0,986-16 Sí 171,5 154,4 91,0 90,2 91,8 1,02 89,7 91,4 87,8 0,966-14 Sí ... 59,3 ... ... ... ... 92,1 92,6 91,6 0,997-17 Sí 312,7 283,4 96,3 96,0 96,5 1,01 106,5 107,1 105,9 0,997-16 Sí 121,2 118,3 104,4 104,3 104,6 1,00 107,1 108,4 105,8 0,988-15 No 69,9 58,4 110,4 110,4 110,4 1,00 101,2 99,8 102,6 1,037-15 Sí 177,5 178,1 105,5 108,5 102,4 0,94 114,5 116,6 112,3 0,967-15 Sí ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...7-15 Sí ... 633,3** ... ... ... ... 104,2** 104,1** 104,2** 1,00**7-12 ... ... ... ... ... ... ... ... ... - ...6-10 Sí 3 986,1** 3 998,8 111,1** 114,1** 108,0** 0,95** 107,0 105,9 108,3 1,026-16 Sí 11,8 12,9 ... ... ... ... ... ... ... ...6-14 Sí 29 639,5 28 621,0 127,7 138,5 116,2 0,84 121,3 132,0 109,9 0,836-12 No 8,2** 7,7 102,4** 103,0** 101,7** 0,99** 91,5 92,3 90,7 0,986-10 Sí 640,6** 807,0 102,4** 114,9** 89,1** 0,78** 122,3 127,5 116,6 0,915-9 No ... 3 891,0** ,z ... ... ... ... 93,9** ,z 108,1** ,z 78,8** ,z 0,73** ,z6-10 Sí 1 563,0 1 299,0 90,3 90,5 90,0 0,99 86,2 86,1 86,2 1,005-14 Sí 345,5 ... 107,7 107,5 107,9 1,00 ... ... ... ...5-15 Sí ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...5-16 No 7,9 7,2 109,8 110,6 108,9 0,99 96,6 96,1 97,2 1,01... Sí 403,7** 651,6 111,4** 114,6** 108,1** 0,94** 167,4 173,6 161,0 0,936-14 Sí 20 451,3 19 639,4** 92,7 92,1 93,4 1,01 98,5** 98,1** 98,8** 1,01**6-13 No ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...6-15 No 21,8** 20,5** 122,5** 123,9** 121,0** 0,98** 111,7** 114,7** 108,5** 0,95**6-12 Sí 2 550,5** 2 578,3 133,5** 136,8** 129,9** 0,95** 132,1 136,7 127,3 0,937-15 No ... 5 018,5 ... ... ... ... 116,1 119,0 113,1 0,955-15 ... 0,7 0,6** ,z ... ... ... ... ... ... ... ...6-14 No 1,4 1,6 ... ... ... ... 120,3** ,y 128,2** ,y 112,4** ,y 0,88** ,y... No ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...6-15 Sí ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... No ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...5-14 ... 6,5 5,8 88,1 87,4 88,8 1,02 95,4 98,5 92,3 0,94... No ... 531,1 ... ... ... ... 92,9 92,7 93,1 1,005-9 No 1 225,5 1 259,6 113,9 ... ... ... 116,1 115,6 116,7 1,016-16 No ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...5-16 ... 0,04 0,03 95,3 112,5 73,7 0,65 110,0 123,1 100,0 0,815-16 Sí ... 59,0. y ... ... ... ... 98,5. y 98,6. y 98,4. y 1,00. y6-17 Sí 0,4 ... 120,2 119,8 120,7 1,01 ... ... ... ...6-14 No 151,8 151,6** 106,6 110,5 102,3 0,93 96,4** 102,0** 90,5** 0,89**6-15 Sí ... 695,9 ... ... ... ... 100,9 101,9 99,7 0,986-14 No 180,5 192,6 121,0 127,8 114,0 0,89 125,5 133,3 117,5 0,886-15 Sí ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... No 5,2 5,7 107,9 107,3 108,5 1,01 116,3 115,5 117,1 1,016-16 No ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...6-14 No 1 037,4** 1 012,8** ,z 97,4** 101,0** 93,6** 0,93** 95,6** ,z 98,7** ,z 92,5** ,z 0,94** ,z7-15 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...6-14 No 2,8 2,8 110,4 111,0 109,7 0,99 106,1 104,7 107,6 1,037-14 No 0,2** ... 86,0** 84,8** 87,5** 1,03** ... ... ... ...... No 5,7** 6,8** 104,9** 101,3** 108,8** 1,07** 121,2** 118,9** 123,8** 1,04**6-14 Sí 2 035,3 1 741,6 108,4 112,5 104,2 0,93 100,2 103,1 97,1 0,94IPS(N/V)164165Estados ÁrabesArabia Saudita 3Argelia 26-11 Sí 379,0 405,8 65,2 65,5 64,9 0,99 67,7 67,9 67,4 0,996-16 Sí 744,9 697,8 101,3 102,2 100,2 0,98 100,9 101,7 100,1 0,981. Fuente: Tomasevsky (2003). Documento preliminar para el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2003/4.2. Los datos sobre la educación obligatoria proceden de los informes elaborados en el marco de los tratados de las Naciones Unidas relativos a los derechos humanos.3. Según un estudio del Banco Mundial realizado en 2002, se siguen percibiendo derechos de matrícula en la enseñanza primaria a pesar de que la ley garantiza la gratuidad de la educación.Véase el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2003/4 y Banco Mundial (2002e).4. Se han utilizado las estadísticas nacionales de población para calcular las tasas de escolarización.

ANEXO ESTADÍSTICO / 315Cuadro 4TASA NETA DE INGRESO (TBI)EN PRIMARIA (%)ESPERANZA DE VIDA ESCOLAR(Número probable de años de educación formal)1998Total Varones Niñas IPS(N/V)2001Total Varones Niñas IPS(N/V)1998 2001Total Varones Niñas Total Varones Niñas... ... ... ... 61,4 60,8 62,0 1,02 ... ... ... 10,8** 10,4** 11,2**57,9** 57,9** 57,9** 1,00** 57,1 58,6 55,4 0,95 10,1** 10,2** 10,0** 10,5 10,6 10,3... ... ... ... 76,3 75,6 77,1 1,02 10,8** 10,5** 11,0** 11,1** 10,9** 11,3**61,6** 62,4** 60,7** 0,97** 68,2** 69,7** 66,6** 0,96** 11,5 11,3 11,7 12,9 12,5 13,161,2** 61,9** 60,4** 0,98** 66,5** 68,3** 64,6** 0,95** 11,9 11,7 12,1 12,7 12,3 12,882,2 82,4 82,0 1,00 61,1 61,0 61,2 1,00 8,8 7,8 9,7 10,3** 9,3** 11,2**96,8** 100,0** 93,5** 0,94** 97,7** 100,0** 95,4** 0,95** 10,0** 10,8** 9,2** 10,7** 11,7** 9,7**... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... 86,7** ... ... ... ... ... ... 11,4** ... ...113114115116117118119120121... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...83,3** 84,6** 82,0** 0,97** 80,6 79,0 82,2 1,04 8,5** 8,7** 8,2** 8,4 8,3 8,5... ... ... ... ... ... ... ... 6,5** 7,0** 5,8** 7,5** 7,8** 6,8**... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 9,0** 10,0** 7,9**... ... ... ... 81,2 81,2 81,2 1,00 11,6 ... ... 12,3** ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 9,6** 10,5** 8,5**... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...43,8** 44,3** 43,2** 0,97** 41,4** ,z 41,9** ,z 40,8** ,z 0,97** ,z 11,6** 12,2** 10,9** 11,5** 12,0** 10,9**... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...122123124125126127128129130... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 20,1** 19,8** 20,4**... ... ... ... ... ... ... ... 13,1** 12,7** 13,4** 13,2** 12,8** 13,6**65,3** 66,5** 64,0** 0,96** 68,0 69,0 66,9 0,97 ... ... ... 9,0** 9,8** 8,2**66,2 65,7** 66,7** 1,01** 57,8** ... ... ... 10,2** ... ... 10,4** ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...80,5** 81,2** 79,9** 0,98** 77,3** 79,3** 75,1** 0,95** ... ... ... ... ... ...46,5** 47,7** 45,3** 0,95** 46,7 44,4 49,1 1,11 11,7** 11,4** 11,9** 12,0** 11,9** 12,0**... ... ... ... 46,4 46,9 45,8 0,98 ... ... ... 10,9 11,0 10,7... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... 14,3** 14,5** 14,2** 14,7** 14,8** 14,5**... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...62,5 60,3 64,7 1,07 72,8 73,3 72,3 0,99 12,1** 12,2** 11,9** 14,8** 16,1** 13,7**... ... ... ... 92,9 92,7 93,1 1,00 12,0** 11,7** 12,2** 12,3** ,z 12,0** ,z 12,6** ,z78,0** ... ... ... 93,2 92,8 93,6 1,01 ... ... ... 7,4** ,z 7,3** ,z 7,5** ,z... ... ... ... ... ... ... ... 8,1** ... ... ... ... ...84,8 100,0 65,5 0,65 89,4 100,0 81,3 0,81 12,3 ... ... 12,8 ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 17,7** ,y 16,8** ,y 18,6** ,y... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... 5,7** 6,1** 5,3** ... ... ...... ... ... ... 95,0 95,8 94,1 0,98 14,9** 15,7** 14,0** 15,7** 16,7** 14,6**54,7 55,7 53,7 0,96 61,7 62,6 60,9 0,97 8,4** 9,3 7,4** 8,9** 9,8** 7,9**... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...79,4 81,5 77,2 0,95 76,3** 74,1** 78,6** 1,06** 11,7** 11,5** 12,0** 11,8** 11,6** 12,0**... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 12,5** ,z 12,7** ,z 12,3** ,z... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 11,4** ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...60,9 60,4 61,6 1,02 87,0 84,9 89,1 1,05 ... ... ... 13,4** 13,2** 13,7**86,0** 84,8** 87,5** 1,03** ... ... ... ... 10,9** ... ... ... ... ...... ... ... ... 55,1** 54,1** 56,3** 1,04** ... ... ... 9,4** ... ...80,8 ... ... ... 82,9** ... ... ... 10,3** 10,8** 9,8** 10,5** 11,0** 10,1**13113213313413513613713813914014114214314414514614714814915015115215315415515615715815916016116216339,9 47,2 32,2 0,68 44,7 52,9 36,2 0,68 9,7** 9,8** 9,5** 9,6** 9,7** 9,5**77,7 78,7 76,6 0,97 91,9 92,8 90,9 0,98 11,3** ... ... ... ... ...1641655. No se han calculado las tasas de escolarización debido a la falta de datos de población por edad de las Naciones Unidas.6. Según un estudio del Banco Mundial realizado en 2002, no se perciben derechos de matrícula pero existen costosdirectos. Véase el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2003/4 y Banco Mundial (2002e).7. Los niños acceden a la enseñanza primaria a partir de los 6 ó 7 años.8. No se han calculado las tasas de escolarización debidoa incongruencias entre los datos de escolarización y lasestimaciones de población de las Naciones Unidas.(y) Los datos corresponden al periodo 1999-2000.(z) Los datos corresponden al periodo 2000-2001.

50316 / ANEXO02Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo166167168169170171172173174175176177178179180181182183184185186187188189190191192193194195196197198199200201202203Cuadro 4 (continuación)País o territorioBahreinDjibutiEgipto w, 3Emiratos Árabes Unidos 3IrakJamahiriya Árabe Libia 2Jordania w, 2Kuwait 2Líbano 2, 3MarruecosMauritania 3OmánQatar 3República Árabe Siria 2Sudán 3T. Autónomos PalestinosTúnez wYemen 3Europa Central y OrientalAlbania oBelarrús 3Bosnia y Herzegovina o, 3Bulgariao, 2, 3CroaciaEslovaquia 2Eslovenia o, 2Estonia oFederación de Rusia w, 3Hungría ola ex RY de Macedonia o, 2Letonia o, 3Lituania o, 2Poloniao, 2, 5República Checa oRepública de Moldova 3Rumania o, 3Serbia y Montenegro 4Turquía o, 3Ucrania 3Escolaridadobligatoria(grupode edad)Gratuidadde laeducacióngarantizadapor la ley 1Nuevos alumnosmatriculados(en miles)1998 2001TASA BRUTA DE INGRESO (TBI)EN PRIMARIA (%)19982001Total Varones Niñas IPS Total Varones Niñas(N/V)... Sí 13,1 13,0** 95,9 94,3 97,5 1,03 88,3** 89,9** 86,6** 0,96**6-15 No 5,8 7,8 32,1 36,9** 27,3** 0,74** 39,4 44,7 34,0 0,766-13 Sí 1 449,2** 1 533,8** 88,8** 90,5** 87,1** 0,96** 95,4** 96,5** 94,4** 0,98**6-11 Sí 46,9 51,6** 89,7 91,0 88,4 0,97 101,9** 102,2** 101,5** 0,99**6-11 Sí 708,9** 709,2. y 112,1** 119,3** 104,5** 0,88** 111,0. y 117,9. y 103,8. y 0,88. y6-15 Sí ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...6-16 No 125,6 139,5 99,0 98,9 99,2 1,00 102,9 102,5 103,2 1,016-14 Sí 34,9 38,9 99,0 98,9 99,0 1,00 95,3 95,8 94,8 0,996-12 Sí 71,4 68,9 96,5 100,0 92,8 0,93 96,9 97,9 95,9 0,986-14 Sí 731,1 718,2 115,8 119,2 112,2 0,94 117,2 119,2 115,2 0,976-14 Sí ... 88,4 ... ... ... ... 112,2 114,2 110,2 0,96... Sí 51,7 49,6 81,1 81,2 80,9 1,00 74,1 73,8 74,4 1,016-17 Sí 11,1** 11,4** 113,8** 115,0** 112,4** 0,98** 107,6** 107,0** 108,1** 1,01**6-12 Sí 465,9 522,7 107,6 110,7 104,4 0,94 122,5 124,4 120,6 0,976-13 Sí ... 446,8. y ... ... ... ... 53,1. y 58,4. y 47,7. y 0,82. y6-15 ... 95,2 100,6 104,2 103,5 104,9 1,01 99,7 99,2 100,1 1,016-16 Sí 203,9 182,3 100,6 100,8 100,5 1,00 98,5 97,8 99,3 1,016-14 Sí 439,6 551,5. z 77,3 89,8 64,3 0,72 91,7. z 103,8. z 79,1. z 0,76. z6-13 Sí 66,9** 65,1. z 99,9** 100,6** 99,2** 0,99** 101,8. z 102,6. z 100,9. z 0,98. z6-14 Sí ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... Sí ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...7-16 Sí 93,1 79,7 97,9 98,8 96,9 0,98 98,1 97,9 98,3 1,007-14 Sí 49,8 48,2 96,8 97,8 95,6 0,98 97,3 96,9 97,8 1,016-16 Sí 75,3 62,7 101,5 102,1 100,8 0,99 94,2 94,4 94,1 1,007-15 Sí 21,1 21,7 95,3 95,7 94,9 0,99 110,5 110,3 110,8 1,007-15 Sí 18,4 13,6 99,7 100,5 98,8 0,98 94,5 93,6 95,4 1,026-15 Sí 1 659,0 1 495,1 87,2 87,7** 86,6** 0,99** 101,6 ... ... ...7-16 Sí 126,9 112,0 104,0 105,7 102,3 0,97 96,8 97,4 96,2 0,997-15 Sí 32,4 29,5 103,3 103,3 103,2 1,00 97,5 97,0 97,9 1,017-15 Sí 32,3 23,6 96,2 96,5** 95,9** 0,99** 89,7 89,5 89,8 1,007-16 Sí 54,2 41,9 104,0 104,5 103,5 0,99 92,3 92,7 91,9 0,997-18 Sí 534,9** 463,3 100,6** 100,0** 101,2** 1,01** 97,4 97,4** 97,5** 1,00**6-15 Sí 123,8** 116,5** ,z 100,8** 101,8** 99,9** 0,98** 101,7** ,z 102,3** ,z 101,0** ,z 0,99** ,z6-16 Sí 63,9** 56,0 87,2** ... ... ... 93,2 94,7 91,6 0,977-16 Sí 268,6 245,6 93,7 94,1 93,4 0,99 107,1 107,7 106,4 0,997-14 ... ... 93,7. z ... ... ... ... 99,7. z 99,4. z 100,0. z 1,01. z6-14 Sí ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...7-15 Sí 622,8 602,5 93,6 94,3** 92,9** 0,98** 118,5 118,9** 118,2** 0,99**IPS(N/V)PromedioPromedioIIIIIIIVVVIVIIVIIIIXXXIXIIMundoPaíses desarrolladosPaíses en desarrolloPaíses en transiciónÁfrica SubsaharianaAmérica del Nortey Europa OccidentalAmérica Latina y el CaribeAsia CentralAsia Meridional/OccidentalAsia Oriental y el PacíficoEstados ÁrabesEuropa Central y Oriental... ... ... ... 101,0 ... ... ... 101,2 100,3 102,0 1,02... ... ... ... 100,3 101,1 99,6 0,99 98,3 98,3 98,4 1,00... ... ... ... 103,4 104,4 102,5 0,98 103,2 105,0 101,5 0,97... ... ... ... 93,6 94,3 92,9 0,99 102,9 ... ... ...... ... ... ... 88,7 91,3 86,2 0,94 93,0 94,4 91,6 0,97... ... ... ... 100,4 100,8 100,0 0,99 98,5 98,3 98,7 1,00... ... ... ... 111,3 111,2 111,5 1,00 109,6 104,6 114,2 1,09... ... ... ... 104,4 104,3 104,6 1,00 102,7 102,0 103,4 1,01... ... ... ... 105,1 111,2 98,5 0,89 100,5 107,0 93,6 0,87... ... ... ... 108,4 112,5 104,2 0,93 108,1 113,9 103,8 0,91... ... ... ... 99,0 98,9 99,2 1,00 98,5 99,2 99,3 1,02... ... ... ... 98,8 99,7 97,9 0,98 97,5 97,0 97,9 1,011. Fuente: Tomasevsky (2003). Documento preliminar para el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2003/4.2. Los datos sobre la educación obligatoria proceden de los informes elaborados en el marco de los tratados de las Naciones Unidas relativos a los derechos humanos.3. Según un estudio del Banco Mundial realizado en 2002, se siguen percibiendo derechos de matrícula en la enseñanza primaria a pesar de que la ley garantiza la gratuidad de la educación.Véase el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2003/4 y Banco Mundial (2002e).

ANEXO ESTADÍSTICO / 317Cuadro 4TASA NETA DE INGRESO (TBI)EN PRIMARIA (%)ESPERANZA DE VIDA ESCOLAR(Número probable de años de educación formal)1998Total Varones Niñas IPS(N/V)2001Total Varones Niñas IPS(N/V)1998 2001Total Varones Niñas Total Varones Niñas81,2 79,2 83,3 1,05 74,7** 75,3** 74,1** 0,98** 12,8** 12,3** 13,5** ... ... ...23,6 27,0 20,1 0,75 28,7** ,z 32,5** ,z 24,9** ,z 0,76** ,z 3,5** 4,1** 2,9** 3,9** 4,6** 3,2**... ... ... ... 85,9** 87,1** 84,7** 0,97** 12,4** ... ... ... ... ...46,7 46,7 46,7 1,00 51,8** 51,2** 52,5** 1,03** 10,8** ... ... ... ... ...86,5** 91,1** 81,8** 0,90** 84,0** ,y 88,1** ,y 79,8** ,y 0,91** ,y 8,9** 10,1** 7,5** 9,0** ,y 10,4** ,y 7,6** ,y... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 16,5** 15,9** 17,0**66,5** 65,9** 67,2** 1,02** 68,0 67,5 68,5 1,01 ... ... ... 12,6** 12,5** 12,7**63,0 64,1 61,8 0,96 69,2 70,4 67,9 0,96 13,5** 12,9** 14,3** ... ... ...71,1** 72,6** 69,6** 0,96** 83,6 84,3 82,9 0,98 12,6** 12,4** 12,7** 13,1** 12,8** 13,3**52,4 54,4 50,4 0,93 82,9 84,6** 81,1** 0,96** 8,2** 9,1** 7,3** 9,1** ,z 9,9** ,z 8,4** ,z... ... ... ... 33,8** 34,3** 33,2** 0,97** 6,9** ... ... 6,9** 7,2** 6,5**65,6 65,3 65,9 1,01 59,1 58,8 59,5 1,01 ... ... ... 10,4** 10,5** 10,4**... ... ... ... 72,9** 73,0** 72,9** 1,00** 13,3** 12,6** 14,3** 12,9** 12,4** 13,5**60,7 61,3 60,1 0,98 62,5** 63,4** 61,5** 0,97** 9,0** ... ... ... ... ...... ... ... ... 27,7. y 29,2. y 26,1. y 0,89. y 5,1** ... ... ... ... ...... ... ... ... 76,1** 75,9** 76,3** 1,00** 11,9 11,7 11,9 12,7 12,2 12,985,5** 86,0** 85,1** 0,99** 83,2 82,8 83,6 1,01 12,7** 12,8** 12,5** 13,4** ,z 13,4** ,z 13,4** ,z25,7 30,4 20,8 0,68 29,6** ,y 34,2** ,y 24,8** ,y 0,73** ,y 7,8** 10,5** 4,9** 8,2** ,y 10,6** ,y 5,5** ,y16616716816917017117217317417517617717817918018118218377,6** 77,7** 77,5** 1,00** 79,0** ,z 79,2** ,z 78,9** ,z 1,00** ,z ... ... ... 11,3** ,z 11,0** ,z 11,5** ,z... ... ... ... ... ... ... ... 13,0** 12,7** 13,3** 14,0 13,7 14,4... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... 82,1 81,9 82,3 1,00 12,7 12,2 13,1 12,5 12,3 12,670,0 71,2 68,7 0,97 71,5 71,8 71,2 0,99 12,7 12,4 12,9 12,9 12,6 13,153,5** 50,6** 56,5** 1,12** 49,8** 46,8** 52,9** 1,13** 13,1** 13,0** 13,3** 13,7 13,5 13,9... ... ... ... 72,6 72,5 72,7 1,00 14,3** 13,6** 14,8** 15,9 15,0 16,5... ... ... ... 78,8** 78,4** 79,3** 1,01** 13,9 13,2 14,6 15,6 14,4 16,5... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 13,3 12,7 13,8... ... ... ... 63,3** 65,2** 61,4** 0,94** 14,0** 13,8** 14,3** 15,3 14,6 15,6... ... ... ... 74,1 75,0 73,2 0,98 11,9 11,9 11,9 12,1** 11,9** 12,2**... ... ... ... 69,0** 69,0** 69,0** 1,00** 13,7 12,8 14,4 14,9 13,7 15,8... ... ... ... 72,0** 72,9** 71,1** 0,98** ... ... ... 15,4 14,6 16,0... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 15,1** ,z 14,6** ,z 15,6** ,z... ... ... ... 50,3** ,z 47,1** ,z 53,7** ,z 1,14** ,z ... ... ... 14,7 14,5 14,8... ... ... ... ... ... ... ... 9,9** 9,7** 10,2** 10,0 9,6 10,2... ... ... ... 76,7** 77,2** 76,2** 0,99** 11,8 11,6 12,0 12,4 12,1 12,7... ... ... ... ... ... ... ... 13,2** 13,0** 13,3** 12,8** ,z 12,6** ,z 12,9** ,z... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 10,7** 11,6** 9,8**... ... ... ... 67,0 67,2** 66,8** 0,99** ... ... ... 13,5** 13,1** 13,7**184185186187188189190191192193194195196197198199200201202203PromedioMedia ponderada... ... ... ... 67,2 66,0 68,5 1,04 10,0 10,4 9,5 10,3 10,7 9,8... ... ... ... 76,7 77,2 76,2 0,99 15,7 15,5 15,9 15,9 15,2 16,460,8 ... ... ... 62,5 63,4 61,5 0,97 9,2 9,8 8,6 9,5 10,1 8,9... ... ... ... 67,6 68,5 66,7 0,97 12,0 11,9 12,1 12,5 12,2 12,626,8 32,0 21,3 0,67 37,1 36,1 31,5 0,87 6,7 7,3 6,0 7,1 7,6 6,4... ... ... ... ... ... ... ... 16,2 15,9 16,5 16,3 15,4 16,8... ... ... ... 67,6 66,0 69,0 1,05 12,2 12,1 12,2 13,0 12,7 13,261,6 62,4 60,7 0,97 67,4 69,0 65,6 0,95 11,1 11,2 11,0 11,4 11,5 11,3... ... ... ... ... ... ... ... 8,4 9,4 7,4 8,6 9,5 7,6... ... ... ... ... ... ... ... 10,5 10,8 10,3 10,9 11,3 10,564,3 64,7 63,9 0,99 69,2 70,4 67,9 0,96 9,8 10,5 9,0 10,0 10,6 9,4... ... ... ... 72,0 72,9 71,1 0,98 11,8 11,8 11,8 12,7 12,7 12,7IIIIIIIVVVIVIIVIIIIXXXIXII4. Se han utilizado las estadísticas nacionales de población para calcular las tasas de escolarización.(y) Los datos corresponden al periodo 1999-2000.(z) Los datos corresponden al periodo 2000-2001.

0025318 / ANEXOCuadro 5Participación en la enseñanza primariaInforme de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo123456789101112131415161718192021222324252627282930313233343536373839404142434445País o territorioÁfrica SubsaharianaAngolaBeninBotswanaBurkina FasoBurundiCabo VerdeCamerúnChadComorasCongoCôte d’IvoireEritreaEtiopíaGabónGambiaGhanaGuineaGuinea-BissauGuinea EcuatorialKenyaLesothoLiberiaMadagascarMalawiMalíMauricioMozambiqueNamibiaNígerNigeriaRepública CentroafricanaRD del CongoRU de TanzaniaRwandaSanto Tomé y PríncipeSenegalSeychelles 1Sierra LeonaSomaliaSudáfricaSwazilandiaTogoUgandaZambiaZimbabwe wPoblaciónen edadNÚMERO DE ALUMNOSESCOLARIZADOSEN PRIMARIAGrupodeedadescolar(en miles)199820012001 2001Total Niñas(en miles) %Total Niñas(en miles) %TotalTASA BRUTA DE ESCOLARIZACIÓN (TBE)EN PRIMARIA (%)6-9 1 512 1 342 46 ... ... 97,1 106,1 88,1 0,83 ... ... ... ...6-11 1 107 872 39 1 153 41 82,7 100,4 65,0 0,65 104,1 122,2 86,0 0,706-12 319 321 50 329 50 102,8 102,8 102,9 1,00 103,3 103,2 103,4 1,007-12 2 127 816 40 927,** 41,** 41,8 49,6 34,0 0,68 43,6** 50,9** 36,2** 0,71**7-12 1 151 562,** 45,** 817 44 50,2** 55,3** 45,1** 0,82** 71,0 79,5 62,4 0,796-11 73 92 49 90 49 125,6 128,5 122,7 0,96 122,6 124,9 120,2 0,966-11 2 570 2 134 45 2 742,* 46,* 87,5 95,9 79,0 0,82 106,7* 114,6* 98,6* 0,86*6-11 1 385 840 37 1016,** 39,** 67,0 84,8 49,3 0,58 73,4** 89,9** 56,8** 0,63**6-11 116 83 45 104 44 75,2 81,2 69,0 0,85 89,6 98,4 80,6 0,826-11 614 276 49 525 48 49,6 50,8 48,4 0,95 85,5 88,4 82,6 0,936-11 2 635 1 911 43 2 116 42 73,1 83,7 62,4 0,75 80,3 92,3 68,2 0,747-11 546 262 45 330 44 53,2 58,0 48,4 0,83 60,5 66,9 54,0 0,817-12 11 285 5 168 38 7 213 41 49,9 62,1 37,6 0,60 63,9 74,8 53,0 0,716-11 210 265 50 282 50 134,1 134,1 134,1 1,00 134,4 134,9 133,9 0,997-12 204 150 46 161,** 48,** 79,9 86,2 73,6 0,85 78,9** 82,3** 75,4** 0,92**6-11 3 177 2 377 47 2 586 48 76,8 81,0 72,5 0,90 81,4 85,0 77,7 0,917-12 1 294 727 38 998 42 58,4 71,3 45,1 0,63 77,1 88,1 65,8 0,757-12 230 ... ... 150, y 40, y ... ... ... ... 69,7, y 83,6, y 55,9, y 0,67, y7-11 62 75 48,** 78 48 131,3 137,5** 125,0** 0,91** 126,2 132,2 120,2 0,916-12 6 074 5 481 49 5 828 49 90,2 90,9 89,5 0,98 96,0 96,8 95,1 0,986-12 334 370 52 415 50 109,2 104,9 113,6 1,08 124,3 123,2 125,5 1,026-11 524 396 42 496, y 42, y 89,6 102,9 76,2 0,74 105,4, y 122,1, y 88,6, y 0,73, y6-10 2 311 2 012 49 2 408 49 95,6 97,3 93,9 0,97 104,2 106,2 102,2 0,966-11 1 952 2 525 49,** 2 846 49 146,2 150,1** 142,3** 0,95** 145,8 148,8 142,8 0,967-12 2 151 959 41 1 227 42 48,8 56,9 40,5 0,71 57,0 65,0 48,9 0,756-11 126 131 49 134 49 107,6 107,5 107,6 1,00 106,0 106,1 106,0 1,006-10 2 585 1 968,** 42,** 2 556 44 81,2** 93,2** 69,1** 0,74** 98,9 110,3 87,3 0,796-12 376 387 50 398 50 113,9 113,5 114,3 1,01 106,0 105,7 106,3 1,017-12 1 900 530 39 761 40 30,9 37,0 24,7 0,67 40,0 47,4 32,4 0,686-11 20 093 16 046,** 43,** 19 385,** 44,** 86,1** 97,5** 74,3** 0,76** 96,5** 107,0** 85,6** 0,80**6-11 621 ... ... 411,* 40,* ... ... ... ... 66,1* 79,4* 53,0* 0,67*6-11 8 518 4 022 47 ... ... 49,6 52,2 47,1 0,90 ... ... ... ...7-13 6 979 4 043 50 4 845 49 61,8 61,9 61,6 0,99 69,4 70,2 68,7 0,987-12 1 312 1 289 50 1 535 50 118,6 120,2 117,1 0,97 117,0 117,6 116,3 0,997-12 23 24 49 29,** 48,** 107,1 109,3 104,9 0,96 126,4** 130,4** 122,4** 0,94**7-12 1 590 1 034 46,** 1 197 47 68,6 73,6** 63,5** 0,86** 75,3 79,0 71,5 0,916-11 ... 10 49 10 49 112,8 113,8 111,8 0,98 115,7 116,3 115,2 0,996-11 729 ... ... 554, z 42, z ... ... ... ... 78,9, z 92,9, z 65,2, z 0,70, z6-12 1 772 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...7-13 7 052 7 998,* 49,* 7 413 49 114,4* 116,1* 112,8* 0,97* 105,1 107,1 103,1 0,966-12 211 212 49 212 49 104,3 107,1 101,4 0,95 100,4 103,2 97,6 0,956-11 787 954 43 978 45 132,3 150,2 114,3 0,76 124,2 136,5 111,9 0,826-12 5 059 6 591 47 6 901 49 143,3 150,4 136,1 0,90 136,4 139,1 133,7 0,967-13 2 063 1 557 48 1 626 48 81,2 84,3 78,1 0,93 78,8 81,4 76,1 0,946-12 2 561 ... ... 2 535 49 ... ... ... ... 99,0 100,3 97,6 0,97Varones1998NiñasIPSN/VTotal2001Varones NiñasIPSN/V46474849505152535455América del Norte y Europa OccidentalAlemania oAndorra 2Austria oBélgica oCanadá oChipre o, 1Dinamarca oEspaña oEstados Unidos de América oFinlandia o6-9 3 358 3 767 49 3 373 49 105,7 106,0 105,3 0,99 100,5 100,7 100,2 0,996-11 ... ... ... 4 47 ... ... ... ... ... ... ... ...6-9 375 389 49 386 49 102,2 102,6 101,8 0,99 103,0 103,4 102,6 0,996-11 730 763 49 768 49 103,8 104,3 103,2 0,99 105,2 105,6 104,7 0,996-11 2 449 2 404 49 2 456, z 49, z 97,7 97,7 97,7 1,00 99,6, z 99,5, z 99,7, z 1,00, z6-11 ... 64 48 64 49 97,4 97,6 97,2 1,00 97,8 97,7 97,8 1,007-12 397 372 49 415 49 101,9 102,1 101,8 1,00 104,5 104,5 104,6 1,006-11 2 321 2 580 48 2 491 48 107,4 108,4 106,4 0,98 107,3 108,2 106,4 0,986-11 25 314 24 938 50 24 855 49 100,6 99,3 102,0 1,03 98,2 97,8 98,6 1,017-12 385 383 49 393 49 99,2 99,4 99,0 1,00 102,0 102,3 101,8 0,991. Se han utilizado las estadísticas nacionales de población para calcular las tasas de escolarización.2. No se han calculado las tasas de escolarización debido a la falta de datos de población por edad de las Naciones Unidas.

ANEXO ESTADÍSTICO / 319Cuadro 5TASA NETA DE ESCOLARIZACIÓN (TNE)EN PRIMARIA (%)NIÑOS SIN ESCOLARIZAR(en miles)1998Total Varones Niñas IPSN/V2001Total Varones NiñasIPSN/V1998Total Varones Niñas2001Total Varones Niñas61,3 65,8 56,8 0,86 ... ... ... ... 535,6 235,4 300,2 ... ... ...... ... ... ... 71,3** ,y 84,4** ,y 58,1** ,y 0,69** ,y ... ... ... 307,6** ,y 83,4** ,y 224,2** ,y78,7 77,0 80,4 1,04 80,9 79,2 82,7 1,04 66,6 36,2 30,4 60,9 33,5 27,433,5 39,8 27,1 0,68 35,0** 41,0** 28,9** 0,71** 1 298,9 590,2 708,8 1 383,3** 631,6** 751,7**37,1** 40,4** 33,9** 0,84** 53,4** 58,8** 48,0** 0,82** 703,3** 333,3** 370,0** 536,6** 237,1** 299,4**99,7** 100,0** 99,4** 0,99** 99,4 100,0 98,9 0,99 0,2** –,** 0,2** 0,4 – 0,4... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...54,7 67,6 41,8 0,62 58,3** 69,7** 46,8** 0,67** 567,7 202,8 364,9 578,3** 210,0** 368,3**49,2 53,2 45,1 0,85 ... ... ... ... 55,9 26,1 29,9 ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...55,5 63,2 47,8 0,76 62,6 72,0 53,1 0,74 1 163,3 482,8 680,6 985,2 369,5 615,833,9 36,2 31,6 0,87 42,5 45,8 39,2 0,86 325,2 157,8 167,4 313,8 149,0 164,835,8 42,4 29,2 0,69 46,2 51,5 40,8 0,79 6 650,8 2 987,1 3 663,7 6 076,1 2 741,1 3 335,0... ... ... ... 78,3** ,z 78,9** ,z 77,8** ,z 0,99** ,z ... ... ... 44,8** ,z 22,0** ,z 22,8** ,z66,6 70,9 62,3 0,88 72,9** 76,0** 69,7** 0,92** 62,9 27,4 35,4 55,4** 24,6** 30,8**57,9** 59,8** 55,9** 0,93** 60,2 61,4 59,0 0,96 1 304,1** 625,5** 678,6** 1 264,9 617,1 647,845,3 53,6 36,7 0,69 61,5 69,1 53,7 0,78 680,5 292,6 388,0 498,3 203,0 295,2... ... ... ... 45,2, y 52,9, y 37,5, y 0,71, y ... ... ... 118,0, y 50,6, y 67,4, y88,0 96,4** 79,7** 0,83** 84,6 91,4 77,8 0,85 6,8 1,0** 5,8** 9,6 2,7 6,965,8** 65,3** 66,3** 1,01** 69,9** 69,4** 70,5** 1,02** 2 076,6** 1 056,8** 1 019,8** 1 826,0** 934,4** 891,6**64,5 60,3 68,7 1,14 84,4 81,2 87,6 1,08 120,2 67,5 52,7 52,1 31,5 20,643,9 49,7 38,1 0,77 69,9, y 78,6, y 61,1, y 0,78, y 247,6 111,5 136,1 141,7, y 50,4, y 91,3, y64,5 64,3 64,8 1,01 68,6 68,2 68,9 1,01 746,1 375,5 370,6 726,3 367,3 359,0... ... ... ... 81,0** 81,0** 81,0** 1,00** ... ... ... 370,9** 185,7** 185,2**38,3** 44,5** 32,0** 0,72** ... ... ... ... 1 212,3** 552,6** 659,7** ... ... ...93,2 93,1 93,2 1,00 93,2 93,2 93,2 1,00 8,3 4,2 4,1 8,6 4,4 4,247,3** 51,6** 43,0** 0,83** 59,7 63,4 55,9 0,88 1 277,0** 589,5** 687,5** 1 042,1 474,7 567,477,9 75,4 80,4 1,07 78,2 75,8 80,7 1,06 75,0 41,8 33,1 81,8 45,6 36,226,1 31,3 20,8 0,66 34,2 40,7 27,5 0,68 1 264,4 597,5 666,9 1 249,7 572,5 677,2... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...34,6 35,5 33,7 0,95 ... ... ... ... 5 306,0 2 619,5 2 686,5 ... ... ...45,8 45,1 46,6 1,03 54,4 54,3 54,5 1,00 3 544,8 1 803,3 1 741,5 3 183,5 1 599,6 1 583,9... ... ... ... 84,0 82,8 85,1 1,03 ... ... ... 209,9 111,3 98,685,5 86,5 84,4 0,98 97,1** 100,0** 94,2** 0,94** 3,2 1,5 1,7 0,7** –,** 0,7**57,9 61,5** 54,1** 0,88** 57,9 61,2 54,5 0,89 635,4 292,6** 342,8** 669,4 310,9 358,599,1 100,0 98,3 0,98 99,7 100,0 99,3 0,99 0,1 – 0,1 0,0 – 0,0... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...91,3* 90,8* 91,8* 1,01* 89,5 89,2 89,8 1,01 607,8* 321,9* 285,9* 738,4 380,6 357,877,7** 77,1** 78,3** 1,02** 76,7 76,3 77,0 1,01 45,4** 23,3** 22,1** 49,2 25,0 24,389,8 100,0 79,5 0,80 91,8 100,0 83,6 0,84 73,6 – 73,6 64,3 – 64,3... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...68,5 69,6 67,4 0,97 66,0** 66,4** 65,6** 0,99** 604,3 292,3 312,0 701,7** 347,4** 354,3**... ... ... ... 82,7 82,4 83,1 1,01 ... ... ... 442,5 226,3 216,2123456789101112131415161718192021222324252627282930313233343536373839404142434445... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...89,9 89,2 90,5 1,01 89,9 89,2 90,6 1,02 38,5 21,0 17,5 37,9 20,8 17,299,4 99,5 99,4 1,00 100,0 100,0 100,0 1,00 4,3 2,0 2,3 0,1 – 0,196,9 96,9 96,9 1,00 99,6** ,z 99,5** ,z 99,7** ,z 1,00** ,z 75,4 38,8 36,7 9,7** ,z 6,2** ,z 3,5** ,z95,5 95,5 95,5 1,00 95,9 95,8 96,1 1,00 3,0 1,5 1,4 2,7 1,4 1,299,4 99,4 99,4 1,00 100,0 100,0 100,0 1,00 2,2 1,1 1,1 0,04 0,04 –99,6 100,0 99,2 0,99 99,7 100,0 99,4 0,99 9,0 – 9,0 6,7 – 6,793,8 93,8 93,8 1,00 92,7 92,2 93,3 1,01 1 526,7 782,2 744,5 1 841,3 1 013,7 827,598,7 98,9 98,5 1,00 100,0 99,9 100,0 1,00 5,0 2,2 2,8 0,1 0,1 –46474849505152535455(y) Los datos corresponden al periodo 1999-2000.(z) Los datos corresponden al periodo 2000-2001.

50320 / ANEXO02Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo5657585960616263646566676869707172737475767778798081828384858687888990919293949596979899100101102103104105106107108109110111112Cuadro 5 (suite)País o territorioFrancia oGrecia oIrlanda oIslandia oIsrael oItalia oLuxemburgo oMalta oMónaco 2Noruega oPaíses Bajos oPortugal oReino Unido oSan Marino 2Suecia oSuiza oAmérica Latina y el CaribeAnguila 1Antigua y Barbuda 2Antillas NeerlandesasArgentina wAruba 1BahamasBarbadosBeliceBermudas 1BoliviaBrasil wChile wColombiaCosta RicaCubaDominica 1El SalvadorEcuadorGranadaGuatemalaGuyanaHaitíHondurasIslas Caimán 2Islas Turcos y Caicos 1Islas Vírgenes Británicas 1Jamaica wMéxico oMontserrat 1NicaraguaPanamáParaguay wPerú wRepública DominicanaSaint Kitts y Nevis 2San Vicente y GranadinasSanta LucíaSurinameTrinidad y TobagoUruguay wVenezuelaPoblaciónen edadNÚMERO DE ALUMNOSESCOLARIZADOSEN PRIMARIAGrupodeedadescolar(en miles)199820012001 2001Total Niñas(en miles) %Total Niñas(en miles) %TotalTASA BRUTA DE ESCOLARIZACIÓN (TBE)EN PRIMARIA (%)6-10 3 638 3 944 49 3 808 49 105,6 106,2 104,9 0,99 104,7 105,2 104,1 0,996-11 652 646 48 646 48 95,5 95,7 95,3 1,00 99,1 99,3 98,8 0,994-11 425 457 49 446 49 104,1 104,2 103,9 1,00 105,0 104,9 105,2 1,006-12 32 30 48 31 49 98,5 99,4 97,6 0,98 99,8 100,0 99,7 1,006-11 671 722 49 760 49 112,9 113,4 112,3 0,99 113,4 113,5 113,2 1,006-10 2 770 2 876 49 2 790 48 102,5 103,1 102,0 0,99 100,7 101,7 99,7 0,986-11 34 31 49 34 49 99,6 99,0 100,3 1,01 100,4 100,9 99,9 0,995-10 31 35 49 33 48 106,3 106,0 106,7 1,01 105,3 105,8 104,8 0,996-10 ... 2 50 2, z 49, z ... ... ... ... ... ... ... ...6-12 424 412 49 429 49 101,1 101,1 101,0 1,00 101,2 101,1 101,3 1,006-11 1 195 1 268 48 1 287 48 108,3 109,5 107,0 0,98 107,7 108,8 106,5 0,986-11 663 815 48 770 48 123,1 125,7 120,3 0,96 116,1 118,2 114,0 0,965-10 4 522 4 661 49 4 536 49 101,8 101,4 102,3 1,01 100,3 100,4 100,3 1,006-10 ... ... ... 1, y 48, y ... ... ... ... ... ... ... ...7-12 712 763 49 786 49 109,7 108,1 111,3 1,03 110,4 109,0 111,9 1,037-12 500 530 49 536 49 106,3 106,9 105,7 0,99 107,2 107,7 106,7 0,995-11 ... 2 50 1 49 ... ... ... ... 98,6 99,3 97,9 0,995-11 ... ... ... 13, y 62, y ... ... ... ... ... ... ... ...6-11 22 25 48 23 49 115,5 118,2 112,7 0,95 104,3 104,2 104,4 1,006-11 4 098 4 821 49 4 900 49 119,7 119,6 119,8 1,00 119,6 119,8 119,4 1,006-11 ... 9 49 10 48 112,2 113,5 110,8 0,98 114,6 117,6 111,4 0,955-10 37 ... ... 34 50 ... ... ... ... 92,2 91,6 92,8 1,015-10 22 28 49 23 49 104,3 104,8 103,8 0,99 108,3 108,3 108,2 1,005-10 39 44 49 45, z 49, z 118,1 119,8 116,3 0,97 117,6, z 119,4, z 115,8, z 0,97, z5-10 ... ... ... 5, z 50, z ... ... ... ... 103,2, z ... ... ...6-11 1 321 1 400 49 1 501 49 112,5 113,7 111,2 0,98 113,6 114,3 112,9 0,997-10 13 287 ... ... 19 728 48 ... ... ... ... 148,5 152,7 144,2 0,946-11 1 755 1 777 48 1 799, z 49, z 102,7 104,1 101,2 0,97 102,7, z 103,9, z 101,4, z 0,98, z6-10 4 684 5 062 49 5 131 49 112,0 112,0 112,0 1,00 109,6 110,1 109,0 0,996-11 510 ... ... 552 49 ... ... ... ... 108,4 108,5 108,3 1,006-11 969 1 074 48 972 48 105,3 107,2 103,2 0,96 100,3 102,2 98,3 0,965-11 ... 12 48 11 48 98,8 101,2 96,3 0,95 ... ... ... ...7-12 866 926 48 968 48 111,6 113,3 109,9 0,97 111,8 114,1 109,4 0,966-11 1 696 1 899 49 1 983 49 113,4 113,5 113,3 1,00 116,9 117,0 116,8 1,005-11 ... ... ... 17 48 ... ... ... ... ... ... ... ...7-12 1 913 1 685,* 46,* 1 972 47 94,0* 99,3* 88,4* 0,89* 103,0 107,0 98,9 0,926-11 90 107 49 109, y 49, y 116,9 117,9 115,9 0,98 120,2, y 122,2, y 118,3, y 0,97, y6-11 1 254 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...7-12 1 054 ... ... 1 116,** 50,** ... ... ... ... 105,8** 104,8** 106,9** 1,02**5-10 ... 3 47 4 49 ... ... ... ... ... ... ... ...6-11 ... 2 49 2 49 ... ... ... ... 101,4 103,6 99,1 0,965-11 ... 3 49 3 48 111,6 113,5 109,8 0,97 109,1 111,5 106,6 0,966-11 328 316,** 49,** 330 49 95,4** 95,6** 95,3** 1,00** 100,5 100,9 100,1 0,996-11 13 452 14 698 49 14 843 49 110,9 111,7 110,1 0,99 110,3 110,7 110,0 0,995-11 ... 0,4 44 0,5 45 ... ... ... ... 116,0 ... ... ...7-12 829 783 50 868 49 99,9 98,6 101,2 1,03 104,7 104,4 105,1 1,016-11 371 391,** 48,** 408 48 108,1** 109,9** 106,3** 0,97** 110,0 111,7 108,3 0,976-11 864 909,** 49,** 967,** 48,** 109,6** 110,4** 108,7** 0,98** 111,8** 113,8** 109,8** 0,96**6-11 3 600 4 299 49 4 317 49 122,6 123,4 121,7 0,99 119,9 120,2 119,7 1,006-11 1 110 1 315,** 49,** 1 400 49 116,7** 117,7** 115,6** 0,98** 126,1 125,4 126,8 1,015-11 ... ... ... 6,** 49 ... ... ... ... ... ... ... ...5-11 18 ... ... 18 48 ... ... ... ... 101,2 103,1 99,2 0,965-11 22 26 49 25 49 114,8 115,9 113,6 0,98 111,3 110,6 112,0 1,016-11 51 ... ... 64 49 ... ... ... ... 125,8 126,7 124,8 0,985-11 147 172 49 155,** 49,** 101,7 102,3 101,1 0,99 105,1** 105,6** 104,5** 0,99**6-11 332 365 49 360 48 112,8 113,5 112,2 0,99 108,3 109,3 107,1 0,986-11 3 310 3 261 49 3 507 49 100,3 101,2 99,4 0,98 105,9 107,0 104,9 0,98Varones1998NiñasIPSN/VTotal2001Varones NiñasIPSN/V1. Se han utilizado las estadísticas nacionales de población para calcular las tasas de escolarización.2. No se han calculado las tasas de escolarización debido a la falta de datos de población por edad de las Naciones Unidas.

ANEXO ESTADÍSTICO / 321Cuadro 5TASA NETA DE ESCOLARIZACIÓN (TNE)EN PRIMARIA (%)NIÑOS SIN ESCOLARIZAR(en miles)1998Total Varones Niñas IPSN/V2001Total Varones NiñasIPSN/V1998Total Varones Niñas2001Total Varones Niñas100,0 100,0 99,9 1,00 99,6 99,6 99,7 1,00 1,1 – 1,1 13,7 7,9 5,893,4 93,5 93,3 1,00 96,8 96,9 96,7 1,00 44,5 22,7 21,9 20,9 10,4 10,593,8 93,3 94,4 1,01 95,5 94,7 96,3 1,02 27,2 15,2 12,0 19,2 11,6 7,698,3 99,2 97,5 0,98 99,7 99,8 99,6 1,00 0,5 0,1 0,4 0,1 0,0 0,199,9 100,0 99,8 1,00 99,9 99,7 100,0 1,00 0,7 – 0,7 1,0 1,0 –99,7 100,0 99,3 0,99 99,2 99,4 99,0 1,00 9,5 – 9,5 21,9 8,4 13,596,0 95,1 97,0 1,02 96,2 96,2 96,2 1,00 1,3 0,8 0,5 1,3 0,7 0,699,1 98,3 100,0 1,02 96,6 96,6 96,7 1,00 0,3 0,3 – 1,0 0,5 0,5... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...100,0 100,0 99,9 1,00 99,9 99,8 100,0 1,00 0,2 – 0,2 0,4 0,4 –99,5 100,0 98,9 0,99 99,4 100,0 98,8 0,99 6,1 – 6,1 6,8 – 6,8... ... ... ... 99,8 99,6 100,0 1,00 ... ... ... 1,3 1,3 –99,6 99,2 100,0 1,01 100,0 100,0 99,9 1,00 19,6 19,6 – 1,8 – 1,8... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...99,8 100,0 99,5 1,00 99,8 100,0 99,6 1,00 1,7 – 1,7 1,5 – 1,597,9 98,4 97,4 0,99 98,8 99,2 98,5 0,99 10,5 4,2 6,3 5,9 2,2 3,856575859606162636465666768697071... ... ... ... 96,6 96,3 96,9 1,01 ... ... ... 0,05 0,03 0,02... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...96,1 95,7 96,5 1,01 88,4 86,1 90,7 1,05 0,9 0,5 0,4 2,6 1,6 1,0100,0* 100,0* 100,0* 1,00* 99,8 100,0 99,6 1,00 0,2* –,* 0,2* 7,7 – 7,797,8 97,4 98,1 1,01 98,4 99,1 97,6 0,98 0,2 0,1 0,1 0,1 0,0 0,1... ... ... ... 86,4** 85,2** 87,6** 1,03** ... ... ... 5,1** 2,8** 2,3**99,7 100,0 99,3 0,99 99,8 99,6 100,0 1,00 0,1 – 0,1 0,04 0,04 –94,3** 94,5** 94,1** 1,00** 96,2** ,z 96,1** ,z 96,4** ,z 1,00** ,z 2,1** 1,0** 1,1** 1,5** ,z 0,8** ,z 0,7** ,z... ... ... ... 100,0, z ... ... ... ... ... ... –, z ... ...96,0 96,3 95,7 0,99 94,2 94,0 94,4 1,00 50,0 23,4 26,6 76,2 40,2 36,0... ... ... ... 96,5 95,7 97,4 1,02 ... ... ... 460,8 288,6 172,287,9 88,4 87,4 0,99 88,8, z 89,4, z 88,3, z 0,99, z 209,9 102,5 107,5 195,6, z 94,9, z 100,7, z86,7 ... ... ... 86,7 87,1** 86,3** 0,99** 600,2 ... ... 621,4 307,0** 314,4**... ... ... ... 90,6 89,9 91,3 1,02 ... ... ... 47,9 26,4 21,498,9 100,0 97,8 0,98 95,7 96,2 95,2 0,99 11,0 – 11,0 41,7 18,9 22,882,9** 85,9** 79,9** 0,93** ... ... ... ... 2,1** 0,9** 1,2** ... ... ...81,0 74,7 87,5 1,17 88,9 89,0 88,9 1,00 157,7 106,8 51,0 96,0 48,5 47,597,0 96,4 97,5 1,01 99,5 99,0 100,0 1,01 50,8 30,3 20,5 8,5 8,5 –... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...76,5** 79,0** 73,8** 0,93** 85,0 86,9 82,9 0,95 421,8** 192,1** 229,7** 287,8 128,0 159,895,7** 96,2** 95,2** 0,99** 98,4, y 99,7, y 97,1, y 0,97, y 4,0** 1,8** 2,2** 1,5, y 0,2, y 1,3, y... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... 87,4** 86,7** 88,3** 1,02** ... ... ... 132,3** 71,6** 60,8**... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... 88,0 87,9 88,0 1,00 ... ... ... 0,3 0,1 0,195,6** 94,5** 96,7** 1,02** 93,9 94,7 93,0 0,98 0,1** 0,1** 0,0** 0,2 0,1 0,190,3** 90,2** 90,4** 1,00** 95,2 95,1 95,3 1,00 32,0** 16,4** 15,6** 15,8 8,2 7,699,5 99,1 100,0 1,01 99,4 98,8 100,0 1,01 60,8 60,8 – 84,7 84,7 –... ... ... ... 100,0 ... ... ... ... ... ... – ... ...77,9** 76,9** 79,0** 1,03** 81,9 81,6 82,2 1,01 173,1** 92,0** 81,1** 150,2 77,7 72,596,5** 96,7** 96,2** 0,99** 99,0 99,2 98,8 1,00 12,8** 6,0** 6,8** 3,8 1,5 2,391,7 91,3 92,1 1,01 91,5** 91,3** 91,8** 1,01** 69,0 36,6 32,4 73,5** 38,4** 35,0**99,8 100,0 99,6 1,00 99,9 99,8 100,0 1,00 7,2 – 7,2 3,8 3,8 –88,3** 87,5** 89,2** 1,02** 97,1 99,1 95,1 0,96 131,5** 71,9** 59,6** 32,0 5,2 26,8... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... 91,9** 92,3** 91,6** 0,99** ... ... ... 1,4** 0,7** 0,7**98,0** 100,0** 95,9** 0,96** 99,2** 100,0** 98,3** 0,98** 0,5** –,** 0,5** 0,2** –,** 0,2**... ... ... ... 97,3** 96,7** 98,1** 1,01** ... ... ... 1,4** 0,9** 0,5**92,9 92,9 92,9 1,00 94,1** 94,2** 94,0** 1,00** 12,0 6,1 6,0 8,7** 4,3** 4,3**92,4 92,1 92,7 1,01 89,5 89,3 89,8 1,01 24,8 13,1 11,6 34,7 18,2 16,685,9 85,5 86,4 1,01 92,4 92,0 92,7 1,01 457,3 240,7 216,6 253,0 135,0 118,172737475767778798081828384858687888990919293949596979899100101102103104105106107108109110111112(y) Los datos corresponden al periodo 1999-2000.(z) Los datos corresponden al periodo 2000-2001.

50322 / ANEXO02Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo113114115116117118119120121122123124125126127128129130131132133134135136137138139140141142143144145146147148149150151152153154155156157158159160161162163Cuadro 5 (suite)País o territorioAsia CentralArmeniaAzerbaiyánGeorgiaKazajstánKirguistánMongoliaTayikistánTurkmenistánUzbekistánAsia Meridional y OccidentalAfganistán 4BangladeshBhután 5India wMaldivasNepalPakistánRepública Islámica del IránSri Lanka wAsia Oriental y el PacíficoAustralia oBrunei DarussalamCamboyaChina w, 3E. Federados de MicronesiaFijiFilipinas wIndonesia wIslas Cook 2Islas Marshall 2Islas SalomónJapón oKiribati 1Macao, ChinaMalasia wMyanmarNauru 1Niue 1Nueva Zelandia oPalau 1Papua Nueva GuineaRepública de Corea oRDP LaoRPD de CoreaSamoaSingapurTailandia wTimor-LesteTokelauTongaTuvalu 1VanuatuViet NamPoblaciónen edadNÚMERO DE ALUMNOSESCOLARIZADOSEN PRIMARIAGrupodeedadescolar(en miles)199820012001 2001Total Niñas(en miles) %Total Niñas(en miles) %TotalTASA BRUTA DE ESCOLARIZACIÓN (TBE)EN PRIMARIA (%)7-9 149 ... ... 144 49 ... ... ... ... 96,3 97,1 95,5 0,986-9 723 691 49 669 48 90,9 90,9 90,9 1,00 92,6 93,4 91,7 0,986-9 276 302 49 254 49 95,3 95,3 95,4 1,00 92,0 92,1 91,8 1,007-10 1 166 1 249 49 1 158 49 93,0 93,0 93,0 1,00 99,3 99,8 98,8 0,997-10 454 471 49 455 49 101,3 102,2 100,4 0,98 100,2 101,8 98,6 0,978-11 244 251 50 241 50 98,2 96,4 99,9 1,04 98,7 97,1 100,4 1,037-10 641 690 48 685 48 103,1 106,0 100,1 0,95 106,8 109,4 104,1 0,957-10 478 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...7-10 2 495 ... ... 2 559,** 49,** ... ... ... ... 102,6** 102,9** 102,2** 0,99**7-12 3 416 1 046 7,** 774 – 32,7 59,0** 4,5** 0,08** 22,6 43,8 – ...6-10 18 106 17 627,** 48,** 17 659 49 101,8** 103,4** 100,1** 0,97** 97,5 96,8 98,3 1,026-12 134 78 45 88 47 ... ... ... ... ... ... ... ...6-10 116 032 110 986 43 113 883 44 97,9 106,9 88,2 0,83 98,1 106,0 89,7 0,856-12 57 74 49 71 48 134,1 133,5 134,6 1,01 124,9 125,3 124,5 0,996-10 3 168 3 349,** 42,** 3 854 45 112,3** 125,7** 97,9** 0,78** 121,6 129,8 112,9 0,875-9 20 210 ... ... 14 562,* ,z 41,* ,z ... ... ... ... 73,2* ,z 83,7* ,z 62,0* ,z 0,74* ,z6-10 8 154 8 667 47 7 513 48 95,6 98,1 93,0 0,95 92,1 93,8 90,4 0,965-9 1 597 1 802 49 1 763 49 109,2 110,7 107,6 0,97 110,4 110,9 109,8 0,995-11 1 869 ... ... 1 914 49 ... ... ... ... 102,4 102,4 102,5 1,006-11 42 45 47 44 48 114,5 115,7 113,1 0,98 106,3 106,6 105,9 0,996-11 2 211 2 127 46 2 729 47 96,5 103,5 89,2 0,86 123,4 130,3 116,4 0,897-11 108 264 135 480 48 125 757 47 119,5 119,0 120,1 1,01 116,2 116,1 116,3 1,006-11 73 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...6-11 106 116,** 48,** 115,** 48,** 110,5** 111,0** 110,0** 0,99** 108,8** 109,1** 108,6** 1,00**6-11 11 446 12 503 49 12 826 49 113,1 113,3 113,0 1,00 112,1 112,7 111,4 0,997-12 26 082 ... ... 28 926 49 ... ... ... ... 110,9 112,1 109,7 0,985-10 ... 3 48 3,** ,z 46,** ,z ... ... ... ... ... ... ... ...6-11 ... 8 48 9 47 ... ... ... ... ... ... ... ...6-11 75 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...6-11 7 273 7 692 49 7 326 49 101,4 101,4 101,3 1,00 100,7 100,7 100,8 1,006-11 ... 18 49 ... ... 130,8 129,6 132,1 1,02 ... ... ... ...6-11 43 47 47 44 47 99,1 101,4 96,6 0,95 104,1 107,4 100,6 0,946-11 3 178 2 877 49 3 025 49 97,4 97,4 97,4 1,00 95,2 95,1 95,3 1,005-9 5 345 4 733 49 4 789 50 90,1 90,9 89,3 0,98 89,6 89,5 89,7 1,006-11 ... 2,** 51,** ... ... 81,0** 79,6** 82,4** 1,04** ... ... ... ...5-10 ... 0,3 43 0,2 46 102,9 109,6 95,3 0,87 117,6 121,0 113,8 0,945-10 359 ... ... 356 48 ... ... ... ... 99,0 99,5 98,6 0,996-10 ... 2 47 2,** ,z 48,** ,z 113,8 118,0 109,4 0,93 116,1** ,z 120,1** ,z 112,0** ,z 0,93** ,z7-12 856 581 45 663,** 45,** 74,8 77,4 71,8 0,93 77,5** 81,6** 73,0** 0,89**6-11 4 014 ... ... 4 100 47 ... ... ... ... 102,1 102,3 102,0 1,006-10 743 828 45 853 46 116,7 126,0 107,0 0,85 114,8 123,1 106,3 0,866-9 1 639 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...5-10 28 27 49 29 48 99,4 98,9 99,9 1,01 102,5 103,7 101,3 0,986-11 384 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...6-11 6 375 6 120 48 6 228 49 94,1 96,5 91,8 0,95 97,7 99,6 95,7 0,966-11 128 ... ... 184 ... ... ... ... ... 143,3 ... ... ...5-10 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...5-10 15 16 46 17 47 110,4 112,2 108,5 0,97 112,4 113,6 111,1 0,986-11 ... 1,** 46,** 1 50 103,6** 105,8** 101,1** 0,96** ... ... ... ...6-11 33 34,** 47,** 36 48 109,2** 111,2** 107,1** 0,96** 111,6 111,9 111,3 0,996-10 9 030 10 250 47 9 337 48 109,4 113,8 104,9 0,92 103,4 107,0 99,7 0,93Varones1998NiñasIPSN/VTotal2001Varones NiñasIPSN/V164165Estados ÁrabesArgeliaArabia Saudita6-11 4 326 4 779 47 4 692 47 106,8 111,4 102,0 0,92 108,4 112,5 104,3 0,936-11 3 442 2 260 48 2 316 48 68,7 69,9 67,6 0,97 67,3 68,2 66,3 0,971. Se han utilizado las estadísticas nacionales de población para calcular las tasas de escolarización.2. No se han calculado las tasas de escolarización debido a la falta de datos de población por edad de las Naciones Unidas.3. Los niños ingresan en la escuela primaria a los 6 ó 7 años, según los casos. Habida cuenta de que el ingreso a los 7 años es más común, las tasas de escolarizaciónse han calculado utilizando los datos de escolarización y de población relativos al grupo con edades comprendidas entre 7 y 11 años.

ANEXO ESTADÍSTICO / 323Cuadro 5TASA NETA DE ESCOLARIZACIÓN (TNE)EN PRIMARIA (%)NIÑOS SIN ESCOLARIZAR(en miles)1998Total Varones Niñas IPSN/V2001Total Varones Niñas1998Total Varones Niñas2001Total Varones NiñasIPSN/V... ... ... ... 84,5 84,9 84,2 0,99 ... ... ... 23,1 11,5 11,580,1** 80,0** 80,2** 1,00** 79,8 80,5 79,1 0,98 151,3** 78,1** 73,2** 145,8 72,4 73,495,3** 95,3** 95,4** 1,00** 90,7 90,9 90,5 1,00 14,8** 7,7** 7,1** 25,6 12,8 12,783,5** 83,4** 83,5** 1,00** 89,5 90,0 89,0 0,99 222,1** 113,1** 109,0** 122,3 59,1 63,291,0* 92,0* 90,0* 0,98* 90,0 91,7 88,4 0,96 41,7* 18,9* 22,9* 45,2 19,1 26,189,4 87,8 91,1 1,04 86,6 85,4 87,9 1,03 27,1 15,8 11,3 32,7 18,2 14,597,2** 100,0** 94,3** 0,94** 97,5 100,0 95,0 0,95 18,8** –,** 18,8** 15,7 – 15,7... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...113114115116117118119120121... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...90,3** 91,6** 88,8** 0,97** 86,6 85,7 87,5 1,02 1 686,8** 743,1** 943,6** 2 425,1 1 325,0 1 100,1... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... 82,3, g 88,5, g 75,7, g 0,86, g ... ... ... 20 549,0 6 918,7 13 630,499,7** 99,4** 100,0** 1,01** 96,2 96,0 96,5 1,01 0,2** 0,2** –,** 2,2 1,2 1,068,5* 76,1* 60,3* 0,79* 70,5** ,z 74,6** ,z 66,0** ,z 0,88** ,z 940,2* 370,1* 570,1* 917,7** ,z 407,8** ,z 509,9** ,z... ... ... ... 59,1** ,z 67,5** ,z 50,0** ,z 0,74** ,z ... ... ... 8 144,6** ,z 3 331,8** ,z 4 812,7** ,z81,4** 82,6** 80,2** 0,97** 86,5 ... ... ... 1 682,2** 806,9** 875,3** 1 097,2 ... ...99,8 99,7 100,0 1,00 99,9 99,7 100,0 1,00 2,5 2,5 – 2,2 2,2 –122123124125126127128129130... ... ... ... 96,0 95,5 96,4 1,01 ... ... ... 75,4 43,1 32,4... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...82,5** 86,5** 78,4** 0,91** 86,2** 89,0** 83,2** 0,93** 387,0** 151,1** 235,9** 305,9** 122,7** 183,1**... ... ... ... 94,6** 94,3** 95,0** 1,01** ... ... ... 5 819,9** 3 261,8** 2 558,1**... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...99,4** 99,3** 99,5** 1,00** 99,8** 99,6** 100,0** 1,00** 0,6** 0,4** 0,2** 0,2** 0,2** –,**... ... ... ... 93,0 91,9 94,1 1,02 ... ... ... 803,1 470,6 332,5... ... ... ... 92,1 92,6 91,7 0,99 ... ... ... 2 049,1 983,0 1 066,1... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...100,0 100,0 99,9 1,00 100,0 100,0 100,0 1,00 2,8 – 2,8 1,9 1,9 –... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...84,3 83,9 84,6 1,01 85,7 86,6 84,8 0,98 7,5 3,9 3,5 6,1 2,9 3,297,4 97,4 97,4 1,00 95,2 95,1 95,3 1,00 76,4 38,9 37,5 153,5 80,2 73,282,5** 83,1** 81,8** 0,99** 81,9 81,8 82,0 1,00 920,8** 448,4** 472,4** 968,3 491,6 476,781,0** 79,6** 82,4** 1,04** ... ... ... ... 0,4** 0,2** 0,2** ... ... ...93,9 100,0 87,0 0,87 97,2 100,0 94,1 0,94 0,02 – 0,02 0,01 – 0,01... ... ... ... 98,4 98,8 98,0 0,99 ... ... ... 5,7 2,2 3,596,8** 99,4** 93,9** 0,94** 96,6** ,z 100,0** ,z 93,1** ,z 0,93** ,z 0,05** 0,01** 0,05** 0,1** ,z –,** ,z 0,1** ,z74,8* 77,4* 71,8* 0,93* 77,5** 81,6** 73,0** 0,89** 196,0* 92,8* 103,2* 192,6** 82,1** 110,5**... ... ... ... 99,9 100,0 99,7 1,00 ... ... ... 5,2 – 5,280,2 83,6 76,6 0,92 82,8 86,1 79,4 0,92 140,6 59,0 81,6 128,0 52,7 75,3... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...94,2 93,2 95,2 1,02 94,9 95,6 94,2 0,99 1,6 1,0 0,6 1,4 0,6 0,8... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...79,6** 81,6** 77,6** 0,95** 86,3** 87,5** 85,1** 0,97** 1 327,0** 605,5** 721,5** 872,7** 404,3** 468,4**... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...91,7 91,9 91,6 1,00 99,9 100,0 99,8 1,00 1,2 0,6 0,6 0,0 – 0,097,9** 100,0** 95,5** 0,96** ... ... ... ... 0,0** –,** 0,0** ... ... ...89,8** 91,2** 88,3** 0,97** 93,2 92,4 94,0 1,02 3,2** 1,4** 1,7** 2,2 1,3 0,996,7 ... ... ... 94,0** ... ... ... 361,0 ... ... 544,4** ... ...13113213313413513613713813914014114214314414514614714814915015115215315415515615715815916016116216392,1 94,0 90,2 0,96 95,1 96,3 93,7 0,97 352,8 138,0 214,9 213,2 80,9 132,456,8 58,7 54,8 0,93 58,9 61,1 56,5 0,92 1 420,1 695,3 724,8 1 415,1 684,6 730,41641654. Bajo el régimen de los talibanes, no había ninguna niña inscrita oficialmente en los centros docentes públicos.5. No se han calculado las tasas de escolarización debido a incongruencias entre los datos de escolarización y las estimacionesde población de las Naciones Unidas.(y) Los datos corresponden al periodo 1999-2000.(z) Los datos corresponden al periodo 2000-2001.

50324 / ANEXO02Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo166167168169170171172173174175176177178179180181182183184185186187188189190191192193194195196197198199200201202203Cuadro 5 (suite)País o territorioBahreinDjibutiEgipto wEmiratos Árabes UnidosIrakJamahiriya Árabe LibiaJordania wKuwaitLíbanoMarruecosMauritaniaOmánQatarRepública Árabe SiriaSudánT. Autónomos PalestinosTúnez wYemenEuropa Central y OrientalAlbania oBelarrúsBosnia y Herzegovina oBulgaria oCroaciaEslovaquiaEslovenia oEstonia oFederación de Rusia w, 2Hungría ola ex RY de Macedonia oLetonia oLituania oPolonia oRepública Checa oRepública de MoldovaRumania oSerbia y Montenegro 1Turquía oUcraniaPoblaciónen edadNÚMERO DE ALUMNOSESCOLARIZADOSEN PRIMARIAGrupodeedadescolar(en miles)199820012001 2001Total Niñas(en miles) %Total Niñas(en miles) %TotalTASA BRUTA DE ESCOLARIZACIÓN (TBE)EN PRIMARIA (%)6-11 83 76 49 81 49 100,7 100,4 101,0 1,01 98,0 98,4 97,5 0,996-11 110 38 41 44 43 38,1 44,6 31,5 0,71 40,3 45,7 34,8 0,766-10 8 103 8 086,** 47,** 7 855,** 47,** 98,6** 102,9** 94,2** 0,92** 96,9** 99,9** 93,8** 0,94**6-11 310 270 48 286 48 89,1 90,9 87,2 0,96 92,2 94,1 90,3 0,966-11 3 816 3 604 44 3 639, y 44, y 99,5 109,2 89,3 0,82 98,8, y 108,5, y 88,7, y 0,82, y6-11 657 822 49 750 49 115,7 116,6 114,8 0,98 114,1 114,2 114,1 1,006-11 777 706 49 766 49 96,5 96,4 96,7 1,00 98,6 98,4 98,7 1,006-9 158 140 49 149 49 101,9 101,5 102,2 1,01 94,3 94,6 94,1 0,996-11 440 395 48 452 48 106,7 108,9 104,3 0,96 102,7 104,6 100,9 0,966-11 3 764 3 462 44 4 029 46 89,2 98,2 79,9 0,81 107,0 113,2 100,6 0,896-11 434 346 48 376 49 86,5 89,1 83,9 0,94 86,5 88,4 84,6 0,966-11 382 316 48 317 48 85,7 87,2 84,1 0,96 82,9 83,7 82,2 0,986-11 61 61 48 64 48 108,0 109,9 106,1 0,97 105,9 107,9 103,8 0,966-11 2 602 2 738 47 2 905 47 103,6 108,0 98,9 0,92 111,6 115,4 107,8 0,936-11 4 922 2 513,** 45,** 2 889 45 54,5** 58,7** 50,1** 0,85** 58,7 63,3 54,0 0,856-9 386 368 49 402 49 105,7 104,9 106,4 1,01 104,1 103,7 104,6 1,016-11 1 188 1 443 47 1 326 48 114,9 118,0 111,6 0,95 111,6 113,8 109,3 0,966-11 3 435 2 303 35 2 783 39 73,3 93,2 52,5 0,56 81,0 97,0 64,3 0,666-9 251 287,** 48,** 274, z 49, z 108,2** 108,7** 107,7** 0,99** 106,6, z 106,6, z 106,6, z 1,00, z6-9 464 632 48 512 48 109,0 111,2 106,6 0,96 110,3 111,2 109,4 0,986-9 193 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...7-10 352 412 48 350 48 103,4 104,7 102,0 0,97 99,4 100,5 98,2 0,987-10 202 203 49 193 49 95,7 96,4 94,9 0,98 95,6 96,0 95,0 0,996-9 280 317 49 284 49 102,5 103,3 101,8 0,99 101,4 101,7 101,1 0,997-10 83 92 49 86 49 97,7 98,2 97,2 0,99 103,3 103,8 102,8 0,997-12 107 127 48 109 48 102,2 104,0 100,4 0,97 101,4 103,2 99,5 0,967-9 4 883 ... ... 5 555 49 ... ... ... ... 113,8 114,0 113,5 1,007-10 474 503 48 478 48 103,5 104,4 102,5 0,98 100,8 101,5 100,1 0,997-10 123 130 48 121 49 101,8 102,7 100,8 0,98 98,7 98,1 99,3 1,017-10 119 141 48 114 48 99,1 100,1 98,0 0,98 95,9 96,8 95,0 0,987-10 195 220 48 197 49 101,5 102,3 100,6 0,98 101,2 101,8 100,5 0,997-12 3 114 ... ... 3 105 49 ... ... ... ... 99,7 100,1 99,3 0,996-10 583 655 49 604 48 104,0 104,5 103,5 0,99 103,6 104,3 102,9 0,997-10 267 262 49 227 49 84,3 84,2 84,4 1,00 85,3 85,7 85,0 0,997-10 1 049 1 285 49 1 029 48 104,3 105,2 103,3 0,98 98,0 99,1 96,9 0,987-10 ... 418 49 381, z 49, z 103,9 104,6 103,1 0,99 98,8, z 98,9, z 98,7, z 1,00, z6-11 8 692 ... ... 8 211,** 47,** ... ... ... ... 94,5** 98,2** 90,7** 0,92**6-9 2 262 2 200 49 2 047 49 77,8 78,4 77,2 0,99 90,5 90,6 90,4 1,00Total Total % M Total % MVarones1998NiñasIPSN/VTotalMedia ponderada2001Varones NiñasIPSN/VIIIIIIIVVVIVIIVIIIIXXXIXIIMundoPaíses desarrolladosPaíses en desarrolloPaíses en transiciónÁfrica SubsaharianaAmérica del Nortey Europa OccidentalAmérica Latina y el CaribeAsia CentralAsia Meridional/OccidentalAsia Oriental y el PacíficoEstados ÁrabesEuropa Central y Oriental... 648 593 656 538 47 651 913 47 100,7 104,6 96,5 0,92 100,6 104,3 96,7 0,93... 67 948 70 406 49 65 552 49 102,1 101,8 102,3 1,00 100,6 100,7 100,6 1,00... 566 386 570 207 46 569 617 46 100,6 105,2 95,8 0,91 100,5 104,7 96,1 0,92... 14 259 15 930 49 14 767 49 96,0 96,6 95,3 0,99 103,6 104,2 102,9 0,99... 108 332 80 406 45 91 972 46 79,1 85,9 72,2 0,84 84,9 91,3 78,4 0,86... 51 664 52 858 49 49 643 49 102,5 102,1 103,0 1,01 100,8 100,8 100,8 1,00... 58 064 78 585 49 69 660 48 121,3 122,7 120,0 0,98 119,9 121,4 118,4 0,98... 6 627 6 949 49 6 667 49 98,9 99,6 98,3 0,99 100,6 101,5 99,7 0,98... 170 874 158 096 44 160 398 44 94,7 103,0 85,7 0,83 93,9 101,1 86,2 0,85... 189 557 219 912 48 211 108 48 113,0 113,5 112,5 0,99 111,4 112,0 110,8 0,99... 39 396 34 725 46 36 252 46 89,7 95,7 83,5 0,87 92,0 97,0 86,8 0,89... 24 079 25 484 48 23 677 48 94,6 96,5 92,6 0,96 99,9 101,5 98,3 0,971. Se han utilizado las estadísticas nacionales de población para calcular las tasas de escolarización.2. En los países donde existen por lo menos dos sistemas educativos, los indicadores se han calculado sobre la base del sistema más común o generalizado.La Federación de Rusia cuenta con un sistema de enseñanza primaria de tres años, que los niños empiezan a cursar a los 7 años. No obstante, existe un sistema paraleloen el que está escolarizado un tercio de los alumnos de primaria aproximadamente. De ahí el riesgo de que se sobreestimen las tasas brutas de escolarización.

ANEXO ESTADÍSTICO / 325Cuadro 5TASA NETA DE ESCOLARIZACIÓN (TNE)EN PRIMARIA (%)NIÑOS SIN ESCOLARIZAR(en miles)1998Total Varones Niñas IPSN/V2001Total Varones Niñas1998Total Varones Niñas2001Total Varones NiñasIPSN/V93,9 93,0 94,9 1,02 91,0** 90,7** 91,3** 1,01** 4,6 2,7 1,9 7,4** 3,9** 3,5**31,3 36,3 26,2 0,72 34,0** 38,3** 29,6** 0,77** 68,9 32,1 36,8 72,7** 34,2** 38,5**90,9** 94,0** 87,6** 0,93** 90,3** 92,2** 88,3** 0,96** 745,6** 249,7** 495,9** 786,2** 321,2** 465,0**78,2 79,1 77,3 0,98 80,8 81,9 79,7 0,97 66,1 32,3 33,8 59,4 28,6 30,891,2 98,2 83,8 0,85 90,5, y 97,6, y 83,2, y 0,85, y 320,1 33,1 286,9 348,5, y 45,5, y 303,0, y... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...89,6 89,2 89,9 1,01 91,3 90,9 91,6 1,01 76,4 40,4 36,0 67,8 36,2 31,688,2 88,1 88,3 1,00 84,6 85,0 84,3 0,99 16,2 8,4 7,8 24,2 12,2 12,187,5** 89,0** 85,9** 0,97** 89,8** 90,1** 89,4** 0,99** 46,2** 20,7** 25,5** 45,0** 22,2** 22,8**73,1 78,6 67,3 0,86 88,4 91,5 85,1 0,93 1 044,8 422,5 622,3 437,4 162,0 275,462,6 64,5 60,7 0,94 66,7** 68,2** 65,2** 0,96** 149,5 71,2 78,4 144,6** 69,3** 75,3**75,9 76,0 75,8 1,00 74,5 74,1 74,9 1,01 88,8 45,2 43,6 97,3 50,6 46,797,1 96,6 97,7 1,01 94,5 95,3 93,6 0,98 1,6 1,0 0,6 3,4 1,5 1,993,0** 96,4** 89,5** 0,93** 97,5 100,0 94,9 0,95 185,1** 48,3** 136,7** 64,8 – 64,8... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...96,9 96,5 97,4 1,01 95,1 94,8 95,4 1,01 10,7 6,2 4,5 18,8 10,2 8,694,0 95,1 92,9 0,98 96,9 97,1 96,6 0,99 75,2 31,5 43,6 37,4 17,7 19,757,4 71,8 42,4 0,59 67,1** ,z ... ... ... 1 336,6 453,2 883,4 1 096,1** ,z ... ...16616716816917017117217317417517617717817918018118218399,1** 99,4** 98,7** 0,99** 97,2, z 97,3, z 97,0, z 1,00, z 2,5** 0,8** 1,6** 7,2, z 3,6, z 3,7, z93,0** 95,0** 91,0** 0,96** 94,2** 95,0** 93,4** 0,98** 40,3** 15,0** 25,4** 26,9** 12,0** 14,9**... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...95,6 96,5 94,8 0,98 90,4 91,0 89,7 0,99 17,4 7,2 10,2 33,9 16,2 17,788,4 89,0 87,6 0,98 88,5 89,2 87,8 0,98 24,7 11,9 12,8 23,3 11,2 12,1... ... ... ... 87,0 86,2 87,8 1,02 ... ... ... 36,5 19,8 16,793,9 94,4 93,5 0,99 93,1 93,4 92,8 0,99 5,7 2,7 3,0 5,8 2,8 2,997,0** 97,9** 96,1** 0,98** 95,8 96,4 95,2 0,99 3,7** 1,4** 2,3** 4,5 2,0 2,5... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...89,5 89,8 89,2 0,99 90,8 91,4 90,1 0,99 51,1 25,4 25,8 43,8 20,9 22,994,5 95,6 93,4 0,98 92,3 92,0 92,6 1,01 7,0 2,9 4,1 9,5 5,1 4,491,0 91,6 90,5 0,99 87,6 87,3 87,9 1,01 12,8 6,2 6,6 14,7 7,7 7,094,5 95,0 94,0 0,99 94,3 94,7 93,9 0,99 11,8 5,5 6,3 11,2 5,3 5,9... ... ... ... 98,0 97,9 98,1 1,00 ... ... ... 61,2 32,9 28,290,2 89,9 90,6 1,01 88,5 88,5 88,4 1,00 61,5 32,6 28,9 67,3 34,4 32,978,2** ... ... ... 78,3 78,7 77,8 0,99 67,7** ... ... 57,9 29,0 29,095,7 96,0 95,4 0,99 88,4 88,8 88,0 0,99 52,8 25,0 27,8 121,2 59,9 61,379,8** 80,3** 79,2** 0,99** 74,9, z 74,8, z 75,0, z 1,00, z 81,4** 40,5** 40,9** 96,9, z 49,9, z 47,0, z... ... ... ... 87,9** 91,0** 84,8** 0,93** ... ... ... 1 048,5** 396,8** 651,7**71,6 72,1 71,1 0,99 81,5 81,6** 81,4** 1,00** 803,2 402,8 400,3 418,4 213,3** 205,1**184185186187188189190191192193194195196197198199200201202203Media ponderadaTotal84,2 87,3 80,9 0,93 84,0 86,5 81,5 0,94 106 915,6 44 062,3 62 853,3 103 466,3 44 984,8 58 481,596,4 96,5 96,4 1,00 95,6 95,4 95,9 1,00 2 447,5 1 251,1 1 196,4 2 991,7 1 612,1 1 379,682,7 86,3 78,9 0,92 82,5 85,3 79,5 0,93 101 905,0 41 537,3 60 367,7 99 056,0 42 667,2 56 388,884,6 85,0 84,1 0,99 90,1 90,3 89,8 0,99 2 563,1 1 273,9 1 289,2 1 418,6 705,5 713,157,6 61,4 53,8 0,88 62,8 66,4 59,2 0,89 43 081,9 19 735,6 23 346,3 40 291,3 18 301,1 21 990,296,3 96,3 96,4 1,00 95,4 95,1 95,7 1,01 1 884,3 967,0 917,3 2 385,7 1 300,6 1 085,194,2 94,8 93,5 0,99 95,7 95,6 95,9 1,00 3 758,7 1 699,4 2 059,3 2 468,4 1 300,2 1 168,187,5 88,0 87,0 0,99 94,1 95,0 93,2 0,98 878,6 428,5 450,1 390,5 168,7 221,880,2 87,5 72,3 0,83 79,0 84,7 73,0 0,86 37 410,3 12 179,3 25 231,0 35 807,7 13 518,5 22 289,296,0 96,1 95,8 1,00 93,7 93,7 93,6 1,00 7 829,6 3 912,3 3 917,2 11 993,2 6 158,5 5 834,778,1 82,3 73,7 0,90 81,1 85,1 76,9 0,90 8 491,4 3 500,6 4 990,8 7 441,4 2 991,9 4 449,586,7 88,1 85,3 0,97 88,8 89,9 87,7 0,98 3 580,7 1 639,5 1 941,2 2 688,1 1 245,3 1 442,8IIIIIIIVVVIVIIVIIIIXXXIXII(y) Los datos corresponden al periodo 1999-2000.(z) Los datos corresponden al periodo 2000-2001.

5002326 / ANEXOCuadro 6Eficacia interna: repetición en la enseñanza primariaInforme de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo12345678910111213141516171819202122232425262728293031323334353637383940414243444546474849505152535455País o territorioÁfrica SubsaharianaDuración 1de laprimaria2001 Total1 er GradoVarones NiñasTASAS DE REPETICIÓN POR GRADO EN PRIMARIA (%) – 20002º GradoTotal Varones Niñas3 er GradoTotal Varones NiñasAngola4 ... ... ... ... ... ... ... ... ...Finlandia o 6 0,8 1,0 0,6 0,9 1,2 0,7 0,4 0,6 0,3Benin6 15,5** 15,2** 15,9** 15,6** 15,4** 16,0** 29,4** 29,1** 29,7**Botswana7 4,1 4,7 3,4 2,2 2,6 1,8 2,1 2,6 1,6Burkina Faso6 11,7** 11,8** 11,6** 12,8** 13,1** 12,5** 17,1** ... ...Burundi6 27,1 26,6 27,7 26,8 26,7 26,8 25,0 24,6 25,5Cabo Verde6 . . . 27,8 31,1 24,1 . . .Camerún6 24,2** 24,8** 23,4** 21,5** 22,7** 20,2** 30,7** 31,3** 30,0**Chad6 30,8** 31,0** 30,6** 26,7** ... ... 25,4** ... ...Comoras6 34,5** 35,3** 33,5** 29,8** 31,8** 27,3** 30,4** 33,2** 27,2**Congo6 28,0** 28,1** 28,0** ... ... ... ... ... ...Côte d’Ivoire6 21,1 20,6** 21,7** 19,3 18,8 19,8 21,8 20,8 23,0Eritrea5 25,4 25,2 25,6 15,0 15,2 14,7 17,6 17,3 17,9Etiopía6 17,3 16,0 18,9 7,9 7,0 9,0 7,1 6,3 8,4Gabón6 50,3 51,3 49,1 35,0 35,8 34,1 39,6 41,1 38,1Gambia6 ... ... ... ... ... ... ... ... ...Ghana6 8,0, y 8,1, y 7,8, y 5,1, y 5,2, y 4,9, y 4,6, y 4,7, y 4,5, yGuinea6 23,3 22,2 24,6 19,2 16,8 22,5 23,8 21,9 26,4Guinea-Bissau6 23,9** ,x 23,9** ,x 23,8** ,x 26,9** ,x 26,1** ,x 28,1** ,x 24,4** ,x 24,1** ,x 24,7** ,xGuinea Ecuatorial5 48,1** 44,6** 51,7** 40,2** 38,1** 42,3** 33,6** 32,8** 34,4**Kenya7 7,2** ,y 7,7** ,y 6,7** ,y ... ... ... ... ... ...Lesotho7 23,3 24,9 21,4 28,5 31,9 24,8 18,5 21,7 15,2Liberia6 ... ... ... ... ... ... ... ... ...Madagascar5 37,8 39,0 36,6 29,6 31,1 27,9 31,4 32,4 30,5Malawi6 19,0 19,3 18,8 17,2 17,4 16,9 15,9 16,2 15,6Malí6 12,5 12,5 12,5 14,4 14,2 14,7 20,1 19,8 20,5Mauricio6 – – – – – – – – –Mozambique5 27,1 26,7 27,5 25,8 25,2 26,6 25,8 25,0 27,1Namibia7 14,9 16,8 12,9 11,9** 14,1** 9,6** 11,6** 14,0** 9,2**Níger6 1,2 1,1 1,3 5,8 5,7 5,9 7,5 7,1 8,0Nigeria6 ... ... ... ... ... ... ... ... ...República Centroafricana6 ... ... ... ... ... ... ... ... ...República Democrática del Congo6 ... ... ... ... ... ... ... ... ...República Unida de Tanzania7 3,5 3,4 3,5 2,4 2,4 2,4 2,6 2,5 2,6Rwanda6 36,7 37,2 36,2 27,0 27,0 27,1 28,5 28,7 28,3Santo Tomé y Príncipe6 32,6 34,6 30,2 29,0 30,1 27,7 23,7 23,7 23,6Senegal6 10,5 10,6 10,5 11,0 10,9 11,1 13,3 13,1 13,4Seychelles6 . . . . . . . . .Sierra Leona6 ... ... ... ... ... ... ... ... ...Somalia7 ... ... ... ... ... ... ... ... ...Sudáfrica7 8,4, y 9,5, y 7,1, y 7,3, y 8,3, y 6,1, y 8,7, y 10,3, y 7,0, ySwazilandia7 19,3 22,0 16,3 16,8 19,7 13,4 18,5 21,5 15,1Togo6 29,7 29,9 29,6 23,6 23,1 24,1 25,6 24,7 26,6Uganda7 ... ... ... ... ... ... ... ... ...Zambia7 4,0** 4,1** 4,0** 4,9** 4,9** 4,8** 5,1** 5,2** 5,0**Zimbabwe w7 . . . . . . . . .América del Norte y Europa OccidentalAlemania o4 1,7 1,8 1,6 2,2 2,4 2,1 1,7 1,8 1,5Andorra6 ... ... ... ... ... ... ... ... ...Austria o4 1,8** ,y 2,1** ,y 1,5** ,y 1,7** ,y 1,9** ,y 1,5** ,y 1,4** ,y 1,7** ,y 1,1** ,yBélgica o6 ... ... ... ... ... ... ... ... ...Canadá o6 ... ... ... ... ... ... ... ... ...Chipre o6 ... ... ... ... ... ... ... ... ...Dinamarca o6 . . . . . . . . .España o6 ... ... ... ... ... ... ... ... ...Estados Unidos de América o6 ... ... ... ... ... ... ... ... ...1. En este cuadro la duración de la enseñanza primaria se define en función de la CINE 97 y puede diferir de la vigente en el plano nacional.

ANEXO ESTADÍSTICO / 327Cuadro 6TASAS DE REPETICIÓN POR GRADO EN PRIMARIA (%) – 2000TOTAL REPETIDORES DETODOS LOS GRADOS (%)4º GradoTotal Varones Niñas5º GradoTotal Varones Niñas6º GradoTotal Varones Niñas7º Grado 2001Total Varones Niñas Total Varones Niñas... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 29,0** ,y 29,0** ,y 29,0** ,y22,7** 21,6** 24,4** 30,4** 29,5** 32,0** 26,8** 26,9** 26,5** . . . 20,1** 20,1** 20,1**10,5 12,8 8,1 1,5 1,8 1,1 1,1 1,4 0,8 0,2 0,2 0,1 3,2 4,0 2,515,8** ... ... 18,2** ... ... 38,4** 37,2** 40,2** . . . 17,6** 17,5** 17,7**24,4 24,0 25,0 33,7 32,3 35,5 42,7 42,0 43,5 . . . 26,3 25,6 27,224,4 26,9 21,7 . . . 16,7 18,3 15,0 . . . 13,3 15,1 11,423,6** 24,1** 23,0** 27,5** 27,9** 26,9** 27,4** 29,2** 25,5** . . . 25,2* 25,9* 24,4*23,3** ... ... 18,2** ... ... 26,0** ... ... . . . 25,5** 25,3** 25,9**27,6** 29,7** 24,9** 26,6** 28,0** 25,0** 29,5** 32,4** 26,1** . . . 28,0 29,3 26,3... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 24,8** 25,1** 24,4**21,9 23,5 19,7 23,1 22,2 24,4 38,8 39,6 37,5 . . . 23,3** 23,1** 23,7**20,1 19,5 20,9 13,6 13,7 13,5 . . . . . . 17,5 17,1 18,09,3 8,0 11,4 8,8 7,1 11,9 5,5 4,6 7,3 . . . 8,1 7,3 9,3... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 34,4 35,1 33,7... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 7,7, z 8,0, z 7,4, z4,1, y 4,3, y 4,0, y 3,6, y 3,8, y 3,5, y 3,8, y 4,0, y 3,5, y . . . 6,9 7,0 6,822,5 20,4 25,5 23,0 21,2 26,0 ... ... ... . . . 20,8 19,7 22,423,9** ,x 23,2** ,x 25,0** ,x 20,6** ,x 20,5** ,x 20,7** ,x 27,9** ,x 26,8** ,x 29,7** ,x . . . 24,0, y 23,6, y 24,5, y32,5** 33,0** 32,0** 33,5** 32,0** 35,0** . . . . . . 40,5 38,1 43,1... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...20,0 23,3 16,8 15,8 18,0 13,8 12,0 13,0 11,1 11,3 11,5 11,1 19,7 22,1 17,3... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...25,0 25,2 24,7 22,5 22,5 22,6 . . . . . . 30,5 31,5 29,412,1 12,3 11,9 9,2 8,7 10,0 8,5 8,2 8,9 . . . 14,4 14,4 14,424,4 23,3 26,1 30,1 28,4 32,6 30,8 28,9 34,0 . . . 19,3 19,0 19,7– – – – – – 21,7** 24,2** 19,0** . . . 4,3** 4,9** 3,7**22,4 21,4 23,8 20,2 19,5 21,2 . . . . . . 22,9 22,5 23,412,4** 14,6** 10,2** 19,0** 20,9** 17,0** 11,3** 12,1** 10,5** ... ... ... 13,0** 14,8** 11,3**10,1 9,8 10,6 12,7 12,0 13,6 34,5 34,3 34,8 . . . 8,6 8,5 8,8... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 6,4** 6,7** 6,0**... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...8,8 8,6 8,9 0,1 0,1 0,1 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 2,5 2,5 2,631,3 30,7 31,8 32,4 31,3 33,4 29,6 28,4 31,1 . . . 36,1 36,0 36,218,2 18,7 17,7 18,5** 18,9** 18,2** 35,6** 37,1** 34,1** . . . 25,8** 27,0** 24,5**12,6 12,4 12,8 15,3 14,8 15,8 26,1 25,2 27,2 . . . 13,7 13,7 13,6. . . . . . . . . . . . . . .... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...10,5, y 12,3, y 8,5, y 9,7, y 11,9, y 7,5, y 7,1, y 7,9, y 6,2, y 5,6, y 6,4, y 4,9, y 8,8, z 10,2, z 7,4, z17,0 19,2 14,8 16,3 17,4 15,2 15,4 15,4 15,3 9,2 10,4 8,0 16,7 18,9 14,421,0 20,1 22,2 20,8 19,9 22,2 12,6 11,6 14,2 . . . 22,5 21,9 23,2... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...6,3** 6,4** 6,2** 6,3** 6,5** 6,2** 7,2** 7,4** 6,9** 12,9** 13,8** 11,7** 6,2** 6,5** 5,9**. . . . . . . . . . . . . . .1234567891011121314151617181920212223242526272829303132333435363738394041424344451,1 1,3 1,0 ... ... ... ... ... ... ... ... ... 1,7 1,9 1,6... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... – – –1,2** ,y 1,4** ,y 1,0** ,y ... ... ... ... ... ... ... ... ... 1,5** ,z 1,8** ,z 1,3** ,z... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 0,3 0,3 0,2. . . . . . . . . . . . . . .... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...0,3 0,4 0,1 0,2 0,3 0,1 0,2 0,3 0,1 . . . 0,5 0,6 0,346474849505152535455(x) Los datos corresponden al periodo 1998-1999.(y) Los datos corresponden al periodo 1999-2000.(z) Los datos sobre el porcentaje total de repetidoresde todos los grados corresponden al periodo 2000-2001.

0025328 / ANEXOCuadro 6 (continuación)Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo5657585960616263646566676869707172737475767778798081828384858687888990919293949596979899100101102103104105106107108109110111112País o territorioFrancia oGrecia oIrlanda oIslandia oIsrael oItalia oLuxemburgo oMalta oMónacoNoruega oPaíses Bajos oPortugal oReino Unido oSan MarinoSuecia oSuiza oAmérica Latina y el CaribeAnguilaAntigua y BarbudaAntillas NeerlandesasArgentina wArubaBahamasBarbadosBeliceBermudasBoliviaBrasil wChile wColombiaCosta RicaCubaDominicaEcuadorEl SalvadorGranadaGuatemalaGuyanaHaitíHondurasIslas CaimánIslas Turcos y CaicosIslas Vírgenes BritánicasJamaica wMéxico oMontserratNicaraguaPanamáParaguay wPerú wRepública DominicanaSaint Kitts y NevisSan Vicente y las GranadinasSanta LucíaSurinameTrinidad y TobagoUruguay wVenezuelaDuración 1de laprimaria2001 Total1 er GradoVarones NiñasTASAS DE REPETICIÓN POR GRADO EN PRIMARIA (%) – 20002º GradoTotal Varones Niñas3 er GradoTotal Varones Niñas5 5,6, x 5,5** ,x 5,6** ,x 6,2, x 6,2** ,x 6,2** ,x 3,1, x 3,1** ,x 3,1** ,x6 ... ... ... ... ... ... ... ... ...8 1,1 1,2 1,0 2,3 2,6 2,0 1,8 2,0 1,57 – – – – – – – – –6 ... ... ... ... ... ... ... ... ...5 0,4 0,5 0,3 0,3 0,4 0,2 0,2 0,3 0,26 6,7** 7,4** 5,8** 5,1** 6,1** 4,1** 6,6** 8,1** 5,1**6 0,8 1,0 0,5 0,8 0,7 0,8 0,7 0,8 0,55 ... ... ... ... ... ... ... ... ...7 ... ... ... ... ... ... ... ... ...6 . . . . . . . . .6 ... ... ... ... ... ... ... ... ...6 ... ... ... ... ... ... ... ... ...5 ... ... ... ... ... ... ... ... ...6 ... ... ... ... ... ... ... ... ...6 1,1 1,1 1,1 2,3 2,3 2,3 2,4 2,5 2,37 2,0** 1,7** 2,5** 0,5 1,0 – 0,5 – 1,07 ... ... ... ... ... ... ... ... ...6 17,8 23,1 11,8 12,4 15,2 9,6 12,4 14,3 10,26 10,4 11,8 8,9 7,3 8,5 6,0 6,4 7,6 5,26 14,1 17,2 10,6 10,3 11,9 8,7 8,9 10,2 7,56 – – – – – – – – –6 – – – – – – – – –6 14,1, y 15,6, y 12,4, y 8,3, y 9,3, y 7,2, y 8,3, y 9,9, y 6,7, y6 – – – . . . . . .6 2,8 2,9 2,8 2,4 2,5 2,4 2,6 2,7 2,44 31,1 31,0 31,2 19,1 19,2** 19,0** 16,1 16,6** 15,6**6 0,9, y 1,0, y 0,8, y 3,9, y 4,4, y 3,3, y 0,8, y 0,9, y 0,6, y5 11,5 12,4 10,4 6,2 6,8 5,5 5,1 5,6 4,56 15,1 16,6 13,3 8,9 10,2 7,5 7,3 8,5 6,06 – – – 1,9 2,5 1,2 – – –7 7,0 8,4 5,4 4,7 6,5 2,8 2,9 3,5 2,26 4,0 4,4 3,7 2,8 3,1 2,4 1,9 2,2 1,66 14,6** 15,8** 13,2** 5,6** 6,4** 4,8** 4,3** 4,8** 3,7**7 4,5** 6,3** 2,5** 3,4** 4,5** 2,2** 2,9** 3,9** 1,9**6 27,0 28,0 25,9 14,5 15,3 13,6 10,8 11,4 10,16 4,0, x 4,6, x 3,3, x 2,6, x 3,0, x 2,1, x 2,6, x 2,9, x 2,4, x6 ... ... ... ... ... ... ... ... ...6 ... ... ... ... ... ... ... ... ...6 ... ... ... ... ... ... ... ... ...6 3,1 5,1 1,5 5,4 4,9 5,9 3,9 5,9 1,57 3,9** 4,8** 3,0** 1,3** 1,1** 1,5** 2,3** 2,1** 2,4**6 4,6 5,8 3,3 1,5 2,0 1,0 1,0 1,4 0,76 9,6 10,8 8,2 8,0 9,4 6,6 6,4 7,5 5,27 14,5 9,1 20,7 29,5 37,1 19,2 18,8 26,5 10,06 10,9 11,9 9,8 6,3 7,1 5,4 6,8 8,1 5,66 10,0 11,3 8,6 8,8 10,0 7,4 6,1 7,2 4,96 13,5** 15,0** 11,9** 10,7** 12,5** 8,7** 8,0** 9,2** 6,8**6 6,0 6,2 5,8 17,7 18,1 17,4 14,5 14,8 14,26 2,6** 3,0** 2,1** 2,9** 3,3** 2,4** 12,1** 14,8** 9,4**7 1,9 1,2 2,6 1,9 1,3 2,5 1,8 2,2 1,57 – – – – – – – – –7 5,4 5,7 5,1 1,4 2,2 0,6 1,2 1,7 0,86 ... ... ... ... ... ... ... ... ...7 10,7** 12,1** 9,1** 6,6** 7,6** 5,5** 6,2** 7,4** 4,9**6 18,6 21,4 15,6 11,3 12,8 9,7 8,5 10,0 7,06 12,6** 14,3** 10,7** 9,6** 11,5** 7,5** 9,5** 11,8** 7,1**1. En este cuadro la duración de la enseñanza primaria se define en función de la CINE 97 y puede diferir de la vigente en el plano nacional.

ANEXO ESTADÍSTICO / 329Cuadro 6TASAS DE REPETICIÓN POR GRADO EN PRIMARIA (%) – 2000TOTAL REPETIDORES DETODOS LOS GRADOS (%)4º GradoTotal Varones Niñas5º GradoTotal Varones Niñas6º GradoTotal Varones Niñas7º Grado 2001Total Varones Niñas Total Varones Niñas2,5, x 2,5** ,x 2,5** ,x 3,4, x 3,4** ,x 3,4** ,x . . . . . . 4,2, y 4,2** ,y 4,2** ,y... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...1,1 1,3 0,9 0,8 0,8 0,7 0,8 0,7 0,8 0,6 0,5 0,6 1,2 1,4 1,1– – – – – – – – – – – – – – –... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 1,7 2,1 1,20,2 0,3 0,1 0,3 0,4 0,3 . . . . . . 0,3 0,4 0,24,0** 4,8** 3,2** 4,1** 5,2** 3,0** 0,4** 0,5** 0,4** . . . 4,5** 5,4** 3,7**0,8 0,8 0,9 0,7 0,8 0,7 8,6 9,9 7,2 . . . 2,3 2,6 2,0... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... – – –... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... . . . . . . . . . . . . . .... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...2,1 2,3 1,8 1,8 2,3 1,4 1,1 1,3 0,8 . . . 1,7 1,8 1,656575859606162636465666768697071– – – 0,5 0,9 – – – – 0,9 0,9 0,9 0,6** 0,7** 0,6**... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...12,2 12,9 11,2 11,2 12,4 9,9 6,3 6,3 6,4 . . . 12,6 15,6 9,65,5 6,7 4,4 4,7 5,7 3,7 3,9 4,8 3,0 . . . 6,2 7,3 5,07,0 7,8 6,0 6,4 7,7 5,1 2,6 3,3 2,0 . . . 7,9 9,3 6,5– – – – – – – – – . . . – – –– – – – – – – – – . . . – – –9,8, y 11,8, y 7,8, y 8,8, y 10,6, y 6,9, y 9,1, y 10,8, y 7,3, y . . . 9,8, z 11,5, z 8,1, z. . . . . . . . . . . . . . .2,3 2,5 2,1 2,5 2,7 2,3 4,4 5,0 3,7 . . . 2,7 2,9 2,514,2 14,8** 13,6** . . . . . . . . . 21,5 21,8** 21,1**2,5, y 3,1, y 2,0, y 2,3, y 2,9, y 1,6, y 1,6, y 2,0, y 1,1, y . . . 2,0, z 2,4, z 1,6, z4,0 4,6 3,4 3,0 3,4 2,5 . . . . . . 6,6 7,3 5,99,1 10,6 7,6 7,2 8,6 5,8 0,7 0,8 0,6 . . . 8,2 9,5 6,91,7 2,4 0,9 1,0 1,4 0,5 0,3 0,5 0,2 . . . 1,2 1,8 0,61,6 1,8 1,4 3,4 4,9 1,6 3,5 5,4 1,5 7,0 9,0 4,8 4,5 5,9 3,01,5 1,7 1,2 0,9 1,1 0,8 0,4 0,5 0,4 . . . 2,1 2,3 1,83,9** 4,5** 3,3** 3,0** 3,5** 2,4** 2,6** 3,0** 2,2** . . . 6,5 7,3 5,72,6** 2,9** 2,2** 3,1** 4,6** 1,5** 3,5** 5,1** 1,7** 5,3** 5,7** 4,9** 4,1 5,3 2,97,7 8,2 7,1 4,8 5,1 4,4 2,0 2,2 1,9 . . . 14,2 14,8 13,51,7, x 1,9, x 1,4, x 1,2, x 1,3, x 1,1, x 2,0, x 1,8, x 2,2, x . . . 2,3, y 2,6, y 2,1, y... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...3,6 6,9 0,5 3,1 1,9 4,4 17,2 20,3 13,2 . . . 6,8 8,8 4,81,5** 2,1** 1,0** 1,7** 1,9** 1,5** 2,6** 3,5** 1,7** 6,5** 5,9** 7,2** 2,8 3,0 2,67,2 10,0 4,2 0,8 1,0 0,7 5,2 4,9 5,5 . . . 3,5 4,3 2,64,6 5,6 3,6 3,2 4,0 2,4 1,1 1,2 1,0 . . . 5,7 6,7 4,617,0 22,2 10,0 25,3 20,9 31,3 12,1 16,7 7,1 16,2 5,9 25,0 17,3 18,4 16,06,3 7,5 5,1 4,4 5,3 3,4 2,4 2,7 2,1 . . . 6,7 7,7 5,74,0 4,8 3,1 2,7 3,6 1,8 0,9 1,0 0,7 . . . 5,6 6,6 4,66,1** 7,2** 4,9** 3,9** 4,6** 3,1** 1,8** 2,3** 1,3** . . . 8,0** 9,2** 6,7**10,7 10,9 10,4 8,5 8,8 8,2 3,9 4,0 3,7 . . . 10,7 10,9 10,47,5** 8,9** 6,1** 6,1** 7,5** 4,7** 4,8** 6,0** 3,7** . . . 5,9 7,1 4,61,3 1,1 1,5 1,4 0,6 2,4 1,6 1,4 1,8 2,0 2,5 1,5 1,8 1,5 2,1– – – – – – – – – – – – – – –0,9 1,1 0,6 0,9 1,0 0,8 3,0 3,6 2,4 4,1 4,9 3,3 2,5 3,0 2,0... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 11,4** ,z ... ...5,3** 6,4** 4,0** 6,9** 8,2** 5,6** 7,0** 8,4** 5,5** 1,8** 1,5** 2,1** 6,3** 7,4** 5,2**6,3 7,6 5,0 5,2 6,4 4,0 2,3 2,8 1,9 . . . 9,0 10,5 7,47,1** 8,8** 5,3** 4,7** 6,0** 3,5** 1,8** 2,2** 1,4** . . . 7,7 9,3 5,972737475767778798081828384858687888990919293949596979899100101102103104105106107108109110111112(x) Los datos corresponden al periodo 1998-1999.(y) Los datos corresponden al periodo 1999-2000.(z) Los datos sobre el porcentaje total de repetidoresde todos los grados corresponden al periodo 2000-2001.

5002330 / ANEXOCuadro 6 (continuación)Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo113114115116117118119120121122123124125126127128129130131132133134135136137138139140141142143144145146147148149150151152153154155156157158159160161162163País o territorioAsia CentralArmeniaAzerbaiyánGeorgiaKazajstánKirguistánMongoliaTayikistánTurkmenistánUzbekistánAsia Meridional y OccidentalAfganistánBangladeshBhutánIndia wMaldivasNepalPakistánRepública Islámica del IránSri Lanka wAsia Oriental y el PacíficoAustralia oBrunei DarussalamCamboyaChina wEstados Federados de MicronesiaFijiFilipinas wIndonesia wIslas CookIslas MarshallIslas SalomónJapón oKiribatiMacao, ChinaMalasia wMyanmarNauruNiueNueva Zelandia oPalauPapua Nueva GuineaRepública de Corea oRepública Democrática Popular LaoRepública Popular Democrática de CoreaSamoaSingapurTailandia wTimor-LesteTokelauTongaTuvaluVanuatuViet NamDuración 1de laprimaria2001 Total1 er GradoVarones NiñasTASAS DE REPETICIÓN POR GRADO EN PRIMARIA (%) – 20002º GradoTotal Varones Niñas3 er GradoTotal Varones Niñas3 . . . 0,1 0,1 0,1 0,2 0,2 0,14 0,2 0,2 0,2 0,3 0,3 0,3 0,3 0,3 0,34 0,3 0,4 0,2 0,3 0,5 0,1 0,3 0,5 0,14 0,1 0,1 0,1 0,3 0,3 0,2 0,2 0,2 0,14 0,2 0,2 0,1 0,2 0,3 0,1 0,2 0,2 0,14 1,1 1,1 1,2 0,6 0,7 0,5 0,4 0,4 0,34 0,2 0,2 0,2 0,4 0,3 0,5 0,4 0,3 0,54 ... ... ... ... ... ... ... ... ...4 – – – – – – – – –6 ... ... ... ... ... ... ... ... ...5 6,3 6,5 6,1 5,6 5,8 5,3 8,0 7,6 8,47 14,8 15,5 14,0 13,7 14,4 12,9 14,0 14,8 13,15 3,5 3,5 3,6 2,7 2,6 2,8 3,9 3,8 4,17 – – – ... ... ... ... ... ...5 39,9 40,1 39,6 17,1 16,7 17,5 12,4 12,5 12,45 ... ... ... ... ... ... ... ... ...5 7,2 8,0 6,4 4,9 6,1 3,6 3,1 3,9 2,25 ... ... ... ... ... ... ... ... ...7 ... ... ... ... ... ... ... ... ...6 . . . . . . . . .6 18,3 19,0 17,6 10,8 11,7 9,7 8,4 9,2 7,45 1,2** ... ... 0,2** ... ... 0,2** ... ...6 ... ... ... ... ... ... ... ... ...6 . . . . . . . . .6 5,2 6,1 4,1 2,7 3,5 1,8 1,9 2,5 1,26 10,8 11,0 10,6 6,6 6,8 6,4 5,4 5,6 5,26 5,1, x ... ... 0,5, x 0,9, x – 0,3, x 0,5, x –6 . . . . . . . . .6 ... ... ... ... ... ... ... ... ...6 ... ... ... ... ... ... ... ... ...6 ... ... ... ... ... ... ... ... ...6 2,3 2,8 1,8 3,1 4,3 1,8 5,4 7,0 3,66 – – – – – – – – –5 1,2 1,2 1,2 0,7 0,7 0,7 0,6 0,6 0,66 ... ... ... ... ... ... ... ... ...6 . . . . . . . . .6 ... ... ... ... ... ... ... ... ...6 . . . . . . . . .5 – – – – – – – – –6 . . . . . . . . .5 35,7 36,4 34,9 20,6 22,1 18,8 13,1 14,7 11,24 ... ... ... ... ... ... ... ... ...6 2,6 3,0 2,2 0,7 1,1 0,4 0,4 0,4 0,56 – – – – – – – – –6 9,7** ,y 9,5** ,y 10,0** ,y 3,9** ,y 3,8** ,y 4,0** ,y 3,6** ,y 4,9** ,y 2,1** ,y6 ... ... ... ... ... ... ... ... ...6 ... ... ... ... ... ... ... ... ...6 . . . . . . . . .6 ... ... ... ... ... ... ... ... ...6 10,6 11,8 9,3 7,4 8,4 6,3 6,9 7,6 6,05 5,4 6,3 4,4 2,5 3,0 2,1 1,7 2,1 1,3Estados Árabes164165166Arabia SauditaArgeliaBahrein6 8,0** 9,6** 6,1** 4,8 6,7 2,8 5,6 7,6 3,46 11,4 12,8 9,8 9,6 11,4 7,6 9,9 12,2 7,36 4,8** 4,4** 5,2** 3,6** 3,8** 3,4** 3,7** 4,8** 2,7**1. En este cuadro la duración de la enseñanza primaria se define en función de la CINE 97 y puede diferir de la vigente en el plano nacional.

ANEXO ESTADÍSTICO / 331Cuadro 6TASAS DE REPETICIÓN POR GRADO EN PRIMARIA (%) – 2000TOTAL REPETIDORES DETODOS LOS GRADOS (%)4º GradoTotal Varones Niñas5º GradoTotal Varones Niñas6º GradoTotal Varones Niñas7º Grado 2001Total Varones Niñas Total Varones Niñas. . . . . . . . . . . . 0,1 0,1 0,10,3 0,3 0,3 . . . . . . . . . 0,3 0,3 0,30,3 0,4 0,2 . . . . . . . . . 0,3 0,5 0,20,1 0,2 0,1 . . . . . . . . . 0,2 0,2 0,10,1 0,2 0,1 . . . . . . . . . 0,2 0,2 0,10,3 0,4 0,3 . . . . . . . . . 0,6 0,7 0,60,5 0,5 0,6 . . . . . . . . . 0,4 0,3 0,4... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...– – – . . . . . . . . . – – –113114115116117118119120121... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...6,6 7,3 5,9 5,1 6,0 4,2 . . . . . . 6,4 6,7 6,011,5 12,5 10,4 15,0 15,6 14,4 11,9 11,6 12,2 11,8 11,0 12,8 12,9 13,5 12,34,2 4,2 4,2 4,5 4,6 4,4 . . . . . . 3,7 3,7 3,7... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...12,8 12,8 12,7 9,0 9,0 8,9 . . . . . . 21,6 21,8 21,4... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...3,5 4,6 2,4 1,9 2,5 1,3 . . . . . . 4,3 5,2 3,3... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 0,8 ... ...122123124125126127128129130... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... . . . . . . . . . . . . . .5,8 6,5 4,9 3,7 4,1 3,2 2,4 2,6 2,2 . . . 9,6 10,2 8,90,1** ... ... 0,1** ... ... . . . . . . 0,3** ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... . . . . . . . . . . . . . .1,3 1,8 0,8 1,0 1,5 0,6 0,5 0,7 0,3 . . . 2,3 2,9 1,64,2 4,4 4,1 2,9 3,1 2,8 0,5 0,5 0,4 . . . 5,3 5,5 5,12,4, x 2,7, x 2,1, x 1,7, x 2,3, x 1,1, x 3,2, x 4,0, x 2,4, x . . . 2,6, y ... .... . . . . . . . . . . . . . .... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 0,8** ,y 0,8** ,y 0,8** ,y7,8 9,8 5,5 9,5 12,1 6,7 8,5 9,8 7,1 . . . 6,6 8,1 4,8– – – – – – – – – . . . – – –0,5 0,5 0,5 0,3 0,3 0,3 . . . . . . 0,7 0,7 0,7... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... . . . . . . . . . . . . . .... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... . . . . . . . . . . . . . .– – – – – – . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . .8,1 9,6 6,3 5,2 6,5 3,7 . . . . . . 20,0 21,2 18,5... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...0,6 0,9 0,4 0,6 0,9 0,3 0,3 0,4 0,1 . . . 0,9 1,1 0,7– – – – – – – – – . . . – – –... ... ... ... ... ... 1,2** ,y 1,2** ,y 1,2** ,y . . . 3,9** ,z 4,0** ,z 3,7** ,z... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... . . . . . 28,9** 31,2** 26,2** . . . 6,2 6,9 5,4... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...5,5 4,1 7,1 5,9 6,7 5,0 5,8 6,7 4,8 . . . 6,7 7,5 5,91,6 1,9 1,2 0,2 0,3 0,2 . . . . . . 2,4 2,8 1,91311321331341351361371381391401411421431441451461471481491501511521531541551561571581591601611621634,9 5,1 4,7 5,4 6,2 4,6 2,0 2,2 1,7 . . . 5,2 6,3 3,911,0 13,6 8,1 11,5 14,3 8,3 16,5 19,4 13,0 . . . 11,7 14,2 9,04,1** 5,0** 3,2** 4,1** 5,1** 3,0** 3,0** 4,0** 1,8** . . . 3,8** 4,4** 3,2**164165166(x) Los datos corresponden al periodo 1998-1999.(y) Los datos corresponden al periodo 1999-2000.(z) Los datos sobre el porcentaje total de repetidoresde todos los grados corresponden al periodo 2000-2001.

5002332 / ANEXOCuadro 6 (continuación)Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo167168169170171172173174175176177178179180181182183184185186187188189190191192193194195196197198199200201202203País o territorioDjibutiEgipto wEmiratos Árabes UnidosIrakJamahiriya Árabe LibiaJordania wKuwaitLíbanoMarruecosMauritaniaOmánQatarRepública Árabe SiriaSudánTerritorios Autónomos PalestinosTúnez wYemenEuropa Central y OrientalAlbania oBelarrúsBosnia y Herzegovina oBulgaria oCroaciaEslovaquiaEslovenia oEstonia oFederación de Rusia wHungría ola ex RY de Macedonia oLetonia oLituania oPolonia oRepública Checa oRepública de MoldovaRumania oSerbia y MontenegroTurquía oUcraniaDuración 1de laprimaria2001 Total1 er GradoVarones NiñasTASAS DE REPETICIÓN POR GRADO EN PRIMARIA (%) – 20002º GradoTotal Varones Niñas3 er GradoTotal Varones Niñas6 7,9 8,2 7,5 8,1 7,5 8,8 8,2 7,8 8,75 – – – 3,6** 4,3** 2,8** 4,2** 5,2** 3,1**6 3,4 3,1 3,7 2,9 2,8 3,0 2,3 2,3 2,46 10,9** ,x 11,9** ,x 9,7** ,x 10,8** ,x 12,4** ,x 8,9** ,x 10,7** ,x 12,5** ,x 8,5** ,x6 ... ... ... ... ... ... ... ... ...6 ... ... ... ... ... ... ... ... ...4 3,6 3,3 3,9 2,5 2,5 2,4 3,6 3,9 3,36 4,9 5,7 3,9 6,2 7,5 4,8 6,5 7,9 5,06 17,1 17,8 16,2 13,5** 13,8** 13,0** 14,8** 17,2** 12,0**6 12,8 12,8 12,8 14,2 13,5 14,9 13,9 13,8 13,96 5,0 5,2 4,8 5,3 6,0 4,7 4,5 5,2 3,86 ... ... ... ... ... ... ... ... ...6 13,8 14,9 12,5 9,2 10,5 7,6 5,8 6,8 4,86 11,2** ,x 10,6** ,x 12,1** ,x 10,2** ,x 8,8** ,x 12,0** ,x 11,6** ,x 11,7** ,x 11,5** ,x4 1,1 0,9 1,4 0,8 1,1 0,6 1,7 1,9 1,46 1,6 1,8 1,4 10,9 12,5 9,1 12,1 14,0 9,96 5,6** ,y 5,8** ,y 5,3** ,y 6,1** ,y 6,1** ,y 5,9** ,y 8,3** ,y 8,6** ,y 7,7** ,y4 5,2, y 5,6, y 4,7, y 4,2, y 5,0, y 3,3, y 3,0, y 3,4, y 2,7, y4 ... ... ... ... ... ... ... ... ...4 ... ... ... ... ... ... ... ... ...4 1,4 1,6 1,2 3,4 4,2 2,6 2,5 3,0 1,94 1,0 1,2 0,9 0,3 0,4 0,2 0,2 0,2 0,14 4,6 4,9 4,4 2,1 2,3 1,9 1,4 1,7 1,24 1,1 1,3 0,9 0,7 0,7 0,6 0,6 0,8 0,46 1,3 1,7 0,9 1,2 1,5 0,8 1,4 2,0 0,93 1,2 ... ... 0,7 ... ... 0,7 ... ...4 4,7 5,4 3,9 2,1 2,4 1,7 1,5 1,9 1,24 0,2 0,2 0,1 0,1 0,1 0,1 0,1 0,1 0,14 3,9 5,3 2,3 1,4 1,9 0,8 1,1 1,5 0,64 1,4 1,8 1,0 0,4 0,5 0,3 0,3 0,4 0,26 0,6 0,6** 0,6** 0,3 0,3** 0,3** 0,3 0,3** 0,3**5 1,5** 1,7** 1,3** 1,0** 1,1** 0,8** 0,9** 1,0** 0,7**4 1,2 1,2 1,2 0,7 0,7 0,7 0,7 0,7 0,74 5,2 6,0 4,4 2,4 3,0 1,8 2,2 2,6 1,64 ... ... ... ... ... ... ... ... ...6 ... ... ... ... ... ... ... ... ...4 ... ... ... ... ... ... ... ... ...IMundo 2... 6,5 6,9 5,9 5,4 5,5 5,3 5,2 6,1 4,3IIIIIIVPaíses desarrolladosPaíses en desarrolloPaíses en transición... 1,4 1,7 1,1 1,5 1,9 1,1 1,4 1,8 1,0... 10,7 12,1 9,1 7,9 8,2 7,8 7,7 7,4 8,2... 0,2 0,2 0,2 0,3 0,4 0,2 0,3 0,4 0,2VVIVIIVIIIIXXXIXIIÁfrica SubsaharianaAmérica del Norte y Europa OccidentalAmérica Latina y el CaribeAsia CentralAsia Meridional y OccidentalAsia Oriental y el PacíficoEstados ÁrabesEuropa Central y Oriental... 22,2 21,4 23,1 19,2 16,8 22,5 20,9 20,3 21,7... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... 10,0 11,3 8,6 6,2 6,9 5,5 6,2 7,4 4,9... 0,2 0,2 0,2 0,3 0,5 0,1 0,3 0,3 0,3... 7,2 8,0 6,4 5,6 5,8 5,3 8,0 7,6 8,4... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... 6,8 7,0 6,4 6,2 7,5 4,8 6,5 7,9 5,0... 1,4 1,6 1,2 1,0 1,1 0,8 0,9 1,0 0,71. En este cuadro la duración de la enseñanza primaria se define en función de la CINE 97 y puede diferir de la vigente en el plano nacional.2. Todas las cifras representan valores medios.

ANEXO ESTADÍSTICO / 333Cuadro 6TASAS DE REPETICIÓN POR GRADO EN PRIMARIA (%) – 2000TOTAL REPETIDORES DETODOS LOS GRADOS (%)4º GradoTotal Varones Niñas5º GradoTotal Varones Niñas6º GradoTotal Varones Niñas7º Grado 2001Total Varones Niñas Total Varones Niñas6,6** 6,7** 6,5** 6,6** 6,5** 6,6** 27,4** 27,1** 27,8** . . . 10,9 10,9 10,96,6** 8,0** 4,9** 10,6** 12,8** 8,0** . . . . . . 5,1** 6,3** 3,8**3,2 4,3 2,1 3,0 3,8 2,1 2,3 3,2 1,4 . . . 2,8 3,2 2,412,7** ,x 14,9** ,x 9,9** ,x 22,1** ,x 25,0** ,x 18,1** ,x 6,1** ,x 7,7** ,x 3,9** ,x . . . 12,3, y 14,1, y 10,0, y... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 0,5 0,5 0,51,8 2,3 1,3 . . . . . . . . . 2,8 2,9 2,714,5 16,5 12,3 9,5 10,9 7,9 10,0 11,6 8,4 . . . 8,7 10,1 7,211,8** 14,2** 8,9** 10,1** 12,3** 7,3** 7,6** 9,5** 5,2** . . . 12,6 14,1 10,811,2 10,8 11,6 14,4 14,1 14,8 25,0 23,2 27,0 . . . 14,1 13,8 14,44,4 5,9 2,7 3,7 5,0 2,3 2,4 3,5 1,2 . . . 4,3 5,2 3,3... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...3,9 4,7 3,0 2,4 2,9 1,9 3,6 4,6 2,5 . . . 6,8 7,7 5,713,0** ,x 12,6** ,x 13,5** ,x 12,3** ,x 12,4** ,x 12,2** ,x 11,0** ,x 11,4** ,x 10,6** ,x . . . 11,3, y 10,9, y 11,8, y2,7 3,0 2,3 . . . . . . . . . 1,5 1,7 1,410,0 12,0 7,8 13,3 15,4 10,8 8,6 10,1 7,1 . . . 9,8 11,5 8,09,2** ,y 9,9** ,y 7,7** ,y 9,2** ,y 10,1** ,y 7,1** ,y 8,2** ,y 9,1** ,y 5,9** ,y . . . 9,0, z 11,1, z 5,6, z1671681691701711721731741751761771781791801811821833,3, y 3,8, y 2,8, y . . . . . . . . . 4,1, z 4,6, z 3,5, z... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 0,3 ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...2,2 2,5 1,8 . . . . . . . . . 2,5 3,0 2,00,2 0,2 0,1 . . . . . . . . . 0,4 0,5 0,31,5 1,6 1,4 . . . . . . . . . 2,5 2,7 2,30,6 0,8 0,4 . . . . . . . . . 0,8 0,9 0,61,8 2,5 0,9 2,1 3,3 0,8 3,0 4,6 1,3 . . . 2,0 2,9 1,0. . . . . . . . . . . . 0,9 ... ...1,6 2,0 1,2 . . . . . . . . . 2,5 3,0 2,00,1 0,1 0,1 . . . . . . . . . 0,1 0,1 0,11,0 1,4 0,6 . . . . . . . . . 1,9 2,7 1,20,4 0,5 0,2 . . . . . . . . . 0,7 0,9 0,40,6 0,6** 0,6** 0,8 0,8** 0,8** 0,8 0,8** 0,8** . . . 0,6 0,6** 0,6**1,0** 1,2** 0,7** 0,9** 1,1** 0,6** . . . . . . 1,1 1,3 0,90,8 0,8 0,8 . . . . . . . . . 0,9 0,9 0,92,2 2,6 1,7 . . . . . . . . . 3,1 3,7 2,5... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 1,1, z 1,1** ,z 1,1** ,z... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...1841851861871881891901911921931941951961971981992002012022035,3 6,4 4,0 ... ... ... ... ... ... ... ... ... 5,6 6,6 4,61,1 1,3 0,9 ... ... ... ... ... ... ... ... ... 1,7 1,8 1,67,5 8,9 6,1 6,3 6,5 6,2 5,8 6,7 4,8 ... ... ... 7,7 9,3 5,90,3 0,3 0,2 ... ... ... ... ... ... ... ... ... 0,3 ... ...20,6 19,8 21,5 18,5 18,9 18,2 23,8 ... ... ... ... ... 19,5 20,5 18,5... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...5,3 6,4 4,0 3,2 4,0 2,4 2,6 3,3 2,0 ... ... ... 6,2 7,4 5,20,3 0,3 0,2 ... ... ... ... ... ... ... ... ... 0,3 0,3 0,36,6 7,3 5,9 5,1 6,0 4,2 ... ... ... ... ... ... 5,3 5,9 4,7... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...6,6 6,7 6,5 9,5 10,9 7,9 7,9 9,3 5,5 ... ... ... 7,7 8,9 6,41,0 1,3 0,7 ... ... ... ... ... ... ... ... ... 1,1 1,1 1,1IIIIIIIVVVIVIIVIIIIXXXIXII(x) Los datos corresponden al periodo 1998-1999.(y) Los datos corresponden al periodo 1999-2000.(z) Los datos sobre el porcentaje total de repetidoresde todos los grados corresponden al periodo 2000-2001.

0334 / ANEXO025Cuadro 7. Eficacia interna: deserción escolary supervivencia en la enseñanza primariaInforme de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo123456789101112131415161718192021222324252627282930313233343536373839404142434445País o territorioÁfrica SubsaharianaAngolaBeninBotswanaBurkina FasoBurundiCabo VerdeCamerúnChadComorasCongoCôte d’IvoireEritreaEtiopíaGabónGambiaGhanaGuineaGuinea-BissauGuinea EcuatorialKenyaLesothoLiberiaMadagascarMalawiMalíMauricioMozambiqueNamibiaNígerNigeriaRepública CentroafricanaRD CongoRU TanzanieRwandaSanto Tomé y PríncipeSenegalSeychellesSierra LeonaSomaliaSudáfricaSwazilandiaTogoUgandaZambiaZimbabwe wDuración 1TASAS DE REPETICIÓN POR CURSO EN LA ENSEÑANZA PRIMARIA (%) – 2000de laprimaria1 er Grado2º Grado3 er Grado4º Grado5º Grado2001 Total Varones Niñas Total Varones Niñas Total Varones Niñas Total Varones Niñas Total Varones Niñas4 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...6 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...7 7,0 7,9 6,1 1,0 1,1 0,9 0,8 2,1 – 1,5 2,0 0,9 1,6 2,4 0,86 10,1** 9,5** 10,9** 5,7** ... ... 10,3** ... ... 10,2** ... ... 11,2** ... ...6 10,5 9,0 12,3 4,6 2,7 7,0 9,0 8,5 9,6 6,2 6,0 6,5 7,1 8,5 5,46 – – – 2,2 2,9 1,5 – – 0,5 3,9 6,2 1,4 2,9 1,5 4,26 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...6 13,2** ... ... 7,1** ... ... 13,7** ... ... 17,6** ... ... 23,2** ... ...6 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...6 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...6 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...5 8,1 7,3 9,2 0,8 – 2,7 – – ... 5,5 3,4 8,0 . . .6 16,6 16,8 16,3 8,9 8,0 10,2 7,4 7,2 7,8 7,0 6,4 7,9 8,5 8,8 8,06 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...6 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...6 11,1, y 10,9, y 11,2, y 6,8, y 6,3, y 7,4, y 8,2, y 7,9, y 8,6, y 10,7, y 10,4, y 11,1, y 10,2, y 9,6, y 11,0, y6 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...6 28,5** ,x 26,0** ,x 31,8** ,x 9,8** ,x 10,3** ,x 9,2** ,x 10,9** ,x 8,9** ,x 13,7** ,x 13,1** ,x 13,0** ,x 13,2** ,x 21,7** ,x 20,2** ,x 24,2** ,x5 23,3** 26,8** 19,6** 3,1** 0,5** 5,5** 10,2** 7,9** 12,5** 12,8** 12,9** 12,6** . . .7 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...7 14,7 17,1 11,9 1,3 1,6 0,9 5,4 7,0 3,7 7,5 9,0 6,0 8,1 9,9 6,66 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...5 16,3 16,1 16,4 12,2 12,6 11,8 17,6 17,5 17,7 17,8 17,8 17,7 . . .6 20,5 19,9 21,2 6,1 5,2 6,9 15,1 14,0 16,2 4,8 – 13,1 21,5 26,7 14,96 0,9 0,7 1,1 3,1 1,7 4,9 4,0 3,3 4,9 5,3 4,2 6,8 7,0 6,6 7,76 0,2 – 0,6 – – – 0,3 1,0 – 0,5 0,3 0,8 0,9** 1,2** 0,6**5 12,7 10,6 15,1 8,4 7,5 9,6 11,9 11,7 12,3 11,4 10,2 13,1 . . .7 4,5** 4,7** 4,3** 0,8** 1,3** 0,3** 1,2** 1,1** 1,3** – – – 5,5** 8,4** 2,4**6 7,1 5,8 9,0 8,8 8,2 9,7 7,6 7,3 7,9 7,3 7,2 7,4 7,4 7,6 7,16 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...6 – – – ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...6 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...7 6,4 6,3 6,6 4,4 4,4 4,4 3,1 4,5 1,7 8,6 9,4 7,8 4,7 5,6 3,96 15,7 15,6 15,8 11,2 11,8 10,5 11,9 12,5 11,3 15,4 15,4 15,4 17,9 17,3 18,46 5,3 2,4 8,6 4,4 8,1 – 4,7 5,1 4,2 19,0** 20,6** 17,3** 4,5** 8,9** 0,1**6 12,4 11,3 13,6 7,9 7,1 8,7 7,3 7,0 7,6 5,4 4,6 6,4 10,5 9,3 11,96 – – – – – – – – – – – – – – –6 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...7 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...7 19,7, y 18,3, y 21,0, y 6,9, y 6,7, y 7,2, y 4,1, y 3,6, y 4,6, y 6,0, y 7,1, y 4,9, y 4,9, y 4,2, y 5,6, y7 5,8 5,9 5,7 3,9 5,2 2,5 7,6 9,0 6,0 6,5 7,9 5,0 7,8 8,4 7,36 5,0 4,4 5,6 0,2 – 0,8 3,7 3,0 4,6 2,7 1,3 4,3 1,5 – 3,97 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...7 9,0** 8,2** 9,9** 3,4** 2,7** 4,2** 3,8** 3,6** 4,0** 8,0** 7,6** 8,4** 6,6** 6,6** 6,7**7 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... – – –46474849505152535455América del Norte y Europa OccidentalAlemania oAndorraAustria oBélgica oCanadá oChipre oDinamarca oEspaña oEstados Unidos de América oFinlandia o4 – 0,3 – – – – 0,8 0,8 0,7 . . . . . .6 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...4 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...6 – – – – – – – – – – – – – – –6 – – – – – – – – – – – – – – –6 – – – – – – – – – – – – – – –6 – – – – – – – – – – – – – – –6 – – – ... ... ... – – – ... ... ... – – –6 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...6 – 0,2 – – – – – – 0,0 – – – – – –1. En esta tabla la duración de la enseñanza primaria se define en función de la CINE 97 y puede diferir de la vigente en el plano nacional. (x) Los datos corresponden al periodo 1998-1999.(y) Los datos corresponden al periodo 1999-2000.

ANEXO ESTADÍSTICO / 335Cuadro 7TASA DE DESERCIÓNESCOLAR EN PRIMARIA(%)TASA DESUPERVIVENCIAEN 5º GRADO (%)TASA DESUPERVIVENCIA ENEL ÚLTIMO GRADO (%)TRANSICIÓN ASECUNDARIA (%)6º Grado 2000Total Varones Niñas Total Varones Niñas2000Total Varones Niñas2000Total Varones Niñas2000Total Varones Niñas IPS(N/V)... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 64,6 64,4 65,1 1,013,5 3,8 3,3 15,1 18,6 11,5 89,5 86,7 92,3 84,9 81,4 88,5 96,1 95,1 97,0 1,02. ... ... 45,1** ... ... 63,7** ... ... 54,9** ... ... 33,3** 34,2** 32,0** 0,93**. . . 44,1 41,4 47,4 64,0 68,3 58,8 55,9 58,6 52,6 32,3** 36,9** 26,7** 0,72**. . . 9,9 12,2 7,7 92,8 89,2 96,4 90,1 87,8 92,3 69,4 69,1 69,7 1,01... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 26,7** ,y 27,8** ,y 25,4** ,y 0,91** ,y. ... ... 67,7** ... ... 45,3** ... ... 32,3** ... ... 47,2, x 48,4, x 43,8, x 0,90, x... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 56,6** 57,6** 55,5** 0,96**... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 81,2** ,y 100,0** ,y 61,8** ,y 0,62** ,y... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 39,7 41,9 36,3 0,87. . . 17,9 10,6 26,3 82,1 89,4 73,7 82,1 89,4 73,7 82,7 88,1 76,2 0,87. . . 44,4 43,1 46,3 61,3 62,8 59,0 55,6 56,9 53,7 96,9 95,3 100,0 1,05... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 88,9, y 87,9, y 90,2, y 1,03, y. . . 40,7, y 39,4, y 42,2, y 66,3, y 67,3, y 65,2, y 59,3, y 60,6, y 57,8, y 90,3 89,5 91,2 1,02... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 53,0** 54,6** 49,8** 0,91**. . . 72,5** ,x 69,5** ,x 76,6** ,x 38,1** ,x 41,2** ,x 33,8** ,x 27,5** ,x 30,5** ,x 23,4** ,x 62,9** ,x 65,5** ,x 58,4** ,x 0,89** ,x. . . 67,4** 66,2** 68,7** 32,6** 33,8** 31,3** 32,6** 33,8** 31,3** ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 73,1 75,4 70,9 0,948,3 9,3 7,4 45,6 53,5 37,4 66,8 59,9 74,2 54,4 46,5 62,6 66,1 67,5 65,1 0,96... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... . . 66,4 67,2 65,6 33,6 32,8 34,4 33,6 32,8 34,4 55,0 55,4 54,5 0,98. . . 59,1 57,0 61,1 53,6 60,8 46,6 40,9 43,0 38,9 76,1** 77,6** 74,5** 0,96**. . . 24,8 20,6 30,6 84,1 87,9 79,1 75,2 79,4 69,4 56,3** 57,7** 53,8** 0,93**. . . 1,7** 2,0** 1,3** 99,3 99,2 99,3 98,3** 98,0** 98,7** 63,2 58,8 68,0 1,15. . . 48,1 44,0 53,2 51,9 56,0 46,8 51,9 56,0 46,8 58,8 58,5 59,3 1,011,5** 1,4** 1,6** 13,7** 17,3** 10,3** 94,2** 94,3** 94,1** 86,3** 82,7** 89,7** 81,6, y 80,6, y 82,4, y 1,02, y. . . 35,0 33,4 37,2 71,0 72,8 68,4 65,0 66,6 62,8 38,5 39,0 37,6 0,96... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...6,8 7,1 6,6 30,7 33,0 28,3 78,1 76,4 79,9 69,3 67,0 71,7 19,9 20,5 19,3 0,94. . . 71,4 71,4 71,4 40,0 39,2 40,7 28,6 28,6 28,6 ... ... ... .... . . 42,3** 48,5** 35,8** 61,5** 58,3** 64,7** 57,7** 51,5** 64,2** 64,5** 66,4** 62,6** 0,94**. . . 40,9 37,6 44,4 67,5 70,1 64,8 59,1 62,4 55,6 39,2 40,5 37,3 0,92. . . ... ... ... ... ... ... ... ... ... 98,8 98,3 99,4 1,01... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...5,8, y 5,3, y 6,3, y 42,6, y 41,5, y 43,7, y 64,8, y 65,2, y 64,2, y 57,4, y 58,5, y 56,3, y 91,9, y 90,7, y 93,0, y 1,03, y10,8 11,5 10,0 41,8 46,9 36,3 73,9 68,8 79,2 58,2 53,1 63,7 76,2 79,7 72,8 0,91. . . 17,9 12,2 24,9 84,3 88,1 79,7 82,1 87,8 75,1 71,3 73,4 68,1 0,93... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 40,6 38,3 43,6 1,147,9** 5,6** 10,5** 34,8** 31,3** 38,3** 76,7** 78,7** 74,8** 65,2** 68,7** 61,7** 49,8** 49,7** 49,9** 1,01**– – – ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...123456789101112131415161718192021222324252627282930313233343536373839404142434445. . . 0,4 0,7 – . . . 99,6 99,3 100,0 99,7 100,0 99,4 0,99... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... . . . ... ... ... 95,3** ,y 90,8** ,y 100,0** ,y 1,10** ,y. . . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... . . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... . . ... ... ... ... ... ... ... ... ... 99,3 100,0 98,5 0,99. . . ... ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0 100,0 99,9 1,00. . . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... . . ... ... ... 99,9 99,9 100,0 ... ... ... 99,9 99,8 100,0 1,0046474849505152535455

50336 / ANEXO02Cuadro 7 (continuación)Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo5657585960616263646566676869707172737475767778798081828384858687888990919293949596979899100101102103104105106107108109110111112País o territorioFrancia oGrecia oIrlanda oIslandia oIsrael oItalia oLuxemburgo oMalta oMónacoNoruega oPaíses Bajos oPortugal oReino Unido oSan MarinoSuecia oSuiza oAmérica Latina y el CaribeAnguilaAntigua y BarbudaAntillas NeerlandesasArgentina wArubaBahamasBarbadosBeliceBermudasBoliviaBrasil wChile wColombiaCosta RicaCubaDominicaEcuadorEl SalvadorGranadaGuatemalaGuyanaHaitíHondurasIslas CaimánIslas Turcos y CaicosIslas Vírgenes BritánicasJamaica wMéxico oMontserratNicaraguaPanamáParaguay wPerú wRepública DominicanaSaint Kitts y NevisSan Vicente y las GranadinasSanta LucíaSurinameTrinidad y TobagoUruguay wVenezuelaDuración 1TASAS DE REPETICIÓN POR CURSO EN LA ENSEÑANZA PRIMARIA (%) – 2000de laprimaria1 er Grado2º Grado3 er Grado4º Grado5º Grado2001 Total Varones Niñas Total Varones Niñas Total Varones Niñas Total Varones Niñas Total Varones Niñas5 0,1, x 0,5** ,x –,** ,x 1,1, x 1,3** ,x 0,9** ,x 0,2, x –,** ,x 0,6** ,x 0,6 x –,** ,x 1,3** ,x . . .6 – – – – – – – – – – – – – – –8 1,6 2,2 1,0 – – – – – – – – – – – –7 – – – – – – – – – – – – – – –6 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...5 – 0,5 – 1,0 0,9 1,1 1,6 1,6 1,5 1,1 1,0 1,1 . . .6 – – – 0,1** – 1,4** – – – 2,6** 3,2** 2,0** 11,1** 11,8** 10,2**6 0,3 0,3 0,3 0,1 0,1 0,0 – – 0,0 – – – – – 0,65 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...7 – – – – – – – – – – – – – – –6 – – – – – – – – – – – – ... ... ...6 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...6 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...5 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...6 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...6 – – – 0,6 0,7 0,5 0,2 0,2 0,3 0,4 0,5 0,3 – – –7 – – – 3,2 2,9 3,4 3,4 1,0 5,8 6,9 7,8 6,0 2,3 3,7 0,97 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...6 4,9 1,8 8,4 2,8 4,8 0,9 ... ... ... ... ... – ... ... ...6 2,5 2,9 2,1 1,0 1,4 0,5 1,1 1,5 0,7 2,0 2,4 1,6 2,2 2,8 1,66 1,0 2,0 – 0,9 0,7 1,1 0,9 2,7 – – – – ... ... ...6 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...6 2,6 2,4 2,8 0,1 1,0 – 1,4 1,8 1,0 0,7 0,3 1,1 – – –6 11,9, y 12,8, y 10,8, y 0,2, y – 1,0, y 1,5, y 2,7, y 0,1, y 3,4, y 1,3, y 5,5, y 2,2, y 3,2, y 1,1, y6 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...6 9,7 9,8 9,6 3,9 3,7 4,2 5,7 5,5 6,0 4,0 3,3 4,7 4,5 3,0 6,24 6,1 6,7** 5,3** 4,6 6,6** 2,3** 5,8 6,9** 4,6** ... ... ... ... ... ...6 – – – 1,2, y 1,5, y 0,9, y – – – – 0,1, y – 0,4, y 0,9, y –5 18,9 20,1 17,7 7,6 8,1 7,1 8,2 8,4 8,1 7,3 7,6 7,0 . . .6 1,8 1,9 1,8 0,7 0,9 0,4 0,6 0,9 0,4 2,7 2,9 2,4 3,2 3,3 3,16 9,4 11,9 6,6 9,8 12,2 7,1 7,5 9,4 5,3 5,4 6,7 4,1 3,4 4,4 2,47 7,3 6,1 8,6 2,3 2,4 2,2 2,2 1,9 2,6 2,8 2,9 2,7 3,9 3,6 4,36 12,5 12,5 12,4 3,6 3,7 3,4 3,5 3,9 3,1 3,5 3,6 3,4 2,3 2,3 2,36 16,1** 16,9** 15,3** 7,9** 9,0** 6,8** 4,7** 5,5** 3,8** 4,7** 4,7** 4,8** 4,3** 4,9** 3,6**7 7,1** 8,3** 5,8** – – – – – – – – – – – –6 13,9 13,7 14,2 9,8 9,0 10,6 10,6 9,6 11,7 10,7 9,9 11,6 9,3 9,2 9,56 ... ... ... ... ... ... 0,3, x 0,5, x 0,1, x 5,1, x 3,5, x 6,8, x 4,8, x 7,3, x 2,3, x6 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...6 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...6 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...6 3,6 – 6,5 6,6 3,1 9,9 – – 0,7 15,1 5,3 24,4 – – –7 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...6 – – – 1,6** 1,8** 1,4** – – 0,4** 8,2** 9,8** 6,3** 3,4** 4,7** 2,1**6 3,9 4,2 3,7 0,4 0,5 0,3 2,8 3,0 2,7 1,9 2,1 1,7 1,6 1,9 1,37 1,6 9,1 – – – – – – – 12,8 7,4 20,0 – 2,3 –6 18,8 20,4 17,1 11,6 12,8 10,2 8,1 9,2 7,0 13,2 14,1 12,3 4,3 5,2 3,56 4,9 4,9 4,8 2,4 2,4 2,5 1,7 1,8 1,6 1,9 2,2 1,5 2,7 2,9 2,46 9,6** 9,9** 9,2** 3,9** 3,9** 4,0** 3,7** 4,0** 3,3** 5,1** 5,3** 4,9** 5,8** 6,1** 5,4**6 5,5 5,7 5,3 2,7 3,1 2,3 2,8 2,5 3,2 1,9 1,6 2,3 5,5 5,0 6,06 4,7** 5,6** 3,6** ... ... ... 4,4** 1,2** 7,6** 6,9** 7,9** 5,9** 0,7** 0,8** 0,5**7 11,3 13,9 8,7 4,2 6,0 2,3 – – 2,2 10,8 16,5 4,2 11,4 10,4 12,67 – – ... – – – – – – – – – – – –7 – ... – 1,3 – 3,0 0,6 0,4 0,7 1,2 1,5 0,9 3,3 3,8 2,96 – – – ... ... – ... ... – – – ... ... ... ...7 – – – – – – – – – – – – – – –6 3,0 3,0 2,9 3,5 3,6 3,4 1,1 1,4 0,7 3,0 3,4 2,5 2,0 2,1 2,06 – 1,2** – – – – 2,1** 2,4** 1,8** 1,3** 1,5** 1,0** – – –1. En esta tabla la duración de la enseñanza primaria se define en función de la CINE 97 y puede diferir de la vigente en el plano nacional. (x) Los datos corresponden al periodo 1998-1999.(y) Los datos corresponden al periodo 1999-2000.

ANEXO ESTADÍSTICO / 337Cuadro 7TASA DE DESERCIÓNESCOLAR EN PRIMARIA(%)TASA DESUPERVIVENCIAEN 5º GRADO (%)TASA DESUPERVIVENCIA ENEL ÚLTIMO GRADO (%)TRANSICIÓN ASECUNDARIA (%)6º Grado 2000Total Varones Niñas Total Varones Niñas2000Total Varones Niñas2000Total Varones Niñas2000Total Varones Niñas IPS(N/V). . . ... ... ... ... ... ... ... ... ... 98,9, y ... ... .... . . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...– – – ... ... ... 98,8 97,7 100,0 ... ... ... 98,1 96,3 100,0 1,04– – – ... ... ... ... ... ... ... ... ... 99,8 100,0 99,5 1,00... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 72,6 72,3 72,9 1,01. . . 3,5 4,0 3,0 96,5 96,0 97,0 96,5 96,0 97,0 99,9 100,0 99,7 1,00. . . 12,4** 13,2** 11,7** 99,0** 99,2** 98,7** 87,6** 86,8** 88,3** ... ... ... .... . . 1,0 – 2,1 99,9 99,8 100,0 99,0 100,0 97,9 91,5 91,4 91,6 1,00... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...– – – ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... . . ... ... ... ... ... ... ... ... ... 98,9, y 97,9, y 100,0, y 1,02, y... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... . . ... ... ... 99,3 100,0 98,6 ... ... ... 99,7 99,3 100,0 1,01565758596061626364656667686970712,9 2,9 2,9 13,6 15,7 10,5 91,1 90,1 93,1 86,4 84,3 89,5 97,3 100,0 94,8 0,95... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 52,1 38,9 72,8 1,87. . . 9,1 11,4 6,7 93,1 91,3 94,9 90,9 88,6 93,3 94,1 92,9 95,4 1,03. . . 4,8 9,3 – 96,5 93,3 100,0 95,2 90,7 100,0 99,9 99,7 100,0 1,00... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... . . ... ... ... 95,3 94,7 95,9 ... ... ... 98,0 98,5 97,5 0,99. . . 20,5, y 21,4, y 19,5, y 81,5, y 81,5, y 81,5, y 79,5, y 78,6, y 80,5, y 85,8, y 83,6, y 88,3, y 1,06, y... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 93,3 87,0** 100,0** 1,15**. . . 25,6 23,5 27,8 78,0 78,9 77,1 74,4 76,5 72,2 88,3 87,5 89,2 1,02... ... ... 20,1 24,2** 15,5** . . . 79,9 75,8** 84,5** 84,0 86,3** 81,6** 0,95**. . . 0,5, y 1,0, y –,, y 99,9, y 100,0, y 99,9, y 99,5, y 99,0, y 100,0, y 97,5, y 96,8, y 98,3, y 1,02, y. . . 39,1 41,0 37,0 60,9 59,0 63,0 60,9 59,0 63,0 89,6 89,4 89,8 1,01. . . 9,5 10,5 8,5 93,7 92,8 94,6 90,5 89,5 91,5 82,4 83,3 81,4 0,98. . . 31,2 37,8 23,2 ... ... ... 68,8 62,2 76,8 95,7 94,3 97,2 1,03– – – 15,4 12,8 18,0 85,4 86,6 84,3 84,6 87,2 82,0 92,9 100,0 85,4 0,85. . . 23,8 24,4 23,2 78,0 77,4 78,6 76,2 75,6 76,8 72,8 75,0 70,4 0,94. . . 35,8** 38,6** 32,6** 67,2** 64,7** 70,0** 64,2** 61,4** 67,4** 90,8** 89,8** 91,8** 1,02**– – – ... ... ... ... ... ... ... ... ... 97,9** 96,0** 100,0** 1,04**. . . 49,7 48,1 51,4 55,8 57,5 54,0 50,3 51,9 48,6 92,5 92,8 92,2 0,99. . . 7,3, x 4,8, x 10,0, x 94,8, x 100,0, x 89,6, x 92,7, x 95,2, x 90,0, x 67,6, x 64,7, x 70,7, x 1,09, x... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 90,8 89,0 92,9 1,04. . . ... ... ... ... ... ... ... ... ... 67,9 65,4 71,1 1,09... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 65,9** 59,8** 72,3** 1,21**. . . 12,8** 16,1** 9,3** 90,3** 88,0** 92,7** 87,2** 83,9** 90,7** 95,2** 100,0** 90,7** 0,91**. . . 11,0 12,1 9,9 90,5 89,7 91,3 89,0 87,9 90,1 91,8 93,0 90,5 0,9715,5 10,0 21,4 ... ... ... ... ... ... ... ... ... 90,3 100,0 82,1 0,82. . . 48,2 52,2 43,8 54,2 50,5 58,3 51,8 47,8 56,2 97,6 100,0 95,5 0,95. . . 13,8 14,5 13,0 88,6 88,1 89,2 86,2 85,5 87,0 63,9** 63,1** 64,8** 1,03**. . . 27,4** 28,8** 26,0** 77,2** 76,1** 78,4** 72,6** 71,2** 74,0** 91,2** 91,5** 90,8** 0,99**. . . 19,1 18,7 19,6 86,1 86,1 86,1 80,9 81,3 80,4 93,8 95,4 92,0 0,96. . . 27,6** 37,4** 16,7** 72,9** 63,1** 83,8** 72,4** 62,6** 83,3** 85,3** 83,1** 87,4** 1,05**– – 3,2 27,5 24,3 29,8 78,4 74,5 83,3 72,5 75,7 70,2 96,1 92,2 100,0 1,08– – – ... ... ... ... ... ... ... ... ... 58,6** 45,9** 70,9 1,54**– – – 0,9 1,8 – 97,2 96,4 98,0 99,1 98,2 100,0 65,3 56,0 75,1 1,34... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 12,1** 14,5** 9,9** 0,68**– – – ... ... ... ... ... ... ... ... ... 97,4** 94,8** 100,0** 1,06**. . . 13,4 14,6 12,1 88,5 87,4 89,7 86,6 85,4 87,9 79,6 ... ... .... . . ... ... ... 96,3** 95,0** 97,5** ... ... ... 98,4** 96,9** 100,0** 1,03**72737475767778798081828384858687888990919293949596979899100101102103104105106107108109110111112

05338 / ANEXO02Cuadro 7 (continuación)Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo113114115116117118119120121122123124125126127128129130131132133134135136137138139140141142143144145146147148149150151152153154155156157158159160161162163País o territorioAsia CentralArmeniaAzerbaiyánGeorgiaKazajstánKirguistánMongoliaTayikistánTurkmenistánUzbekistánAsia Meridional y OccidentalAfganistánBangladeshBhutánIndia wMaldivasNepalPakistánRepública Islámica del IránSri Lanka wAsia Oriental y el PacíficoAustralia oBrunei DarussalamCamboyaChina wE. Federados de MicronesiaFijiFilipinas wIndonesia wIslas CookIslas MarshallIslas SalomónJapón oKiribatiMacao, ChinaMalasia wMyanmarNauruNiueNueva Zelandia oPalauPapua Nueva GuineaRepública de CoreaRDP LaoRPD de CoreaSamoaSingapurTailandia wTimor-LesteTokelauTongaTuvaluVanuatuViet NamDuración 1TASAS DE REPETICIÓN POR CURSO EN LA ENSEÑANZA PRIMARIA (%) – 2000de laprimaria1 er Grado2º Grado3 er Grado4º Grado5º Grado2001 Total Varones Niñas Total Varones Niñas Total Varones Niñas Total Varones Niñas Total Varones Niñas3 2,6 2,2 2,9 1,7 1,9 1,6 . . . . . . . . .4 0,7 1,9 – 1,1 1,6 0,6 0,9 0,6 1,2 . . . . . .4 2,4 3,0 1,9 2,3 1,8 2,8 1,6 1,3 1,8 . . . . . .4 1,3 1,2 1,4 2,0 2,0 2,0 2,1 2,2 1,9 . . . . . .4 3,8 3,3 4,2 1,8 2,2 1,4 3,4 3,4 3,4 . . . . . .4 6,5 7,0 6,0 2,9 3,3 2,5 2,4 3,1 1,7 . . . . . .4 – 0,7 – 0,8 1,9 – 0,4 1,4 – . . . . . .4 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...4 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...6 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...5 8,3 10,0 6,4 8,5 8,6 8,3 9,1 9,6 8,5 11,7 11,9 11,4 ... ... ...7 0,7 0,5 0,9 2,3 2,7 1,7 2,8 3,3 2,2 2,3 3,2 1,3 5,1 5,7 4,35 20,3 21,1 19,3 10,1 11,2 8,7 9,6 10,7 8,3 3,5 2,8 4,4 . . .7 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...5 10,2 10,2 10,1 1,2 2,8 – 1,1 1,6 0,6 2,5 2,9 2,0 . . .5 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...5 2,4 2,4 2,3 1,3 1,3 1,3 0,9 0,9 0,9 1,6 1,5 1,7 . . .5 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...7 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...6 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...6 8,9 8,3 9,5 7,2 7,0 7,5 6,1 6,1 6,0 7,6 7,2 8,0 9,3 8,2 10,65 – – – – – – – – 0,4** 2,1 1,6** 2,7** . . .6 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...6 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...6 12,5 13,8 11,0 3,2 4,1 2,2 2,2 3,0 1,3 3,5 4,2 2,7 5,0 6,2 3,96 2,6 3,8 1,3 1,8 2,0 1,6 3,1 3,8 2,5 2,9 3,6 2,2 3,7 3,7 3,76 36,2, x ... ... 4,3, x 2,7, x 6,1, x 6,0, x 2,3, x 10,8, x 7,3, x 10,1, x 4,1, x 8,9, x 10,0, x 7,5, x6 – – – – – – – – – – – – – – –6 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...6 – – – – – – – – – – – – – – –6 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...6 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...6 1,1 0,7 1,5 0,5 0,5 0,6 1,5 0,9 2,1 ... ... ... ... ... ...5 21,0 21,5 20,5 7,3 7,8 6,8 8,3 7,7 8,8 10,4 10,8 10,0 . . .6 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...6 – – – – – – – – – – – – – – –6 – – – – – – – – – – – – ... ... ...5 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...6 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...6 – – – ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...5 12,9 13,1 12,7 7,1 7,3 6,8 6,3 6,1 6,6 6,6 6,1 7,2 . . .4 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...6 5,1 5,6 4,6 0,6 – 2,5 – – – 0,8 – 2,0 – – –6 – – – – – – – – – – – – – – –6 – 0,5** ,y – 0,7** ,y 2,3** ,y – – – ... ... ... ... ... ... ...6 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...6 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...6 6,3** 5,4** 7,3** 3,0** 3,3** 2,6** 3,6** 2,2** 5,0** 5,5** 4,9** 6,1** – – –6 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...6 4,1 5,4 2,6 – – 0,1 1,5 2,0 0,9 1,4 3,4 – – – –5 3,5 3,0 4,0 2,6 2,7 2,5 2,1 1,7 2,5 3,0 2,6 3,4 . . .164165Estados ÁrabesArgeliaArabia Saudita6 1,1 1,0 1,2 0,6 0,9 0,2 0,8 1,3 0,2 1,2 1,4 1,0 2,3 2,9 1,66 2,6** 2,7** 2,6** 0,5 0,3 0,7 1,3 1,7 0,9 1,2 0,9 1,6 1,9 1,7 2,01. En esta tabla la duración de la enseñanza primaria se define en función de la CINE 97 y puede diferir de la vigente en el plano nacional. (x) Los datos corresponden al periodo 1998-1999.(y) Los datos corresponden al periodo 1999-2000.

ANEXO ESTADÍSTICO / 339Cuadro 7TASA DE DESERCIÓNESCOLAR EN PRIMARIA(%)TASA DESUPERVIVENCIAEN 5º GRADO (%)TASA DESUPERVIVENCIA ENEL ÚLTIMO GRADO (%)TRANSICIÓN ASECUNDARIA (%)6º Grado 2000Total Varones Niñas Total Varones Niñas2000Total Varones Niñas2000Total Varones Niñas2000Total Varones Niñas IPS(N/V). . . 4,3 4,1 4,4 . . . 95,7 95,9 95,6 98,0 98,0 98,1 1,00. . . 2,6 4,1 1,0 . . . 97,4 95,9 99,0 97,9 98,9 97,0 0,98. . . 6,2 6,0 6,3 . . . 93,8 94,0 93,7 97,6 98,2 96,8 0,99. . . 5,2 5,3 5,2 . . . 94,8 94,7 94,8 98,8 98,4 99,2 1,01. . . 8,7 8,7 8,7 . . . 91,3 91,3 91,3 99,5** ,y 98,9** ,y 100,0** ,y 1,01** ,y. . . 11,5 13,0 10,0 . . . 88,5 87,0 90,0 97,2 96,1 98,2 1,02. . . 3,5 6,6 – . . . 96,5 93,4 100,0 98,3 ... ... ...... ... ... ... ... ... . . . ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... . . . ... ... ... ... ... ... ...113114115116117118119120121... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... 34,5 36,6 32,2 65,5 63,4 67,8 65,5 63,4 67,8 84,1 79,2 89,1 1,134,4 5,3 3,3 18,7 22,0 14,9 91,0 89,2 93,2 81,3 78,0 85,1 82,5 82,4 82,6 1,00. . . 38,6 40,3 36,5 61,4 59,7 63,5 61,4 59,7 63,5 88,9 90,4 86,9 0,96... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... . . 22,2 24,6 19,2 77,8 75,4 80,8 77,8 75,4 80,8 81,7 82,8 80,2 0,97... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... . . 6,3 6,3 6,3 93,7 93,7 93,7 93,7 93,7 93,7 90,8 90,5 91,0 1,01... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...122123124125126127128129130... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 95,1 95,3 94,9 1,00. . . 36,4 35,0 38,0 70,4 71,1 69,6 63,6 65,0 62,0 82,9 86,5 78,3 0,91. . . 2,0 –,** 4,2** 98,0 100,0** 95,8** 98,0 100,0** 95,8** ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 98,4** 100,0** 96,6** 0,97**. . . 24,7 28,9 20,2 79,3 75,8 83,1 75,3 71,1 79,8 97,8 98,2 97,4 0,99. . . 14,1 16,7 11,3 89,2 86,6 92,2 85,9 83,3 88,7 79,5** 78,7** 80,4** 1,02**. . . 53,1, x 50,0, x 56,7, x 51,5, x 55,7, x 46,8, x 46,9, x 50,0, x 43,3, x 87,7, x 94,0, x 81,6, x 0,87, x. . . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... . . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 85,6 83,2 88,2 1,06... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 99,7 100,0 99,5 0,99. . . 40,1 40,7 39,5 59,9 59,3 60,5 59,9 59,3 60,5 69,8 72,1 67,3 0,93... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... . . ... ... ... ... ... ... ... ... ... 91,5, x 92,0, x 90,9, x 0,99, x. . . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 70,4** 70,8** 69,9** 0,99**... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 99,6, y 99,6, y 99,7, y 1,00, y. . . 37,7 38,1 37,3 62,3 61,9 62,7 62,3 61,9 62,7 77,0 79,5 73,8 0,93... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... . . ... ... ... 93,8 96,0 91,5 ... ... ... 97,5 95,7 99,4 1,04. . . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 91,7** 91,2** 92,2** 1,01**... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 82,1** ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... . . ... ... ... 82,9** 85,0** 80,6** ... ... ... 80,3** 80,6** 79,9** 0,99**... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... . . ... ... ... 95,1 93,4 97,0 ... ... ... 42,7 42,0 43,4 1,03. . . 11,0 10,0 12,1 89,0 90,0 87,9 89,0 90,0 87,9 94,6 94,8 94,4 1,00131132133134135136137138139140141142143144145146147148149150151152153154155156157158159160161162163. . . 6,5 8,5 4,4 96,0 94,8 97,3 93,5 91,5 95,6 78,9 75,8 82,5 1,09. . . 7,8 7,7 7,9 94,0 94,1 94,0 92,2 92,3 92,1 97,0 100,0 93,6 0,94164165

50340 / ANEXO02Cuadro 7 (continuación)Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo166167168169170171172173174175176177178179180181182183184185186187188189190191192193194195196197198199200201202203País o territorioBahreinDjibutiEgipto wEmiratos Árabes UnidosIrakJamahiriya Árabe LibiaJordania wKuwaitLíbanoMarruecosMauritaniaOmánQatarRepública Árabe SiriaSudánT. Autónomos PalestinosTúnez wYemenEuropa Central y OrientalAlbania oBelarrúsBosnia y Herzegovina oBulgaria oCroaciaEslovaquiaEslovenia oEstonia oFederación de Rusia wHungría ola ex RY de Macedonia oLetonia oLituania oPolonia oRepública Checa oRepública de MoldovaRumania oSerbia y MontenegroTurquía oUcraniaDuración 1TASAS DE REPETICIÓN POR CURSO EN LA ENSEÑANZA PRIMARIA (%) – 2000de laprimaria1 er Grado2º Grado3 er Grado4º Grado5º Grado2001 Total Varones Niñas Total Varones Niñas Total Varones Niñas Total Varones Niñas Total Varones Niñas6 – – – – – – – – – – – –, 0,5** 0,7** 0,4**6 2,3 2,7 1,9 3,5 3,9 2,8 1,9 0,8 3,4 4,3** 2,6** 6,4** – – –5 0,7** – 1,9** 0,2** – 1,5** 0,0** 0,8** – 0,1** 1,7** – . . .6 3,0 3,0 3,1 0,3 0,8 – – – – 0,0 0,2 – 1,6 2,0 1,16 10,1** ,x 9,4** ,x 10,9** ,x 7,6** ,x 6,9** ,x 8,5** ,x 5,8** ,x 5,9** ,x 5,7** ,x 11,8** ,x 10,3** ,x 13,8** ,x 19,1** ,x 17,8** ,x 20,9** ,x6 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...6 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...4 0,9 0,5 1,4 – – – 0,6 0,3 1,0 ... ... ... ... ... ...6 1,4 1,5 1,4 0,8 1,1 0,5 0,9 1,2 0,5 2,5 3,2 1,7 3,0 4,0 2,06 3,7 2,7 4,7 3,6** 4,7** 2,5** 3,7** 3,2** 4,2** 3,9** 3,8** 4,0** 6,3** 6,3** 6,4**6 6,8 7,8 5,9 10,9 11,3 10,4 13,2 13,3 13,1 17,5 17,7 17,4 22,4 22,9 21,76 1,2 1,4 1,0 0,5 0,5 0,5 0,5 0,3 0,7 1,4 1,5 1,3 1,1 1,2 0,96 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...6 1,3 1,0 1,6 1,0 0,9 1,1 1,8 1,8 1,8 3,2 3,1 3,5 4,3 3,6 5,06 2,4** ,x 1,7** ,x 3,2** ,x 5,0** ,x 6,1** ,x 3,6** ,x 3,8** ,x 5,9** ,x 1,1** ,x 3,9** ,x 4,9** ,x 2,7** ,x 7,3** ,x 7,7** ,x 6,9** ,x4 1,6 2,2 0,9 0,1 – 0,4 0,5 0,6 0,3 ... ... ... ... ... ...6 0,8 0,7 0,8 0,7 0,6 0,8 1,1 1,2 1,0 1,6 1,8 1,5 3,1 3,4 2,76 9,2** ,y 8,4** ,y 10,3** ,y 3,4** ,y 5,2** ,y 0,6** ,y – – – 3,4** ,y 4,5** ,y 1,0** ,y 1,6** ,y 3,6** ,y –4 0,9, y 2,0, y – 3,2, y 5,5, y 0,6, y 5,9, y 6,0, y 5,8, y . . . . . .4 – – – – – – – – – . . . . . .4 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...4 3,6 3,9 3,4 2,3 2,2 2,3 1,4 1,3 1,5 . . . . . .4 0,2 0,3 0,0 – – – 0,0 – 0,2 . . . . . .4 1,3 1,9 0,6 0,3 0,4 0,2 0,0 – 0,2 . . . . . .4 1,1 1,2 1,0 – – – 0,3 0,1 0,6 . . . . . .6 0,1 0,3 – 0,7 1,1 0,4 0,4 0,3 0,5 0,1 0,0 0,1 0,2 – 0,53 0,9 – – – – – ... ... ... ... ... ... ... ... ...4 2,5 3,5 1,4 0,7 0,3 1,0 – – – . . . . . .4 0,9 1,2 0,5 0,7 0,9 0,5 0,9 1,4 0,4 . . . . . .4 2,2 2,6 1,9 0,2 – 1,0 0,6 0,5 0,8 . . . . . .4 0,6 0,5 0,8 0,6 0,5 0,6 0,5 1,0 – . . . . . .6 0,6 0,7** 0,5** 0,3 0,3** 0,2** 0,3 0,1** 0,5** 0,3 0,3** 0,4** 0,4 0,4** 0,3**5 1,5** 1,7** 1,3** 0,6** 0,8** 0,4** 0,6** 0,6** 0,6** 0,6** 0,8** 0,5** . . .4 6,9 7,6 6,1 1,6 2,0 1,2 1,6 0,9 2,3 . . . . . .4 2,1 2,3 2,0 1,0 1,2 0,7 1,0 1,0 0,9 . . . . . .4 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...6 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...4 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...IIIIIIIVVVIVIIVIIIIXXXIXIIMundo 2Países desarrolladosPaíses en desarrolloPaíses en transiciónÁfrica SubsaharianaAmérica del Nortey Europa OccidentalAmérica Latina y el CaribeAsia CentralAsia Meridional/OccidentalAsia Oriental y el PacíficoEstados ÁrabesEuropa Central y Oriental... 4,0 4,8 3,1 2,3 2,4 2,2 2,1 2,4 1,9 ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... 6,4 6,3 6,6 3,2 3,5 2,8 3,4 1,0 5,8 4,8 2,3 8,9 ... ... ...... 1,9 2,1 1,6 1,7 1,9 1,6 1,6 1,1 2,0 ... ... ... ... ... ...... 10,5 9,0 12,3 4,6 2,7 7,0 7,5 7,2 7,9 7,3 7,2 7,4 ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... 5,8 6,2 5,3 3,0 3,8 2,2 2,2 1,9 2,6 4,3 4,0 4,7 3,3 3,8 2,9... 2,5 2,6 2,4 1,8 2,2 1,4 1,8 1,8 1,9 ... ... ... ... ... ...... 8,3 10,0 6,4 2,3 2,7 1,7 2,8 3,3 2,2 2,5 2,9 2,0 ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... 1,9 2,5 1,4 0,8 1,1 0,5 1,2 1,5 1,0 2,9 3,1 2,6 3,0 4,0 2,0... 1,1 1,2 1,0 0,7 0,6 0,8 0,6 0,6 0,6 ... ... ... ... ... ...1. En esta tabla la duración de la enseñanza primaria se define en función de la CINE 97 y puede diferir de la vigente en el plano nacional.2. Todas las cifras representan valores medios.(x) Los datos corresponden al periodo 1998-1999.(y) Los datos corresponden al periodo 1999-2000.

ANEXO ESTADÍSTICO / 341Cuadro 7TASA DE DESERCIÓNESCOLAR EN PRIMARIA(%)TASA DESUPERVIVENCIAEN 5º GRADO (%)TASA DESUPERVIVENCIA ENEL ÚLTIMO GRADO (%)TRANSICIÓN ASECUNDARIA (%)6º Grado 2000Total Varones Niñas Total Varones Niñas2000Total Varones Niñas2000Total Varones Niñas2000Total Varones Niñas IPS(N/V). . . ... ... ... 99,1** 100,0** 98,1** ... ... ... 98,0** 96,1** 100,0** 1,04**. . . ... ... ... 87,7** 89,6** 85,2** ... ... ... 48,9** 51,3** 45,3** 0,88**. . . 1,1** 1,3** 0,9** 98,9** 98,7** 99,1** 98,9** 98,7** 99,1** 86,4** 80,4** 93,4** 1,16**. . . 4,1 4,6 3,6 97,5 97,4 97,5 95,9 95,4 96,4 97,5 95,8 99,5 1,04. . . 50,6** ,x 48,7** ,x 52,8** ,x 65,6** ,x 67,4** ,x 63,3** ,x 49,4** ,x 51,3** ,x 47,2** ,x 72,6** ,x 78,9** ,x 64,2** ,x 0,81** ,x... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... 1,5 0,8 2,2 . . . 98,5 99,2 97,8 97,8 97,9 97,7 1,00. . . 9,2 11,8 6,4 94,0 92,3 95,7 90,8 88,2 93,6 86,0 83,2 89,0 1,07. . . 22,2** 22,1** 22,4** 83,7** 84,0** 83,4** 77,8** 77,9** 77,6** 81,8** 80,9** 82,9** 1,02**. . . 59,6 60,6 58,5 54,7 53,7 55,8 40,4 39,4 41,5 39,6** 40,9** 38,1** 0,93**. . . 4,8 5,2 4,5 96,2 96,1 96,4 95,2 94,8 95,5 97,9 97,3 98,6 1,01... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 95,5** ,y 91,4** ,y 100,0** ,y 1,09** ,y. . . 11,7 10,5 12,9 92,4 92,9 91,8 88,3 89,5 87,1 72,3 73,9 70,4 0,95. . . 22,9** ,x 26,4** ,x 18,5** ,x 84,1** ,x 80,7** ,x 88,4** ,x 77,1** ,x 73,6** ,x 81,5** ,x 83,4 83,9 82,8 0,99... ... ... 2,1 2,5 1,6 . . . 97,9 97,5 98,4 96,6** 96,8** 96,3** 0,99**. . . 7,9 8,6 7,2 95,5 95,2 95,7 92,1 91,4 92,8 90,8** 90,1** 91,6** 1,02**. . . 15,5** ,y 21,3** ,y 2,6** ,y 86,0** ,y 81,9** ,y 94,2** ,y 84,5** ,y 78,7** ,y 97,4** ,y 90,1** ,y 87,8** ,y 96,0** ,y 1,09** ,y166167168169170171172173174175176177178179180181182183. . . 10,0, y 13,5, y 6,2, y . . . 90,0, y 86,5, y 93,8, y 94,0, y 93,2, y 94,9, y 1,02, y. . . ... ... ... . . . ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... . . . ... ... ... ... ... ... .... . . 7,3 7,4 7,2 . . . 92,7 92,6 92,8 96,2 96,1 96,2 1,00. . . 0,1 0,0 0,3 . . . 99,9 100,0 99,7 99,8 99,9 99,8 1,00. . . 1,7 2,3 1,0 . . . 98,3 97,7 99,0 98,2 97,9 98,4 1,01. . . 0,5 0,6 0,4 . . . 99,5 99,4 99,6 99,6 99,6 99,6 1,00. . . 1,5 1,6 1,3 98,7 98,3 99,3 98,5 98,4 98,7 96,5 94,7 98,5 1,04... ... ... 0,2 ... ... . . . 99,8 ... ... 92,3 ... ... .... . . 1,8 2,4 1,2 . . . 98,2 97,6 98,8 99,0 98,1 100,0 1,02. . . 2,5 3,4 1,4 . . . 97,5 96,6 98,6 98,4 98,4 98,4 1,00. . . 3,2 2,7 3,6 . . . 96,8 97,3 96,4 98,9 98,8 99,0 1,00. . . 1,7 2,1 1,3 . . . 98,3 97,9 98,7 99,8** 100,0** 99,6** 1,00**. . . 1,8 1,8** 1,9** 98,5 98,7** 98,4** 98,2 98,2** 98,1** 98,7 100,0** 97,3** 0,97**. . . 3,4** 3,9** 2,8** 96,6** 96,1** 97,2** 96,6** 96,1** 97,2** 95,7** 95,1** 96,4** 1,01**. . . 9,9 10,3 9,4 . . . 90,1 89,7 90,6 97,5 97,7 97,3 1,00. . . 4,2 4,6 3,7 . . . 95,8 95,4 96,3 98,2 98,2 98,2 1,00... ... ... ... ... ... . . . ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... . . . ... ... ... 99,7 100,0** 99,5** 0,99**184185186187188189190191192193194195196197198199200201202203... ... ... 13,6 15,7 10,5 ... ... ... 86,2 85,5 87,0 90,8 89,8 91,8 1,02... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 98,9 98,8 99,0 1,00... ... ... 22,2 22,1 22,4 83,3 84,5 82,0 77,5 75,8 79,6 84,0 86,3 81,6 0,95... ... ... 4,8 4,7 4,8 ... ... ... 95,3 95,3 95,2 98,0 98,0 98,1 1,00... ... ... 42,1 47,7 36,1 66,6 63,6 69,7 58,0 52,3 64,0 63,9 62,6 65,3 1,04... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 99,3 100,0 98,5 0,99... ... ... 19,1 18,7 19,6 88,5 87,4 89,7 80,9 81,3 80,4 90,8 89,8 91,8 1,02... ... ... 5,2 5,3 5,2 ... ... ... 94,8 94,7 94,8 98,0 98,0 98,1 1,00... ... ... 22,2 24,6 19,2 77,8 75,4 80,8 77,8 75,4 80,8 84,1 79,2 89,1 1,13... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 87,7 91,6 89,6 0,98... ... ... 7,9 8,2 7,6 94,0 92,3 95,7 92,1 91,4 92,8 88,3 84,1 94,7 1,13... ... ... 1,8 1,8 1,9 ... ... ... 98,2 97,6 98,8 98,3 98,2 98,4 1,00IIIIIIIVVVIVIIVIIIIXXXIXII

050342 / ANEXO2Cuadro 8. Participación en la enseñanza secundaria 1y en la postsecundaria no superior 2Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo123456789101112131415161718192021222324252627282930313233343536373839404142434445País o territorioÁfrica SubsaharianaAngolaBeninBotswanaBurkina FasoBurundiCabo VerdeCamerúnChadComorasCongoCôte d’IvoireEritreaEtiopíaGabónGambiaGhanaGuineaGuinea-BissauGuinea EcuatorialKenyaLesothoLiberiaMadagascarMalawiMalíMauricioMozambiqueNamibiaNígerNigeriaRepública CentroafricanaRD del CongoRU de TanzaniaRwandaSanto Tomé y PríncipeSenegalSeychelles 3Sierra LeonaSomaliaSudáfricaSwazilandiaTogoUgandaZambiaZimbabwe wGrupode edadNÚMERO DE ALUMNOS ESCOLARIZADOSEN SECUNDARIAEscolarizados enPoblaciónla enseñanza técnicaen edadTotal de los escolarizadosy profesionalescolar(en miles) 19982001 20012001 2001Total Mujeres Total Mujeres Total Mujeres(en miles) (%) (en miles) (%) (en miles) (%)TASA BRUTA DEESCOLARIZACIÓN (TBE)EN SECUNDARIA (%)1998Hombres Mujeres10-16 2 168 292 ... 414 44 77 39 14,7 ... ... ...12-18 1 106 213 31 287,** 32,** 24,** 33,** 21,1 29,1 13,2 0,4513-17 216 148 52 157 51 5 30 71,2 67,7 74,6 1,1013-19 2 004 173 38 205,** 39,** 18,** 51,** 9,4 11,8 7,1 0,6013-19 1 143 73,** 46,** 122,** 42,** 9,** 33,** 7,1** 7,7** 6,5** 0,84**12-17 70 40,** ... 46 51 1 40 61,7** ... ... ...12-18 2 562 626,** 45,** 836,** 45,** 161,** 38,** 26,5** 29,1** 24,0** 0,82**12-18 1 273 123 21 137,** ,z 22,** ,z 3,** ,z 32,** ,z 10,7 17,1 4,4 0,2612-18 122 29 44 34 45 0,2 40 24,8 27,4 22,2 0,8112-18 571 ... ... 183,** 42,** 18,** 52,** ... ... ... ...12-18 2 847 592,** 35,** 620,** ,y 35,** ,y ... ... 22,5** 29,2** 15,7** 0,54**12-17 553 115 41 153 39 2 21 23,3 27,6 19,1 0,6913-18 9 104 1 060 40 1 734 38 9,** 23,** 12,9 15,4 10,4 0,6712-18 207 87 46 105,** ... 8 34 45,7 49,2 42,3 0,8613-18 171 47 40 59,** 41,** 0,4** 69,** 30,8 37,1 24,5 0,6612-17 2 943 1 024 44 1 107,** 45,** 15,** 13,** 36,7 41,2 32,2 0,7813-19 1 283 172,** 26,** ... ... ... ... 13,9** 20,2** 7,3** 0,36**13-17 154 ... ... 26, y 35, y 1, y 27, y ... ... ... ...12-18 71 ... ... 21,** 36,** 1 20 ... ... ... ...13-17 4 162 1 156,** 47,** 1 331 47 25 42 29,9** 31,5** 28,3** 0,90**13-17 236 72 58 80 56 1 50 31,7 26,5 36,9 1,3912-17 445 114 39 137, y 40, y 45, y 40, y 30,5 37,0 23,9 0,6511-17 2 643 347,** 49,** ... ... ... ... 14,3** 14,6** 14,0** 0,96**12-17 1 526 519 41,** 518 44 ... ... 36,1 42,9** 29,5** 0,69**13-18 1 748 218 34 ... ... ... ... 13,6 17,7 9,4 0,5312-18 137 102 50 109 48 11,** 22,** 70,3 69,9 70,6 1,0111-17 3 035 270,** 40,** 402 39 21 28 9,8** 11,7** 8,0** 0,68**13-17 213 110 54 131 53 ... ... 57,3 53,2 61,4 1,1513-19 1 727 105 38 112 39 3 34 6,7 8,1 5,2 0,6312-17 16 854 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...12-18 603 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...12-17 7 140 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...14-19 4 943 250,** 45,** 271,** ,y 45,** ,y 24,** ,y 31,** ,y 5,5** 6,1** 5,0** 0,82**13-18 1 156 91 50 167,** 50,** 21,** 48,** 9,6 10,2 9,0 0,8813-17 19 ... ... 7,** 45,** 0,04 25 ... ... ... ...13-19 1 559 239,** 39,** 291,** 40,** 6,** 45,** 16,7** 20,2** 13,0** 0,64**12-16 ... 8 49 8 51 ... ... 114,0 114,1 113,9 1,0012-17 611 ... ... 156, z 42,** ,z 21, z 44,** ,z ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...14-18 4 894 4 244,* 53,* 4 229,** 52,** 200,** 42,** 89,8* 84,5* 95,1* 1,13*13-17 136 61 50 61 50 0,3** 23,** 48,4 48,4 48,5 1,0012-18 761 232 29 261,** ,y 31,** ,y 17,** ,y 25,** ,y 33,6 47,9 19,2 0,4013-18 3 388 304 39 571,** 43,** 31,** 30,** 9,8 12,0 7,7 0,6414-18 1 232 226 43,** 297 44 7 6 19,8 22,4** 17,1** 0,77**13-18 2 021 ... ... 866 47 ... ... ... ... ... ...TotalIPS(M/H)46474849505152535455América del Norte y Europa OccidentalAlemania oAndorra 4Austria oBélgica oCanadá oChipre oDinamarca oEspaña oEstados Unidos de América oFinlandia o10-18 8 485 8 185 48 8 465 48 1 753 43 98,2 99,0 97,3 0,9812-17 ... ... ... 3 53 0,2 45 ... ... ... ...10-17 762 748 48 756 48 266 43 98,8 100,9 96,6 0,9612-17 732 1 033 51 1 149 52 663 52 142,4 137,3 147,7 1,0812-17 2 490 2 565 49 2 621, z 49, z 102, z 36, z 105,3 105,6 105,0 0,9912-17 66 63 50 64 49 4 17 93,2 91,8 94,7 1,0313-18 337 422 50 435 50 118 45 125,6 122,1 129,2 1,0612-17 2 686 ... ... 3 107 50 444 50 ... ... ... ...12-17 24 952 ... ... 23 196 49 ... ... ... ... ... ...13-18 390 480 51 493 52 172 50 120,9 115,8 126,2 1,091. Comprende el primer y segundo ciclo de la enseñanza secundaria, que corresponden a los niveles 2 y 3 de la CINE, respectivamente.2. Corresponde al nivel 4 de la CINE. Al igual que la enseñanza secundaria, la postsecundaria no superior comprende programas de enseñanza general y programas de enseñanza técnica y profesional.

ANEXO ESTADÍSTICO / 343Cuadro 8TASA BRUTA DEESCOLARIZACIÓN (TBE)EN SECUNDARIA (%)2001Total Hombres Mujeres IPS(M/H)TASA NETA DE ESCOLARIZACIÓNEN SECUNDARIA (%)1998Total Hombres Mujeres IPS(M/H)EFICACIAINTERNARepetidores enla enseñanza secundariageneral (%)ENSEÑANZAPOSTSECUNDARIANO SUPERIORTotal de alumnosmatriculados2001 2001 2001Total Hombres Mujeres IPS Total Hombres Mujeres Total Mujeres(M/H)(en miles) (%)19,1 21,4 16,8 0,78 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . .26,0** 35,5** 16,5** 0,46** 15,7** 21,5** 9,9** 0,46** 20,1** ,z 27,2** ,z 12,9** ,z 0,48** ,z 21,2 21,1 21,4 ... ...72,7 70,5 75,0 1,06 52,7** 48,2** 57,4** 1,19** 54,6** ,z 50,7** ,z 58,5** ,z 1,15** ,z ... ... ... 14,1 4910,2** 12,4** 8,0** 0,65** 8,3 10,5 6,1 0,58 8,0** ,z 9,7** ,z 6,3** ,z 0,65** ,z ... ... ... . .10,7** 12,4** 9,0** 0,73** ... ... ... ... 8,3** 9,5** 7,1** 0,75** ... ... ... . .65,9 64,4 67,4 1,05 ... ... ... ... 53,4 52,4 54,3 1,04 21,6 22,6 20,7 0,6 5532,6** 35,9** 29,4** 0,82** ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...11,2** ,z 17,4** ,z 4,9** ,z 0,28** ,z 7,5 11,6 3,4 0,29 7,5** ,z 11,5** ,z 3,6** ,z 0,31** ,z 16,1** ,z 16,1** ,z 16,1** ,z . .27,7 30,0 25,3 0,84 ... ... ... ... ... ... ... ... 19,2 19,2 19,1 0,4 4532,0** 37,4** 26,6** 0,71** ... ... ... ... ... ... ... ... 30,8 28,0 34,8 ... ...22,8** ,y 29,6** ,y 16,0** ,y 0,54** ,y ... ... ... ... ... ... ... ... 17,2, y 17,8** ,y 16,0** ,y ... ...27,6 33,4 21,8 0,65 18,9** 21,0** 16,8** 0,80** 21,3** 24,4** 18,1** 0,74** 20,3 18,5 23,1 1,3 1619,0 23,5 14,6 0,62 11,4** 13,3** 9,4** 0,71** 15,0** 18,7** 11,4** 0,61** ... ... ... 9,5 3950,9** ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 21,7 ... ... 0,3 5234,3** 40,1** 28,4** 0,71** 25,2 29,8 20,7 0,70 27,9** 32,0** 23,9** 0,75** ... ... ... 0,1** ,z 98,** ,z37,6** 41,2** 34,0** 0,82** 31,1** 34,1** 28,0** 0,82** 32,0** 34,3** 29,7** 0,87** ... ... ... 18,8 31... ... ... ... 12,0** 17,2** 6,5** 0,38** ... ... ... ... ... ... ... ... ...17,8, y 23,0, y 12,5, y 0,54, y ... ... ... ... ... ... ... ... 18,7, y 17,8, y 20,4, y . .29,7** 37,8** 21,6** 0,57** 23,4** ... ... ... 26,2** ,y 33,2** ,y 19,2** ,y 0,58** ,y ... ... ... . .32,0 33,6 30,3 0,90 ... ... ... ... 24,0** 24,4** 23,6** 0,97** . . . ... ...33,7 29,8 37,6 1,26 14,0** 9,7** 18,3** 1,89** 21,9 17,1 26,6 1,56 ... ... ... 1,6 5634,1, y 40,3, y 27,8, y 0,69, y ... ... ... ... 17,9** ,y 22,8** ,y 13,0** ,y 0,57** ,y ... ... ... 15,6, y 43, y... ... ... ... 11,5** 11,3** 11,6** 1,03** ... ... ... ... ... ... ... 13,2** 34,**34,0 38,6 29,4 0,76 26,9** 30,3** 23,5** 0,78** 29,3 32,4 26,2 0,81 ... ... ... 13,6, z 35, z... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . .79,5 81,0 78,0 0,96 62,4** 62,1** 62,7** 1,01** 62,1 59,9 64,5 1,08 12,8 14,0 11,7 3,3** 23,**13,3 16,0 10,5 0,66 7,9** 9,3** 6,6** 0,72** 10,8 12,7 8,7 0,69 22,2 20,9 24,0 . .61,4 57,4 65,4 1,14 30,3 24,6 36,1 1,47 38,2 32,4 44,1 1,36 10,9** 9,7** 12,0** 1,6 276,5 7,8 5,1 0,65 5,8** 7,0** 4,6** 0,65** 5,5 6,5 4,3 0,66 22,9 22,5 23,6 0,2 41... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...5,8** ,y 6,4** ,y 5,2** ,y 0,81** ,y ... ... ... ... ... ... ... ... 0,2, y 0,2, y 0,1, y – –14,4** 15,4** 13,5** 0,88** ... ... ... ... ... ... ... ... 13,2** 11,5** 15,0** . .39,2** 42,4** 35,9** 0,84** ... ... ... ... ... ... ... ... 23,5** 20,7** 26,8** ... ...18,7** 22,3** 15,0** 0,67** ... ... ... ... ... ... ... ... 14,0 13,5 14,8 ... ...110,0 107,5 112,6 1,05 99,4 98,8 100,0 1,01 97,6 95,2 100,0 1,05 ... ... ... 1,7 5326,4, z 31,0** ,z 21,8** ,z 0,70** ,z ... ... ... ... ... ... ... ... 7,8, z 7,0, z 8,9, z 40,1, z 57, z... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...86,4** 82,6** 90,2** 1,09** 59,4* 55,4* 63,4* 1,15* 62,0** ,z 58,8** ,z 65,1** ,z 1,11** ,z ... ... ... 356,0 4045,2 45,1 45,3 1,00 37,1 35,3 38,8 1,10 32,2 29,2 35,2 1,21 12,5 12,6 12,5 ... ...36,5** ,y 50,6** ,y 22,3** ,y 0,44** ,y 23,1 32,1 14,1 0,44 26,6** ,y 35,9** ,y 17,3** ,y 0,48** ,y 20,9, y 21,3, y 20,0, y ... ...16,8** 19,1** 14,6** 0,77** ... ... ... ... 14,0, z 15,1, z 13,0, z 0,86, z ... ... ... . .24,1 26,8 21,4 0,80 15,9** 17,3** 14,6** 0,84** 20,0** 21,7** 18,4** 0,85** 12,3** 11,4** 13,4** . .42,9 45,4 40,3 0,89 ... ... ... ... 40,2 42,2 38,3 0,91 . . . 1,5 ...12345678910111213141516171819202122232425262728293031323334353637383940414243444599,8 100,4 99,1 0,99 ... ... ... ... ... ... ... ... 3,4 3,9 2,8 444,8 47... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... – – – . .99,1 101,4 96,8 0,95 ... ... ... ... 88,5 88,9 88,1 0,99 ... ... ... 56,3 59157,1 148,3 166,3 1,12 ... ... ... ... 95,4** 94,5** 96,3** 1,02** ... ... ... 48,5 53106,2, z 106,5, z 105,8, z 0,99, z 94,0** 94,3** 93,7** 0,99** 97,6** 97,4** 97,9** ... ... ... ... 313,8, z 43, z96,9 95,9 98,0 1,02 87,8 86,2 89,6 1,04 91,7 90,3 93,1 1,03 1,8 2,6 1,0 . .128,8 125,8 131,9 1,05 89,0** 87,6** 90,4** 1,03** 92,9 91,5 94,4 1,03 . . . 1,0 19115,7 112,1 119,4 1,06 ... ... ... ... 94,0 92,2 95,9 1,04 ... ... ... 30,9 5093,0 93,5 92,4 0,99 ... ... ... ... 85,3 85,3 85,4 1,00 ... ... ... 1 672,5, z 57, z126,5 119,8 133,5 1,11 94,9** 94,5** 95,2** 1,01** 94,4 93,7 95,1 1,02 0,4 0,5 0,3 8,9 45464748495051525354553. Se han utilizado las estadísticas nacionales de población para calcular las tasas de escolarización.4. No se han calculado las tasas de escolarización debido a la falta de datos de población por edad de las Naciones Unidas.(y) Los datos corresponden al periodo 1999-2000.(z) Los datos corresponden al periodo 2000/2001.

2 0 0Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo55657585960616263646566676869707172737475767778798081828384858687888990919293949596979899100101102103104105106107108109110111112Francia oGrecia oIrlanda oIslandia oIsrael oItalia oLuxemburgo oMalta oMónaco 2Noruega oPaíses Bajos oPortugal oReino Unido oSan Marino 2Suecia oSuiza oAnguila 1Antigua y Barbuda 2Antillas NeerlandesasArgentina wAruba 1BahamasBarbadosBeliceBermudas 1BoliviaBrasil wChile wColombiaCosta RicaCubaDominica 1EcuadorEl SalvadorGranada 1GuatemalaGuyanaHaitíHondurasIslas Caimán 2Islas Turcos y Caicos 1Islas Vírgenes Británicas 2Jamaica wMéxico oMontserrat 1NicaraguaPanamáParaguay wPerú wRepública DominicanaSaint Kitts y Nevis 2San Vicente y las GranadinasSanta LucíaSurinameTrinidad y TobagoUruguay wVenezuela344 / ANEXOCuadro 8 (continuación)País o territorioAmérica Latina y el CaribeGrupode edadNÚMERO DE ALUMNOS ESCOLARIZADOSEN SECUNDARIAEscolarizados enPoblaciónla enseñanza técnicaen edadTotal de los escolarizadosy profesionalescolar(en miles) 19982001 20012001 2001Total Mujeres Total Mujeres Total Mujeres(en miles) (%) (en miles) (%) (en miles) (%)TASA BRUTA DEESCOLARIZACIÓN (TBE)EN SECUNDARIA (%)1998Hombres Mujeres11-17 5 427 5 955 49 5 852 49 1 444 44 109,6 109,5 109,6 1,0012-17 755 771 49 743, z 49, z 135, z 44, z 93,9 93,3 94,5 1,0112-16 308 346 50 323 51 ... ... 105,4 102,2 108,7 1,0613-19 30 32 50 33 50 8 40 109,4 106,2 112,7 1,0612-17 642 569 49 606 49 126 40 90,8 91,0 90,6 1,0011-18 4 602 4 450 49 4 516 48 720 45 91,7 92,2 91,1 0,9912-18 35 ... ... 34 50 11 48 ... ... ... ...11-17 40 ... ... 36 48 3 27 ... ... ... ...11-17 ... 3 51 3, z 48, z 0,5 z 44, z ... ... ... ...13-18 329 378 49 373 49 119 45 120,3 118,9 121,7 1,0212-17 1 144 1 365 48 1 398 48 477 46 124,4 127,1 121,6 0,9612-17 695 848 51 797 50 115 44 109,5 105,3 114,0 1,0811-17 5 376 8 092 52 9 630 54 5 255 58 157,6 149,0 166,5 1,1211-18 ... ... ... 1, y 48, y ... ... ... ... ... ...13-18 641 964 55 935 54 276 55 160,1 141,0 180,2 1,2813-19 562 544 47 550 47 175 40 99,9 103,8 95,8 0,9212-16 ... 1 53 1 51 0,1** 62,** ... ... ... ...12-16 ... ... ... 5, y 72, y 1, y 37, y ... ... ... ...12-17 21 15 54 15 52 6 43 74,9 69,0 80,9 1,1712-17 3 970 3 556 51 3 954 51 1 210 50 89,0 85,7 92,5 1,0812-16 ... 6 51 7 52 1 37 100,6 98,6 102,7 1,0411-16 35 ... ... 32 50 ... ... ... ... ... ...11-15 20 22,** 51,** 21 49 0,1 28 104,0** 101,3** 106,7** 1,05**11-16 35 22 51 24, z 51, z 1, z 61, z 64,8 62,3 67,4 1,0811-17 ... ... ... 5 52 ... ... ... ... ... ...12-17 1 124 756 47 949 48 65 59 72,3 75,4 69,1 0,9211-17 24 591 ... ... 26 441 52 ... ... ... ... ... ...12-17 1 656 1 246 50 1 391, z 50, z 378, z 47, z 79,6 78,0 81,3 1,0411-16 5 178 3 549 52 3 378 52 ... ... 70,6 66,9 74,5 1,1112-16 430 ... ... 287 49 59 43 ... ... ... ...12-17 1 005 740 50 896 49 257 38 79,4 77,1 81,8 1,0612-16 ... 7 53 8 52 ... ... 85,5 78,5 92,8 1,1812-17 1 633 904 50 966 49 203 53 56,4 55,7 57,2 1,0313-18 780 402 49 436 50 86 52 50,2 50,4 50,0 0,9912-16 ... ... ... 6 49 ... ... ... ... ... ...13-17 1 654 400,* 47,* 548 47 156 51 30,7* 31,9* 29,5* 0,92*12-16 75 66 50 69, y 50, y 7,** ,y 37,** ,y 81,1 80,5 81,8 1,0212-18 1 482 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...13-18 919 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...11-16 ... 2 48 2 50 ... ... ... ... ... ...12-16 ... 1 51 1 50 ... ... ... ... ... ...12-16 ... 2 47 2 51 0,3 42 98,8 103,3 94,1 0,9112-16 273 231,** 50,** 228 50 0,4 44 84,1** 83,2** 85,1** 1,02**12-17 12 806 8 722 50 9 693 51 1 449 57 69,1 68,3 69,9 1,0212-16 ... 0,3 47 0,3 48 ... ... ... ... ... ...13-17 625 287,** 54,** 354 54 19 57 48,4** 44,3** 52,5** 1,18**12-17 353 229,** 51,** 244 51 101 51 67,5** 65,0** 70,1** 1,08**12-17 784 368 51 498 50 40 47 50,8 49,6 52,1 1,0512-16 2 795 2 212 48 2 486,** 48,** ... ... 81,7 84,0 79,4 0,9512-17 1 122 610,** 55,** 756 54 37 55 56,1** 49,5** 63,0** 1,27**12-16 ... ... ... 4,** 51,** ... ... ... ... ... ...12-16 14 ... ... 10 54 2 36 ... ... ... ...12-16 15 12 57 13 57 ... ... 76,4 66,6 86,1 1,2912-17 ... ... ... 42 57 19 53 ... ... ... ...12-16 136 117,** 52,** 109,** 52,** 3,** 52,** 81,7** 78,5** 85,0** 1,08**12-17 311 ... ... 316 52 61 43 ... ... ... ...12-16 2 640 1 439 54 1 811 53 54 51 56,9 51,2 62,8 1,23TotalIPS(M/H)1. Se han utilizado las estadísticas nacionales de población para calcular las tasas de escolarización.2. No se han calculado las tasas de escolarización debido a la falta de datos de población por edad de las Naciones Unidas.

ANEXO ESTADÍSTICO / 345Cuadro 8TASA BRUTA DEESCOLARIZACIÓN (TBE)EN SECUNDARIA (%)2001Total Hombres Mujeres IPS(M/H)TASA NETA DE ESCOLARIZACIÓNEN SECUNDARIA (%)1998Total Hombres Mujeres IPS(M/H)EFICACIAINTERNARepetidores enla enseñanza secundariageneral (%)ENSEÑANZAPOSTSECUNDARIANO SUPERIORTotal de alumnosmatriculados2001 2001 2001Total Hombres Mujeres IPS Total Hombres Mujeres Total Mujeres(M/H)(en miles) (%)107,8 107,5 108,2 1,01 93,3** 92,5** 94,3** 1,02** 93,3** 92,4** 94,2** 1,02** ... ... ... 24,0 6495,7, z 94,8, z 96,6, z 1,02, z 84,9** 83,5** 86,4** 1,03** 84,9, z 83,6, z 86,4, z 1,03, z ... ... ... 42,9 53104,8 100,2 109,7 1,10 82,1 80,1 84,1 1,05 82,4 79,4 85,5 1,08 2,6 2,5 2,7 46,9 54111,3 107,9 114,9 1,07 84,7** 82,3** 87,2** 1,06** 84,6 82,9 86,5 1,04 – – – 0,3 2694,4 95,0 93,8 0,99 86,8** 86,3** 87,3** 1,01** 88,9 88,5 89,4 1,01 2,1 3,2 0,9 14,3 5198,1 100,1 96,1 0,96 84,8** 84,4** 85,2** 1,01** 90,5 90,4 90,7 1,00 3,1** 4,0** 2,2** 38,9 6096,1 92,9 99,5 1,07 ... ... ... ... 79,9 77,0 82,9 1,08 ... ... ... 1,0 2091,3 91,8 90,8 0,99 ... ... ... ... 82,0 81,4 82,6 1,01 0,8 0,5 1,0 0,7 23... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... – – – . .113,4 112,2 114,6 1,02 96,1** 95,7** 96,5** 1,01** 95,0 94,5 95,6 1,01 ... ... ... 5,7 23122,2 123,9 120,4 0,97 92,2** 91,8** 92,7** 1,01** 90,4** 90,2** 90,5** 1,00** 4,6 5,0 4,3 6,3 13114,7 112,0 117,6 1,05 85,3** 81,8** 89,0** 1,09** 84,5 81,8 87,4 1,07 ... ... ... . .179,1 159,9 199,4 1,25 94,8* 94,7* 94,9* 1,00* 95,6 94,4 96,7 1,02 ... ... ... – –... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 1,1, y 49, y145,7 132,0 160,2 1,21 97,8** 95,7** 100,0** 1,05** 98,6 98,2 99,0 1,01 ... ... ... 11,6 4898,0 101,0 94,8 0,94 88,2** 91,3** 85,0** 0,93** 87,2 89,5 84,7 0,95 2,2 2,4 2,0 28,5 6956575859606162636465666768697071101,9 103,0 100,7 0,98 ... ... ... ... 98,8** 100,0** 97,6** 0,98** – – – 0,0 63... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... – – – 1,3, y 63, y72,6 68,6 76,7 1,12 70,8 65,2 76,3 1,17 64,6 62,6 66,6 1,06 – – – 0,4 8699,6 96,6 102,7 1,06 73,6 71,0 76,3 1,07 80,8 78,5 83,0 1,06 ... ... ... . .101,5 98,1 104,8 1,07 79,3 76,4 82,1 1,07 77,5 74,5 80,5 1,08 12,4 13,5 11,5 0,1, y 41, y91,5 90,2 92,8 1,03 ... ... ... ... 79,0** 78,6** 79,3** 1,01** . . . ... ...103,3 103,2 103,4 1,00 88,2** 86,4** 90,0** 1,04** 86,8 87,1 86,4 0,99 – – – 3,6 4370,7, z 68,0, z 73,5, z 1,08, z 56,4** 54,2** 58,7** 1,08** 60,4, z 58,3, z 62,6, z 1,07, z 7,1, z 7,9, z 6,4, z 0,8, y 29, y86,1, z ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . . . . .84,4 86,0 82,8 0,96 61,7** 63,9** 59,4** 0,93** 67,3** ,z 68,1** ,z 66,5** ,z 0,98** ,z 3,6* 4,3* 2,8* ... ...107,5 102,4 112,8 1,10 ... ... ... ... 71,6 68,9 74,5 1,08 18,0 18,0** 18,0** ... ...85,5, z 84,5, z 86,5, z 1,02, z 70,3 68,8 71,9 1,05 74,5, z 73,5, z 75,6, z 1,03, z 2,7, z 3,2, z 2,2, z . .65,2 62,1 68,5 1,10 ... ... ... ... 53,5 50,9** 56,2** 1,10** 4,5 5,3 3,7 7,4 7466,8 66,0 67,7 1,03 ... ... ... ... 50,7 48,2 53,4 1,11 8,3 9,6 7,0 8,3, y 51, y89,1 89,6 88,6 0,99 75,2 71,4 79,3 1,11 83,4 83,2 83,6 1,01 1,6 2,2 1,0 19,3 8395,4, z 89,5, z 101,5, z 1,13, z 65,5 55,7 75,7 1,36 84,3, z 81,8, z 86,8, z 1,06, z 12,1 15,6 8,8 0,8 6159,2 58,9 59,4 1,01 46,1 45,4 46,8 1,03 50,0 49,5 50,5 1,02 4,2 5,0 3,3 21,7, z 55, z55,9 55,7 56,0 1,01 39,6** 39,9** 39,4** 0,99** 46,0 45,4 46,5 1,02 2,4** 3,1** 1,7** . .62,6, z 84,0, z 40,6, z 0,48, z ... ... ... ... 45,5** ,z ... ... ... 9,3 12,0 6,8 1,2 3939,3 40,7 37,8 0,93 21,3** 21,7** 20,8** 0,96** 29,3** 29,9** 28,7** 0,96** 3,4** 3,8** 2,9** . .87,1, y 85,6, y 88,7, y 1,04, y 74,2** 72,2** 76,3** 1,06** 75,2** ,y 71,6** ,y 78,9** ,y 1,10** ,y 9,9, y 11,3, y 8,7, y 2,3, y 77, y... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . .... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 0,0* 54,*85,3 84,2 86,5 1,03 ... ... ... ... 76,2 74,1 78,4 1,06 1,6 1,7 1,4 0,6 6595,2 94,3 96,2 1,02 79,8** 81,1** 78,4** 0,97** 78,0** 74,6** 81,5** 1,09** 8,2** 10,2** 6,5** 0,7, z 63, z83,6 82,2 85,0 1,03 73,9** 73,3** 74,5** 1,02** 74,9 73,5 76,4 1,04 1,4 2,0 0,8 41,7 5975,7 73,3 78,2 1,07 54,9** 55,1** 54,8** 1,00** 60,2** 59,2** 61,1** 1,03** 2,1 2,7 1,5 . .102,0 ... ... ... ... ... ... ... 94,6 ... ... ... 0,3 . 0,7 0,0 5656,6 51,9 61,3 1,18 ... ... ... ... 37,0 34,0 40,1 1,18 6,2 7,3 5,1 . .69,2 66,9 71,6 1,07 60,1** 58,2** 62,2** 1,07** 62,4** 59,6** 65,4** 1,10** 5,1 6,4 3,8 2,6 6063,5 62,8 64,2 1,02 42,1** 40,8** 43,5** 1,07** 50,1** 48,9** 51,4** 1,05** 1,2 1,6 0,8 . .89,0** 92,0** 85,8** 0,93** 62,2 62,9 61,6 0,98 65,8** ,z 66,9** ,z 64,7** ,z 0,97** ,z 5,3 6,1 4,3 263,6 6667,4 60,3 74,8 1,24 39,5** 34,6** 44,7** 1,29** 40,8 34,9 47,0 1,34 3,1 4,0 2,4 . .... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 4,0 4,4 3,6 1,3 6968,1 61,8 74,4 1,20 ... ... ... ... 51,8 46,9 56,9 1,21 – – – 1,2 5886,0 74,7 97,1 1,30 65,4 60,3 70,4 1,17 70,5** 61,4** 79,4** 1,29** 0,2 0,1 0,2 1,1 5673,6 61,8 86,0 1,39 ... ... ... ... 63,4** 52,4** 74,8** 1,43** – – – . .80,2** 76,5** 83,9** 1,10** 72,5** 70,0** 74,9** 1,07** 69,2** 66,2** 72,3** 1,09** 3,5** 3,4** 3,6** 8,3 63101,4 95,0 108,2 1,14 ... ... ... ... 71,7** 68,0** 75,6** 1,11** 12,4 15,3 9,9 2,3 3568,6 63,5 73,8 1,16 48,0 43,0 53,2 1,24 57,5** 53,0** 62,2** 1,17** 9,4 11,2 7,9 . .72737475767778798081828384858687888990919293949596979899100101102103104105106107108109110111112(y) Los datos corresponden al periodo 1999-2000.(z) Los datos corresponden al periodo 2000/2001.

2 0 0Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo5113114115116117118119120121122123124125126127128129130131132133134135136137138139140141142143144145146147148149150151152153154155156157158159160161162163ArmeniaAzerbaiyánGeorgiaKazajstánKirguistánMongoliaTayikistánTurkmenistánUzbekistánAfganistánBangladeshBhután 3India wMaldivasNepalPakistánRepública Islámica del IránSri Lanka wAustralia oBrunei DarussalamCamboyaChina wE. Federados de MicronesiaFijiFilipinas wIndonesia wIslas Cook 2Islas Marshall 1Islas SalomónJapón oKiribatiMacao, ChinaMalasia wMyanmarNauru 1Niue 1Nueva Zelandia oPalau 1Papua Nueva GuineaRepública de Corea oRDP LaoRPD de CoreaSamoaSingapurTailandia wTimor-LesteTokelauTongaTuvalu 1VanuatuViet Nam346 / ANEXOCuadro 8 (continuación)País o territorioAsia CentralAsia Meridional y OccidentalAsia Oriental y el PacíficoGrupode edadNÚMERO DE ALUMNOS ESCOLARIZADOSEN SECUNDARIAEscolarizados enPoblaciónla enseñanza técnicaen edadTotal de los escolarizadosy profesionalescolar(en miles) 19982001 20012001 2001Total Mujeres Total Mujeres Total Mujeres(en miles) (%) (en miles) (%) (en miles) (%)TASA BRUTA DEESCOLARIZACIÓN (TBE)EN SECUNDARIA (%)1998Hombres Mujeres10-16 436 ... ... 378 51 5 35 ... ... ... ...10-16 1 305 929 49 1 040 48 22 32 76,9 77,2 76,7 0,9910-16 581 449 50 456 51 20 76 74,2 73,0 75,3 1,0311-17 2 276 1 966 49 2 020 49 87 38 87,4 87,8 87,1 0,9911-17 796 633 50 689 50 26 36 85,4 84,3 86,4 1,0212-17 371 207 56 282 54 13 51 58,9 51,9 66,0 1,2711-17 1 096 773 46 899 45 25 28 76,1 81,9 70,2 0,8611-17 789 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...11-17 4 296 ... ... 4 237,** 49,** 374,** 44,** ... ... ... ...13-18 2 907 ... ... 362 – ... ... ... ... ... ...11-17 22 805 9 134 47 10 691 51 124 25 42,4 43,3 41,5 0,9613-16 58 17 44 26 45 0,4 38 ... ... ... ...11-17 151 602 67 090 39 76 216 41 619 17 46,6 54,4 38,1 0,7013-17 37 12 51 25 51 2 40 36,5 35,7 37,3 1,0511-17 3 853 1 265 40 1 690 41 21 20 35,5 41,2 29,3 0,7110-16 24 855 ... ... 5 790,* ,z 38,* ,z 83,* ,z 17,* ,z ... ... ... ...11-17 12 894 9 727 47 9 916 48 736 37 77,4 80,2 74,4 0,9310-17 2 760 2 135,** 51,** 2 229 ... ... ... 74,4** 72,0** 76,8** 1,07**12-17 1 625 ... ... 2 500 48 1 111 46 ... ... ... ...12-18 42 33 51 37 50 2 36 81,6 77,7 85,6 1,1012-17 2 230 318,** 34,** 476 37 9 34 16,0** 20,8** 11,0** 0,53**12-17 135 029 81 488 ... 90 723 ... ... ... 65,0 ... ... ...12-17 65 19 ... ... ... ... ... 109,2 ... ... ...12-18 120 ... ... 96,** 50,** 3,** 38,** ... ... ... ...12-15 7 106 5 117 51 5 817 51 ... ... 75,8 72,5 79,3 1,0913-18 26 146 ... ... 15 141 49 ... ... ... ... ... ...11-18 ... 2 51 ... ... ... ... ... ... ... ...12-17 ... 6 51 6 50 ... ... ... ... ... ...12-18 73 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...12-17 8 184 8 959 49 8 394 49 1 092 45 101,8 101,1 102,4 1,0112-16 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...12-17 48 32 51 42 50 3 48 75,5 71,8 79,4 1,1012-18 3 227 2 154 51 2 247 51 134 43 69,4 65,9 73,1 1,1110-15 6 037 2 059 50 2 373 48 ... ... 34,9 35,0 34,8 0,9912-17 ... 1,** 51,** ... ... ... ... 53,9** 52,3** 55,6** 1,06**11-16 ... 0,3 47 0,2 50 ... ... 101,4 111,9 91,7 0,8211-17 403 ... ... 456 ... ... ... ... ... ... ...11-17 ... 2 49 2,** ,z 48,** ,z ... ... 101,2 98,2 104,5 1,0713-18 705 133 40 160,** 41,** 15,** 26,** 20,4 23,2 17,3 0,7512-17 4 135 ... ... 3 768 48 657 49 ... ... ... ...11-16 790 240 40 320 41 5 34 33,4 39,4 27,3 0,6910-15 2 323 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...11-17 30 22 50 22 50 ... ... 74,9 71,2 78,9 1,1112-15 221 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...12-17 6 664 ... ... 5 577, z 48, z 635, z 48, z ... ... ... ...12-17 135 ... ... 47 ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...11-16 14 14 51 14 49 1,** 40,** 93,3 87,8 99,3 1,1312-17 ... 1,** 45,** 1 46 ... ... 78,3** 83,1** 73,1** 0,88**12-18 34 10,** 43,** 10 49 1 45 33,1** 36,1** 29,9** 0,83**11-17 12 608 7 401 47 8 783 47 195 51 61,9 65,1 58,6 0,90TotalIPS(M/H)164165Estados ÁrabesArabia SauditaArgelia12-17 2 882 1 774 46 1 996 46 40 14 67,9 72,7 62,9 0,8712-17 4 408 2 809 50 3 157 51 86 33 65,8 64,9 66,8 1,031. Se han utilizado las estadísticas nacionales de población para calcular las tasas de escolarización.2. No se han calculado las tasas de escolarización debido a la falta de datos de población por edad de las Naciones Unidas.

ANEXO ESTADÍSTICO / 347Cuadro 8TASA BRUTA DEESCOLARIZACIÓN (TBE)EN SECUNDARIA (%)2001Total Hombres Mujeres IPS(M/H)TASA NETA DE ESCOLARIZACIÓNEN SECUNDARIA (%)1998Total Hombres Mujeres IPS(M/H)EFICACIAINTERNARepetidores enla enseñanza secundariageneral (%)ENSEÑANZAPOSTSECUNDARIANO SUPERIORTotal de alumnosmatriculados2001 2001 2001Total Hombres Mujeres IPS Total Hombres Mujeres Total Mujeres(M/H)(en miles) (%)86,5 83,9 89,2 1,06 ... ... ... ... 84,6 82,9 86,4 1,04 0,3 0,4 0,1 29,4 6779,7 80,8 78,5 0,97 74,8** 74,7** 74,8** 1,00** 75,7** 76,3** 75,2** 0,99** 0,6 0,6 0,6 . .78,6 75,7 81,7 1,08 71,2** 70,0** 72,4** 1,03** ... ... ... ... 0,3 0,4 0,2 10,4 2888,8 89,7 87,8 0,98 81,7** 81,8** 81,7** 1,00** 84,1 85,3 82,9 0,97 0,2 0,3 0,1 196,2 5886,5 86,4 86,7 1,00 ... ... ... ... ... ... ... ... 0,2 0,3 0,1 26,5 6676,1 69,3 82,9 1,20 55,5 49,1 62,1 1,26 71,5 65,3 77,8 1,19 0,1 0,1 0,1 2,0 4682,0 89,9 73,9 0,82 72,8** 77,8** 67,7** 0,87** 79,0** 85,8** 72,2** 0,84** 0,8 ... ... 23,8 49... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . .98,6** 100,1** 97,1** 0,97** ... ... ... ... ... ... ... ... – – – . .11311411511611711811912012112,5 24,0 – ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . .46,9 44,7 49,2 1,10 39,4 40,3 38,5 0,95 43,8 41,9 45,9 1,10 5,1 5,2 4,9 19,8 40... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 10,7 9,2 12,6 3,4 3550,3 57,5 42,5 0,74 ... ... ... ... ... ... ... ... 4,8 5,2 4,3 523,4 2666,0 63,9 68,2 1,07 ... ... ... ... 31,4, y 29,5, y 33,3, y 1,13, y ... ... ... 0,2 ...43,9 49,8 37,4 0,75 ... ... ... ... ... ... ... ... 8,9 8,4 9,6 . .23,9* ,z 28,6* ,z 18,9* ,z 0,66* ,z ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 923,6* ,z 45,* ,z76,9 78,8 74,9 0,95 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 804,9 15,*80,8 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . .122123124125126127128129130153,8 154,8 152,8 0,99 ... ... ... ... 88,5** 87,2** 89,8** 1,03** ... ... ... 171,2 5087,7 85,0 90,5 1,06 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 0,1 2421,3 26,7 15,9 0,60 14,3** 18,6** 10,0** 0,54** 20,8** 26,0** 15,5** 0,60** 3,2 3,9 2,1 9,5 2467,2 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 691,8 36... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . . . . .80,4** 77,6** 83,2** 1,07** ... ... ... ... 76,0** 73,4** 78,7** 1,07** . . . . .81,9 78,0 85,9 1,10 50,8 48,6 53,1 1,09 56,5 51,3 61,8 1,20 2,6 4,0 1,2 438,5 ...57,9 58,3 57,5 0,99 ... ... ... ... 47,4** ,y 48,5** ,y 46,2** ,y 0,95** ,y 0,3 0,5 0,2 . .... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 4,3** ,z ... ... 0,04** ,z 69,** ,z... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 3,1** 3,1** 3,2** 0,05 27... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . .102,6 102,2 102,9 1,01 ... ... ... ... 100,0** ... ... ... ... ... ... 14,5 63... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...87,1 84,5 89,8 1,06 61,9 58,4 65,6 1,12 71,6 68,0 75,4 1,11 12,2 14,3 10,1 . .69,6 66,3 73,1 1,10 68,9 65,4 72,6 1,11 69,4 66,0 72,9 1,10 ... ... ... 156,9 4539,3 40,5 38,1 0,94 31,2** 31,4** 31,0** 0,99** 35,3 36,5 34,2 0,94 2,2 2,2 2,3 . .... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...93,8 94,6 93,0 0,98 ... ... ... ... 93,8 94,6 93,0 0,98 . . . . .113,2 ... ... ... ... ... ... ... 91,6** ,z 90,7** ,z 92,5** ,z 1,02** ,z ... ... ... 32,1 4988,8** ,z 88,6** ,z 88,9** ,z 1,00** ,z ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...22,7** 25,2** 19,9** 0,79** 20,4* 23,2* 17,3* 0,75* 22,7** 25,2** 19,9** 0,79** – – – . .91,1 91,0 91,2 1,00 ... ... ... ... 88,6 88,5 88,8 1,00 . . . . .40,6 46,8 34,1 0,73 26,7 29,9 23,5 0,79 31,4 34,6 28,1 0,81 2,3 3,1 1,1 16,8 43... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...74,5 70,8 78,6 1,11 65,8 62,9 69,1 1,10 61,0 57,6 64,7 1,12 2,2 2,4 2,0 0,2 59... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... – – – ... ...82,8, z 84,8, z 80,7, z 0,95, z ... ... ... ... ... ... ... ... . . . 18,5 7234,6 ... ... ... ... ... ... ... 20,3** ,z ... ... ... ... ... ... . .... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . .99,6 94,0 106,1 1,13 68,5 64,2 73,2 1,14 71,8** ,z 67,5** ,z 76,6** ,z 1,13** ,z 5,7 5,8 5,6 1,2 40... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 6,3** 5,8** 6,8** ... ...28,6 28,2 29,0 1,03 ... ... ... ... 27,5 27,3 27,7 1,01 . . . 2,1 3769,7 72,4 66,8 0,92 49,4** ... ... ... 65,3** ... ... ... 1,3** ... ... . .13113213313413513613713813914014114214314414514614714814915015115215315415515615715815916016116216369,2 73,0 65,3 0,89 ... ... ... ... 52,9** 54,7** 51,0** 0,93** 7,4** 9,0** 5,4** 36,3 41,**71,6 69,0 74,4 1,08 57,8** 57,5** 58,1** 1,01** 62,0** 60,4** 63,7** 1,06** ... ... ... ... ...1641653. No se han calculado las tasas de escolarización debido a incongruencias entre los datos de escolarizacióny las estimaciones de población de las Naciones Unidas.(y) Los datos corresponden al periodo 1999-2000.(z) Los datos corresponden al periodo 2000/2001.

52 0 0Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo166167168169170171172173174175176177178179180181182183184185186187188189190191192193194195196197198199200201202203BahreinDjibutiEgipto wEmiratos Árabes UnidosIrakJamahiriya Árabe LibiaJordania wKuwaitLíbanoMarruecosMauritaniaOmánQatarRepública Árabe SiriaSudánT. Autónomos PalestinosTúnez wYemenAlbania oBelarrúsBosnia y Herzegovina oBulgaria oCroaciaEslovaquiaEslovenia oEstonia oFederación de Rusia wHungría ola ex RY de Macedonia oLetonia oLituania oPolonia oRepública Checa oRepública de MoldovaRumania oSerbia y Montenegro 1Turquía oUcrania348 / ANEXOCuadro 8 (continuación)País o territorioEuropa Central y OrientalGrupode edadNÚMERO DE ALUMNOS ESCOLARIZADOSEN SECUNDARIA (en miles)Escolarizados enPoblaciónla enseñanza técnicaen edadTotal de los escolarizadosy profesionalescolar(en miles) 19982001 20012001 2001Total Mujeres Total Mujeres Total Mujeres(en miles) (%) (en miles) (%) (en miles) (%)TASA BRUTA DEESCOLARIZACIÓN (TBE)EN SECUNDARIA (%)1998Hombres Mujeres12-17 68 59 51 64 51 13 41 93,9 90,2 97,8 1,0812-18 105 16 42 21 38 1 38 16,2 18,9 13,5 0,7211-16 9 813 7 671,** 47,** 8 645,** 47,** 2 533,** 45,** 80,8** 84,3** 77,2** 0,92**12-17 285 202 50 226 50 2 ... 82,1 79,0 85,5 1,0812-17 3 380 1 105 38 1 224, y 37, y 76, y 17, y 35,7 43,6 27,5 0,6312-17 787 ... ... 825 51 183 53 ... ... ... ...12-17 701 579 49 605 50 42 36 86,9 85,8 88,0 1,0310-17 286 235,** 49,** 244,** 50,** 4,** 34,** 97,8** 96,8** 98,8 1,02**12-17 434 372 52 336 52 41 40 77,5 74,1 80,9 1,0912-17 3 924 1 470 43 1 608,** ,z 44,** ,z 105,** ,z 45,** ,z 37,7 42,0 33,3 0,7912-17 364 63,** 42,** 79 43 2 34 18,7** 21,7** 15,8** 0,73**12-17 340 229 49 267 49 ... ... 71,7 71,9 71,5 0,9912-17 54 44 51 49 50 1 ... 92,3 89,6 95,1 1,0612-17 2 652 1 030 47 1 182 47 118 46 40,6 42,5 38,7 0,9112-16 3 572 965,** ... 1 141 ... 31 33 28,5** ... ... ...10-17 642 444 50 545 50 4 28 78,8 77,5 80,3 1,0412-18 1 478 1 059 49 1 169 50 64 38 72,9 72,3 73,6 1,0212-17 2 800 1 042 26 1 249,** ,z 28,** ,z ... ... 41,9 60,3 22,5 0,3710-17 484 363,** 49,** 377, z 49, z 16,** ,z 30,** ,z 75,8** 74,6** 77,1** 1,03**11-17 1 168 1 003 50 982 50 5 33 85,2 83,6 87,0 1,0410-17 498 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...11-17 735 700 48 693 48 188 39 89,4 90,3 88,5 0,9811-18 455 427 50 402 49 155 47 89,8 88,5 91,2 1,0310-18 745 674 50 666 49 210 47 85,2 84,3 86,2 1,0211-18 205 220 50 221 49 87 46 98,7 97,4 100,1 1,0313-18 108 116 50 123 49 18 33 92,7 91,0 94,6 1,0410-16 16 060 ... ... 14 769 49 1 399 34 ... ... ... ...11-18 978 1 007 49 1 013 49 65 40 95,3 94,5 96,0 1,0211-18 261 219 48 219 48 58 43 82,3 83,4 81,1 0,9711-18 294 255 50 278 49 40 39 88,4 86,8 90,1 1,0411-18 441 ... ... 443 49 38 36 ... ... ... ...13-18 3 838 ... ... 3 950 48 ... ... ... ... ... ...11-18 1 042 928 50 999 50 392 47 82,5 80,9 84,3 1,0411-17 572 418 49 414 50 23 37 72,7 72,4 73,0 1,0111-18 2 679 2 218 49 2 255 49 617 44 78,9 78,3 79,4 1,0111-18 ... 814 49 761, z 49, z 267, z 47, z 92,3 92,0 92,6 1,0112-16 7 237 ... ... 5 500,** 43,** 1 240 39,** ... ... ... ...10-16 5 150 ... ... 4 983 49 334 33 ... ... ... ...TotalIPS(M/H)TotalTotal % M Total % M Total% MMedia ponderadaIIIIIIIVVVIVIIVIIIIXXXIXIIMundoPaíses desarrolladosPaíses en desarrolloPaíses en transiciónÁfrica SubsaharianaAmérica del Nortey Europa OccidentalAmérica Latina y el CaribeAsia CentralAsia Meridional y OccidentalAsia Oriental y el PacíficoEstados ÁrabesEuropa Central y Oriental... 752 008 424 925 46 477 586 47 57 348 44 60,2 63,1 57,2 0,91... 84 628 87 210 49 85 816 49 17 676 49 103,5 103,2 103,9 1,01... 632 856 311 079 45 358 392 46 37 311 43 52,5 56,1 48,7 0,87... 34 524 ... ... 31 272 49 2 319 36 ... ... ... ...... 89 764 20 358 44 24 073 44 1 855 37 24,6 27,3 22,0 0,80... 61 486 63 630 49 63 508 50 12 311 51 105,4 105,1 105,7 1,01... 66 291 41 871 51 57 159 51 5 716 52 71,9 68,8 75,0 1,09... 11 946 5 754 49 10 406 49 571 43 85,5 86,1 84,8 0,98... 221 771 95 750 41 107 017 42 1 621 27 45,6 52,0 38,6 0,74... 217 947 137 952 ... 149 732 47 25 640 43 66,5 ... ... ...... 38 975 21 997 46 24 823 46 3 360 44 59,3 62,9 55,6 0,88... 43 829 37 881 49 38 288 48 6 224 39 ... ... ... ...1. Se han utilizado las estadísticas nacionales de población para calcular las tasas de escolarización. (y) Los datos corresponden al periodo 1999-2000.(z) Los datos corresponden al periodo 2000/2001.

ANEXO ESTADÍSTICO / 349Cuadro 8TASA BRUTA DEESCOLARIZACIÓN (TBE)EN SECUNDARIA (%)2001Total Hombres Mujeres IPS(M/H)TASA NETA DE ESCOLARIZACIÓNEN SECUNDARIA (%)1998Total Hombres Mujeres IPS(M/H)EFICACIAINTERNARepetidores enla enseñanza secundariageneral (%)ENSEÑANZAPOSTSECUNDARIANO SUPERIORTotal de alumnosmatriculados2001 2001 2001Total Hombres Mujeres IPS Total Hombres Mujeres Total Mujeres(M/H)(en miles) (%)95,0 91,1 99,2 1,09 80,6 76,5 84,9 1,11 81,4** 76,9** 86,2** 1,12** 6,5 7,8 5,4 6,6 3119,6 24,2 14,9 0,62 ... ... ... ... 17,1** 21,0** 13,2** 0,63** 6,0** 6,1** 5,8** – –88,1** 91,3** 84,8** 0,93** ... ... ... ... 80,8** 83,1** 78,5** 0,95** 8,3** 9,7** 6,8** 128,8** ,z 47,** ,z79,4 77,1 81,8 1,06 74,4 71,7 77,2 1,08 71,9** 70,0** 73,8 1,05** 4,9 6,2 3,5 . .38,3, y 47,2, y 29,0, y 0,62, y 31,4 37,7 24,8 0,66 33,0, y 39,7, y 26,0, y 0,66, y 27,5, y 30,5, y 22,7, y 11,3, y 44, y104,8 101,6 108,0 1,06 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...86,3 85,3 87,4 1,02 78,5** 76,0** 81,0** 1,07** 80,3 79,3 81,4 1,03 1,1 1,2 0,9 . .85,2** 82,8** 87,8 1,06** 88,0** 87,3** 88,8** 1,02** 77,2** 75,2** 79,3** 1,05** 11,0 12,9 9,1 16,8, y 55, y77,4 73,9 81,0 1,10 ... ... ... ... ... ... ... ... 11,5 12,0 11,0 1,0 4140,9** ,z 45,2** ,z 36,5** ,z 0,81** ,z ... ... ... ... 31,2** ,y 34,0** ,y 28,3** ,y 0,83** ,y 17,7, z 19,5, z 15,4, z 64,1, y 45, y21,7 24,6 18,7 0,76 ... ... ... ... 14,5** 15,9** 13,1** 0,83** 14,0** 13,7** 14,5** 0,9 4778,5 79,5 77,5 0,98 61,6 60,8 62,5 1,03 68,1 68,0 68,3 1,00 7,7 10,8 4,5 16,2** ,y 36,** ,y90,2 88,0 92,6 1,05 78,0 74,9 81,2 1,08 78,0** 75,6** 80,4** 1,06** ... ... ... . .44,6 46,8 42,3 0,90 36,4 37,9 34,8 0,92 38,7 40,5 36,9 0,91 9,9 11,5 8,1 37,7 6032,0 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . .84,9 82,4 87,6 1,06 75,6 74,2 77,2 1,04 80,7** 78,3** 83,2** 1,06** 2,1 2,4 1,9 6,9** ,y 55,** ,y79,1 77,6 80,7 1,04 ... ... ... ... 67,8** 66,7** 69,1** 1,04** 16,7 18,8 14,6 3,6 3846,3** ,z 64,7** ,z 26,9** ,z 0,42** ,z 32,6* 45,8* 18,6* 0,41* 34,5** ,y 46,9** ,y 21,4** ,y 0,46** ,y ... ... ... 19,1, z 16, z16616716816917017117217317417517617717817918018118218378,4, z 77,2, z 79,6, z 1,03, z 71,5** 70,5** 72,7** 1,03** 73,9, z 72,9, z 75,0, z 1,03, z 6,1, z 6,8, z 5,5, z . .84,1 82,5 85,8 1,04 ... ... ... ... 77,5** 76,0** 79,1** 1,04** 0,3 0,3** 0,3** 133,4 38... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...94,3 95,5 93,0 0,97 83,2 83,8 82,5 0,98 86,7 87,6 85,7 0,98 1,7 2,3 1,1 3,6 5188,4 87,5 89,2 1,02 85,4 84,4 86,3 1,02 86,4 85,3 87,5 1,03 0,6 0,9 0,3 ... ...89,5 89,0 89,9 1,01 ... ... ... ... 86,6 86,1 87,2 1,01 1,5 1,9 1,1 5,8 66107,6 107,4 107,8 1,00 89,5 87,9 91,1 1,04 92,7 92,1 93,3 1,01 1,7 3,0 0,4 1,0 7095,9 95,0 96,9 1,02 ... ... ... ... 86,8 85,5 88,2 1,03 3,0 4,2 2,0 11,4 6292,0 91,6 92,3 1,01 ... ... ... ... ... ... ... ... 0,8 ... ... 246,1 41103,6 103,2 104,1 1,01 84,7** 84,2** 85,2** 1,01** 92,1 92,0 92,2 1,00 2,2 2,9 1,6 99,7 5284,0 85,0 82,9 0,97 79,1** 80,1** 78,0** 0,97** 81,2** 82,2** 80,1** 0,97** 0,6 0,8 0,4 0,2 894,5 94,2 94,9 1,01 85,0 83,8 86,2 1,03 87,6** 87,0** 88,2** 1,01** 0,6 0,9 0,4 7,5 66100,5 101,2 99,9 0,99 ... ... ... ... 92,9 92,6 93,1 1,01 0,7 1,0 0,3 7,6 63102,9 104,5 101,2 0,97 ... ... ... ... 91,3 90,0 92,7 1,03 ... ... ... 191,6 6095,8 94,5 97,1 1,03 ... ... ... ... 89,5 88,9 90,1 1,01 1,1 1,4 0,7 48,3 4572,4 71,4 73,5 1,03 69,3** ... ... ... 68,5 67,4 69,6 1,03 0,9 1,0 0,9 . .84,2 83,6 84,8 1,01 74,4** 73,6** 75,3** 1,02** 80,0 79,0 81,0 1,03 2,2 3,1 1,3 72,7 6388,7, z 88,2, z 89,2, z 1,01, z 86,4** 86,3** 86,5** 1,00** 82,9** ,z 82,6** ,z 83,3** ,z 1,01** ,z 2,1** ,z 2,1** ,z 2,0** ,z 6,5, z 5, z76,0** 86,2** 65,5** 0,76** ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . .96,8 97,0 96,5 1,00 ... ... ... ... 90,5** 90,5** 90,6** 1,00** 0,1 0,1** 0,1** 178,7 54184185186187188189190191192193194195196197198199200201202203Media ponderada Media ponderada Promedio63,7 66,2 60,9 0,92 51,3 ... ... ... 54,9** 58,1** 51,5 0,89 4,4 ... ... ... ...105,9 104,7 107,2 1,02 87,9 87,7 88,1 1,00 90,0 89,5 90,4 1,01 ... ... ... ... ...56,6 59,8 53,1 0,89 ... ... ... ... 48,5** 52,4** 44,4 0,85 7,4 9,0 5,4 ... ...90,6 90,8 90,3 0,99 ... ... ... ... 85,0 84,8 85,2 1,00 0,3 0,4 0,2 ... ...26,8 30,0 23,7 0,79 18,0 19,7 16,3 0,83 21,3 23,1 19,4 0,84 ... ... ... ... ...107,6 105,9 109,3 1,03 89,4 89,5 89,3 1,00 89,2 88,8 89,6 1,01 ... ... ... ... ...86,2 83,2 89,3 1,07 52,9 50,7 55,1 1,09 63,8 61,9 65,7 1,06 4,2 5,0 3,3 ... ...87,1 88,2 86,0 0,98 81,6 82,3 80,9 0,98 83,6 84,8 82,4 0,97 0,3 0,4 0,1 ... ...48,3 53,8 42,3 0,79 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...68,7 70,9 66,3 0,93 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...63,7 67,1 60,1 0,90 50,8 53,5 48,1 0,90 55,3 57,7 52,9 0,92 8,3 9,7 6,8 ... ...90,1 91,7 88,4 0,96 ... ... ... ... 82,7 83,4 82,0 0,98 1,1 1,4 0,7 ... ...IIIIIIIVVVIVIIVIIIIXXXIXII

0052350 / ANEXOCuadro 9Matriculación en la enseñanza superiorInforme de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo12345678910111213141516171819202122232425262728293031323334353637383940414243444546474849505152535455País o territorioÁfrica SubsaharianaMATRICULACIÓN EN LA ENSEÑANZA SUPERIORTotal de estudiantes matriculados(en miles)1998 2001Total Hombres Mujeres Total Hombres MujeresTasa bruta de matrícula (TBM)(%)1998Hombres MujeresAngola8 5 3 8, y 5, y 3, y 0,8 0,9 0,6 0,67Finlandia o 263 121 142 284 130 154 83,3 75,1 91,9 1,22Benin16 13 3 19, y 15, y 4, y 3,3 5,3 1,4 0,26Botswana6 3 2 8 5 4 3,1 3,5 2,8 0,80Burkina Faso... ... ... 16 12 4 ... ... ... ...Burundi5 4 1 11 7 3 1,0 1,5 0,6 0,40Cabo Verde... ... ... 2 1 1 ... ... ... ...Camerún67 ... ... 78 48,** 30,** 5,1 ... ... ...Chad... ... ... 6, y 5, y 1, y ... ... ... ...Comoras0,6 0,4 0,3 0,7, y 0,4** ,y 0,3** ,y 1,0 1,2 0,9 0,75Congo... ... ... 12 10 2 ... ... ... ...Côte d’Ivoire97 71 25 ... ... ... 7,1 10,4 3,7 0,36Eritrea4 3 1 6 5 1 1,2 2,2 0,3 0,14Etiopía52 43 10 102 75 27 1,0 1,6 0,4 0,25Gabón7 5 3 ... ... ... 6,8 8,9 4,8 0,54Gambia... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Ghana... ... ... 68 49 19 ... ... ... ...Guinea... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Guinea-Bissau... ... ... 0,5, y 0,4, y 0,1, y ... ... ... ...Guinea Ecuatorial... ... ... 1, y 0,7, y 0,3, y ... ... ... ...Kenya... ... ... 99,** 64,** 34,** ... ... ... ...Lesotho4 1 3 5 2 3 2,2 1,7 2,7 1,59Liberia... ... ... 44, y 25, y 19, y ... ... ... ...Madagascar31 17 14 33 18 15 2,3 2,5 2,1 0,84Malawi3 2 1 ... ... ... 0,3 0,5 0,2 0,40Malí19 ... ... 27 ... ... 1,8 ... ... ...Mauricio8 4 3 13 6 7 7,1 7,6 6,6 0,87Mozambique... ... ... 9,** ,y 5,** ,y 4,** ,y ... ... ... ...Namibia11 5 6 13 7 6 6,6 6,2 7,1 1,15Níger... ... ... 14,** 10,** 3,** ... ... ... ...Nigeria... ... ... ... ... ... ... ... ... ...República Centroafricana6 5 1 6, y 5, y 1, y 1,9 3,3 0,6 0,18República Democrática del Congo60,** ... ... ... ... ... 1,4** ... ... ...República Unida de Tanzania19 15 4 22, z 19, z 3, z 0,6 1,0 0,3 0,30Rwanda6 ... ... 14,** 9,** 5,** 0,9 ... ... ...Santo Tomé y Príncipe. . . 0,2** 0,1** 0,1** . . . .Senegal29 ... ... ... ... ... 3,7 ... ... ...Seychelles. . . . . . . . . .Sierra Leona... ... ... 9,** 6,** 3,** ... ... ... ...Somalia... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Sudáfrica634 293 341 659 306 352 15,3 14,2 16,3 1,15Swazilandia5 3 2 5 2 3 4,9 5,3 4,5 0,85Togo15 12 3 15, y 13, y 3, y 3,8 6,4 1,3 0,20Uganda41 27,** 14,** 72,** 47,** 25,** 2,0 2,7** 1,4** 0,52**Zambia23 16 7 25,** ,z 17,** ,z 8,** ,z 2,3 3,2 1,5 0,47Zimbabwe w... ... ... 60,** 38,** 22,** ... ... ... ...América del Norte y Europa OccidentalAlemania o2 185,** 1 163,** 1 022,** 2 255,** 1 161,** 1 094,** 48,4** 50,4** 46,3** 0,92**Andorra... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Austria o253 126 127 224 106 118 52,8 51,6 54,1 1,05Bélgica o352 168 183 367 172 195 55,9 52,6 59,2 1,13Canadá o1 193 529 664 1 212, z 533, z 679, z 58,9 51,0 67,1 1,32Chipre o,311 5 6 14 6 8 21,9 19,7 24,0 1,22Dinamarca o190 83 107 196 84 113 54,6 46,8 62,7 1,34España o1 787 839 948 1 833 859 974 52,9 48,6 57,5 1,18Estados Unidos de América o... ... ... 15 928 6 961 8 967 ... ... ... ...TotalIPS(M/H)1. Los datos están comprendidos en el nivel 5A de la CINE.2. Los datos están comprendidos en el nivel 5B de la CINE.3. No se han calculado las tasas de matrícula debido a la falta de datos de población por edad de las Naciones Unidas.(j) Los datos se refieren solamente a los niveles 5A y 6 de la CINE.

ANEXO ESTADÍSTICO / 351Cuadro 9MATRICULACIÓN EN LAENSEÑANZA SUPERIORTasa bruta de matrícula (TBM)(%)DISTRIBUCIÓN DE LOS ESTUDIANTESPOR NIVEL DE LA CINE (%)TotalEstudiantes (%)ESTUDIANTES EXTRANJEROS(en miles)Total2001Hombres Mujeres200120011998 2001IPS Nivel 5A Nivel 5B Nivel 6 Nivel 5A Nivel 5B Nivel 6 Total Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres(M/H)0,7, y 0,9, y 0,5, y 0,56, y 100,0, y . . 39,0, y . . 0,05 0,02 0,03 ... ... 0,6, y3,6, y 5,9, y 1,4, y 0,24, y 82,1, y 17,7, y 0,2, y 18,9, y 24,4, y 22,6, y ... ... ... ... ... ...4,4 4,8 3,9 0,81 88,5 11,4 0,1 46,8 29,9 55,6 ... ... ... ... ... ...1,4 2,1 0,7 0,33 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...1,9 2,7 1,2 0,44 66,2** 33,6** 0,2** 32,1** 27,3** 9,1** 0,1 ... ... ... ... ...3,6 3,9 3,3 0,85 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...5,4 6,6** 4,2** 0,64** ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...0,9, y 1,5, y 0,3, y 0,20, y 88,6, y 7,1, y 4,3, y 13,7, y 28,2, y 20,2, y ... ... ... ... ... ...1,1, y 1,3** ,y 0,9** ,y 0,69** ,y 64,3, y 35,7, y . 33,8** ,y 56,5** ,y . ... ... . . ... –3,8 6,5 1,2 0,18 84,4 15,0 0,6 16,3 12,5 32,0 ... ... ... . ... .... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...1,5 2,6 0,4 0,15 100,0 ./., 1 ./., 1 13,4 ./., 1 ./., 1 0,1 0,1 0,0 0,05, y 0,03, y 0,02, y1,7 2,5 0,9 0,36 100,0 ./., 1 ./., 1 26,4 ./., 1 ./., 1 ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 0,4 ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 0,1, y 0,1, y 0,0, y3,4 4,8 1,9 0,40 57,7** 37,2** 5,2** 29,4** 25,9** 22,7** ... ... ... . ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...0,4, y 0,7, y 0,1, y 0,14, y ./. 2 100,0, y ./., 2 ./., 2 15,6, y ./., 2 ... ... ... – ... –2,7, y 3,8, y 1,6, y 0,42, y 88,1, y 11,9, y . 33,3, y 8,4, y ... ... ... ... . ... .2,9** 3,8** 2,0** 0,53** 47,0** 49,6** 3,4** 39,2** 31,0** 25,4** ... ... ... ... ... ...2,5 2,2 2,8 1,27 59,5 40,5 . 51,6 67,6 . 1,0 0,5 0,5 0,13, z 0,07, z 0,06, z16,9, y 19,2, y 14,6, y 0,76, y 60,8, y 36,6, y 2,6, y 43,3, y 42,1, y 40,8, y ... ... ... ... ... ...2,2 2,4 2,0 0,83 77,3 20,3 2,4 45,5 45,0 45,2 1,1 ... ... 1,2 0,9 0,3... ... ... ... ... ... ... ... ... ... – ... – ... ... ...2,5 ... ... ... 99,0 – 1,0 ... – ... 1,2 ... ... ... ... ...11,3 9,9 12,7 1,28 44,0 55,0 1,1 47,9 62,5 38,6 ... ... ... ... ... ...0,6** ,y 0,7** ,y 0,5** ,y 0,71** ,y ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...7,5 8,2 6,8 0,83 55,3 44,7 0,0 54,1 35,2 16,7 ... ... ... ... ... ...1,5** 2,2** 0,7** 0,32** 84,3** 14,9** 0,7** 23,9** 30,0** 25,2** ... ... ... 0,1, y 0,1, y 0,0, y... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...1,9, y 3,3, y 0,6, y 0,18, y 91,4** ,y 8,6** ,y ... 16,9** ,y 9,2** ,y ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...0,7, z 1,2, z 0,2, z 0,17, z ... ... ... ... ... ... ... ... ... 0,5, z ... ...1,7** 2,6** 1,0** 0,38** ... ... ... ... ... ... – ... ... 0,1, z 0,1, z 0,0, z1,0** 1,3** 0,7** 0,54** 100,0** . . 36,1** . . . . . ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 1,3 ... ... ... ... .... . . . . . . . . . . . . . . .2,2** 3,1** 1,2** 0,39** 43,9** 56,1** . 16,0** 38,8** . ... ... ... – ... –... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...15,0 14,0 15,9 1,14 84,8 14,3 1,0 51,4 66,7 38,0 15,5 8,4* 7,1* ... ... ...4,7 4,3 5,0 1,16 ... ... ... ... ... ... 0,1 ... ... 0,1, y 0,0, y 0,1, y3,7, y 6,2, y 1,3, y 0,21, y 98,3, y 1,7, y ./., 1 17,2, y 2,3, y ./., 1 0,5 0,4 0,2 ... ... 0,2, y3,2** 4,3** 2,2** 0,51** 57,2** 42,7** 0,1** 37,5** 30,5** ... ... ... ... ... ... ...2,4** ,z 3,3** ,z 1,5** ,z 0,45** ,z 58,4** ,z 40,8** ,z 0,8** ,z 37,7** ,z 23,3** ,z 14,4** ,z ... ... ... ... ... ...4,4** 5,6** 3,2** 0,57** 29,7** 67,1** 3,2** 28,8** 40,6 ... ... ... ... ... ... ...12345678910111213141516171819202122232425262728293031323334353637383940414243444549,9** 50,4** 49,4** 0,98** 81,4** 14,4** ... 46,7 62,3 ... 178,2 96,2 82,0 219,0 112,1 106,9... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...48,3 44,2 52,6 1,19 81,2 11,9 6,9 51,6 66,0 43,1 29,8 15,2 14,6 28,5 13,7 14,759,8 55,1 64,7 1,17 46,6 51,7 1,7 49,9 56,5 38,3 36,1 18,9 17,2 40,4 20,4 20,059,1, z 50,7, z 67,8, z 1,34, z ... ... ... ... ... ... 35,5, j 20,0 15,6 40,0, j,y ... ...25,6 22,8 28,4 1,25 22,1 77,3 0,6 77,7 48,4 45,6 1,9 1,1 0,7 3,1 1,9 1,162,6 52,2 73,4 1,41 87,4 10,3 2,4 59,8 40,7 43,0 12,3 4,8 7,5 14,5 6,5 7,958,9 53,9 64,2 1,19 84,1 12,3 3,6 53,7 50,1 51,0 33,0 16,2 16,7 44,9 19,7 25,281,4 69,5 93,7 1,35 76,1, z 21,7, z 2,2, z 56,4, z 55,4, z 42,6, z 451,9* 262,6 189,4 583,0 327,4 255,685,7 77,1 94,6 1,23 91,7 0,9 7,4 54,5 49,8 49,2 4,8 2,8 2,0 6,8 3,7 3,046474849505152535455(y) Los datos corresponden al periodo 1999-2000.(z) Los datos corresponden al periodo 2000-2001.

0025352 / ANEXOCuadro 9 (continuación)Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo5657585960616263646566676869707172737475767778798081828384858687888990919293949596979899100101102103104105106107108109110111112País o territorioFrancia oGrecia oIrlanda oIslandia oIsrael oItalia oLuxemburgo oMalta oMónacoNoruega oPaíses Bajos oPortugal oReino Unido oSan Marino 1Suecia oSuiza oAmérica Latina y el CaribeAnguilaAntigua y BarbudaAntillas NeerlandesasArgentina wAruba 2BahamasBarbadosBeliceBermudas 2BoliviaBrasil wChile wColombiaCosta RicaCubaDominicaEcuadorEl SalvadorGranadaGuatemalaGuyanaHaitíHondurasIslas Caimán 1Islas Turcos y Caicos 1Islas Vírgenes Británicas 2Jamaica wMéxico oMontserratNicaraguaPanamáParaguay wPerú wRepública DominicanaSaint Kitts y NevisSan Vicente y las GranadinasSanta LucíaSurinameTrinidad y TobagoUruguay wVenezuelaMATRICULACIÓN EN LA ENSEÑANZA SUPERIORTotal de estudiantes matriculados(en miles)1998 2001Total Hombres Mujeres Total Hombres MujeresTasa bruta de matrícula (TBM)(%)1998Hombres Mujeres2 012 917 1 095 2 029 917 1 112 51,4 46,1 57,0 1,24... ... ... 528 257 271 ... ... ... ...151 70 81 176 79 97 44,5 40,5 48,7 1,20... ... ... 12 4 7 ... ... ... ...247 105 142 300 130 169 49,1 40,5 58,2 1,441 797 806 991 1 854 811 1 043 45,3 39,9 50,9 1,283 1 1 3 1,** 2,** 10,3 9,9 10,8 1,096 3 3 7 3 4 19,8 18,6 21,1 1,13. . . . . . . . . .187 80 108 197 80 118 64,8 54,2 75,8 1,40470 238 232 517 255 262 48,9 48,6 49,1 1,01357 157 199 397 170 226 43,9 38,3 49,6 1,302 081 974 1 107 2 241 1 003 1 238 59,2 55,2 63,2 1,14... ... ... 0,9, y 0,4, y 0,5, y ... ... ... ...335 142 193 383 155 228 62,3 51,8 73,3 1,42156 91 65 170 96 74 38,6 43,9 33,0 0,75. . . . . . . . . .. . . . . . . . . .2 1 1 2 1 1 14,4 13,3 15,4 1,161 527 ... ... 1 919 782 1 136 46,9 ... ... ...1 1 1 2 1 1 26,3 24,5 28,0 1,14... ... ... ... ... ... ... ... ... ...7 2 5 8, z 2, z 5, z 32,0 19,6 44,6 2,28... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... 2, z 1, z 1, z ... ... ... ...228 148,** 80,** 302 ... ... 30,9 40,0** 21,8** 0,55**2 204 992 1 211 3 126 1 372 1 753 13,6 12,3 15,0 1,22407 219 187 452, z 239, z 213, z 33,8 36,0 31,5 0,88823,** 400,** 423,** 977 471 506 21,2** 20,4** 21,9** 1,07**58,** 27,** 30,** 79 37 42 16,8** 15,5** 18,2** 1,17**156,* ... ... 191 87 104 18,9* ... ... .... . . . . . . . . .... ... ... ... ... ... ... ... ... ...118,** 53,** 65,** 110 50 60 18,3** 16,5** 20,2** 1,22**... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ...78 35,** 43,** 90,** 40,** 51,** 13,1 11,5** 14,6** 1,27**0,4** 0,1** 0,3** 0,4, z 0,1, z 0,3, z ... ... ... ...0,03 – 0,03 0,01, z 0,0, z 0,01, z ... ... ... .... . . 0,8 0,2 0,5 . . . .... ... ... 45 14 31 ... ... ... ...1 838 950 888 2 147 1 088 1 059 18,3 19,2 17,4 0,91. . . . . . . . . .... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... 89,** ,y 34,** ,y 55,** ,y ... ... ... ...... ... ... 97 41 55 ... ... ... ...... ... ... 824,** 422,** 402,** ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... .... . . . . . . . . .. . . . . . . . . .4 2,** 2,** 0,2 0,1 0,2 ... ... ... ...... ... ... 5 2 3 ... ... ... ...8 3 4 10 4 6 6,0 5,0 7,0 1,4094 34 60 99 36 63 34,8 24,6 45,3 1,84... ... ... 650,** 280,** 370,** ... ... ... ...TotalIPS(M/H)1. No se han calculado las tasas de matrícula debido a la falta de datos de población por edad de las Naciones Unidas.2. Se han utilizado las estadísticas nacionales de población para calcular las tasas de escolarización.(eo) A tiempo completo solamente.(hf) Los datos se refieren solamente al nivel 5A de la CINE.

ANEXO ESTADÍSTICO / 353Cuadro 9MATRICULACIÓN EN LAENSEÑANZA SUPERIORTasa bruta de matrícula (TBM)(%)DISTRIBUCIÓN DE LOS ESTUDIANTESPOR NIVEL DE LA CINE (%)TotalEstudiantes (%)ESTUDIANTES EXTRANJEROS(en miles)Total2001Hombres Mujeres200120011998 2001IPS Nivel 5A Nivel 5B Nivel 6 Nivel 5A Nivel 5B Nivel 6 Total Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres(M/H)53,6 47,4 60,0 1,27 70,5 24,8 4,7 55,7 53,9 46,8 131,0, ± ... ... 165,4, ± ... ...68,3 64,7 72,1 1,11 65,1 32,3 2,6 52,7 49,5 42,4 ... ... ... 8,6 ... ...49,9 43,7 56,4 1,29 59,1 38,9 2,0 56,5 53,4 46,3 7,2, eo ... ... 9,2 4,4 4,854,6 39,5 70,1 1,77 92,9 6,8 0,3 64,1 50,8 55,3 0,2 0,1 0,1 0,5 0,2 0,357,6 48,7 67,1 1,38 76,5 21,1 2,5 57,3 54,1 52,4 ... ... ... ... ... ...53,1 45,6 61,0 1,34 97,4 1,2 1,4 56,2 64,9 51,7 23,5 11,7 11,8 28,4 12,5 16,011,5 10,8** 12,2** 1,13** 60,2 39,8 . 46,1** 63,0** . 0,7, j ... ... ... ... ...24,4 20,4 28,7 1,41 81,6 18,3 0,1 55,9 61,7 37,5 0,3, j 0,1 0,2 0,4 0,2 0,1. . . . . . . . . . . . . . . .74,1 58,5 90,4 1,55 92,9 4,7 2,4 60,6 50,1 41,0 9,0 4,2 4,8 9,5 5,2 4,357,0 55,0 59,1 1,07 97,4 1,4 1,2 50,7 55,9 40,5 13,6 7,4 6,3 18,9 9,2 9,753,1 44,9 61,5 1,37 95,0 1,8 3,2 57,2 55,3 53,5 ... ... ... 11,2, y 5,6, y 5,6, y63,6 57,0 70,2 1,23 64,5 31,7 3,8 53,7 59,8 42,8 232,5* 124,2 108,3 227,3 117,1 110,1... ... ... ... 13,9, y 86,1, y . 58,8, y 57,7, y . ... ... ... ... ... ...76,2 60,2 92,9 1,54 90,9 3,6 5,5 60,8 47,7 45,6 24,4 13,5 11,0 28,7 15,6 13,144,4 49,2 39,3 0,80 71,5 20,4 8,1 44,6 40,9 37,2 25,3 14,2 11,1 29,3 16,6 12,756575859606162636465666768697071. . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . .14,0 11,3 16,7 1,48 15,1 64,2 20,7 44,2 59,1 72,9 ... ... ... ... ... ...56,3 45,4 67,4 1,48 74,6 25,1 0,3 55,6 70,0 56,1 2,8, l ... ... 3,3, l ... ...28,8 23,2 34,2 1,47 26,6 73,4 . 76,2 54,7 . ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...36,0, z 20,4, z 52,0, z 2,55, z 52,2, z 47,6, z ... 66,1, z 77,3, z ... ... ... ... 0,6, z ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...61,8, z ... ... ... . 100,0, z . . 55,0, z . ... ... ... ... ... ...39,1 ... ... ... 91,3** 7,1** 1,6** ... ... ... 1,1 ... ... ... ... ...18,2 15,9 20,6 1,30 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...37,5, z 39,1, z 35,9, z 0,92, z 80,5, z 17,8, z 1,7, z 47,5, z 46,4, z 39,6, z ... ... ... 3,5, z ... ...24,2 23,0 25,3 1,10 75,7 18,3 6,0 53,2 46,9 49,5 ... ... ... . ... ...20,5 18,9 22,2 1,17 82,4 17,4 0,2 52,8 52,2 55,9 ... ... ... 1,8 ... –27,4 24,4 30,4 1,25 99,2 . 0,8 54,4 . 57,3 3,7, hf ... ... 10,7 ... .... . . . . . . . . . . . . . . .... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...16,7 15,2 18,1 1,19 75,4** 15,4** 9,2** 52,6** 61,9** 54,4** 0,6 ... ... 0,5 0,2 0,3... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...14,3** 12,3** 16,2** 1,32** 93,2** 5,1** 1,7** 56,3** 58,7** 40,9** ... ... ... ... ... ...... ... ... ... 79,5, z 20,5, z . 71,6, z 86,3, z . ... ... ... 0,1, z ... ...... ... ... ... . 100,0, z . . 75,0, z . ... ... ... – ... –51,4 31,0 72,7 2,35 67,7 32,3 . 75,0 56,3 . . . . ... ... ...17,2 10,7 23,9 2,23 37,0 56,9 6,2 71,5 66,9 69,9** 0,6 ... ... 0,8, y ... ...21,5 22,0 21,0 0,95 96,7 2,9 0,5 49,6 42,9 39,8 2,3 ... ... 1,9 ... .... . . . . . . . . . . . . . . .... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...33,6** ,y 25,2** ,y 42,1** ,y 1,67** ,y ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...18,6 15,7 21,5 1,37 64,0 35,8 0,3** 51,0 68,4 ... ... ... ... ... ... ...31,8** 32,2** 31,4** 0,98** 52,9** 45,9** 1,2** 43,0 55,7 ... ... ... ... – ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . .1,4 0,7 2,2 3,14 . 100,0 . . 76,9 . ... ... ... ... ... ...12,2 9,2 15,4 1,67 62,7** 37,3** . 49,1** 83,6** . ... ... ... . ... .7,3 5,7 8,8 1,54 82,2** 16,3 1,4** 59,0** 67,1 47,9** 1,0 0,5 0,5 1,2 0,4* 0,8*37,1 26,5 48,1 1,82 76,3 21,1 2,6** 60,0 77,2 ... ... ... ... 2,1, z ... ...27,1** 22,9** 31,4** 1,37** 61,7** 32,5** 5,8** 52,7 65,8** 52,7** ... ... ... 0,3 0,1 0,272737475767778798081828384858687888990919293949596979899100101102103104105106107108109110111112(j) Los datos se refieren solamente a los niveles 5A y 6 de la CINE.(l) Los datos se refieren solamente al nivel 5B de la CINE.(y) Los datos corresponden al periodo 1999-2000.(z) Los datos corresponden al periodo 2000-2001.± Datos parciales.

0052354 / ANEXOCuadro 9 (continuación)Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo113114115116117118119120121122123124125126127128129130131132133134135136137138139140141142143144145146147148149150151152153154155156157158159160161162163País o territorioAsia CentralArmeniaAzerbaiyánGeorgiaKazajstánKirguistánMongoliaTayikistánTurkmenistánUzbekistánAsia Meridional y OccidentalAfganistánBangladeshBhután 1India wMaldivasNepalPakistánRepública Islámica del IránSri Lanka wAsia Oriental y el PacíficoAustralia oBrunei DarussalamCamboyaChina wEstados Federados de MicronesiaFijiFilipinas wIslas CookIslas Marshall 2Islas SalomónIndonesia wJapón oKiribatiMacao, ChinaMalasia wMyanmarNauruNiueNueva Zelandia oPalau 2Papua Nueva GuineaRepública de Corea oRepública Democrática Popular LaoRepública Popular Democrática de CoreaSamoaSingapurTailandia wTimor-LesteTokelauTongaTuvaluVanuatuViet NamMATRICULACIÓN EN LA ENSEÑANZA SUPERIORTotal de estudiantes matriculados(en miles)1998 2001Total Hombres Mujeres Total Hombres MujeresTasa bruta de matrícula (TBM)(%)... ... ... 75 35 41 ... ... ... ...146,** 79,** 67,** 171 82 88 21,9** 24,1** 19,7** 0,82**130 63 68 149 75 74 32,2 30,4 34,1 1,12324 151 173 515 228 287 23,7 22,0 25,5 1,16131 65 67 209 98 111 30,4 29,8 30,9 1,0465 23 42 90 33 57 26,1 18,1 34,1 1,8876 57 19 85 64 21 14,1 20,8 7,3 0,35... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... 227,** ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ...709 480 229 855 582 274 5,6 7,3 3,7 0,511,3** 0,9** 0,4** 2,** 1,** 1,** ... ... ... ...... ... ... 10 577 6 441 4 135 ... ... ... .... . . . . . . . . .... ... ... 120 95 25 ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ...1 308 740 568 1 567 798 768 20,2 22,4 17,9 0,80... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... 869 398 471 ... ... ... ...3 1 2 4,5 1,6 2,8 9,4 6,5 12,4 1,91... ... ... 32 23 9 ... ... ... ...7 364 ... ... 12 144 ... ... 7,2 ... ... ...2 ... ... ... ... ... 15,3 ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ...2 209 995 1 213 2 467 1 096 1 371 29,4 26,0 32,8 1,26... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... 0,9 0,4 0,5 ... ... ... .... . . . . . . . . .... ... ... 3 176 1 717 1 458 ... ... ... ...3 941 2 180 1 760 3 967 2 177 1 790 43,7 47,3 40,0 0,85... ... ... ... ... ... ... ... ... ...7 4 3 20 13 8 27,6 31,4 24,1 0,77443 216 226 557 ... ... 22,9 22,0 23,8 1,08... ... ... 555,** ... ... ... ... ... .... . . . . . . . . .. . . . . . . . . .... ... ... 178 73 104 ... ... ... ...... ... ... 0,5** 0,2** 0,3** ... ... ... ...10 6 4 ... ... ... 2,1 2,8 1,5 0,54... ... ... 3 130 2 002 1 128 ... ... ... ...12 8 4 29 18 11 2,6 3,4 1,7 0,50... ... ... ... ... ... ... ... ... ...1 1 1 1,** 1,** 1,** 8,1 8,3 7,8 0,94... ... ... ... ... ... ... ... ... ...1 814 846 969 2 155 1 033 1 122 30,7 28,6 32,8 1,15... ... ... 6,* 3,* 3,* ... ... ... .... . . . . . . . . .... ... ... 0,4** 0,2** 0,2** ... ... ... .... . . . . . . . . .... ... ... 1 ... ... ... ... ... ...810 462 348 785 449 336 10,9 12,4 9,4 0,76Total1998Hombres MujeresIPS(M/H)Estados Árabes164165Arabia SauditaArgelia350 150 199 445,** 183,** 261,** 20,2 16,8 23,8 1,42456,** ... ... ... ... ... 15,1** ... ... ...1. No se han calculado las tasas de matrícula debido a incongruencias entre los datos de escolarización y las estimaciones de población de las Naciones Unidas.2. No se han calculado las tasas de matrícula debido a la falta de datos de población por edad de las Naciones Unidas.

ANEXO ESTADÍSTICO / 355Cuadro 9MATRICULACIÓN EN LAENSEÑANZA SUPERIORTasa bruta de matrícula (TBM)(%)DISTRIBUCIÓN DE LOS ESTUDIANTESPOR NIVEL DE LA CINE (%)TotalEstudiantes (%)ESTUDIANTES EXTRANJEROS(en miles)Total2001Hombres Mujeres200120011998 2001IPS Nivel 5A Nivel 5B Nivel 6 Nivel 5A Nivel 5B Nivel 6 Total Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres(M/H)26,7 24,5 28,8 1,18 98,3 . 1,8 54,0 . 34,0 ... ... ... – ... –24,0 23,8 24,3 1,02 70,6 28,8 0,6 44,3 70,5 31,4 1,7 1,1 0,6 2,2 2,0 0,236,5 36,1 36,8 1,02 98,9 . 1,2 49,7 . 59,0 0,3 ... ... 0,4 ... ...38,4 33,9 42,8 1,26 100,0 . 1,0 55,2 . 63,0 7,5 ... ... 6,0, z ... ...45,2 42,3 48,2 1,14 99,1 . 0,9 52,9 . 64,1 1,1 ... ... 11,9 6,4 5,634,7 25,3 44,1 1,74 94,9 4,0 1,1 62,8 73,3 63,7 0,3 0,1 0,1 0,2, z 0,1, z 0,1, z14,8 22,2 7,3 0,33 99,0 . 1,0 24,3 . 40,9 5,0 ... ... 3,9 ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...9,4** ... ... ... 95,0** 3,6** 1,4** ... ... ... ... ... ... ... ... ...113114115116117118119120121... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...6,3 8,3 4,1 0,49 99,8 ... 0,2 32,0 ... 24,4 ... ... ... 0,4 ... ...... ... ... ... 23,5** 76,5** . 31,9** 34,3** . ... ... ... ... ... ...11,4 13,4 9,3 0,70 98,7 0,8 0,6 39,2 34,3 36,3 ... ... ... 8,1 ... .... . . . . . . . . . . . . . . .5,4 8,2 2,3 0,28 85,6 . 14,4 20,7 . 20,2 ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...20,3 20,2 20,4 1,01 76,9 22,1 0,9 51,1 43,0 23,3 ... ... ... 1,3, kb 1,0 0,3... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...12212312412512612712812913064,6 57,8 71,8 1,24 75,0 21,7 3,3 55,6 50,2 47,9 ... ... ... 121,0 64,3 56,713,4 9,7 17,2 1,77 57,6 42,3 0,1 63,2 63,3 33,3 0,1 0,05 0,05 0,2 0,1 0,13,0 4,3 1,7 0,40 100,0 . . 28,8 . . 0,02 0,02 0,0 0,04 0,02 0,0212,7 ... ... ... 54,6 44,7 0,7 ... ... 26,0 ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...31,1 27,1 35,1 1,30 90,7 8,8 0,5 55,6 54,6 62,5 3,5 ... ... 2,6 ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... 13,6 86,4 . 56,9 56,4 . ... ... ... 0,03 0,01 0,02. . . . . . . . . . . . . . . .15,2 16,3 14,1 0,87 74,6 23,6 1,8 43,2 55,5 34,4 0,3 ... ... 0,4 ... ...49,2 52,7 45,5 0,86 73,6 24,7 1,7 38,8 65,2 27,1 56,6 32,0 24,5 74,9 39,8 35,1... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...66,4 89,5 46,1 0,52 87,3 12,3 0,3 32,6 67,4 30,4 ... ... ... 13,1 9,9 3,226,6 ... ... ... 51,9 47,3 0,8 ... ... ... 3,1, j ... ... 3,0, j ... ...11,5** ... ... ... 99,3** 0,5** 0,2** ... 32,9** ... ... ... ... ... ... .... . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . .71,7 57,3 87,1 1,52 72,7 25,4 1,9 58,4 60,1 47,7 6,9 3,4 3,5 11,1 5,5 5,6... ... ... ... 100,0** . . 63,4** . . ... ... ... 0,01, z ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 0,3 0,2 0,1 ... ... ...82,0 101,9 61,0 0,60 57,9 41,0 1,1 36,3 35,9 26,1 2,9 1,7 1,2 3,9 2,2 1,75,5 6,9 4,1 0,59 26,7 73,3 . 36,0 37,4 . 0,1 0,1 0,0 0,1 0,1 0,0... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...6,5** 6,8** 6,2** 0,91** 19,6** 80,3** . 39,8** 45,5** . 0,1 0,1 0,0 0,1, z ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...36,7 35,0 38,3 1,09 79,1 20,7 0,2 54,0 44,5 53,5 1,9, j ... ... 4,1, j,q ... ...12,0* 9,7* 15,3* 1,58* ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... . . . . . . . . . . . . . . .3,6** 3,0** 4,2** 1,40** ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... . . . . . . . . . . . . . . .4,0 ... ... ... 98,8 . 1,2 ... . ... ... ... ... ... ... .10,0 11,4 8,6 0,75 69,6 27,7 2,7 51,7 21,1 36,7 0,5 0,4 0,1 0,9 0,7 0,213113213313413513613713813914014114214314414514614714814915015115215315415515615715815916016116216322,0** 17,7** 26,5** 1,50** 84,9** 13,1** 2,1** 61,8** 42,4** 37,4** 6,1 4,5 1,5 7,6, y 5,6, y 2,0, y... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...164165(j) Los datos se refieren solamente a los niveles 5A y 6 de la CINE.(kb) No están comprendidos los estudiantes de la Universidad Islámica Azad.(q) Los datos se refieren solamente al 80% de los estudiantes.(y) Los datos corresponden al periodo 1999-2000.(z) Los datos corresponden al periodo 2000-2001.

50356 / ANEXO02Cuadro 9 (continuación)Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo166167168169170171172173174175176177178179180181182183184185186187188189190191192193194195196197198199200201202203País o territorioBahreinDjibutiEgipto wEmiratos Árabes UnidosIrakJamahiriya Árabe LibiaJordania wKuwaitLíbanoMarruecosMauritaniaOmánQatarRepública Árabe SiriaSudánTerritorios Autónomos PalestinosTúnez wYemenEuropa Central y OrientalAlbania oBelarrúsBosnia y Herzegovina oBulgaria oCroaciaEslovaquiaEslovenia oEstonia oFederación de Rusia wHungría ola ex RY de Macedonia oLetonia oLituania oPolonia oRepública Checa oRepública de MoldovaRumania oSerbia y Montenegro 2Turquía oUcraniaMATRICULACIÓN EN LA ENSEÑANZA SUPERIORTotal de estudiantes matriculados(en miles)1998 2001Total Hombres Mujeres Total Hombres MujeresTasa bruta de matrícula (TBM)(%)1998Hombres Mujeres11 4,** 7,** ... ... ... 20,7 15,0** 27,8** 1,85**0,2 0,1 0,1 0,7 0,4 0,3 0,3 0,3 0,3 1,002 447,** ... ... ... ... ... 38,3** ... ... ...21,** ... ... ... ... ... 10,2** ... ... ...272 179 93 318,** 210,** 108,** 12,9 16,7 9,1 0,54308 158,** 150,** 359 175 185 56,1 56,8** 55,4** 0,98**... ... ... 163 83 80 ... ... ... ...32,** 10,** 22,** ... ... ... 20,9** 12,2** 31,6** 2,59**113 56 57 143 67 76 35,5 35,1 35,9 1,02273 159 114 315,** 177,** 138,** 9,4 10,8 8,0 0,7413 ... ... 8 6 2 5,5 ... ... ...... ... ... 20,** 8,** 12,** ... ... ... ...9,** 3,** 6,** 8 2 6 25,2** 11,7** 45,7** 3,91**94,** ,mk ... ... ... ... ... 5,7** ,mk ... ... ...201 106 95 ... ... ... 6,8 7,1 6,5 0,9266 36 30 89 46 43 24,8 26,2 23,3 0,89157,** 81,** 76,** 226,** ... ... 17,3** 17,5** 17,0** 0,97**164 130 34 173,** ,y 137,** ,y 36,** ,y 11,2 17,1 4,8 0,28... ... ... 41, z 16, z 25, z ... ... ... ...353 155 198 464 200 263 48,4 41,6 55,4 1,33... ... ... ... ... ... ... ... ... ...270 109 161 228 105 123 43,5 34,5 52,9 1,5396 45 51 113 54 59 31,9 29,6 34,2 1,16123 59 64 152 73 79 26,5 25,2 27,9 1,1179 35 44 99 42 57 52,8 45,3 60,7 1,3449 21 28 61 23 37 51,0 42,3 60,0 1,42... ... ... 8 030 3 477 4 553 ... ... ... ...279 128 151 354 159 196 33,4 29,9 37,1 1,2435 16 19 45 20 25 22,0 19,3 24,7 1,2882 32 51 111 43 68 50,5 38,5 62,6 1,63107 43 64 149 59 90 45,5 36,1 55,0 1,521 399 601 798 1 906 803 1 104 45,7 38,5 53,1 1,38231 116 115 284 139 146 26,1 25,7 26,5 1,03105 47 59 108 47 61 30,0 26,5 33,4 1,26408 200 208 582 266 316 21,3 20,4 22,1 1,08197 92 106 209, z 97, z 112, z 34,0 31,1 37,0 1,19... ... ... 1 678 984 694 ... ... ... ...1 583 751,* 833,* 2 135 995,* 1 139,* 43,2 40,4* 46,1* 1,14*TotalIPS(M/H)Total Total PromedioIMundo... ... ... ... ... ... 20,7 ... ... ...IIIIIIVPaíses desarrolladosPaíses en desarrolloPaíses en transición... ... ... ... ... ... 45,6 37,3 54,1 1,45... ... ... ... ... ... 10,2 ... ... ...... ... ... ... ... ... 30,2 28,2 32,2 1,14VVIVIIVIIIIXXXIXIIÁfrica SubsaharianaAmérica del Norte y Europa OccidentalAmérica Latina y el CaribeAsia CentralAsia Meridional y OccidentalAsia Oriental y el PacíficoEstados ÁrabesEuropa Central y Oriental... ... ... ... ... ... 2,3 ... ... ...... ... ... ... ... ... 50,3 43,3 57,6 1,33... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... 24,9 20,1 29,8 1,49... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... 16,2 ... ... ...... ... ... ... ... ... 38,6 35,8 41,6 1,161. Los datos están comprendidos en el nivel 5A de la CINE.2. Se han utilizado las estadísticas nacionales de población para calcular las tasas de escolarización.(j) Los datos se refieren solamente a los niveles 5A y 6 de la CINE.(mk) Los datos se refieren solamente a la Universidad Bâat.(v) Los datos no comprenden el nivel 6 de la CINE.

ANEXO ESTADÍSTICO / 357Cuadro 9MATRICULACIÓN EN LAENSEÑANZA SUPERIORTasa bruta de matrícula (TBM)(%)DISTRIBUCIÓN DE LOS ESTUDIANTESPOR NIVEL DE LA CINE (%)TotalEstudiantes (%)ESTUDIANTES EXTRANJEROS(en miles)Total2001Hombres Mujeres200120011998 2001IPS Nivel 5A Nivel 5B Nivel 6 Nivel 5A Nivel 5B Nivel 6 Total Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres(M/H)... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 0,02, y 0,02, y 0,0, y1,2 1,3 1,1 0,85 52,9 47,1 . 40,8 48,7 . – ... – – ... –... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...14,1** 18,2** 9,8** 0,54** ... ... ... ... ... ... ... ... ... 8,3, y 7,0, y 1,2, y58,1 55,5 60,7 1,09 72,1 25,7 2,2 52,5 49,6 38,0 ... ... ... ... ... ...31,0 30,7 31,3 1,02 87,8 11,8 0,4 49,1 48,1 25,2 ... ... ... 4,4, j ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...44,7 41,8 47,6 1,14 86,3 12,7 1,0 54,9 40,9 33,2 15,6 ... ... 15,2 10,1 5,110,3** 11,4** 9,2** 0,81** 84,5** 10,8** 4,6** 44,9** 39,8** 31,6** 4,2 3,5 0,7 4,5, z 3,7, z 0,8, z3,2 5,0 1,4 0,28 95,0 5,0 . 21,4 18,1 . ... ... ... 0,3 ... ...7,5** 5,7** 9,6** 1,68** 98,5** . 1,5** 58,5** . 22,2** ... ... ... 0,05, y 0,0, y 0,04, y23,3 12,7 34,1 2,69 100,0 . . 72,5 . . ... ... ... 1,6 0,6 1,0... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...30,6 30,9 30,2 0,98 94,0 6,0 . 47,5 54,9 . 2,8 2,0 0,8 0,4, z 0,2, z 0,1, z23,2** ... ... ... 77,5** 15,5** 7,1** ... ... ... 2,7, j ... ... 2,5 ... ...11,1** ,y 17,1** ,y 4,8** ,y 0,28** ,y 85,1** ,y 14,9** ,y 0,0** ,y 22,1** ,y 13,3** ,y 5,9** ,y ... ... ... ... ... ...16616716816917017117217317417517617717817918018118218315,1, z 11,3, z 19,1, z 1,69, z 97,0, z 3,0, z ./. 1 60,8, z 79,9, z ./. 1 ... ... ... 0,6, z 0,5, z 0,1, z62,1 52,6 72,0 1,37 65,3 33,5 1,2 57,0 56,8 47,2 2,7 ... ... 2,6 ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...37,7 33,9 41,7 1,23 91,0 7,3 1,8 53,7 58,7 49,5 8,4 4,9 3,5 8,0 4,9 3,136,4 34,0 39,0 1,15 67,8 32,2 ./. 1 54,3 48,6 ./. 1 0,5, j ... ... 0,7 0,4 0,332,1 30,2 34,1 1,13 90,6 4,0 5,4 51,6 80,3 38,7 ... ... 0,5 1,6 1,0 0,766,0 54,6 78,1 1,43 51,4 48,6 ./. 1 60,9 54,0 ./. 1 0,7 0,4 0,3 1,0 0,5 0,563,9 48,3 80,1 1,66 84,6 13,0 2,5 59,0 78,5 56,3 0,8 0,3 0,5 0,5 ... ...69,9 59,9 80,0 1,34 67,6 30,8 1,7 58,0 54,6 44,7 41,2 ... ... 70,7, v ... ...44,1 38,6 49,8 1,29 95,3 2,7 2,0 55,5 57,3 42,3 8,9, j 4,1 4,8 11,8, j 6,4 5,427,1 23,7 30,6 1,29 93,0 7,0 ./. 1 56,1 43,2 ./. 1 0,3 0,2 0,1 0,1 0,1 0,168,5 52,0 85,5 1,64 84,0 14,8 1,2 63,6 49,7 59,5 1,8, j ... ... 3,3 1,6 1,764,5 50,2 79,1 1,58 70,4 28,1 1,4 59,4 63,2 57,1 0,5 0,4 0,1 0,7 0,5 0,258,5 48,3 69,1 1,43 97,5 1,0 1,5 57,9 79,9 45,4 5,7, j 3,0 2,7 7,4, j 3,4 4,033,7 32,2 35,2 1,09 83,4 9,8 6,8 50,4 69,0 36,1 ... ... ... 9,8 5,1 4,628,7 24,6 32,9 1,34 82,5 15,9 1,6 56,4 57,6 58,0 ... ... ... 2,9 2,0 0,930,4 27,2 33,8 1,24 90,5 9,5 ./. 1 53,6 61,8 ./. 1 13,3 8,0 5,3 10,6 6,1 4,536,0, z 32,8, z 39,4, z 1,20, z 75,3, z 24,4, z 0,3, z 55,4, z 48,6, z 35,7, z 1,3 0,8 0,5 0,8, z 0,5, z 0,3, z24,8 28,5 20,9 0,73 74,7 24,0 1,3 41,0 42,8 36,0 18,3, v 13,1 5,2 16,3 11,7 4,658,0 53,5* 62,5* 1,17* 72,5 26,3 1,2 53,4* 53,5* 49,1* 18,3 ... – 17,2 ... ...184185186187188189190191192193194195196197198199200201202203Promedio Promedio Promedio Total Total23,2 ... ... ... 80,5 17,8 1,7 51,7 21,1 36,7 ... ... ... ... ... ...54,6 39,5 70,1 1,80 81,6 18,3 0,1 55,6 50,2 47,9 ... ... ... ... ... ...11,3 9,9 12,7 1,28 77,3 20,3 2,4 46,2 37,5 50,4 ... ... ... ... ... ...36,5 36,1 36,8 1,02 95,0 3,6 1,4 53,7 ... 41,6 ... ... ... ... ... ...2,5 ... ... ... 82,1 17,7 0,2 33,6 32,5 ... ... ... ... ... ... ...57,0 55,0 59,1 1,07 81,2 11,9 6,9 55,9 61,7 44,4 ... ... ... ... ... ...25,7 23,0 28,4 1,24 71,2 28,7 0,2 52,8 52,2 55,9 ... ... ... ... ... ...30,7 24,9 36,5 1,46 98,6 ... 1,5 52,9 ... 64,1 ... ... ... ... ... ...... ... ... ... 85,6 ... 14,4 32,0 ... 24,4 ... ... ... ... ... ...13,4 ... ... ... 73,6 24,7 1,7 ... ... ... ... ... ... ... ... ...22,0 17,7 26,5 1,50 85,7 13,8 0,5 49,1 48,1 25,2 ... ... ... ... ... ...37,7 33,9 41,7 1,23 83,4 9,8 6,8 56,1 43,2 ... ... ... ... ... ... ...IIIIIIIVVVIVIIVIIIIXXXIXII(y) Los datos corresponden al periodo 1999-2000.(z) Los datos corresponden al periodo 2000-2001.

358 / ANEXO0502Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoCuadro 10Distribución de los estudiantes de la enseñanza superior por sectorde estudios y proporción de mujeres en cada sector de estudios (2001)País o territorioÁfrica SubsaharianaTotal de estudiantesmatriculados(en miles) Mujeres (%)EducaciónDISTRIBUCIÓN POR SECTOR DE ESTUDIOS EN PORCENTAJELetrasy artesCienciassociales,empresarialesyjurídicasCienciasIngeniería,industriay construcciónAgriculturaSalud ybienestarsocialServiciosSectordesconocidoo noespecificadoAngola8, y 39,0, y 34,6, y . 37,0, y 9,7, y 8,6, y – 7,4, y . 2,7, yEstados Unidos de América o 15 928 56,3 ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0Benin19, y 19,8, y ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0, yBotswana8 44,8 25,6 22,5 29,2 14,4 4,2 1,3 2,4 0,4 –Burkina Faso16 25,4 ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0Burundi11 30,4 25,2 14,1 28,2 4,9 4,7 3,7 6,4 . 12,8Cabo Verde2 46,8 ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0Camerún78 38,8** ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0Chad6, y 15,0, y ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0, yComoras1, y 41,9** ,y ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0, yCongo12 15,8 7,7 27,3 33,8 10,2 1,0 3,1 3,8 0,2 13,0Côte d’Ivoire... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Eritrea6 13,4 18,5 1,4 26,5 17,0 – 6,4 3,6 . 26,5Etiopía102 26,4 32,1 1,5 35,2 3,2 9,2 5,9 4,9 0,0 8,0Gabón... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Gambia... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Ghana68 27,8 8,7 27,4 28,9 11,7 13,8 4,4 4,0 1,3 –Guinea... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Guinea-Bissau0,5, y 15,6, y ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0, yGuinea Ecuatorial1, y 30,3, y ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0, yKenya99,** 34,7** 22,9, z 7,6, z 21,4, z 10,4, z 18,6, z 7,3, z 9,4, z 1,3, z 1,2, zLesotho5 58,0 50,6 7,2 28,9 8,0 – 5,0 0,3 – –Liberia44, y 42,8, y 5,0, y 18,4, y 32,3, y 7,3, y 3,9, y 2,5, y 21,6, y 6,8, y 2,3, yMadagascar33 45,4 3,2 10,1 54,1 12,8 7,0 2,3 9,3 0,1 1,0Malawi... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Malí27 ... ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0Mauricio13 55,8 31,8 5,1 24,1 8,2 15,8 2,1 12,1 0,5 0,4Mozambique9,** ,y 44,2** ,y ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0** ,yNamibia13 45,6 32,5 3,2 39,5 6,1 4,2 2,3 5,4 3,4 3,3Níger14,** 24,8** 21,4, z 15,5, z 29,6, z 4,9, z 1,8, z 19,7, z 5,1, z 1,9 z –,, zNigeria... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...República Centroafricana6, y 16,2, y 9,1, y 32,7, y 18,9, y 13,3, y 1,7, y 0,5, y 23,8, y – –RD Congo... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...República Unida de Tanzania 22, z 13,3, z ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0, zRwanda14,** 33,7** ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0**Santo Tomé y Príncipe0,2** 36,1** 49,2, z 21,0, z 29,8, z . . . . . .Senegal... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Seychelles. . . . . . . . . . .Sierra Leona9,** 28,8** 43,3, z 18,1, z 11,0, z 6,8, z 0,9, z 15,3, z 4,0, z 0,7, z –Somalia... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Sudáfrica659 53,5 21,2, z 6,6, z 47,0, z 10,6, z 6,7, z 1,4, z 5,3, z 1,0, z –Swazilandia5 54,6 14,3** ,z 16,7** ,z 32,4** ,z 5,3** ,z 5,6** ,z 4,5** ,z 4,3** ,z ... ...Togo15, y 16,9, y 7,6, y 43,6, y 33,0, y 5,9, y 1,7, y 1,1, y 7,1, y –,, y –,, yUganda72,** 34,5** 43,7, z 4,5, z 32,7, z 2,4, z 5,4, z 2,9, z 3,3, z 3,3, z 1,8, zZambia25,** ,z 31,6** ,z ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0** ,zZimbabwe w60,** 36,7** ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0**América del Norte y Europa OccidentalAlemania o2 255,** 48,5** 7,1** 15,8** 26,2** 13,7** 14,7** 1,4** 14,6** 2,3** 4,3**Andorra. . . . . . . . . . .Austria o224 52,7 11,1, y 11,8, y 40,0, y 11,6, y 14,0, y 1,9, y 8,3, y 1,2, y 0,2, yBélgica o367 53,1 13,0 10,9 32,3 10,7 11,3 2,1 18,1 1,5 0,1Canadá o1 212, z 56,0, z 7,0, y 10,5, y 26,4, y 9,7, y 10,1, y 1,6, y 9,0, y 4,2, y 21,5, yChipre o14 54,8 12,9 8,5 41,9 12,8 3,7 0,1 4,5 15,6 –Dinamarca o196 57,4 10,1 16,5 24,3 10,0 9,9 1,9 24,7 2,1 0,5España o1 833 53,1 8,4 10,7 34,4 13,2 17,1 2,7 9,0 4,3 0,3(y) Los datos corresponden al periodo 1999-2000. (z) Los datos corresponden al periodo 2000-2001.

ANEXO ESTADÍSTICO / 359Cuadro 10PORCENTAJE DE MUJERES POR SECTOR DE ESTUDIOSEducaciónLetrasy artesCienciassociales,empresarialesy jurídicasCienciasIngeniería,industria yconstrucciónAgriculturaSalud ybienestarsocialServiciosSectordesconocidoo noespecificadoPaís o territorio42,7, y . 37,3, y 37,6, y 20,5, y – 57,5, y . 27,3, y... ... ... ... ... ... ... ... 19,8, y51,5 55,9 44,2 24,5 16,4 14,3 68,5 34,3 –... ... ... ... ... ... ... ... 25,432,9 19,3 39,7 17,6 8,6 15,1 22,8 . 38,8... ... ... ... ... ... ... ... 46,8... ... ... ... ... ... ... ... 38,8... ... ... ... ... ... ... ... 15,0, y... ... ... ... ... ... ... ... 41,9, y9,2 12,5 15,8 16,0 10,3 31,1 26,5 44,4 19,4... ... ... ... ... ... ... ... ...8,8 32,1 19,2 7,0 – 10,2 11,5 . 14,719,4 39,0 40,3 24,7 8,2 16,5 25,1 26,1 20,0... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ...30,9 35,1 29,0 24,7 8,3 19,7 33,3 70,6 –... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... 15,6, y... ... ... ... ... ... ... ... 30,3, y... ... ... ... ... ... ... ... ...68,3 55,4 50,3 30,7 – 46,0 94,1 – –44,6, y 41,2, y 38,4, y 50,6, y 24,8, y 14,3, y 35,0, y 7,4, y ...44,8 59,3 48,7 31,3 19,6 36,6 52,3 51,1 39,8... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ...64,3 65,5 53,6 49,3 22,5 49,0 86,5 10,5 –... ... ... ... ... ... ... ... 44,2** ,y54,7 59,6 55,6 40,5 16,4 34,7 81,0 62,3 50,315,9, z 28,0, z 16,6, z 14,2, z 15,4, z 15,2, z 28,8, z –,, z –,, z... ... ... ... ... ... ... ... ...6,6, y 15,4, y 14,5, y 13,2, y 2,8, y 11,8, y 19,0, y – –... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... 13,3, z... ... ... ... ... ... ... ... 33,7**25,8, z 60,5, z 35,2, z . . . . . .... ... ... ... ... ... ... ... .... . . . . . . . .32,7, z 31,0, z 21,4, z 27,4, z 25,0, z 19,6, z 28,5, z 34,5, z –... ... ... ... ... ... ... ... ...71,1, z 65,4, z 53,2, z 43,5, z 16,6, z 37,4, z 71,9, z 75,0, z –43,2, z 62,3, z 47,5, z 40,9, z 15,3, z 32,6, z 72,4, z ... ...17,1, y 19,8, y 14,9, y 7,3, y 6,3, y 7,2, y 21,1, y –,, y –,, y32,8, z 37,6, z 37,7, z 24,2, z 17,7, z 16,7, z 41,7, z 56,4, z 48,5, z... ... ... ... ... ... ... ... 31,6** ,z... ... ... ... ... ... ... ... 36,7**África SubsaharianaAngolaBeninBotswanaBurkina FasoBurundiCabo VerdeCamerúnChadComorasCongoCôte d’IvoireEritreaEtiopíaGabónGambiaGhanaGuineaGuinea-BissauGuinea EcuatorialKenyaLesothoLiberiaMadagascarMalawiMalíMauricioMozambiqueNamibiaNígerNigeriaRepública CentroafricanaRepública Democrática del CongoRepública Unida de TanzaniaRwandaSanto Tomé y PríncipeSenegalSeychellesSierra LeonaSomaliaSudáfricaSwazilandiaTogoUgandaZambiaZimbabwe w69,3 64,3 46,3 33,0 18,9 45,7 72,5 54,5 .... . . . . . . . .67,4, y 69,5, y 50,0, y 32,9, y 18,6, y 54,3, y 58,4, y 37,1, y 54,7, y71,2 59,5 53,1 28,9 20,5 48,3 72,0 49,4 56,074,6, y 62,1, y 58,4, y 38,2, y 20,3, y 49,6, y 77,1, y 56,7, y 60,0, y90,7 80,3 54,2 36,8 7,5 – 70,0 35,0 –69,9 64,0 47,6 33,2 30,9 48,6 81,7 26,1 49,077,1 61,6 58,3 36,9 26,6 44,0 75,6 59,3 39,1... ... ... ... ... ... ... ... 56,3América del Norte y Europa OccidentalAlemania oAndorraAustria oBélgica oCanadá oChipre oDinamarca oEspaña oEstados Unidos de América o

50360 / ANEXO02Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoCuadro 10 (continuación)País o territorioFinlandia oFrancia oGrecia oIrlanda oIslandia oIsrael oItalia oLuxemburgo oMalta oMónacoNoruega oPaíses Bajos oPortugal oReino Unido oSan MarinoSuecia oSuiza oAmérica Latina y el CaribeAnguilaAntigua y BarbudaAntillas NeerlandesasArgentina wArubaBahamasBarbadosBeliceBermudasBoliviaBrasil wChile wColombiaCosta RicaCubaDominicaEcuadorEl SalvadorGranadaGuatemalaGuyanaHaitíHondurasIslas CaimánIslas Turcos y CaicosIslas Vírgenes BritánicasJamaica wMéxico oMontserratNicaraguaPanamáParaguay wPerú wRepública DominicanaSanta LucíaSaint Kitts y NevisSan Vicente y las GranadinasSurinameTrinidad y TobagoUruguay wVenezuelaTotal de estudiantesmatriculados(en miles) Mujeres (%)EducaciónLetrasy artesDISTRIBUCIÓN POR SECTOR DE ESTUDIOS EN PORCENTAJECienciassociales,empresarialesyjurídicasCienciasIngeniería,industriay construcciónAgriculturaSalud ybienestarsocialServiciosSectordesconocidoo noespecificado284 54,1 5,5 15,0 22,6 11,4 25,8 2,4 13,2 4,1 –2 029 54,8 ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0528 51,4 7,1 13,3 32,1 16,0 13,8 5,6 7,0 5,1 –176 55,1 4,2 15,2 19,6 15,7 11,3 1,2 8,4 3,0 21,412 63,2 18,0 14,0 34,8 12,1 6,0 0,5 12,4 2,2 –300 56,5 16,9 11,7 33,5 10,5 20,1 0,5 5,9 . 1,01 854 56,2 5,6 15,7 39,1 7,5 16,4 2,2 11,7 1,8 0,13 52,8** 21,7 12,6 40,6 10,5 7,6 – 7,0 – –7 56,9 20,6 10,0 36,4 5,0 7,2 0,4 20,0 0,4 –. . . . . . . . . . .197 59,6 16,0 10,3 28,5 11,5 6,4 1,1 17,5 2,7 6,1517 50,7 13,9 8,0 41,0 5,9 10,6 1,7 16,0 2,3 0,5397 57,0 14,4, y 8,0, y 35,6, y 9,4, y 17,9, y 3,1, y 7,6, y 4,1, y –2 241 55,2 8,8 19,2 23,6 16,4 10,1 1,1 19,9 1,0 –1, y 57,9, y ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0, y383 59,5 14,3 13,0 25,7 10,6 18,1 0,8 15,5 1,6 0,2170 43,3 9,7 12,8 37,6 11,6 14,3 1,4 9,2 3,0 0,5. . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . .2 59,7 5,2, z – 40,8, z – 32,2, z – 21,9, z – –1 919 59,2 3,0 7,0 35,0 8,0 7,5 2,9 10,2 0,7 25,72 60,4 12,8 . 48,4 . 24,1 . 14,8 . –... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...8, z 71,4, z ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0, z... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...2, z 55,1, z . 12,0, z 17,0, z 8,4, z . . . . 62,6, z302 ... ... ... ... ... ... ... ... ... 100,03 126 56,1 ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0452, z 47,2, z ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0, z977 51,8 11,3 3,1 43,1 2,6 29,0 1,9 9,0 . –79 52,7 18,6 7,0 30,2 11,5 12,6 4,6 5,9 1,7 7,9191 54,4 ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0. . . . . . . . . . .... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...110 54,2 ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...90,** 56,1** ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0**0,4, z 74,6, z ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0, z0,01, z 75,0, z ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0, z1 69,0 ... ... ... ... ... ... ... ... 100,045 68,8 ... ... ... ... ... ... ... ... 100,02 147 49,3 12,0 3,7 41,5 12,5 18,3 2,1 7,9 2,0 0,01. . . . . . . . . . .... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...89,** ,y 61,9** ,y ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0** ,y97 57,2 ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0824,** 48,8** ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0**... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...0,2 76,9 ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0. . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . .5 62,0 38,0 3,0 35,1 8,4 10,1 1,1 . 1,3 3,010 60,2 11,4 12,3 25,3 14,4 20,7 3,5 10,6 1,8 0,0199 63,7 ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0650,** 56,9** ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0**(y) Los datos corresponden al periodo 1999-2000. (z) Los datos corresponden al periodo 2000-2001.

ANEXO ESTADÍSTICO / 361Cuadro 10PORCENTAJE DE MUJERES POR SECTOR DE ESTUDIOSEducaciónLetrasy artesCienciassociales,empresarialesy jurídicasCienciasIngeniería,industria yconstrucciónAgriculturaSalud ybienestarsocialServiciosSectordesconocidoo noespecificadoPaís o territorio80,5 71,6 63,2 41,8 18,8 48,9 83,6 69,1 –... ... ... ... ... ... ... ... 54,870,5 72,9 53,7 37,3 27,1 43,2 72,1 41,9 –84,0 66,2 61,0 44,0 17,9 39,8 77,3 55,9 56,184,4 66,2 59,6 38,9 26,3 36,8 79,5 77,4 –83,5 67,4 57,7 37,9 29,1 55,9 77,0 . 60,288,4 74,7 56,8 49,1 26,4 43,6 64,2 46,8 57,7... ... ... ... ... – ... – –74,8 59,1 53,2 30,7 27,6 28,6 62,2 34,6 –. . . . . . . . .77,8 61,6 56,2 32,7 23,6 52,4 81,4 42,8 59,874,6 57,3 46,4 23,0 11,9 46,7 75,4 51,1 29,179,9, y 67,3, y 59,7, y 40,8, y 29,5, y 54,9, y 73,8, y 49,3, y –69,7 63,8 51,5 39,2 15,9 54,9 77,9 62,0 –... ... ... ... ... ... ... ... 57,9, y77,9 64,0 61,5 43,7 29,2 54,4 81,5 59,1 77,870,0 57,9 42,9 25,3 13,1 42,6 62,8 51,8 42,1. . . . . . . . .. . . . . . . . .95,2, z – 72,2, z – 14,7, z – 85,3, z – –77,8 63,8 57,4 46,4 29,5 43,9 66,8 56,7 69,786,7 . 68,6 . 11,2 . 91,1 . –... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... 71,4, z... ... ... ... ... ... ... ... .... 66,5, z 72,4, z 3,7, z . . . . 55,0, z... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... 56,1... ... ... ... ... ... ... ... 47,2, z63,8 47,5 58,0 51,5 33,4 36,4 71,2 . –70,9 57,6 53,3 39,7 29,7 37,6 66,2 43,5 59,5... ... ... ... ... ... ... ... 54,4. . . . . . . . .... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... 54,2... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... 56,1**... ... ... ... ... ... ... ... 74,6, z... ... ... ... ... ... ... ... 75,0, z... ... ... ... ... ... ... ... 69,0... ... ... ... ... ... ... ... 68,867,1 55,3 56,1 41,2 23,3 27,8 61,7 52,2 24,9. . . . . . . . .... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... 61,9** ,y... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... 48,8**... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... 76,9. . . . . . . . .. . . . . . . . .59,8 80,8 68,5 66,7 33,1 66,7 . 78,8 69,474,2 78,3 70,0 56,9 26,5 58,4 56,9 71,7 100,0... ... ... ... ... ... ... ... 63,7... ... ... ... ... ... ... ... 56,9**Finlandia oFrancia oGrecia oIrlanda oIslandia oIsrael oItalia oLuxemburgo oMalta oMónacoNoruega oPaíses Bajos oPortugal oReino Unido oSan MarinoSuecia oSuiza oAmérica Latina y el CaribeAnguilaAntigua y BarbudaAntillas NeerlandesasArgentina wArubaBahamasBarbadosBeliceBermudasBoliviaBrasil wChile wColombiaCosta RicaCubaDominicaEcuadorEl SalvadorGranadaGuatemalaGuyanaHaitíHondurasIslas CaimánIslas Turcos y CaicosIslas Vírgenes BritánicasJamaica wMéxico oMontserratNicaraguaPanamáParaguay wPerú wRepública DominicanaSanta LucíaSaint Kitts y NevisSan Vicente y las GranadinasSurinameTrinidad y TobagoUruguay wVenezuela

50362 / ANEXO02Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoCuadro 10 (continuación)País o territorioAsia CentralArmeniaAzerbaiyánGeorgiaKazajstánKirguistánMongoliaTayikistánTurkmenistánUzbekistánAsia Meridional y OccidentalAfganistánBangladeshBhutánIndia wMaldivasNepalPakistánRepública Islámica del IránSri Lanka wAsia Oriental y el PacíficoAustralia oBrunei DarussalamCamboyaChina wE. Federados de MicronesiaFijiFilipinas wIndonesia wIslas CookIslas MarshallIslas SalomónJapón oKiribatiMacao, ChinaMalasia wMyanmarNauruNiueNueva Zelandia oPalauPapua Nueva GuineaRepública de Corea oRDP LaoRPD de CoreaSamoaSingapurTailandia wTimor-LesteTokelauTongaTuvaluVanuatuViet NamTotal de estudiantesmatriculados(en miles) Mujeres (%)EducaciónLetrasy artesDISTRIBUCIÓN POR SECTOR DE ESTUDIOS EN PORCENTAJECienciassociales,empresarialesyjurídicasCienciasIngeniería,industriay construcciónAgriculturaSalud ybienestarsocialServicios75 53,7 16,0** 6,8** 9,9** 0,9** 6,9** 2,9** 8,1** 1,8** 46,6**171 51,8 ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0149 49,8 7,2 19,0 32,6 5,0 21,0 3,5 8,8 2,9 0,02515 55,8 ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0209 53,0 24,4 7,3 33,9 6,2 16,5 1,4 2,6 7,8 –90 63,2 13,2 10,0 26,5 6,2 17,8 3,7 6,3 4,6 11,785 24,5 14,2 38,9 20,5 10,8 7,5 3,3 4,1 0,8 –... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...227,** ... ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0**... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Sectordesconocidoo noespecificado855 32,0 2,2 31,9 39,3 9,6 1,5 0,8 13,3 0,1 1,22,** 33,8** ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0**10 577 8,1 1,1 – 51,9 15,1 5,0 – 1,4 – 25,5. . . . . . . . . . .120 20,6 ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...1 567 49,1 2,3, z 14,5, z 27,2, z 14,7, z 19,3, z 6,3, z 13,4, z 2,1, z 0,3, z... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...869 54,2 8,3 13,6 34,3 14,2 11,5 1,8 13,0 2,3 1,24 63,2 54,5 8,4 12,8 5,5 5,1 . 11,2 . 2,632 28,8 0,8 10,8 57,3 14,0 2,5 3,4 2,9 5,2 3,112 144 ... ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0**... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...2 467 55,6 ... ... ... ... ... ... ... ... 100,03 176 45,9 ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...1 56,5 ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0. . . . . . . . . . .3 967 45,1 6,7 16,7 29,8 3,0 17,5 2,2 10,9 6,8 6,3... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...20 36,9 4,5 3,9 81,0 3,4 1,5 – 4,3 1,3 –557 ... ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0555,** ... 0,7, z 32,2, z 22,9, z 36,6, z 5,4, z 0,8, z 1,4, z 0,0, z –. . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . .178 58,6 10,8 18,7 29,0 13,8 6,5 1,7 11,2 4,2 4,10,5** 63,4** ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0**... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...3 130 36,0 5,4 17,6 20,3 9,8 34,5 1,9 6,5 4,1 .29 37,0 21,4 11,7 21,2 4,8 8,6 4,9 2,0 2,2 23,1... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...1,** 44,4** 23,1, z 7,5, z 34,0, z 9,4, z 4,8, z 10,7, z 2,6, z 2,9, z 5,0, z... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...2 155 52,1 ... ... ... ... ... ... ... ... 100,06,* 52,9* ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0*. . . . . . . . . . .0,4** 57,9** ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0**. . . . . . . . . . .1 ... ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0785 42,8 23,0 3,8 38,6 – 19,7 5,9 3,5 – 5,5Estados ÁrabesArgeliaArabia Saudita... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...445,** 58,8** 49,7, y 15,0, y 7,6, y 6,6, y 8,1, y 1,1, y 3,4, y . 8,6, y(y) Los datos corresponden al periodo 1999-2000. (z) Los datos corresponden al periodo 2000-2001.

ANEXO ESTADÍSTICO / 363Cuadro 10PORCENTAJE DE MUJERES POR SECTOR DE ESTUDIOSEducaciónLetrasy artesCienciassociales,empresarialesy jurídicasCienciasIngeniería,industria yconstrucciónAgriculturaSalud ybienestarsocialServiciosSectordesconocidoo noespecificadoPaís o territorio78,5** 65,7** 44,1** 48,4** 26,1** 38,1** 49,4** 34,5** 52,1**... ... ... ... ... ... ... ... 51,865,9 79,5 39,5 66,8 28,2 29,2 74,8 8,0 21,7... ... ... ... ... ... ... ... 55,879,1 67,0 44,2 56,4 43,2 13,2 57,3 19,9 –77,1 70,4 64,1 49,9 49,3 63,8 84,2 29,7 69,4... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ...36,1 40,5 31,4 30,8 10,6 17,5 18,5 26,3 16,1... ... ... ... ... ... ... ... 33,8**43,5 – 42,3 39,1 24,9 – 40,6 – 35,2. . . . . . . . .... ... ... ... ... ... ... ... 20,6... ... ... ... ... ... ... ... ...56,9, z 66,2, z 51,3, z 52,6, z 16,3, z 43,3, z 60,4, z 24,8, z 72,7, z... ... ... ... ... ... ... ... ...75,3 65,6 55,1 38,3 18,6 44,4 75,5 60,1 52,966,9 55,1 60,0 47,8 40,8 . 72,9 . 61,030,7 32,3 32,3 16,5 4,1 14,0 30,1 40,8 22,2... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... 55,6... ... ... ... ... ... ... ... 45,9... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... 56,5. . . . . . . . .70,6 67,6 32,6 24,7 11,6 40,0 65,1 80,2 50,0... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... 54,3... ... ... ... ... ... ... ... .... . . . . . . . .. . . . . . . . .80,3 64,0 57,2 40,9 26,6 41,5 80,5 51,3 52,3... ... ... ... ... ... ... ... 63,4**... ... ... ... ... ... ... ... ...67,7 56,6 35,4 33,7 17,5 27,9 61,2 34,6 .42,4 39,7 42,4 39,4 10,2 21,0 53,2 21,6 38,9... ... ... ... ... ... ... ... ...66,7, z 57,3, z 37,3, z 41,4, z 3,5, z 28,6, z 80,6, z 11,8, z 44,1, z... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... 52,1... ... ... ... ... ... ... ... 52,9*. . . . . . . . .... ... ... ... ... ... ... ... 57,9**. . . . . . . . .... ... ... ... ... ... ... ... ...55,6 68,8 48,6 – 14,4 34,0 40,1 – 43,4... ... ... ... ... ... ... ... ...81,7, y 42,3, y 32,4, y 40,5, y 0,6, y 28,4, y 39,6, y . 25,0, yAsia CentralArmeniaAzerbaiyánGeorgiaKazajstánKirguistánMongoliaTayikistánTurkmenistánUzbekistánAsia Meridional y OccidentalAfganistánBangladeshBhutánIndia wMaldivasNepalPakistánRepública Islámica del IránSri Lanka wAsia Oriental y el PacíficoAustralia oBrunei DarussalamCamboyaChina wEstados Federados de MicronesiaFijiFilipinas wIndonesia wIslas CookIslas MarshallIslas SalomónJapón oKiribatiMacao, ChinaMalasia wMyanmarNauruNiueNueva Zelandia oPalauPapua Nueva GuineaRepública de Corea oRepública Democrática Popular LaoRep. Popular Democrática de CoreaSamoaSingapurTailandia wTimor-LesteTokelauTongaTuvaluVanuatuViet NamEstados ÁrabesArgeliaArabia Saudita

50364 / ANEXO02Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoCuadro 10 (continuación)País o territorioBahreinDjibutiEgipto wEmiratos Árabes UnidosIrakJamahiriya Árabe LibiaJordania wKuwaitLíbanoMarruecosMauritaniaQatarOmánRepública Árabe SiriaSudánT. Autónomos PalestinosTúnez wYemenEuropa Central y OrientalAlbania oBelarrúsBosnia y Herzegovina oBulgaria oCroaciaEslovaquiaEslovenia oEstonia oFederación de Rusia wHungría ola ex RY de Macedonia oLetonia oLituania oPolonia oRepública Checa oRepública de MoldovaRumania oSerbia y MontenegroTurquía oUcraniaTotal de estudiantesmatriculados(en miles) Mujeres (%)EducaciónLetrasy artesDISTRIBUCIÓN POR SECTOR DE ESTUDIOS EN PORCENTAJECienciassociales,empresarialesyjurídicasCienciasIngeniería,industriay construcciónAgriculturaSalud ybienestarsocialServiciosSectordesconocidoo noespecificado... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...1 44,5 ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...318,** 34,0** 22,9, y 20,3, y 9,3, y 0,5, y 10,0, y 2,9, y 6,0, y . 28,1, y359 51,4 11,7, y 18,6, y 18,3, y 10,2, y 20,6, y 2,6, y 17,0, y ... 1,0, y163 48,9 ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...143 52,9 2,5 20,0 39,8 15,8 11,5 0,4 7,0 2,5 0,4315,** 43,7** 5,0, z 25,3, z 44,8, z 15,3, z 5,3, z 0,7, z 3,4, z 0,2, z –8 21,3 ... ... ... ... ... ... ... ... 100,08 72,5 20,3 15,0 38,5 10,8 3,5 0,0 – – 11,820,** 57,9** ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0**... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...89 47,9 14,8 16,3 32,6 13,3 6,7 0,5 11,1 0,1 4,6226,** ... ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0**173,** ,y 20,8** ,y ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0** ,y41, z 61,4, z 35,9, z 8,6, z 34,8, z 2,0, z 6,6, z 2,7, z 8,1, z 1,3, z –464 56,8 ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...228 54,0 9,0 9,1 39,7 4,9 22,7 2,4 6,1 6,0 0,1113 52,5 4,6 10,0 32,4 7,0 18,6 3,8 8,5 15,1 –152 52,1 15,8 5,8 27,2 8,6 19,1 4,5 12,3 6,6 –99 57,5 13,5 6,2 43,0 4,6 16,7 2,7 6,4 6,9 –61 61,5 10,5 11,5 38,2 9,2 11,7 5,8 6,8 6,2 –8 030 56,7 ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0354 55,3 14,5 8,9 39,2 5,0 13,0 3,4 7,4 8,6 –45 55,2 11,7 11,3 25,9 8,3 20,5 6,2 9,4 6,8 –111 61,5 16,2 7,1 51,0 7,2 10,2 1,8 3,6 3,0 –149 60,5 15,1 7,7 35,7 5,5 20,2 2,9 8,5 4,3 –1 906 57,9 12,3 8,6 43,3 5,6 13,6 2,1 2,5 4,6 7,3284 51,2 11,8 8,3 24,4 8,6 20,7 3,5 12,0 3,6 7,1108 56,6 ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0582 54,4 4,2 10,9 43,7 5,0 20,1 4,0 5,8 3,0 3,3209, z 53,7, z 4,4, z 9,6, z 32,6, z 5,2, z 24,4, z 4,8, z 12,2, z 6,7, z 0,3, z1 678 41,4 12,8 5,7 18,4 7,3 13,1 3,4 5,7 2,4 31,12 135 53,4* 8,1 6,1 39,7 4,3 22,8** 5,5** 6,0** 5,2** 2,2**Mundo 1Países desarrolladosPaíses en desarrolloPaíses en transiciónÁfrica SubsaharianaAmérica del Nortey Europa OccidentalAmérica Latina y el CaribeAsia CentralAsia Meridional y OccidentalAsia Oriental y el PacíficoEstados ÁrabesEuropa Central y Oriental... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... 11,0 15,3 34,5 12,7 10,3 1,8 9,8 2,7 2,1... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... 11,1 11,8 40,0 11,6 14,0 1,9 8,3 1,2 0,2... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... 14,2 38,9 20,5 10,8 7,5 3,3 4,1 0,8 –... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... 12,1 8,5 33,9 7,1 17,2 2,8 7,3 4,1 7,21. Todas las cifras representan valores medios.(y) Los datos corresponden al periodo 1999-2000. (z) Los datos corresponden al periodo 2000-2001.

ANEXO ESTADÍSTICO / 365Cuadro 10PORCENTAJE DE MUJERES POR SECTOR DE ESTUDIOSEducaciónLetrasy artesCienciassociales,empresarialesy jurídicasCienciasIngeniería,industria yconstrucciónAgriculturaSalud ybienestarsocialServiciosSectordesconocidoo noespecificadoPaís o territorio... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... 44,5... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ...50,7, y 24,7, y 33,7, y 51,5, y 22,2, y 25,2, y 34,5, y . 32,1, y... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... 48,9... ... ... ... ... ... ... ... ...95,4 71,2 54,3 41,1 20,4 49,7 64,2 34,9 66,649,4, z 50,5, z 43,3, z 32,2, z 34,4, z 22,3, z 61,3, z 55,0, z –... ... ... ... ... ... ... ... 21,390,7 93,9 63,2 68,9 – – – – 69,4... ... ... ... ... ... ... ... 57,9**... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ...70,3 64,7 34,7 46,9 30,2 18,6 45,3 62,6 47,9... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... 20,8** ,y77,5, z 70,4, z 49,2, z 63,5, z 24,0, z 33,4, z 72,4, z 56,4, z –... ... ... ... ... ... ... ... 56,8... ... ... ... ... ... ... ... ...70,7 65,1 59,3 55,2 34,6 43,1 62,9 44,4 58,991,2 71,9 65,0 43,8 25,7 43,9 72,5 28,7 –73,9 53,3 58,1 34,8 28,6 34,7 74,0 35,4 –81,0 72,8 63,0 31,0 24,5 53,8 79,3 42,7 –86,9 75,0 62,5 39,4 29,0 75,7 82,1 45,0 –... ... ... ... ... ... ... ... 56,771,9 62,8 61,1 31,9 21,5 44,8 75,4 44,5 –77,9 67,9 60,8 58,9 28,2 38,0 72,5 42,8 –80,6 78,4 64,9 35,8 22,8 43,7 81,0 43,4 –80,5 73,8 67,7 40,3 29,3 51,8 81,5 42,3 –73,1 69,3 63,0 44,4 22,2 54,9 70,7 46,7 68,773,7 60,3 56,9 35,9 21,0 51,2 73,4 38,4 59,6... ... ... ... ... ... ... ... 56,676,2 67,9 61,7 59,3 27,8 40,3 64,1 52,5 41,084,6, z 75,2, z 60,4, z 59,0, z 28,8, z 41,5, z 72,7, z 32,3, z 35,7, z48,5 52,3 44,1 39,0 21,7 35,6 56,4 33,5 42,253,4 ... ... ... ... ... ... ... ...BahreinDjibutiEgipto wEmiratos Árabes UnidosIrakJamahiriya Árabe LibiaJordania wKuwaitLíbanoMarruecosMauritaniaQatarOmánRepública Árabe SiriaSudánTerritorios Autónomos PalestinosTúnez wYemenEuropa Central y OrientalAlbania oBelarrúsBosnia y Herzegovina oBulgaria oCroaciaEslovaquiaEslovenia oEstonia oFederación de Rusia wHungría ola ex RY de Macedonia oLetonia oLituania oPolonia oRepública Checa oRepública de MoldovaRumania oSerbia y MontenegroTurquía oUcrania... ... ... ... ... ... ... ... ...73,9 66,8 53,6 36,9 22,6 47,9 69,5 44,2 53,5... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ...67,4 69,5 50,0 32,9 18,6 54,3 58,4 37,1 54,7... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ...73,4 64,8 60,0 40,2 21,6 53,1 72,1 42,6 64,2Mundo 1Países desarrolladosPaíses en desarrolloPaíses en transiciónÁfrica SubsaharianaAmérica del Nortey Europa OccidentalAmérica Latina y el CaribeAsia CentralAsia Meridional y OccidentalAsia Oriental y el PacíficoEstados ÁrabesEuropa Central y Oriental

0025366 / ANEXOCuadro 11. Enseñanza superior: distribución de los graduados pornivel de la CINE y proporción de mujeres graduadas en cada nivelInforme de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo123456789101112131415161718192021222324252627282930313233343536373839404142434445464748495051525354555657País o territorioÁfrica SubsaharianaDISTRIBUCIÓN DE LOS GRADUADOS POR NIVEL DE LA CINE (EN %)Número de graduados Total de los graduados Mujeres graduadas2001 2001 2001Total Mujeres(en miles) (%)Nivel 5A Nivel 5B Nivel 6 Nivel 5A Nivel 5B Nivel 6Angola0,3, y 45,9, y 100,0, y . . 45,9, y . .Grecia o 44 55,2 66,0 31,4 2,6 56,8 53,2 38,4Benin... ... ... ... ... ... ... ...Botswana... ... ... ... ... ... ... ...Burkina Faso... ... ... ... ... ... ... ...Burundi1, z 37,9, z 71,3, z 28,7, z –, z 31,5, z 53,9, z –, zCabo Verde... ... ... ... ... ... ... ...Camerún... ... ... ... ... ... ... ...Chad1, y 12,7, y 71,5, y 27,4, y 1,1, y 10,4, y 19,4, y –Comoras... ... ... ... ... ... ... ...Congo0,1, y 25,7, y ... ... ... ... ... ...Côte d’Ivoire... ... ... ... ... ... ... ...Eritrea1 15,5 100,0 . . 15,5 . .Etiopía18 23,8 100,0 . . 23,8 . –Gabón... ... ... ... ... ... ... ...Gambia1, y 22,4, y . 100,0, y . . 22,4, y .Ghana14, z 27,0, z 49,2, z 45,2, z 5,6, z 26,5, z 30,0, z 8,0Guinea... ... ... ... ... ... ... ...Guinea-Bissau... ... ... ... ... ... ... ...Guinea Ecuatorial... ... ... ... ... ... ... ...Kenya28, y 36,4, y 38,1, y 57,9, y 4,0, y 34,9, y 37,6, y 32,2Lesotho1 50,1** 58,3 41,7 . ... ... ...Liberia7, y 46,2, y 32,1, y 60,4, y 7,5, y 42,2, y 49,1, y 40,3Madagascar7 47,3 89,4 7,4 3,2 48,0 40,9 42,7Malawi... ... ... ... ... ... ... ...Malí... ... ... ... ... ... ... ...Mauricio2 48,1 51,1 48,5 0,4 54,3 41,7 25,0Mozambique... ... ... ... ... ... ... ...Namibia3 45,8 87,1 12,9 – ... ... –Níger1, z 27,3, z 80,8, z 7,8, z 11,5, z 27,3, z 35,9, z 21,3Nigeria... ... ... ... ... ... ... ...República Centroafricana... ... ... ... ... ... ... ...República Democrática del Congo... ... ... ... ... ... ... ...República Unida de Tanzania... ... ... ... ... ... ... ...Rwanda... ... ... ... ... ... ... ...Santo Tomé y Príncipe... ... ... ... ... ... ... ...Senegal... ... ... ... ... ... ... ...Seychelles. . . . . . . .Sierra Leona6, y 43,8, y 21,9, y 78,1, y ., y 47,7, y 40,8, y ., ySomalia... ... ... ... ... ... ... ...Sudáfrica98 57,0 81,8 17,3 0,9 53,9 73,0 34,0Swazilandia1, y 51,5, y 98,7, y 1,3, y –, y 51,6, y 38,5, y –, yTogo6, y 15,0, y 97,2, y 2,8, y . 15,4, y 2,4, y .Uganda25, z 21,5, z 63,0, z 36,9, z 0,1, z 16,1, z 30,7, z 25,0Zambia... ... ... ... ... ... ... ...Zimbabwe w6, z ... ... ... ... ... ... ...América del Norte y Europa OccidentalAlemania o294 52,2 59,9 32,0 8,1 48,6 62,9 36,4Andorra. . . . . . . .Austria o27, z 51,5, z 61,8, z 31,3, z 6,9, z 49,2, z 59,2, z 37,1Bélgica o73 56,7 46,9 51,1 1,9 51,8 62,0 35,8Canadá o225, y 57,4, y 66,8, y 31,4, y 1,8, y 58,1, y 57,1, y 39,0Chipre o3 62,2 20,5 79,4 0,1 77,2 58,4 –Dinamarca o39 56,5 82,2 15,9 1,9 61,2 34,0 41,1España o278, z 57,2, z 76,1, z 21,6, z 2,3, z 59,0, z 52,6, z 42,9Estados Unidos de América o2 238 57,3 82,9 15,2 2,0 57,3 58,6 46,3Finlandia o37 61,1 88,0 7,2 4,9 62,7 51,3 45,9Francia o532 55,5 70,0 28,1 2,0 56,7 53,4 42,71234567891011121314151617181920212223242526272829303132333435363738394041424344454647484950515253545556571. Los datos están comprendidos en el nivel 5A de la CINE. (y) Los datos corresponden al año escolar 1999-2000.(z) Los datos corresponden al año escolar 2000-2001.

ANEXO ESTADÍSTICO / 367Cuadro 11DISTRIBUCIÓN DE LOS GRADUADOS POR NIVEL DE LA CINE (EN %)Número de graduados Total de los graduados Mujeres graduadas2001 2001 2001País o territorioTotal(en miles)Mujeres(%)Nivel 5A Nivel 5B Nivel 6 Nivel 5A Nivel 5B Nivel 65859606162636465666768697071Irlanda oIslandia oIsrael oItalia oLuxemburgo oMalta oMónacoNoruega oPaíses Bajos oPortugal oReino Unido oSan MarinoSuecia oSuiza o45 57,1 66,7 32,1 1,2 59,7 52,3 40,22, y 64,4, y 86,6, y 13,3, y 0,1, y 66,9, y 48,3, y 50,072,** 57,3** 57,5 41,3** 1,2 60,6 53,0** 47,4218 57,3 95,5 2,7 1,8 57,4 55,9 51,91, y ... 34,1, y 65,9, y . ... ... .2 52,0 83,9 15,5 0,6 52,7 50,2 –. . . . . . . .30 60,3 87,8 9,7 2,5 61,9 51,6 36,886 55,4 94,3 2,8 3,0 55,8 58,9 38,558, y 65,0, y 87,9, y 9,4, y 2,7, y 64,9, y 70,5, y 49,2524 56,5 75,8 22,0 2,2 55,7 60,7 41,5... ... ... ... ... ... ... ...46 60,0 83,5 8,8 7,7 62,4 54,1 40,658 43,2 41,0 54,1 4,9 41,1 45,6 33,9585960616263646566676869707172737475767778798081828384858687888990919293949596979899100101102103104105106107108109110111112América Latina y el CaribeAnguilaAntigua y BarbudaAntillas NeerlandesasArgentina wArubaBahamasBarbadosBeliceBermudasBoliviaBrasil wChile wColombiaCosta RicaCubaDominicaEcuadorEl SalvadorGranadaGuatemalaGuyanaHaitíHondurasIslas CaimánIslas Turcos y CaicosIslas Vírgenes BritánicasJamaica wMéxico oMontserratNicaraguaPanamáParaguay wPerú wRepública DominicanaSaint Kitts y NevisSan Vicente y las GranadinasSanta LucíaSurinameTrinidad y TobagoUruguay wVenezuela. . . . . . . .. . . . . . . .1,** ,z 19,2** ,z ... ... ... ... ... ...140 63,2 45,4 54,4 0,1 56,3 69,1 46,80,3 55,6 ... ... . ... ... .... ... ... ... ... ... ... ...1, z 66,0** ,z ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ...0,1, z 76,8, z . 100,0, z ., z . 76,8, z ., z23 ... ... ... ... ... ./., 1 ...422 61,6 93,8 ./., 1 6,2 62,4 ./., 1 50,053, z 46,2, z ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ...23 61,1 96,9 2,9 0,1 61,3 54,0 59,417 62,6 ... . ... ... . .... . . . . . . .... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ...3, z 73,7, z ... ... ... 73,7, z ... ...... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ...6, z 70,9, z ... ... ... ... ... ...339 52,2 94,8 4,6 0,5 52,7 42,7 38,9. . . . . . . .... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ...15 66,3 46,1 53,7 0,2** 60,4 71,4 ...... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... .... . . . . . . .. . . . . . . .... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ...2 66,8 65,0 33,9 1,1 61,7 76,8 55,67,** 69,3** 49,8 39,3 10,9** 59,7 85,3 55,661, y 62,8, y 54,9, y 45,1, y –, y 62,9, y 62,7, y –, y72737475767778798081828384858687888990919293949596979899100101102103104105106107108109110111112113114Asia CentralArmeniaAzerbaiyán12 56,5 97,0 . 3,0 57,4 . 27,836 51,0 67,2 32,1 0,7 38,9 76,7 35,5113114

50368 / ANEXO02Cuadro 11 (continuación)Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo115116117118119120121122123124125126127128129130131132133134135136137138139140141142143144145146147148149150151152153154155156157158159160161162163País o territorioGeorgiaKazajstánKirguistánMongoliaTayikistánTurkmenistánUzbekistánAsia Meridional y OccidentalAfganistánBangladeshBhutánIndia wMaldivasNepalPakistánRepública Islámica del IránSri Lanka wAsia Oriental y el PacíficoAustralia oBrunei DarussalamCamboyaChina wEstados Federados de MicronesiaFijiFilipinas wIndonesia wIslas CookIslas MarshallIslas SalomónJapón oKiribatiMacao, ChinaMalasia wMyanmarNauruNiueNueva Zelandia oPalauPapua Nueva GuineaRepública Popular Democrática de CoreaRepública de CoreaRepública Democrática Popular LaoSamoaSingapurTailandia wTimor-LesteTokelauTongaTuvaluVanuatuViet NamDISTRIBUCIÓN DE LOS GRADUADOS POR NIVEL DE LA CINE (en %)Número de graduados Total de los graduados Mujeres graduadasTotal(en miles)2001 2001 2001Mujeres(%)Nivel 5A Nivel 5B Nivel 6 Nivel 5A Nivel 5B Nivel 622 52,7 98,0 . 2,0 53,0 . 40,2... ... ... ... ... ... ... ...18, z 53,0, z 93,7, z 4,1, z 2,2, z 52,7, z 54,8, z 61,918 66,6 92,7 7,1 0,3 66,4 70,2 43,812 ... 98,3 . 1,7 ... . ...... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ...187 31,4 90,2 9,4 0,4 33,3 13,9 23,1... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... .... . . . . . . .... ... ... . ... ... . ...... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ...152, z 56,1, z 95,4, z 2,2, z 2,4, z 56,9, z 39,9, z 40,01 67,4 45,8 54,2 – 69,0 66,1 –3 25,1 100,0 . . 25,1 . .1 948 ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ...364 61,0 87,0 12,5 0,4 61,8 55,7 63,0506 45,2 68,9 29,3 1,7 42,8 51,2 38,3. . . . . . . .... ... ... ... ... ... ... .... . . . . . . .1 048 48,8 59,5 39,2 1,3 38,0 66,1 23,1... ... ... ... ... ... ... ...5 38,8 85,8 14,2 0,0 33,6 70,5 –125, y 51,3, y ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... .... . . . . . . .. . . . . . . .43, z 61,9, z ... ... ... ... ... ...0,1, z 60,1, z 100,0, z . . 60,1, z . .... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ...563 48,6 ... ... ... ... ... ...5 37,2 43,1 56,9 . 34,2 39,5 .0,4, z 43,1, z 13,3, z 86,7, z . 38,9, z 43,8, z .... ... ... ... ... ... ... ...394 55,6 52,7 47,1 0,1 58,6 52,3 53,0... ... ... ... ... ... ... .... . . . . . . .... ... ... ... ... ... ... .... . . . . . . .... ... ... ... ... ... ... ...125 45,1 74,9 22,5 2,7 53,2 19,7 33,2115116117118119120121122123124125126127128129130131132133134135136137138139140141142143144145146147148149150151152153154155156157158159160161162163Estados Árabes164165Arabia SauditaArgelia56, y 58,3, y 77,4, y 20,2, y 2,4, y 57,4, y 64,8, y 33,1... ... ... ... ... ... ... ...1641651. Todas las cifras representan valores medios. (y) Los datos corresponden al año escolar 1999-2000.(z) Los datos corresponden al año escolar 2000-2001.

ANEXO ESTADÍSTICO / 369Cuadro 11DISTRIBUCIÓN DE LOS GRADUADOS POR NIVEL DE LA CINE (en %)Número de graduados Total de los graduados Mujeres graduadas2001 2001 2001País o territorioTotal(en miles)Mujeres(%)Nivel 5A Nivel 5B Nivel 6 Nivel 5A Nivel 5B Nivel 6166167168169170171172173174175176177178179180181182183BahreinDjibutiEgipto wEmiratos Árabes UnidosIrakJamahiriya Árabe LibiaJordania wKuwaitLíbanoMarruecosMauritaniaOmánQatarRepública Árabe SiriaSudánTerritorios Autónomos PalestinosTúnez wYemen... ... ... ... ... ... ... ...0,5, z 41,7, z 47,4, z 52,6, z ., z 27,7, z 54,4, z ., z... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ...55, y 36,4, y ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ...28 54,1 86,9 13,1 – 51,0 74,3 –... ... ... ... ... ... ... ...17 54,7 87,6 9,7 2,8 55,8 48,8 39,344, z 43,7, z 64,6, z 30,6, z 4,8, z 43,9, z 45,0, z 32,0... ... ... ... . ... ... .3 62,5 ... . ... ... . ...1 ... 100,0 . . 78,6 . .... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ...12, z 50,4, z 82,7, z 17,3, z . 48,4, z 60,2, z .26,** 48,5** ... ... ... 50,2 42,2 ...... ... ... ... ... ... ... ...166167168169170171172173174175176177178179180181182183184185186187188189190191192193194195196197198199200201202203Europa Central y OrientalAlbania oBelarrúsBosnia y Herzegovina oBulgaria oCroaciaEslovaquiaEslovenia oEstonia oFederación de Rusia wHungría ola ex RY de Macedonia oLetonia oLituania oPolonia oRepública Checa oRepública de MoldovaRumania oSerbia y MontenegroTurquía oUcrania5, z 31,4, z 94,2, z 5,8, z ., z 32,4, z 14,6, z ., z91 ... 48,8 49,9 1,3 ... 59,3 ...... ... ... ... ... ... ... ...51 57,7 89,9 9,4 0,8 57,1 63,9 53,015 55,4 61,4 36,8 1,7 58,1 51,3 49,028 55,3 88,4 9,0 2,6 53,1 81,3 40,614 59,4 47,2 50,5 2,2 62,2 57,3 45,38 68,2 75,7 21,8 2,4 64,8 80,9 59,61 354 ... 53,1 45,0 2,0 ... ... ...62 60,5 95,3 3,1 1,6 60,7 59,7 44,84 61,7 90,0 8,6 1,4 62,5 54,0 54,919 69,4 85,3 14,5 0,3 71,8 55,5 71,230 64,4 67,6 31,1 1,3 62,8 68,3 56,3460 64,9 98,0 1,0 1,0 64,9 83,0 44,544 56,5 79,5 17,5 3,0 53,9 72,4 34,320 56,2 65,0 33,6 1,4 56,5 55,9 52,993 57,4 85,1 14,9 – 55,6 67,6 –19, z 58,2, z 72,2, z 25,6, z 2,2, z ... ... ...287 42,4 64,6 34,5 0,9 41,2 44,8 33,7466 ... 67,1 31,7 1,2 ... ... ...184185186187188189190191192193194195196197198199200201202203IMundo 1... ... ... ... ... ... ... ...IIIIIIIVPaíses desarrolladosPaíses en desarrolloPaíses en transición... ... 80,9 16,7 2,5 57,4 57,3 49,1... ... ... ... ... ... ... ...... ... 67,2 32,1 0,7 ... ... ...IIIIIIVVVIVIIVIIIIXXXIXIIÁfrica SubsaharianaAmérica del Norte y Europa OccidentalAmérica Latina y el CaribeAsia CentralAsia Meridional y OccidentalAsia Oriental y el PacíficoEstados ÁrabesEuropa Central y Oriental... ... ... ... ... ... ... ...... ... 75,8 22,0 2,2 57,8 56,5 45,5... ... ... ... ... ... ... ...... ... 95,4 2,1 2,6 53,0 ... 40,2... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ...... ... 75,7 21,8 2,4 58,1 51,3 49,0VVIVIIVIIIIXXXIXII

50370 / ANEXO02Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoCuadro 12Enseñanza superior: distribución de los graduados por sector deestudios y proporción de mujeres graduadas en cada sector (2001)País o territorioÁfrica SubsaharianaAngolaBeninBotswanaBurkina FasoBurundiCabo VerdeCamerúnChadComorasCongoCôte d’IvoireEritreaEtiopíaGabónGambiaGhanaGuineaGuinea-BissauGuinea EcuatorialKenyaLesothoLiberiaMadagascarMalawiMalíMauricioMozambiqueNamibiaNígerNigeriaRepública CentroafricanaRD del CongoRepública Unida de TanzaniaRwandaSanto Tomé y PríncipeSenegalSeychellesSierra LeonaSomaliaSudáfricaSwazilandiaTogoUgandaZambiaZimbabwe wTotal de estudiantesmatriculados(en miles) Mujeres (%)DISTRIBUCIÓN DE LOS GRADUADOS POR SECTOR DE ESTUDIOS EN PORCENTAJEEducaciónLetras yartesCienciassociales,empresarialesyjurídicasCienciasIngeniería,industria yconstrucción AgriculturaSalud ybienestarsocialServiciosSectordesconocidoo noespecificado0,3, y 45,9, y 22,2, y . 44,1, y 5,7, y 5,7, y – 21,5, y . 0,7, y... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...1, z 37,9, z 32,8, z 11,4, z 45,8, z – 4,5, z – 5,5, z – –... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...1, y 12,7, y 16,4, y 40,6, y 29,4, y 13,7, y . . . . –... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...0,1, y 25,7, y ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0, y... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...1 15,5 17,0 1,3 50,7 11,3 6,0 7,3 6,4 . –18 23,8 34,6 1,1 37,8 3,7 6,9 8,6 7,1 0,1 0,1... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...1, y 22,4, y ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0, y14, z 27,0, z ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...28, y 36,4, y 21,0, y 6,6, y 26,0, y 12,2, y 17,9, y 6,3, y 9,0, y 1,0, y –1 50,1** 48,4 9,9 25,2 4,5 – 8,3 – – 3,87, y 46,2, y 5,3, y 6,1, y 24,3, y 18,3, y 9,1, y 1,8, y 26,8, y 8,3, y –7 47,3 1,1 13,8 54,9 17,8 4,4 1,0 6,6 0,3 –... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...2 48,1 30,7 2,9 34,9 8,1 15,1 8,3 . . –... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...3 45,8 70,5 1,2 20,0 1,2 0,3 1,2 4,7 0,8 0,11, z 27,3, z 9,5, z 10,1, z 26,8, z 19,0, z . 13,6, z 15,1, z 5,8, z –... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... . . . . . . . . . .6, y 43,8, y 67,9, y 15,7, y 5,7, y 2,0, y 0,6, y 4,9, y 2,7, y 0,5, y –... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...98 57,0 ... ... ... ... ... ... ... ... ...1, y 51,5, y 25,9, y 12,1, y 35,4, y 4,6, y 0,3, y 8,2, y 9,2, y 1,3, y 2,9, y6, y 15,0, y 2,1, y 46,8, y 31,6, y 5,7, y 2,8, y 1,8, y 9,2, y –, y –, y25, z 21,5, z ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0, z... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...6, z ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...América del Norte y Europa OccidentalAlemania oAndorraAustria oBélgica oCanadá oChipre oDinamarca oEspaña oEstados Unidos de América oFinlandia o294 52,2 8,3 10,3 21,5 9,2 16,9 2,4 26,9 4,1 0,4. . . . . . . . . . .27, z 51,5 z 20,8, z 8,3, z 26,4, z 6,8, z 20,6, z 3,2, z 10,4, z 3,3, z 0,3, z73 56,7 15,4 10,0 31,1 8,3 10,5 1,7 20,7 2,3 0,0225, y 57,4, y 11,1, y 12,2, y 34,4, y 10,4, y 10,9, y 2,0, y 11,3, y 5,9, y –3 62,2 15,2 7,4 36,5 7,5 5,6 0,6 4,9 22,2 –39 56,5 10,3 12,7 23,7 9,1 13,0 2,4 25,8 2,9 –278, z 57,2, z 12,1, z 9,4, z 32,0, z 10,5, z 16,2, z 2,3, z 11,9, z 5,4, z 0,1, z2 238 57,3 11,6 12,2 40,1 9,4 8,0 2,2 11,8 4,7 0,037 61,1 6,6 11,3 23,0 7,3 22,2 2,3 21,7 5,5 –(y) Los datos corresponden al periodo 1999-2000. (z) Los datos corresponden al periodo 2000-2001.

ANEXO ESTADÍSTICO / 371Cuadro 12PORCENTAJE DE MUJERES GRADUADAS POR SECTOR DE ESTUDIOSEducaciónLetrasy artesCienciassociales,empresarialesy jurídicasCienciasIngeniería,industria yconstrucciónAgriculturaSalud ybienestarsocialServicesSectordesconocidoo noespecificadoPaís o territorio45,2, y . 42,3, y 50,0, y 25,0, y – 58,3, y . 50,0, y... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ...38,4, z 27,6, z 45,3, z – – – 26,2, z – –... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ...9,4, y 11,7, y 20,0, y 4,1, y . . . . –... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... 25,7, y... ... ... ... ... ... ... ... ...12,5 21,4 20,7 4,1 1,5 10,1 20,3 . –17,7 24,5 35,9 22,9 4,9 8,5 26,5 22,7 15,8... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... 22,4, y... ... ... ... ... ... ... ... 27,0... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ...42,7, y 32,0, y 50,6, y 29,6, y 13,0, y 27,2, y 44,3, y 48,3, y –... ... ... ... – ... – – ...37,0, y 53,1, y 44,8, y 80,5, y 31,8, y 22,3, y 38,9, y 20,4 –34,2 64,2 48,2 37,0 20,0 50,7 51,3 60,9 –... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ...51,5 71,9 50,8 53,7 19,1 62,4 . . –... ... ... ... ... ... ... ... ...50,6 63,2 24,2 43,6 ... 30,8 76,8 ... –20,5, z 25,3, z 44,1, z 7,7, z . 31,3, z 34,7, z – –... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... .... . . . . . . . .41,5, y 43,9, y 49,9, y 73,0, y 25,0, y 52,1, y 56,3, y 48,5, y –... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ...50,6, y 55,4, y 44,1, y 54,3, y 33,3, y 28,0, y 83,7, y 38,5, y 100,0, y26,4, y 16,3, y 14,1, y 6,0, y 2,4, y 7,7, y 20,2, y –, y –, y... ... ... ... ... ... ... ... 21,5, z... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ...África SubsaharianaAngolaBeninBotswanaBurkina FasoBurundiCabo VerdeCamerúnChadComorasCongoCôte d’IvoireEritreaEtiopíaGabónGambiaGhanaGuineaGuinea-BissauGuinea EcuatorialKenyaLesothoLiberiaMadagascarMalawiMalíMauricioMozambiqueNamibiaNígerNigeriaRepública CentroafricanaRepública Democrática del CongoRepública Unida de TanzaniaRwandaSanto Tomé y PríncipeSenegalSeychellesSierra LeonaSomaliaSudáfricaSwazilandiaTogoUgandaZambiaZimbabwe w77,7 66,6 45,6 33,8 17,1 33,5 74,3 51,1 52,3. . . . . . . . .78,7, z 59,3, z 52,7, z 39,0, z 15,1, z 39,1, z 68,4, z 64,9, z 41,7, z73,5 62,5 55,7 31,3 19,4 39,6 74,0 52,7 13,375,3, y 61,7, y 59,9, y 42,0, y 19,8, y 50,5, y 79,1, y 55,4, y –93,0 79,1 68,0 50,2 15,6 – 75,5 40,6 –70,6 68,6 48,4 31,8 26,2 39,1 82,3 19,8 –79,4, z 62,8, z 62,5, z 40,8, z 25,1, z 41,9, z 77,1, z 57,8, z 38,1, z76,7 61,6 55,5 42,9 19,3 48,9 79,6 55,2 54,284,7 75,3 67,1 46,7 20,2 50,6 85,8 68,5 –América del Norte y Europa OccidentalAlemania oAndorraAustria oBélgica oCanadá oChipre oDinamarca oEspaña oEstados Unidos de América oFinlandia o

50372 / ANEXO02Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoCuadro 12 (continuación)País o territorioFrancia oGrecia oIrlanda oIslandia oIsrael oItalia oLuxemburgo oMalta oMónacoNoruega oPaíses Bajos oPortugal oReino Unido oSan MarinoSuecia oSuiza oAmérica Latina y el CaribeAnguilaAntigua y BarbudaAntillas NeerlandesasArgentina wArubaBahamasBarbadosBeliceBermudasBoliviaBrasil wChile wColombiaCosta RicaCubaDominicaEcuadorEl SalvadorGranadaGuatemalaGuyanaHaitíHondurasIslas CaimánIslas Turcos y CaicosIslas Vírgenes BritánicasJamaica wMéxico oMontserratNicaraguaPanamáParaguay wPerú wRepública DominicanaSaint Kitts y NevisSan Vicente y las GranadinasSanta LucíaSurinameTrinité et TobagoUruguay wVenezuelaTotal de estudiantesmatriculados(en miles) Mujeres (%)DISTRIBUCIÓN DE LOS GRADUADOS POR SECTOR DE ESTUDIOS EN PORCENTAJEEducaciónLetras yartesCienciassociales,empresarialesyjurídicasCienciasIngeniería,industria yconstrucción AgriculturaSalud ybienestarsocialServiciosSectordesconocidoo noespecificado532 55,5 6,8 12,7 39,1 13,3 16,5 0,3 7,2 4,0 0,244 55,2 ... ... ... ... ... ... ... ... 100,045 57,1 7,1 12,1 31,9 18,4 10,6 1,1 10,7 4,0 4,12, y 64,4, y 22,3, y 13,2, y 30,9, y 13,5, y 6,2, y 0,6, y 13,3, y – –72,** 57,3** ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0218 57,3 8,8 13,8 35,6 7,5 14,7 1,9 12,8 4,5 0,31, y ... 16,6, y 13,2, y 49,3, y 10,7, y 3,8, y – 6,3, y – –2 52,0 26,3 7,8 42,9 4,0 4,4 1,2 13,1 0,3 –. . . . . . . . . . .30 60,3 18,7 7,3 25,8 8,1 7,3 1,0 24,5 3,0 4,386 55,4 17,1 6,7 34,1 5,4 10,4 2,3 21,2 2,7 0,058, y 65,0, y 18,1, y 8,0, y 36,9, y 5,4, y 12,2, y 2,3, y 13,3, y 3,7, y –, y524 56,5 10,9 15,1 26,6 16,8 10,1 1,3 18,1 1,2 –... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...46 60,0 16,7 5,9 20,7 10,0 21,9 1,2 21,5 2,0 –58 43,2 12,7 7,7 36,7 10,6 12,7 1,6 12,1 5,7 0,2. . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . .1,** ,z 19,2** ,z ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0** ,z140 63,2 3,0 2,8 20,9 3,8 4,5 1,8 8,2 0,6 54,50,3 55,6 12,8 . 47,1 . 24,1 . 16,0 . –... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...1, z 66,0** ,z ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0, z... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...0,1, z 76,8, z . 20,2, z 43,4, z 5,1, z 10,1, z . 12,1, z 8,1, z 1,0, z23 ... ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0422 61,6 ... ... ... ... ... ... ... ... 100,053, z 46,2, z ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0, z... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...23 61,1 32,5 2,2 39,3 4,3 8,9 1,3 11,1 0,4 0,017, z 66,0, z ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0, z. . . . . . . . . . .... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...3, z 73,7, z ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0, z... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...6, z 70,9, z ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0, z339 52,2 16,3 2,9 42,7 10,1 15,0 2,1 8,9 2,0 0,1. . . . . . . . . . .... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...15 66,3 ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . .... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...2 66,8 31,6 9,5 22,3 8,7 11,3 3,3 7,4 5,8 –7,** 69,3** ... ... ... ... ... ... ... ... 100,061, y 62,8, y 18,3, y 0,6, y 42,9, y 7,0, y 19,5, y 1,2, y 7,3, y 3,2, y –(y) Los datos corresponden al periodo 1999-2000. (z) Los datos corresponden al periodo 2000-2001.

ANEXO ESTADÍSTICO / 373Cuadro 12PORCENTAJE DE MUJERES GRADUADAS POR SECTOR DE ESTUDIOSEducaciónLetrasy artesCienciassociales,empresarialesy jurídicasCienciasIngeniería,industria yconstrucciónAgriculturaSalud ybienestarsocialServicesSectordesconocidoo noespecificadoPaís o territorio70,9 74,1 63,1 40,7 20,8 50,8 76,0 53,2 36,9... ... ... ... ... ... ... ... 55,279,2 67,3 60,2 46,5 16,2 36,5 84,5 42,1 65,690,2, y 67,1, y 55,5, y 44,0, y 24,5, y – 81,8, y – –... ... ... ... ... ... ... ... 57,3**78,2 79,6 55,5 53,6 27,5 43,8 63,9 52,2 60,1... ... ... ... ... – ... – –67,8 53,4 47,1 29,7 22,0 34,8 53,9 60,0 .. . . . . . . . .76,6 61,5 51,3 32,2 21,4 45,0 82,7 36,1 51,878,1 59,5 49,4 27,8 12,7 45,9 74,8 53,3 18,983,7, y 67,1, y 65,0, y 45,7, y 34,6, y 57,6, y 77,7, y 58,1, y –, y72,2 62,6 54,4 41,6 18,3 55,5 79,5 65,7 –... ... ... ... ... ... ... ... ...80,0 61,2 60,3 48,0 28,5 56,4 81,6 61,2 –73,0 56,3 39,2 20,8 10,8 25,9 68,8 48,0 56,6. . . . . . . . .. . . . . . . . .... ... ... ... ... ... ... ... 19,2** ,z78,1 70,2 56,0 51,5 30,6 40,5 63,9 54,9 69,118,2 . 70,2 . 22,6 . 92,7 . –... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... 66,0** ,z... ... ... ... ... ... ... ... .... 75,0, z 95,3, z 60,0, z 10,0, z . 100,0, z 50,0, z –... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... 61,6... ... ... ... ... ... ... ... 46,2, z... ... ... ... ... ... ... ... ...80,7 55,5 54,8 39,6 27,9 33,7 66,1 49,0 33,3... ... ... ... ... ... ... ... 66,0, z. . . . . . . . .... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... 73,7, z... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... 70,9, z65,4 58,3 57,1 45,7 24,3 28,6 62,6 49,6 45,1. . . . . . . . .... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... 66,3... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... .... . . . . . . . .. . . . . . . . .... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ...76,8 80,6 72,9 62,0 27,1 69,6 46,9 73,9 –... ... ... ... ... ... ... ... 69,385,0, y 48,4, y 65,5, y 53,1, y 39,1, y 37,8, y 78,8, y 40,7, y –Francia oGrecia oIrlanda oIslandia oIsrael oItalia oLuxemburgo oMalta oMónacoNoruega oPaíses Bajos oPortugal oReino Unido oSan MarinoSuecia oSuiza oAmérica Latina y el CaribeAnguilaAntigua y BarbudaAntillas NeerlandesasArgentina wArubaBahamasBarbadosBeliceBermudasBoliviaBrasil wChile wColombiaCosta RicaCubaDominicaEcuadorEl SalvadorGranadaGuatemalaGuyanaHaitíHondurasIslas CaimánIslas Turcos y CaicosIslas Vírgenes BritánicasJamaica wMéxico oMontserratNicaraguaPanamáParaguay wPerú wRepública DominicanaSaint Kitts y NevisSan Vicente y las GranadinasSanta LucíaSurinameTrinité et TobagoUruguay wVenezuela

50374 / ANEXO02Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoCuadro 12 (continuación)País o territorioAsia CentralArmeniaAzerbaiyánGeorgiaKazajstánKirguistánMongoliaTayikistánTurkmenistánUzbekistánAsia Meridional y OccidentalAfganistánBangladeshBhutánIndia wMaldivasNepalPakistánRepública Islámica del IránSri Lanka wAsia Oriental y el PacíficoAustralia oBrunei DarussalamCamboyaChina wE. Federados de MicronesiaFijiFilipinas wIndonesia wIslas CookIslas MarshallIslas SalomónJapón oKiribatiMacao, ChinaMalasia wMyanmarNauruNiueNueva Zelandia oPalauPapua Nueva GuineaRepública de Corea oRDP LaoRPD de CoreaSamoaSingapurTailandia wTimor-LesteTokelauTongaTuvaluVanuatuViet NamTotal de estudiantesmatriculados(en miles) Mujeres (%)DISTRIBUCIÓN DE LOS GRADUADOS POR SECTOR DE ESTUDIOS EN PORCENTAJEEducaciónLetras yartesCienciassociales,empresarialesyjurídicasCienciasIngeniería,industria yconstrucción AgriculturaSalud ybienestarsocialServicios12 56,5 13,7 3,7 32,3 – 7,2 2,2 8,0 2,3 30,636 51,0 ... ... ... ... ... ... ... ... 100,022 52,7 7,9 22,9 32,1 6,4 15,6 3,2 9,8 2,1 0,01... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...18, z 53,0, z 13,7, z 7,8, z 46,2, z 7,6, z 11,8, z 2,5, z 4,7, z 3,5, z 2,1, z18 66,6 16,0 11,1 33,4 5,5 13,6 3,5 5,6 2,9 8,412 ... 14,4 34,1 22,6 8,0 9,8 4,1 6,4 0,5 –... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Sectordesconocidoo noespecificado187 31,4 5,9 27,5 36,4 11,4 0,4 0,8 11,0 – 6,5... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... . . . . . . . . . .... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...152, z 56,1, z 11,1, z 13,8, z 35,7, z 11,8, z 7,9, z 1,6, z 14,8, z 3,2, z –, z1 67,4 49,8 8,2 9,2 4,7 7,4 . 17,6 . 3,13 25,1 8,0 9,9 56,2 12,4 2,4 4,4 5,5 1,3 –1 948 ... ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...364 61,0 ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0506 45,2 ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0. . . . . . . . . . .... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... . . . . . . . . . .1 048 48,8 6,8 16,4 25,4 2,8 19,4 2,3 11,9 11,0 4,1... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...5 38,8 4,9 2,4 80,7 2,8 1,0 – 6,5 1,7 –125, y 51,3, y ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0, y... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . .43, z 61,9, z 16,8, z 19,1, z 26,7, z 10,5, z 5,0, z 1,6, z 11,5, z 6,4, z –0,1, z 60,1, z 2,8, z – 37,1, z – 16,1, z 4,2, z 9,1, z 9,8, z 21,0, z... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...563 48,6 7,1 17,6 20,4 9,0 32,0 2,1 8,0 3,8 –5 37,2 24,8 28,7 16,4 8,0 9,2 6,6 3,0 3,4 –... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...0,4, z 43,1, z 18,7, z 8,1, z 30,5, z 12,8, z 5,7, z 9,9, z 1,2, z 5,9, z 7,1, z... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...394 55,6 ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... . . . . . . . . . .... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... . . . . . . . . . .... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...125 45,1 22,0 3,9 44,6 – 14,7 5,3 3,9 – 5,7Estados ÁrabesArgeliaArabia Saudita... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...56, y 58,3, y ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0, y(y) Los datos corresponden al periodo 1999-2000. (z) Los datos corresponden al periodo 2000-2001.

ANEXO ESTADÍSTICO / 375Cuadro 12PORCENTAJE DE MUJERES GRADUADAS POR SECTOR DE ESTUDIOSEducaciónLetrasy artesCienciassociales,empresarialesy jurídicasCienciasIngeniería,industria yconstrucciónAgriculturaSalud ybienestarsocialServicesSectordesconocidoo noespecificadoPaís o territorioAsia CentralArmenia72,6 65,1 44,8 – 31,0 46,5 48,6 10,1 72,9... ... ... ... ... ... ... ... 58,3, y Arabia Saudita... ... ... ... ... ... ... ... 51,0Azerbaiyán65,5 76,4 40,2 67,5 26,9 27,1 74,6 20,4 –Georgia... ... ... ... ... ... ... ... ...Kazajstán86,5, z 71,3, z 45,8, z 60,4, z 35,7, z 20,0, z 62,4, z 23,5, z 63,3, zKirguistán79,8 69,7 68,0 53,1 50,9 64,8 88,5 20,6 68,0Mongolia... ... ... ... ... ... ... ... ...Tayikistán... ... ... ... ... ... ... ... ...Turkmenistán... ... ... ... ... ... ... ... ...UzbekistánAsia Meridional y Occidental... ... ... ... ... ... ... ... ...Afganistán35,4 39,8 32,5 29,3 9,9 17,6 17,1 – 17,2Bangladesh... ... ... ... ... ... ... ... ...Bhután... ... ... ... ... ... ... ... ...India w. . . . . . . . .Maldivas... ... ... ... ... ... ... ... ...Nepal... ... ... ... ... ... ... ... ...Pakistán... ... ... ... ... ... ... ... ...República Islámica del Irán... ... ... ... ... ... ... ... ...Sri Lanka wAsia Oriental y el Pacífico74,7, z 67,1, z 51,8, z 40,6, z 21,3, z 41,6, z 75,9, z 51,3, z –, zAustralia o71,1 60,2 62,6 51,0 37,5 . 75,3 . 93,9Brunei Darussalam31,0 45,1 23,9 21,4 1,4 4,4 24,1 38,5 –Camboya... ... ... ... ... ... ... ... ...China w... ... ... ... ... ... ... ... ...Estados Federados de Micronesia... ... ... ... ... ... ... ... ...Fiji... ... ... ... ... ... ... ... 61,0Filipinas w... ... ... ... ... ... ... ... 45,2Indonesia w. . . . . . . . .Islas Cook... ... ... ... ... ... ... ... ...Islas Marshall. . . . . . . . .Islas Salomón76,0 71,1 34,5 25,2 12,5 40,4 69,8 78,7 55,3Japón o... ... ... ... ... ... ... ... ...Kiribati... ... ... ... ... ... ... ... ...Macao, China... ... ... ... ... ... ... ... 51,3, yMalasia w... ... ... ... ... ... ... ... ...Myanmar. . . . . . . . .Nauru. . . . . . . . .Niue80,9, z 63,9, z 55,0, z 43,3, z 32,5, z 39,0, z 79,8, z 65,6, z –Nueva Zelandia o100,0, z – 79,2, z – 4,3, z 16,7, z 84,6, z 50,0, z 66,7, zPalau... ... ... ... ... ... ... ... ...Papua Nueva Guinea75,7 68,5 47,4 45,3 28,1 36,6 70,9 53,2 –República de Corea o45,7 41,3 38,2 43,8 11,2 17,4 43,9 24,0 –República Democrática Popular Lao... ... ... ... ... ... ... ... ... República Popular Democrática de Corea78,9, z 66,7, z 31,5, z 34,6, z – 30,0, z 100,0, z – 65,5, zSamoa... ... ... ... ... ... ... ... ...Singapur... ... ... ... ... ... ... ... 55,6Tailandia w... ... ... ... ... ... ... ... ...Timor-Leste. . . . . . . . .Tokelau... ... ... ... ... ... ... ... ...Tonga. . . . . . . . .Tuvalu... ... ... ... ... ... ... ... ...Vanuatu62,8 61,2 48,7 – 13,5 25,9 36,6 – 43,2Viet NamEstados Árabes... ... ... ... ... ... ... ... ...Argelia

50376 / ANEXO02Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoCuadro 12 (continuación)País o territorioBahreinDjibutiEgipto wEmiratos Árabes UnidosIrakJamahiriya Árabe LibiaJordania wKuwaitLíbanoMarruecosMauritaniaOmánQatarRepública Árabe SiriaSudánTA PalestinosTúnez wYemenEuropa Central y OrientalAlbania oBelarrúsBosnia y Herzegovina oBulgaria oCroaciaEslovaquiaEslovenia oEstonia oFederación de Rusia wHungría ola ex RY de Macedonia oLetonia oLituania oPolonia oRepública Checa oRepública de MoldovaRumania oSerbia y MontenegroTurquía oUcraniaTotal de estudiantesmatriculados(en miles) Mujeres (%)DISTRIBUCIÓN DE LOS GRADUADOS POR SECTOR DE ESTUDIOS EN PORCENTAJEEducaciónLetras yartesCienciassociales,empresarialesyjurídicasCienciasIngeniería,industria yconstrucción AgriculturaSalud ybienestarsocialServicios... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Sectordesconocidoo noespecificado0,5, z 41,7, z –, z 6,9, z 50,4, z 25,4, z 2,6, z –, z –, z –, z 14,7, z... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...55, y 36,4, y 22,5, y 12,2, y 10,4, y 5,2, y 10,3, y 3,8, y 5,6, y . 29,9, y... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...28 54,1 ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...17 54,7 3,3 16,8 43,2 9,6 13,1 0,8 10,1 3,1 –44, z 43,7, z ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0, z... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...3 62,5 ... ... ... ... ... ... ... . 100,01 ... 37,3 11,2 31,4 11,9 5,1 ... 3,2 ... –... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...12, z 50,4, z 10,2, z 21,7, z 34,5, z 13,8, z 7,0, z 0,9, z 9,8, z 0,3, z 1,9, z26,** 48,5** ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0**... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...5, z 31,4, z 35,5, z 13,8, z 29,3, z 1,7, z 3,9, z 1,7, z 12,8, z 1,3, z –, z91 ... 14,6 17,9 24,7 2,4 22,9 8,5 7,8 ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...51 57,7 9,7 7,5 42,0 5,5 21,1 2,0 7,0 5,3 –15 55,4 9,0 11,0 27,1 7,4 15,4 4,2 8,1 17,9 –28 55,3 16,1 5,9 27,8 8,6 16,6 3,7 14,7 6,5 –14 59,4 11,9 6,9 41,6 3,9 16,1 3,1 9,9 6,7 –8 68,2 12,2 11,5 40,2 6,1 10,1 1,5 11,7 6,7 –1 354 ... ... ... ... ... ... ... ... ... 100,062 60,5 19,4 8,4 39,0 3,1 9,3 3,6 8,4 8,9 –4 61,7 16,9 11,1 24,6 9,2 17,2 4,3 12,1 4,6 –19 69,4 20,3 6,4 50,6 6,2 7,7 1,0 3,3 4,5 –30 64,4 17,5 7,7 33,6 4,5 18,7 2,8 10,3 4,9 –460 64,9 12,4 6,4 39,6 3,6 7,2 1,6 1,9 3,6 23,644 56,5 15,1 8,1 29,5 11,3 11,9 3,5 14,4 3,7 2,420 56,2 ... ... ... ... ... ... ... ... 100,093 57,4 6,9 11,1 43,9 5,4 16,5 3,0 6,1 3,8 3,319, z 58,2, z ... ... ... ... ... ... ... ... 100,0287 42,4 15,1 7,0 23,1 7,7 15,3 4,1 6,3 3,0 18,5466 ... 7,6 5,6 38,7 3,7 24,2 6,1 7,1 4,4 2,7Mundo 1Países desarrolladosPaíses en desarrolloPaíses en transiciónÁfrica SubsaharianaAmérica del Nortey Europa OccidentalAmérica Latina y el CaribeAsia CentralAsia Meridional y OccidentalAsia Oriental y el PacíficoEstados ÁrabesEuropa Central y Oriental... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... 12,6 7,1 38,2 7,1 10,0 1,6 7,0 4,7 11,9... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... 13,7 5,8 39,3 ... 9,5 2,4 6,4 2,9 16,3... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... 12,7 7,7 36,7 10,6 12,7 1,6 12,1 5,7 0,2... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... 13,7 7,8 46,2 7,6 11,8 2,5 4,7 3,5 2,1... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... 14,9 13,0 27,1 6,9 17,4 6,0 11,1 ... ...1. Todas las cifras representan valores medios. (y) Los datos corresponden al periodo 1999-2000. (z) Los datos corresponden al periodo 2000-2001.

ANEXO ESTADÍSTICO / 377Cuadro 12PORCENTAJE DE MUJERES GRADUADAS POR SECTOR DE ESTUDIOSEducaciónLetrasy artesCienciassociales,empresarialesy jurídicasCienciasIngeniería,industria yconstrucciónAgriculturaSalud ybienestarsocialServicesSectordesconocidoo noespecificadoPaís o territorio... ... ... ... ... ... ... ... ...–, z 52,9, z 51,2, z 23,0, z –, z –, z –, z –, z 43,8, z... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ...58,9, y 39,2, y 36,6, y 70,5, y 20,8, y 20,5, y 31,4, y . 20,7, y... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... 54,1... ... ... ... ... ... ... ... ...85,6 68,6 55,8 47,5 20,7 40,7 71,4 46,8 –... ... ... ... ... ... ... ... 43,7, z... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... . 62,586,9 88,3 70,9 65,1 – ... 100,0 ... –... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ...69,5, z 61,2, z 39,4, z 55,5, z 20,7, z 23,8, z 58,5, z 19,4, z 73,5, z... ... ... ... ... ... ... ... 48,5**... ... ... ... ... ... ... ... ...21,4, z 22,3, z 41,8, z 29,1, z 79,8, z 80,5, z 23,6, z 38,7, z –, z... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ...76,6 68,2 63,1 59,0 34,6 44,8 69,2 46,1 –93,9 76,6 66,4 51,5 28,6 44,0 72,3 26,3 –74,4 50,5 59,6 38,1 31,2 38,8 78,1 36,6 –86,1 72,8 64,9 37,1 21,6 43,7 84,0 37,5 –92,9 77,8 67,6 42,6 38,3 45,8 91,8 42,9 –... ... ... ... ... ... ... ... ...77,5 69,3 62,4 34,7 25,5 48,3 75,7 42,4 –77,9 65,2 67,4 71,0 29,7 44,7 75,8 42,9 –87,4 83,2 70,7 51,5 29,3 46,0 85,8 40,4 –83,8 75,2 67,8 47,5 34,3 59,7 80,8 53,9 –76,2 76,3 67,7 57,1 24,2 55,2 68,6 54,4 66,877,2 61,1 59,7 26,8 30,4 48,1 79,4 51,0 24,9... ... ... ... ... ... ... ... 56,277,6 71,1 62,5 64,5 27,4 39,2 64,3 54,6 45,0... ... ... ... ... ... ... ... 58,246,3 50,2 46,7 42,9 24,1 41,9 57,4 36,0 41,7... ... ... ... ... ... ... ... ...BahreinDjibutiEgipto wEmiratos Árabes UnidosIrakJamahiriya Árabe LibiaJordania wKuwaitLíbanoMarruecosMauritaniaOmánQatarRepública Árabe SiriaSudánTerritorios Autónomos PalestinosTúnez wYemenEuropa Central y OrientalAlbania oBelarrúsBosnia y Herzegovina oBulgaria oCroaciaEslovaquiaEslovenia oEstonia oFederación de Rusia wHungría ola ex RY de Macedonia oLetonia oLituania oPolonia oRepública Checa oRepública de MoldovaRumania oSerbia y MontenegroTurquía oUcrania... ... ... ... ... ... ... ... ...74,6 66,3 53,5 39,0 17,5 40,6 68,7 51,2 61,7... ... ... ... ... ... ... ... ...79,6 68,2 45,3 ... 33,4 33,3 55,5 16,8 68,1... ... ... ... ... ... ... ... ...73,0 7,7 39,2 20,8 10,8 25,9 68,8 48,0 56,6... ... ... ... ... ... ... ... ...86,5 71,3 45,8 60,4 35,7 20,0 62,4 23,5 63,3... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ...Mundo 1Países desarrolladosPaíses en desarrolloPaíses en transiciónÁfrica SubsaharianaAmérica del Nortey Europa OccidentalAmérica Latina y el CaribeAsia CentralAsia Meridional y OccidentalAsia Oriental y el PacíficoEstados ÁrabesEuropa Central y Oriental

378 / ANEXO0502Cuadro 13APersonal docente en la enseñanza preprimaria y primariaInforme de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoPaís o territorioÁfrica SubsaharianaAngolaBeninBotswanaBurkina FasoBurundiChadCamerúnCabo VerdeComorasCongoCôte d’IvoireEritreaEtiopíaGabónGambiaGhanaGuineaGuinea-BissauGuinea EcuatorialKenyaLesothoLiberiaMadagascarMalawiMalíMauricioMozambiqueNamibiaNígerNigeriaRepública CentroafricanaRD CongoRU TanzanieRwandaSanto Tomé y PríncipeSenegalSeychellesSierra LeonaSomaliaSudáfricaSwazilandiaTogoUgandaZambiaZimbabwe wTotal de los docentes19982001Total Mujeres(en miles) (%)ENSEÑANZA PREPRIMARIA1998Total Mujeres Total Hombres Mujeres(en miles) (%)Docentes formados (%)Proporciónalumnos/docente2001 1998 2001Total Hombres Mujeres... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...0,6 61 0,8** 72,** 100,0 100,0 100,0 ... ... ... 28 30,**... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... 0,5** 66,** ... ... ... ... ... ... ... 29,**0,2** 99,** 0,3* 93,* ... ... ... ... ... ... 28,** 32,*... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...4,4 97 5,5* 96,** ... ... ... ... ... ... 23 24,*... ... 0,8 100 ... ... ... 7,5 – 7,5 ... 250,1** 94,** 0,04, y ... ... ... ... ... ... ... 26,** 26, y0,6 100 1,0 100 ... ... ... ... ... ... 10 151,6 96 2,1 87 ... ... ... ... ... ... 23 210,3 97 0,4 98 64,8 22,2 66,0 66,9 33,3 67,4 36 362,5 93 3,7 91 63,0 37,1 65,1 63,2 53,7 64,2 36 32... ... 0,5** 98,** ... ... ... ... ... ... ... 30,**... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...24,2** 92,** 27,9 89 26,6** 15,6** 27,6** 22,2 21,3 22,3 25,** 25... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... 0,2, y 73, y ... ... ... 22,7, y 26,9, y 21,1, y ... 21, y0,4 36 0,4, z 82, z ... ... ... ... ... ... 43 55, z37,8 99 47,1 ... ... ... ... 47,4 ... ... 27 252,0 100 1,6, z 99, z ... ... ... ... ... ... 18 19, z... ... 4,3, y 70, y ... ... ... ... ... ... ... 36, y... ... 2,9** ,z 98,** ,z ... ... ... ... ... ... ... 18,** ,z... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...1,1 80 1,0 73 ... ... ... ... ... ... 24 212,6 100 2,4 100 100,0 – 100,0 89,8 – 89,8 17 16... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...1,3** 88,** 1,6** 89,** ... ... ... ... ... ... 27,** 27,**0,5 98 0,6 98 ... ... ... 96,7 100,0 96,6 22 26... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... 1,7** 88,** ... ... ... ... ... ... ... 25,**... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... 0,6** 86,** ... ... ... ... ... ... ... 35,**... ... 0,2 94 ... ... ... 54,9 75,0 53,5 ... 251,3 78 1,4 73 ... ... ... 100,0 100,0 100,0 19 210,2 100 0,2 100 88,1 – 88,1 80,5 100,0 80,4 17 14... ... 0,9, z 83, z ... ... ... 76,3, z 94,7, z 72,6, z ... 19, z... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...7,0** 79,** ... ... 65,8** 67,7** 65,3** ... ... ... 36,** ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...0,6 97 0,7 91 ... ... ... 61,3 77,3 59,7 20 172,6** 70,** 3,0** 71,** ... ... ... ... ... ... 25,** 25,**0,7 57 ... ... 100,0 100,0 100,0 ... ... ... 43,* ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...América del Norte y Europa OccidentalAlemania oAndorraAustria oBélgica oCanadá oChipre oDinamarca oEspaña oEstados Unidos de América oFinlandia o116,3 97 123,9 ... ... ... ... ... ... ... 20 19... ... 0,2 91 ... ... ... ... ... ... ... 1514,1 99 14,0** ,y 99,** ,y ... ... ... ... ... ... 16 16,** ,y... ... 27,4** 93,** ... ... ... ... ... ... ... 15,**... ... 28,6, z 68, z ... ... ... ... ... ... ... 18, z1,0 ... 0,8 98 ... ... ... ... ... ... 19 2045,2 92 45,4, z ... ... ... ... ... ... ... 6 6, z67,5 93 80,2 92 ... ... ... ... ... ... 17 15326,6 95 348,3** 89,** ... ... ... ... ... ... 22 22,**10,4 96 11,2 97 ... ... ... ... ... ... 12 13(y) Los datos corresponden al periodo 1999-2000. (z) Los datos corresponden al periodo 2000-2001.

ANEXO ESTADÍSTICO / 379Cuadro 13ATotal de los docentes19982001Total Mujeres(en miles) (%)Total Mujeres(en miles) (%)ENSEÑANZA PRIMARIAProporciónDocentes formados (%)alumnos/docente19982001 1998 2001Total Hombres Mujeres Total Hombres MujeresPaís o territorio32,1* 25,* 33,5** ,z 41,** ,z ... ... ... ... ... ... 42,* 35,** ,z16,3 23 21,8 19 ... ... ... ... ... ... 53 5311,7 82 12,4 80 91,8 87,0 92,9 89,5 84,3 90,8 28 2716,7 25 19,6** 23,** ... ... ... ... ... ... 49 47,**12,2** 54,** 16,7 54 ... ... ... ... ... ... 46,** 4912,4 9 14,3** 10,** ... ... ... ... ... ... 68 71,**41,1 36 45,1* 35,** ... ... ... ... ... ... 52 61,*3,2** 62,** 3,1 65 ... ... ... 67,2 67,5 67,0 29,** 292,4 26 2,7 ... ... ... ... ... ... ... 35 394,5 42 9,3 38 ... ... ... ... ... ... 61 5644,7 20 48,2 22 ... ... ... ... ... ... 43 445,6 35 7,5 38 72,8 74,8 69,1 72,6 82,2 57,2 47 44112,4 28 126,9 31 ... ... ... 69,3 62,3 85,1 46 576,0 42 5,7** 41,** ... ... ... ... ... ... 44 49,**4,6 30 4,2** 30,** 72,5 72,5** 72,4** ... ... ... 33 38,**80,3 32 80,6 32 71,8 64,0 88,5 64,9 56,7 82,5 30 3215,5 25 21,1 24 ... ... ... ... ... ... 47 47... ... 3,4, y 20, y ... ... ... 35,1, y 33,3, y 42,4, y ... 44, y... ... 1,8** ,z 24,** ,z ... ... ... ... ... ... ... 43,** ,z192,3 42 184,1 42 96,6 96,1 97,3 98,0 97,3 98,9 29 328,3** 80,** 8,8 80 76,7** 73,8** 77,4** 74,8 60,9 78,3 44,** 4710,0 19 13,0, y 28, y ... ... ... ... ... ... 39 38, y42,7 58 50,7 58 ... ... ... ... ... ... 47 4839,9** 40,** 47,8, z 38, z 46,1** 47,9** 43,4** 51,2, z 52,2, z 49,4, z 63,** 63,** ,y15,4* 23,* 21,8 25 ... ... ... ... ... ... 62,* 565,1 53 5,4 57 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 26 2531,5 25 38,8 27 32,7 32,6 32,9 59,9 57,8 65,6 63,** 6612,0 67 12,6 60 29,1 28,7 29,2 37,0** 31,1** 40,8** 32 3212,9 31 18,4 34 ... ... ... 72,7 83,7 51,3 41 41516,7** 39,** 487,3** 49,** ... ... ... ... ... ... 31,** 40,**... ... 6,2** ,z 18,** ,z ... ... ... ... ... ... ... 74,** ,z154,6 22 ... ... ... ... ... ... ... ... 26 ...106,3 44 105,0 45 44,1 44,2 44,0 ... ... ... 38 4623,7 55 26,0 50 ... ... ... 81,2 80,8 81,6 54 590,7 ... 0,9** 62,** ... ... ... ... ... ... 36 33,**21,3 ... 24,5 23 ... ... ... 90,5 96,1 71,7 49 490,7 88 0,7 86 83,7 77,6 84,5 77,7 101,0 73,9 15 14... ... 14,9, z 38, z ... ... ... 78,9, z 82,6, z 72,9, z ... 37, z... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...216,0** 78,** 199,8 78 63,1** 65,9** 62,4** 67,6 60,6 69,6 37,** 376,4 75 6,6 75 91,1 89,1 91,8 ... ... ... 33 3223,1 14 27,8 12 ... ... ... 80,5 82,6 65,4 41 35109,7 33 127,0 ... ... ... ... ... ... ... 60 5434,8 48 36,2** 51,** 88,8 86,2 91,7 100,0, z 100,0, z 100,0, z 45 45,**... ... 66,5 48 ... ... ... 95,3** ... ... ... 38África SubsaharianaAngolaBeninBotswanaBurkina FasoBurundiChadCamerúnCabo VerdeComorasCongoCôte d’IvoireEritreaEtiopíaGabónGambiaGhanaGuineaGuinea-BissauGuinea EcuatorialKenyaLesothoLiberiaMadagascarMalawiMalíMauricioMozambiqueNamibiaNígerNigeriaRepública CentroafricanaRD CongoRU TanzanieRwandaSanto Tomé y PríncipeSenegalSeychellesSierra LeonaSomaliaSudáfricaSwazilandiaTogoUgandaZambiaZimbabwe w221,3 82 236,0 ... ... ... ... ... ... ... 17 14... ... 0,3 75 ... ... ... ... ... ... ... 1228,9 89 29,2** ,y 89,** ,y ... ... ... ... ... ... 14 14,** ,y... ... 64,3** 79,** ... ... ... ... ... ... ... 12,**156,9 68 141,0, z 68, z ... ... ... ... ... ... 15 17, z3,5 67 3,3 82 ... ... ... ... ... ... 18 1937,1 63 39,9, z 64, z ... ... ... ... ... ... 10 10, z171,5 68 177,8 71 ... ... ... ... ... ... 15 141 617,8 87 1 638,0, z 87, z ... ... ... ... ... ... 15 15, z22,2 71 25,3 74 ... ... ... ... ... ... 17 16América del Norte y Europa OccidentalAlemania oAndorraAustria oBélgica oCanadá oChipre oDinamarca oEspaña oEstados Unidos de América oFinlandia o

50380 / ANEXO02Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoCuadro 13A (continuación)País o territorioFrancia oGrecia oIrlanda oIslandia oIsrael oItalia oLuxemburgo oMalta oMónacoNoruega oPaíses Bajos oPortugal oReino Unido oSan MarinoSuecia oSuiza oAmérica Latina y el CaribeAnguilaAntigua y BarbudaAntillas NeerlandesasArgentina wArubaBahamasBarbadosBeliceBermudasBoliviaBrasil wChile wColombiaCosta RicaCubaDominicaEcuadorEl SalvadorGranadaGuatemalaGuyanaHaitíHondurasIslas CaimánIslas Turcos y CaicosIslas Vírgenes BritánicasJamaica wMéxico oMontserratNicaraguaPanamáParaguay wPerú wRepública DominicanaSaint Kitts y NevisSan Vicente y las GranadinasSanta LucíaSurinameTrinidad y TobagoUruguay wVenezuela1998Total Mujeres(en miles) (%)Total de los docentesENSEÑANZA PREPRIMARIA20011998Total Mujeres Total Hombres Mujeres(en miles) (%)Docentes formados (%)Proporciónalumnos/docente2001 1998 2001Total Hombres Mujeres128,4 78 135,2 79 ... ... ... ... ... ... 19 189,0 ... 10,3 ... ... ... ... ... ... ... 16 140,2 92 0,2** 94,** ... ... ... ... ... ... 18 18,**2,8 98 2,9, y 99, y ... ... ... ... ... ... 5 5, y... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...119,2 100 125,5 98 ... ... ... ... ... ... 13 13... ... 0,9 98 ... ... ... ... ... ... ... 150,9 99 1,1 99 ... ... ... ... ... ... 12 80,1** 100,** 0,04, z 100, z ... ... ... ... ... ... 18,** 24, z27,3 ... 27,3** ,y 95,** ,y ... ... ... ... ... ... 5 5,** ,y... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... 14,3 98,** ... ... ... ... ... ... ... 17... ... 48,7** 97,** ... ... ... ... ... ... ... 24,**... ... 0,1, y 99, y ... ... ... ... ... ... ... 8, y... ... 33,1 ... ... ... ... ... ... ... ... 109,7 99 9,6** 99,** ... ... ... ... ... ... 16 16,**0,03 100 0,04 100 38,5 ... 38,5 38,9 – 38,9 18 13... ... 0,3, y 100, y ... ... ... 45,1, y – 45,1, y ... 6, y0,3 99 0,3 100 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 21 2055,0 96 60,1** ... ... ... ... ... ... ... 21 21,**0,1 100 0,1 99 100,0 – 100,0 100,0 100,0 100,0 26 24... ... 0,3 100 ... ... ... 59,8 – 59,8 ... 110,3** 95,** 0,4** 99,** 84,3** 82,4** 84,4** 84,5** 25,0** 85,1** 18,** 16,**0,2 99 0,2, z 98, z ... ... ... 68,1, z 25,0, z 68,9, z 19 18, z... ... 0,1 100 ... ... ... 100,0 – 100,0 ... 7... ... 5,1 94 ... ... ... 80,4 68,2 81,2 ... 44265,7 98 352,7 98 ... ... ... ... ... ... 20 19... ... 18,6, z 99, z ... ... ... 90,5** ,z ... ... ... 24, z58,3 ... 51,9 95 ... ... ... ... ... ... 17 20... ... 5,1 93 ... ... ... 84,7 ... ... ... 1925,7 98 25,4 100 97,9 ... 100,0 100,0 – 100,0 19 180,1 100 0,1 100 75,0 – 75,0 ... ... ... 18 1610,2 90 11,6 88 ... ... ... 69,3 58,4 70,7 18 18... ... 8,0** ... ... ... ... ... ... ... ... 27,**... ... 0,2 100 ... ... ... 31,6 – 31,6 ... 159,2* ... 16,9 ... ... ... ... 100,0 ... ... 27,* 232,1 99 2,2, y 99, y 38,4 40,9 38,3 37,6, y 13,6, y 37,8, y 18 17, y... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... 6,3** ... ... ... ... ... ... ... ... 20,**0,1 96 0,1 98 ... ... ... 96,6 100,0 96,6 10 100,1** 95,** 0,1 94 ... ... ... 97,1** 50,0** 100,0** 15,** 130,1 99 0,05 100 ... ... ... ... ... ... 7 14... ... 6,0 ... ... ... ... ... ... ... ... 24150,1 94 159,0 95,** ... ... ... ... ... ... 22 220,01 100 0,01 100 ... ... ... 100,0 ... 100,0 12 114,7 97 6,5 97 35,2 23,9 35,6 29,4 9,6 29,9 31 252,1** 97,** 3,5 98 ... ... ... 37,4 13,6 38,0 22,** 194,6** 92,** ... ... ... ... ... ... ... ... 25,** ...35,2 96 ... ... ... ... ... ... ... ... 30 ...8,2 95 7,2 96 53,6 59,5 53,3 38,6 85,7 36,5 24 27... ... 0,3 100 ... ... ... 54,5** –,** 54,5** ... 9... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...0,5 96,** 0,4 100,** ... ... ... ... ... ... 12 12... ... 0,7 99,** ... ... ... ... ... 100,0** ... 251,7** 100,** 1,8** 99,** 20,4** – 20,4** 20,1** ... 20,2** 14,** 12,**3,1 98,** 3,8 ... ... ... ... ... ... ... 31 28... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...(y) Los datos corresponden al periodo 1999-2000. (z) Los datos corresponden al periodo 2000-2001.

ANEXO ESTADÍSTICO / 381Cuadro 13A1998Total Mujeres(en miles) (%)Total de los docentes2001Total Mujeres(en miles) (%)ENSEÑANZA PRIMARIA1998Total Hombres MujeresDocentes formados (%)Proporciónalumnos/docente2001 1998 2001Total Hombres MujeresPaís o territorio208,6 78 204,3 79 ... ... ... ... ... ... 19 1947,7 ... 51,6 ... ... ... ... ... ... ... 14 1321,1 74 22,0** 81,** ... ... ... ... ... ... 22 20,**2,7** 76,** 2,9** ,y 78,** ,y ... ... ... ... ... ... 11,** 11,** ,y53,9 ... 61,3, z 83, z ... ... ... ... ... ... 13 12253,7 95 263,4 95 ... ... ... ... ... ... 11 11... ... 2,9 68 ... ... ... ... ... ... ... 121,8 87 1,7 87 ... ... ... ... ... ... 20 190,1** 87,** 0,1, z 87, z ... ... ... ... ... ... 16,** 22, z... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... 131,0, z 78, z ... ... ... ... ... ... ... 10, z... ... 69,6 81,** ... ... ... ... ... ... ... 11244,5 76 264,1 82 ... ... ... ... ... ... 19 17... ... 0,2, y 91, y ... ... ... ... ... ... ... 5, y61,9 80 68,5 ... ... ... ... ... ... ... 12 1239,5 72 39,4** 73,** ... ... ... ... ... ... 13 14,**0,1 87 0,1 92 76,1 77,8 75,8 73,8 71,4** 74,0** 22 17... ... 0,7, y 79, y ... ... ... 46,9, y 58,8, y 43,7, y ... 19, y1,3 86 1,1 86 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 20 20234,1 89 244,5** ... ... ... ... ... ... ... 21 20,**0,5 78 0,5 80 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 19 19... ... 2,0 93 ... ... ... 94,8 89,7 95,2 ... 171,4** 75,** 1,4** 75,** 84,4** 71,6** 88,6** 76,7** 68,2** 79,4** 20,** 16,**1,9** 64,** 2,0, z 65, z ... ... ... 40,9, z 38,1, z 42,4, z 24,** 23, z... ... 0,5 88 ... ... ... 100,0 100,0** 100,0** ... 9... ... 59,5** 60,** ... ... ... ... ... ... ... 25,**941,4 94 858,8 92 ... ... ... ... ... ... ... 2353,5 78 55,8, z 78, z ... ... ... 92,5** ,z ... ... 33 32, z220,5 ... 197,2 77 ... ... ... ... ... ... 23 26... ... 22,7 79 ... ... ... 89,5 ... ... ... 2491,2 79 71,8 79 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 12 140,6 77 0,6 79 64,0 48,9 68,4 60,1 45,5 63,9 20 1970,6 68 81,0 69 ... ... ... 68,6 69,0 68,4 27 25... ... 37,8** ... ... ... ... ... ... ... ... 26,**... ... 0,8** 79,** ... ... ... 69,7** 64,3** 71,2** ... 22,**46,5* ... 65,7 ... ... ... ... 100,0 ... ... 36,* 304,0 86 4,2, y 85, y 51,7 52,0 51,7 51,4, y 51,5, y 51,4, y 27 26, y... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... 32,8** ... ... ... ... ... ... ... ... 34,**0,2 89 0,2 81 ... ... ... 99,2 97,8 99,5 16 150,1** 93,** 0,1 87 ... ... ... 100,0 100,0 100,0 21,** 180,2 86 0,2 88,** 71,9 54,5 74,8 ... ... ... 18 17... ... 9,8 ... ... ... ... ... ... ... ... 34539,9 67,** 552,4 66,** ... ... ... ... ... ... 27 270,02 84 0,02 96 ... ... ... 91,3 100,0 90,9 21 2021,1 83 23,6 82 73,6 62,3 75,9 72,9 53,5 77,0 37 3715,1** 75,** 16,8 75 ... ... ... 75,7 80,4 74,1 26,** 2448,9** 76,** ... ... ... ... ... ... ... ... 19,** ...170,2 60 147,4 64 ... ... ... ... ... ... 25 2933,7** 75,** 36,2** 83,** ... ... ... 58,5** ... ... 39,** 39,**... ... 0,4 87 ... ... ... 54,4 54,9** 54,3** ... 17,**... ... 1,0** 71,** ... ... ... ... ... ... ... 17,**1,2 84,** 1,1 84 ... ... ... 77,8 70,6 79,1 22 24... ... 3,3 85 ... ... ... 100,0 100,0 100,0 ... 208,1 76 8,0** 78,** 71,5 73,9 70,7 78,1** 78,1** 78,1** 21 19,**17,7 92,** 17,3 ... ... ... ... ... ... ... 21 21... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Francia oGrecia oIrlanda oIslandia oIsrael oItalia oLuxemburgo oMalta oMónacoNoruega oPaíses Bajos oPortugal oReino Unido oSan MarinoSuecia oSuiza oAmérica Latina y el CaribeAnguilaAntigua y BarbudaAntillas NeerlandesasArgentina wArubaBahamasBarbadosBeliceBermudasBoliviaBrasil wChile wColombiaCosta RicaCubaDominicaEcuadorEl SalvadorGranadaGuatemalaGuyanaHaitíHondurasIslas CaimánIslas Turcos y CaicosIslas Vírgenes BritánicasJamaica wMéxico oMontserratNicaraguaPanamáParaguay wPerú wRepública DominicanaSaint Kitts y NevisSan Vicente y las GranadinasSanta LucíaSurinameTrinidad y TobagoUruguay wVenezuela

50382 / ANEXO02Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoCuadro 13A (continuación)País o territorioAsia CentralArmeniaAzerbaiyánGeorgiaKazajstánKirguistánMongoliaTayikistánTurkmenistánUzbekistánAsia Meridional y OccidentalAfganistánBangladeshBhutánIndia wMaldivasNepalPakistánRepública Islámica del IránSri Lanka wAsia Oriental y el PacíficoAustralia oBrunei DarussalamCamboyaChina wE. Federados de MicronesiaFijiFilipinas wIndonesia wIslas CookIslas MarshallIslas SalomónJapón oKiribatiMacao, ChinaMalasia wMyanmarNauruNiueNueva Zelandia oPalauPapua Nueva GuineaRepública de Corea oRDP LaoRPD de CoreaSamoaSingapurTailandia wTimor-LesteTokelauTongaTuvaluVanuatuViet Nam1998Total Mujeres(en miles) (%)Total de los docentesENSEÑANZA PREPRIMARIA20011998Total Mujeres Total Hombres Mujeres(en miles) (%)Docentes formados (%)Proporciónalumnos/docente2001 1998 2001Total Hombres Mujeres... ... 6,9 100 ... ... ... ... ... ... ... 711,9 100 11,0 100 77,5 – 77,5 83,0 – 83,0 7 104,9 100 7,1 100 ... ... ... ... ... ... 13 1018,5 ... 23,9 98 ... ... ... ... ... ... 9 53,8 100 2,3 100 42,2 – 42,2 35,2 – 35,2 12 193,0 100 3,2 99 98,9 75,0 99,0 ... ... ... 25 265,2 42,** 4,6 46,** ... ... ... 100,0 ... ... 11 13... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... 67,0** 95,** ... ... ... 100,0** 100,0** 100,0** ... 7,**... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...64,7 32 58,2 32 ... ... ... ... ... ... 38 380,02 81 0,03 48 87,5 ... ... 72,4 73,3 71,4 22 18,*... ... 535,3** 90,** ... ... ... ... ... ... ... 40,**0,4 90 0,6 91 46,8 25,0 49,2 56,6 56,0 56,7 32 229,9** 31,** 12,7 41 ... ... ... ... ... ... 24,** 20... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...9,5 98 13,8 92 ... ... ... ... ... ... 23 24... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...0,5* 82,* 0,5* 78,* ... ... ... ... ... ... 21,* 20,*2,2** 99,** 3,2 99 ... ... ... 93,8 ... ... 27,** 28872,4 94 856,5, z 94, z ... ... ... ... ... ... 27 26, z... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...18,0 92 21,6 97 100,0** ... ... ... ... ... 33 30... ... 130,7 98 ... ... ... ... ... ... ... 130,03 ... 0,03** ,z 100,** ,z ... ... ... ... ... ... 15 14,** ,z0,1 ... 0,1 61 ... ... ... 100,0 100,0 100,0 11 12... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...96,0 ... 99,8 ... ... ... ... ... ... ... 31 30... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...0,5 100 0,5 100 92,8 – 92,8 97,9 – 98,1 31 2923,1 100 22,3 100 ... ... ... ... ... ... 26 231,9 ... 1,9** ,y ... ... ... ... ... ... ... 22 22,** ,y... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...0,0 100 0,01 100 ... ... ... 100,0 – 100,0 14 6... ... 7,5, z 99, z ... ... ... ... ... ... ... 14, z... ... 0,1** ,z 98,** ,z ... ... ... ... ... ... ... 10,** ,z1,4 41 2,1** 42,** 100,0 100,0 100,0 100,0** 100,0** 100,0** 34 29,**... ... 24,7 100 ... ... ... ... ... ... ... 222,1 100 2,3 100 85,6 100,0 85,6 83,0 50,0 83,2 18 16... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... 0,1 94 ... ... ... ... ... ... ... 42... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...111,3 79 111,2, y 79, y ... ... ... ... ... ... 25 25, y... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...0,1 100 0,1** ,z 100,** ,z 50,4 ... 50,4 ... ... ... 10 18,** ,z... ... 0,04 100 ... ... ... 32,5 – 32,5 ... 18... ... 0,8 99 ... ... ... 42,0 – 42,7 ... 1194,0 100 103,1 100 43,6 ... 43,6 ... ... ... 23 21Estados ÁrabesArgeliaArabia SauditaBahrein1,3 93 2,0** 88,** ... ... ... ... ... ... 28 28,**8,7 100 8,2 100 ... ... ... 72,3 – 72,3 11 110,7 100 0,7** 100,** 18,3 – 18,4 ... ... ... 21 21,**(y) Los datos corresponden al periodo 1999-2000. (z) Los datos corresponden al periodo 2000-2001.

ANEXO ESTADÍSTICO / 383Cuadro 13A1998Total Mujeres(en miles) (%)Total de los docentes2001Total Mujeres(en miles) (%)ENSEÑANZA PRIMARIA1998Total Hombres MujeresDocentes formados (%)Proporciónalumnos/docente2001 1998 2001Total Hombres MujeresPaís o territorio... ... 7,6 99 ... ... ... ... ... ... ... 1936,8 83 41,3 84 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 19 1617,4 92 18,4 85 ... ... ... 76,9 ... ... 17 1469,6** 97,** 61,3 97 ... ... ... ... ... ... 18,** 1919,2 95 18,9 97 47,7 48,8 47,7 49,3 49,2 49,3 25 247,8 93 7,6 94 ... ... ... ... ... ... 32 3231,4 56 31,4 60 ... ... ... 81,6 ... ... 22 22... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...32,6 ... 11,7, z ... ... ... ... ... ... ... 32 43, z309,6 31 320,7 36 62,9 62,4 63,8 65,6 64,4 67,6 57,** 552,1 41 2,2 35 99,7 99,8 99,6 91,6 92,0 90,7 38 403 135,3* 33,* 2 832,9** 36,** ... ... ... ... ... ... 40,* 40,**2,8 58 3,2 61 68,9 70,8 67,5 66,9 66,5 67,2 26 2382,0** 22,** 96,7 25 52,0** 55,2** 40,6** ... ... ... 41,** 40... ... 329,8* ,z 37,* ,z ... ... ... ... ... ... ... 44,* ,z327,0 53 308,1 54 ... ... ... 96,5** ,z 96,5** ,z 96,5** ,z 27 24... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...3,2* 66,* 3,2* 70,* ... ... ... ... ... ... 14,* 14,*44,5** 37,** 48,5 39 ... ... ... 96,0 ... ... 48,** 567 139,0 50,** 6 430,8 53 ... ... ... 96,8 ... ... 19 20,**... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...5,1** 57,** 4,1** 57,** 97,5** 96,9** 97,9** ... ... ... 23,** 28,**360,4 87 362,4 87 100,0** ... ... ... ... ... 35 35... ... 1 383,9 52 ... ... ... ... ... ... ... 210,1 ... 0,1** ,z 86,** ,z ... ... ... ... ... ... 19 18,** ,z0,6 ... 0,5 34 ... ... ... ... ... ... 15 17... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...366,6 ... 365,5 ... ... ... ... ... ... ... 21 200,7 64 ... ... ... ... ... ... ... ... 24 ...1,5 87 1,6 89 81,0 61,9 83,9 89,7 74,7 91,5 31 28132,4 63 154,2 67 96,6** ... ... ... ... ... 22 20154,7 73 146,7 77 77,9** 80,0** 77,2** ... ... ... 31 330,1** 82,** ... ... ... ... ... ... ... ... 23,** ...0,01 100 0,01 100 ... ... ... 100,0 – 100,0 24 18... ... 20,4 84 ... ... ... ... ... ... ... 180,1 82 0,1** ,y 82,** ,y ... ... ... ... ... ... 15 18,** ,y16,1 38 18,5** 39,** 100,0 100,0 100,0 100,0** 100,0** 100,0** 36 36,**... ... 128,0 72 ... ... ... ... ... ... ... 3227,1 43 28,5 44 75,7 68,6 85,2 76,1 68,9 85,3 31 30... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...1,1** 73,** 1,2 73 ... ... ... ... ... ... 25,** 25... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...297,6 63 326,3 58 ... ... ... ... ... ... 21 19... ... 3,6 30 ... ... ... ... ... ... ... 51... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...0,8 70 0,8 68 87,2 74,8 92,6 100,0 100,0 100,0 22 21... ... 0,1 84 ... ... ... ... ... ... ... 261,6** 44,** 1,2 58 ... ... ... 100,0 100,0 100,0 22,** 29336,8 78 354,6 78 77,6 75,1 78,4 87,0 87,0 87,0 30 26169,5 46 170,0 48 93,7 92,0 95,7 97,1 96,1 98,2 28 28184,8 54 187,6 49 ... ... ... ... ... ... 12 12... ... 5,0** 76,** ... ... ... ... ... ... ... 16,**Asia CentralArmeniaAzerbaiyánGeorgiaKazajstánKirguistánMongoliaTayikistánTurkmenistánUzbekistánAsia Meridional y OccidentalAfganistánBangladeshBhutánIndia wMaldivasNepalPakistánRepública Islámica del IránSri Lanka wAsia Oriental y el PacíficoAustralia oBrunei DarussalamCamboyaChina wE. Federados de MicronesiaFijiFilipinas wIndonesia wIslas CookIslas MarshallIslas SalomónJapón oKiribatiMacao, ChinaMalasia wMyanmarNauruNiueNueva Zelandia oPalauPapua Nueva GuineaRepública de Corea oRDP LaoRPD de CoreaSamoaSingapurTailandia wTimor-LesteTokelauTongaTuvaluVanuatuViet NamEstados ÁrabesArgeliaArabia SauditaBahrein

Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo 2 0 05País o territorioDjibutiEgipto wEmiratos Árabes UnidosIrakJamahiriya Árabe LibiaJordania wKuwaitLíbanoMarruecosMauritaniaOmánQatarRepública Árabe SiriaSudánTerritorios Autónomos PalestinosTúnez wYemenAlbania oBelarrúsBosnia y Herzegovina oBulgaria oCroaciaEslovaquiaEslovenia oEstonia oFederación de Rusia wHungría ola ex RY de Macedonia oLetonia oLituania oPolonia oRepública Checa oRepública de MoldovaRumania oSerbia y MontenegroTurquía oUcraniaMundo 1384 / ANEXOCuadro 13A (continuación)Europa Central y Oriental1998Total Mujeres(en miles) (%)Total de los docentesENSEÑANZA PREPRIMARIA20011998Total Mujeres Total Hombres Mujeres(en miles) (%)Docentes formados (%)Proporciónalumnos/docente2001 1998 2001Total Hombres Mujeres0,01 100 0,01 100 ... ... ... ... ... ... 29 2913,7** 99,** 17,7 99 ... ... ... ... ... ... 24,** 233,5 100 3,9 100 59,3 71,4** 59,2** 61,3 80,0 61,2 19 184,6 100 4,9, y 100, y ... ... ... 100,0, y –, y 100,0, y 15 15, y1,2 100 1,8 99 ... ... ... ... ... ... 8 103,3 100 4,1 99 ... ... ... ... ... ... 22 213,8 100 4,4 100 100,0 100,0 100,0 ... ... ... 15 1410,7 96 8,3 100 ... ... ... 12,1 22,9 12,0 13 1840,1 40 37,7 44 ... ... ... ... ... ... 20 20... ... 0,3, z 99, z ... ... ... ... ... ... ... ...0,4 100 0,4** 100,** 92,5 – 92,5 92,5** –,** 92,5** 20 19,**0,4** 96,** 0,6 98 ... ... ... ... ... ... 21,** 174,6 96 4,9 99 87,1 84,5 87,2 ... ... ... 24 2612,3** 85,** 14,5 ... ... ... ... ... ... ... 30,** 252,7 100 3,3** 98,** ... ... ... ... ... ... 29 20,**3,9 95 5,4 95 ... ... ... ... ... ... 20 190,8 93 0,8** ,y 93,** ,y ... ... ... ... ... ... 17 17,** ,y3,9** 100,** 3,9, z 100, z ... ... ... ... ... ... 21,** 21, z53,6 ... 53,4 99 ... ... ... 58,3 19,0 58,8 5 5... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...19,3 100,** 17,5 100 ... ... ... ... ... ... 11 116,4 100 6,9 100 76,3 85,7 76,3 77,7 90,9 77,6 13 1116,3 100 15,5 100 ... ... ... ... ... ... 10 103,2 99,** 3,0 100 ... ... ... ... ... ... 18 186,9 100 6,4** ... ... ... ... ... ... ... 8 8,**618,3 99,** 605,3 99,** ... ... ... ... ... ... ... 632,0 100 32,7 99 ... ... ... ... ... ... 12 113,2 99 2,9 99 ... ... ... ... ... ... 10 121,3 100 1,3 98 ... ... ... ... ... ... 46 4112,7 99 11,1 100 ... ... ... ... ... ... 7 8... ... 73,7, z 97, z ... ... ... ... ... ... ... 12, z17,0 100,** 16,2, y 100, y ... ... ... ... ... ... 18 18, y10,6** ... 9,0 ... 91,7** ... ... 91,7 ... ... 9,** 936,6 100,** 34,6 100 ... ... ... ... ... ... 17 1811,8 68,** 11,9, z ... 95,5 95,5** 95,5** 95,1, z ... ... 14 14, z17,1 68 18,1 ... ... ... ... ... ... ... 15 16142,6 100 121,2 99 ... ... ... ... ... ... 8 8... 98 ... 98 ... ... ... ... ... ... 19 18Países desarrolladosPaíses en desarrolloPaíses en transiciónÁfrica SubsaharianaAmérica del Nortey Europa OccidentalAmérica Latina y el CaribeAsia CentralAsia Meridional y OccidentalAsia Oriental y el PacíficoEstados ÁrabesEuropa Central y Oriental... 99 ... 99 ... ... ... ... ... ... 16 14... 97 ... 98 ... ... ... ... ... ... 22 21... 100 ... 99 ... ... ... 87,4 ... ... 9 8... ... ... 90 ... ... ... ... ... ... ... 25... 97 ... 97 ... ... ... ... ... ... 16 15... 98 ... 99 ... ... ... 74,9 63,3 76,0 19 18... 100 ... 100 ... ... ... ... ... ... 12 10... 81 ... 69 ... ... ... ... ... ... 24 23... ... ... 99 ... ... ... ... ... ... ... 21... 100 ... 99 ... ... ... ... ... ... 20 19... 100 ... 100 ... ... ... ... ... ... 12 111. Todas las cifras representan valores medios. (y) Los datos corresponden al periodo 1999-2000. (z) Los datos corresponden al periodo 2000-2001.

ANEXO ESTADÍSTICO / 385Cuadro 13A1998Total Mujeres(en miles) (%)Total de los docentes2001Total Mujeres(en miles) (%)ENSEÑANZA PRIMARIA1998Total Hombres MujeresDocentes formados (%)Proporciónalumnos/docente2001 1998 2001Total Hombres MujeresPaís o territorio1,0 28 1,3** 30,** ... ... ... ... ... ... 40 34,**346,0** 52,** 349,2** 53,** ... ... ... ... ... ... 23,** 23,**16,9 73 18,7 76 ... ... ... ... ... ... 16 15141,5 72 170,1, y 73, y ... ... ... 100,0, y 100,0, y 100,0, y 26 21, y... ... 94,1** ,y ... ... ... ... ... ... ... ... 8,** ,y... ... 38,3** 63,** ... ... ... ... ... ... ... 20,**10,4 73 10,9 79 100,0 100,0 100,0 ... ... ... 13 1428,4 83 26,8 87 ... ... ... 14,9 15,6 14,7 14 17123,0 39 142,3 42 ... ... ... ... ... ... 28 287,4 26 9,6 26 ... ... ... ... ... ... 47 3912,4 52 13,6** 59,** 99,6 99,8 99,4 99,8** 99,8** 99,8** 25 23,**4,6 75 5,2 82 ... ... ... ... ... ... 13 12110,5** 68,** 120,9** 68,** ... ... ... 95,6** 98,0** 94,5** 25,** 24,**... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... 12,9** ,z 54,** ,z ... ... ... ... ... ... ... 31,** ,z60,5 50 60,6 50 ... ... ... ... ... ... 24 2277,2** 21,** ... ... ... ... ... ... ... ... 30,** ...12,7** 75,** 12,6, z 74, z ... ... ... ... ... ... 23,** 22, z32,3 99 30,7 99 ... ... ... 97,9 97,6 97,9 20 17... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...23,0 91,** 20,8 92 ... ... ... ... ... ... 18 1710,6 89 10,8 89 ... ... ... 100,0 100,0 100,0 19 1816,9 93 14,9 93 ... ... ... ... ... ... 19 196,5 97 6,9 96 ... ... ... ... ... ... 14 138,1 ... 7,7** ... ... ... ... ... ... ... 16 14,**348,0 98 325,6 99 ... ... ... ... ... ... ... 1747,3 86 46,5 86 ... ... ... ... ... ... 11 105,9 67 5,7 69 ... ... ... ... ... ... 22 219,2 97 7,9 97 ... ... ... ... ... ... 15 1413,3 98 12,5 ... ... ... ... ... ... ... 17 16... ... 209,6 84,** ... ... ... ... ... ... ... 1535,8 85,** 34,8** 84,** ... ... ... ... ... ... 18 17,**12,6** 97,** 11,7 96 ... ... ... ... ... ... 21,** 2068,6** 85,** 59,0 87 ... ... ... ... ... ... 19,** 17... ... 19,2, z 82, z ... ... ... 100,0, z 100,0, z 100,0, z ... 20, z... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...107,4 99 105,2 99 ... ... ... 99,7 ... ... 21 20DjibutiEgipto wEmiratos Árabes UnidosIrakJamahiriya Árabe LibiaJordania wKuwaitLíbanoMarruecosMauritaniaOmánQatarRepública Árabe SiriaSudánTerritorios Autónomos PalestinosTúnez wYemenEuropa Central y OrientalAlbania oBelarrúsBosnia y Herzegovina oBulgaria oCroaciaEslovaquiaEslovenia oEstonia oFederación de Rusia wHungría ola ex RY de Macedonia oLetonia oLituania oPolonia oRepública Checa oRepública de MoldovaRumania oSerbia y MontenegroTurquía oUcrania... 72 ... 73 ... ... ... ... ... ... 24 22... 85 ... 83 ... ... ... ... ... ... 16 15... 61 ... 61 ... ... ... ... ... ... 28 28... 97 ... 97 ... ... ... 89,8 ... ... 20 19... 36 ... 38 ... ... ... ... ... ... 43 44... 76 ... 80 ... ... ... ... ... ... 15 14... 79 ... 79 ... ... ... 78,0 74,4 78,6 22 21... 92 ... 94 ... ... ... ... ... ... 20 19... 37 ... 36 ... ... ... ... ... ... 38 40... 66 ... 69 ... ... ... ... ... ... 23 25... 52 ... 59 ... ... ... ... ... ... 25 22... 93 ... 91 ... ... ... ... ... ... 19 17Mundo 1Países desarrolladosPaíses en desarrolloPaíses en transiciónÁfrica SubsaharianaAmérica del Nortey Europa OccidentalAmérica Latina y el CaribeAsia CentralAsia Meridional y OccidentalAsia Oriental y el PacíficoEstados ÁrabesEuropa Central y Oriental

0025386 / ANEXOCuadro 13BPersonal docente en la enseñanza secundaria y superiorInforme de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoPaís o territorioÁfrica SubsaharianaTotal(en miles)1998Total de los docentes2001MujeresTotal(%)(en miles)ENSEÑANZA SECUNDARIA 1Docentes formados (%)1998Angola16,0 33 17,7* 29,* ... ... ...Finlandia o 39,3 64 ... ... ... ... ...Benin9,0** 12,** 11,9** ,z 11,** ,z ... ... ...Botswana8,5** 46,** 7,7** 47,** 80,4** 82,8** 77,6**Burkina Faso6,2** ... ... ... ... ... ...Burundi4,2** ... 5,5** ,z 22,** ,z ... ... ...Cabo Verde1,7** ... 2,0 36 ... ... ...Camerún26,4** 28,** ... ... ... ... ...Chad3,6 5 4,3** ,z 5,** ,z ... ... ...Comoras... ... 2,6** 13,** ... ... ...Congo... ... 7,7** ,z 10,** ,z ... ... ...Côte d’Ivoire20,1** ... 23,2** ,z ... ... ... ...Eritrea2,3 12 3,1 11 56,5 55,2 65,7Etiopía... ... 15,0, z ... ... ... ...Gabón3,1** 16,** ... ... ... ... ...Gambia1,9 15 2,2, z 17, z 81,5** 81,4** 81,7**Ghana52,2 22 59,6** 21,** 74,2 69,9 89,4Guinea5,8** 11,** 5,3, z ... ... ... ...Guinea-Bissau... ... 1,2** ,y 5,** ,y ... ... ...Guinea Ecuatorial0,9** 5,** 0,9** ,y 4,** ,y ... ... ...Kenya44,3** 35,** 48,0** ,z 35,** ,z 92,5** 90,9** 95,6**Lesotho3,1** 51,** 3,5** 54,** 84,5** 84,7** 84,3**Liberia6,6 16 6,8, y 20, y ... ... ...Madagascar20,4** 44,** ... ... ... ... ...Malawi9,3** 39,** 12,8** ,z 20,** ,z ... ... ...Malí7,7* 14,* 6,0, z ... ... ... ...Mauricio... ... 5,4** ,z 48,** ,z ... ... ...Mozambique... ... 14,8 19 ... ... ...Namibia5,1** 48,** 5,5 58 ... ... ...Níger4,3 18 4,2 19 ... ... ...Nigeria... ... ... ... ... ... ...República Centroafricana... ... ... ... ... ... ...República Democrática del Congo... ... ... ... ... ... ...República Unida de Tanzania... ... ... ... ... ... ...Rwanda... ... ... ... ... ... ...Santo Tomé y Príncipe... ... ... ... ... ... ...Senegal9,4** 14,** 10,7** 14,** ... ... ...Seychelles0,6** 53,** 0,5** 57,** 87,6** 85,4** 89,5**Sierra Leona... ... 5,8, z 27, z ... ... ...Somalia... ... ... ... ... ... ...Sudáfrica143,8** 50,** 141,4** 50,** 89,1** 85,6** 92,5**Swazilandia3,4** 46,** ... ... 99,2** 99,4** 98,9**Togo6,6 13 8,4** ,y 11,** ,y ... ... ...Uganda25,0** 21,** 31,0, z ... ... ... ...Zambia10,0 26 10,1** ,y 27,** ,y ... ... ...Zimbabwe w... ... 34,2, z 48, z ... ... ...América del Norte y Europa OccidentalAlemania o532,6 51 590,0 ... ... ... ...Andorra... ... 0,4 54 ... ... ...Austria o72,6 58 75,7** ,y ... ... ... ...Bélgica o... ... ... ... ... ... ...Canadá o143,2** 68,** 147,9, z 68, z ... ... ...Chipre o4,9** 51,** 5,3 59 ... ... ...Dinamarca o44,2 45 43,9, z 48, z ... ... ...España o... ... 407,0** ,z 52,** ,z ... ... ...Estados Unidos de América o1 503,9 56 1 522,6, z 56, z ... ... ...Mujeres(%)Total Hombres Mujeres1. Comprende el primer y segundo ciclo de la enseñanza secundaria, que corresponden a los niveles 2 y 3 de la CINE, respectivamente.

ANEXO ESTADÍSTICO / 387Cuadro 13BENSEÑANZA SECUNDARIA 1ENSEÑANZA SUPERIORDocentes formados (%)2001Total Hombres MujeresProporciónalumnos/docente1998 2001Total(en miles)1998Total de los docentesMujeres(%)Total(en miles)2001Mujeres(%)País o territorio... ... ... 18 23,* 0,8 ... 0,8** ,z 20,** ,z... ... ... 24,** 22,** ,z ... ... 0,6, y 9, y... ... ... 17,** 20,** 0,5** 28,** ... ...... ... ... 28,** ... ... ... ... ...... ... ... 17,** 21,** ,z 0,4 ... 0,6 10,**... ... ... 24,** 24 ... ... ... ...... ... ... 24,** ... 2,6 ... 3,0 ...... ... ... 34 32,** ,z ... ... 0,4, y 5, y... ... ... ... 13,** 0,1 10 0,1, y ...... ... ... ... 26,** ,z ... ... 0,7, z 5, z... ... ... 29,** 29,** ,z ... ... ... ...... ... ... 51 49 0,2 13 0,3, z 12, z... ... ... ... ... 2,2 6 3,3 8... ... ... 28,** ... 0,6 17 ... ...89,0, z 87,9, z 94,5, z 24 26, z 0,1 15 ... ...... ... ... 20 19,** 2,3** 14,** 3,5, z 12, z... ... ... 30,** ... ... ... ... ...... ... ... ... 21,** ,y ... ... 0,03, y 19, y... ... ... ... 23,** ,y ... ... 0,2, y 16, y... ... ... 26,** 26,** ,z ... ... ... ...... ... ... 23,** 23,** 0,4 45,** 0,4** ...... ... ... 17 20, y 0,7 16 0,8** ,z 16,** ,z... ... ... 17,** ... 1,5 31 1,9 2626,9** ,z 26,1** ,z 30,4** ,z 56,** 60,** ,y 0,5 25 ... ...... ... ... 28,* ... 1,0 ... ... ...... ... ... ... 19,** ,z 0,6** 26,** ... ...57,2 55,4 64,8 ... 27 ... ... 1,0** ,y 23,** ,y60,6 67,2 55,7 22,** 24 0,6 ... 0,9 3167,1 68,1 62,8 24 27 ... ... 0,8, z 15,** ,z... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... 0,3 5 0,3, y 9, y... ... ... ... ... 3,8 6 ... ...... ... ... ... ... 2,1 14 2,2, z 14, z... ... ... ... ... 0,4 10 1,3, z 15, z... ... ... ... ... . . 0,0** ,z 33,** ,z... ... ... 25,** 27,** ... ... ... ...... ... ... 15,** 15,** . . . .... ... ... ... 27, z ... ... 1,2** 15,**... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... 30,** 30,** ... ... 38,6 48... ... ... 18,** ... 0,2 32 0,3 35,**... ... ... 35 31,** ,y 0,4 10 ... ...... ... ... 12,** ... 2,2 18 4,9** 18,**... ... ... 23 23,** ,y ... ... ... ...... ... ... ... 25, z ... ... ... ...África SubsaharianaAngolaBeninBotswanaBurkina FasoBurundiCabo VerdeCamerúnChadComorasCongoCôte d’IvoireEritreaEtiopíaGabónGambiaGhanaGuineaGuinea-BissauGuinea EcuatorialKenyaLesothoLiberiaMadagascarMalawiMalíMauricioMozambiqueNamibiaNígerNigeriaRepública CentroafricanaRepública Democrática del CongoRepública Unida de TanzaniaRwandaSanto Tomé y PríncipeSenegalSeychellesSierra LeonaSomaliaSudáfricaSwazilandiaTogoUgandaZambiaZimbabwe w... ... ... 15 14 271,7 ... 277,0 32... ... ... ... 8 . . . .... ... ... 10 10,** ,y 25,7 ... 26,5** ,y ...... ... ... ... ... ... ... 23,3 39... ... ... 18,** 18, z 125,5 ... 133,5, z 41, z... ... ... 13,** 12 1,1 34 1,1 38... ... ... 10 ... ... ... ... ...... ... ... ... 8,** ,z 107,7 ... 133,5 37... ... ... ... 15, z 991,8 ... 1 113,2 41,**... ... ... 12 ... ... ... 17,6** 46,**América del Norte y Europa OccidentalAlemania oAndorraAustria oBélgica oCanadá oChipre oDinamarca oEspaña oEstados Unidos de América oFinlandia o(y) Los datos corresponden al periodo 1999-2000.(z) Los datos corresponden al periodo 2000-2001.

50388 / ANEXO02Cuadro 13B (continuación)ENSEÑANZA SECUNDARIA 1Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoPaís o territorioFrancia oGrecia oIrlanda oIslandia oIsrael oItalia oLuxemburgo oMalta oMónacoNoruega oPaíses Bajos oPortugal oReino Unido oSan MarinoSuecia oSuiza oAmérica Latina y el CaribeAnguilaAntigua y BarbudaAntillas NeerlandesasArgentina wArubaBahamasBarbadosBeliceBermudasBoliviaBrasil wChile wColombiaCosta RicaCubaDominicaEcuadorEl SalvadorGranadaGuatemalaGuyanaHaitíHondurasIslas CaimánIslas Turcos y CaicosIslas Vírgenes BritánicasJamaica wMéxico oMontserratNicaraguaPanamáParaguay wPerú wRepública DominicanaSaint Kitts y NevisSan Vicente y las GranadinasSanta LucíaSurinameTrinidad y TobagoUruguay wVenezuelaTotal(en miles)1998Total de los docentesMujeres(%)2001Total(en miles)Mujeres(%)Docentes formados (%)495,2 57 510,5 57 ... ... ...74,7 ... 84,3 ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ...2,5** 58,** 2,6** ,y 58,** ,y ... ... ...54,9 ... 72,4, z 72, z ... ... ...422,1 65 440,7 65 ... ... ...... ... 3,2** 42,** ... ... ...3,6 48 3,7 54 ... ... ...0,4** 60,** 0,3, z 58, z ... ... ...... ... ... ... ... ... ...... ... 103,8** 42,** ... ... ...... ... 89,6 69,** ... ... ...469,5 56 471,4, z 59, z ... ... ...... ... ... ... ... ... ...63,1 ... 70,2 ... ... ... ...50,3 39 48,0** 40,** ... ... ...0,1** 65,** 0,1** 63,** 60,0** 65,2** 57,1**... ... 0,4, y 71, y ... ... ...1,0 53 1,2** 55,** 100,0 100,0 100,0257,8 69 321,2** ... ... ... ...0,4** 49,** 0,4** 49,** 100,0** 100,0** 100,0**... ... 2,1 67 ... ... ...1,2** 58,** 1,3** 49,** 63,8** 63,2** 64,3**0,9** 62,** 1,1, z 65, z ... ... ...... ... 0,7 67 ... ... ...... ... 37,5** 53,** ... ... ...... ... 1 367,5 78 ... ... ...... ... 47,4, z 63, z ... ... ...... ... 177,2** 51,** ... ... ...... ... 14,3 53 ... ... ...64,9 61 77,0 58 94,4 94,5 94,40,3** 68,** 0,4 67 29,9** 26,9** 31,3**53,9** 50,** 71,2 49 ... ... ...... ... 7,3, z ... ... ... ...... ... 0,3 90,** ... ... ...27,2* ... 40,0 ... ... ... ...3,6** 63,** 3,8** ,y 60,** ,y 58,2** 59,2** 57,6**... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ...0,2** 52,** 0,2** 55,** ... ... ...0,1** 61,** 0,1** 61,** ... ... ...0,1** 62,** 0,2** 63,** ... ... ...... ... 11,8** 67,** ... ... ...... ... 571,4 45,** ... ... ...0,03** 69,** 0,03** 55,** ... ... ...7,7* 58,* 10,6* 62,* 44,2* 35,8* 50,4*14,3** 55,** 15,2 56 ... ... ...... ... 38,7 62 ... ... ...128,4** 41,** 114,4** ,z 44,** ,z ... ... ...22,1** 58,** 23,9** 74,** ... ... ...... ... 0,4** 61,** ... ... ...... ... 0,4** 60,** ... ... ...0,7** 64,** 0,7** 64,** ... ... ...... ... 2,8 68,** ... ... ...5,4** 59,** 6,0** 59,** 55,7** 59,2** 53,2**15,9 ... 22,5 ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ...1998Total Hombres Mujeres1. Comprende el primer y segundo ciclo de la enseñanza secundaria, que corresponden a los niveles 2 y 3 de la CINE, respectivamente.

ANEXO ESTADÍSTICO / 389Cuadro 13BENSEÑANZA SECUNDARIA 1ENSEÑANZA SUPERIORDocentes formados (%)2001Total Hombres MujeresProporciónalumnos/docente1998 2001Total(en miles)1998Total de los docentesMujeres(%)Total(en miles)2001Mujeres(%)País o territorioFrancia o... ... ... 12 12 102,3 ... 129,0 34... ... ... ... ... ... ... 53,6, y 38, y... ... ... 10 ... 17,2 ... 21,1 ...Grecia o... ... ... ... ... 10,3 33 12,0** 42,**Irlanda o... ... ... 13,** 12,** ,y 1,4 ... 1,7** ,z 43,** ,zIslandia o... ... ... 10 8 ... ... ... ...Israel o... ... ... 11 10 73,0 ... 80,3 31Italia o... ... ... ... 11,** ... ... 0,1, y ...Luxemburgo o... ... ... ... 10 0,7 25 0,6 23Malta o... ... ... 8,** 11, z . . . .Mónaco... ... ... ... ... 14,1 ... 16,3** 36,**Noruega o... ... ... ... 14,** ... ... 44,2 33Países Bajos o... ... ... ... 9 ... ... ... ...Portugal o... ... ... 17 18, z 92,2 ... 98,3 35Reino Unido o... ... ... ... ... ... ... ... ...San Marino... ... ... 15 13 28,9 ... 33,7 40Suecia o... ... ... 11 12,** 26,1 ... 28,0 28Suiza oAmérica Latina y el Caribe90,2** 86,7** 92,3** 16,** 13,** . . . .Anguila52,5, y 65,5** ,y 47,1** ,y ... 13, y . . . .Antigua y Barbuda100,0** 100,0** 100,0** 15 13,** 0,2** 42,** 0,3** 34,**Antillas Neerlandesas... ... ... 14 12,** 116,1 53 112,7, z 54, zArgentina w100,0** 100,0** 100,0** 16,** 15,** 0,2 43 0,2 47Aruba100,0* 100,0* 100,0* ... 15 ... ... ... ...Bahamas91,0** 90,8** 91,1** 18,** 16,** 0,6** 42,** 0,6** ,z 51,** ,zBarbados40,9, z 38,0, z 42,5, z 24,** 23, z ... ... ... ...Belice100,0 100,0 100,0 ... 7 ... ... 0,1** 55,**Bermudas77,1** ,z 74,1** ,z 80,0** ,z ... 25,** 11,5 ... 13,7 ...Bolivia... ... ... ... 19 165,1 42 203,4 42Brasil w87,1** ,z ... ... ... 29, z ... ... ... ...Chile w... ... ... ... 19,** ... ... 88,7 34Colombia84,6 ... ... ... 20 ... ... 3,9 ...Costa Rica84,1 83,6 84,5 11 12 23,5 47 24,2 46Cuba35,0 35,1 34,9 22,** 17 . . . .Dominica67,4 60,9 74,0 17,** 14 ... ... 15,3, z ...Ecuador... ... ... ... ... 7,3 32 6,8** 32,**El Salvador31,4** 39,4** 30,5** ... 20 ... ... ... ...Granada100,0 ... ... 15,* 14 ... ... ... ...Guatemala75,1** ,y 59,5** ,y 85,3** ,y 19,** 18,** ,y ... ... ... ...Guyana... ... ... ... ... ... ... ... ...Haití... ... ... ... ... 5,5 ... 5,5** 36,**Honduras100,0** 100,0** 100,0** 9,** 10,** 0,02 42 0,02, z 32, zIslas Caimán97,9** 98,2** 97,7** 9,** 9,** 0,0 33 0,0** ,z 33,** ,zIslas Turcos y Caicos39,2** 41,0** 38,1** 10,** 10,** . . 0,1 54Islas Vírgenes Británicas... ... ... ... 19,** 1,5 ... 2,0 60Jamaica w... ... ... ... 17 192,4 ... 219,8 ...México o57,6** 33,3** 77,8** 11,** 9,** . . . .Montserrat44,6* 37,5* 49,1* 37,** 33,* ... ... ... ...Nicaragua93,5 91,3 95,2 16,** 16 ... ... 5,0** ,y ...Panamá... ... ... ... 13 ... ... 1,8, y 71, yParaguay w76,1** ,z ... ... 17,** 21,** ,z 54,5 ... ... ...Perú w... ... ... 28,** 32,** ... ... ... ...República Dominicana36,6** 39,5** 34,8** ... 11,** . . . .Saint Kitts y Nevis... ... ... ... 23,** . . . .San Vicente y las Granadinas58,2** 53,9** 60,6** 18,** 18,** 0,2 39,** 0,2 77Santa Lucía100,0 100,0** 100,0** ... 15 ... ... 0,6** 48,**Suriname48,2** 48,6** 47,9** 22,** 18,** 0,5 31 0,6 32Trinidad y Tobago... ... ... ... 14 12,7 ... 11,7 ...Uruguay wVenezuela(y) Los datos corresponden al periodo 1999-2000.(z) Los datos corresponden al periodo 2000-2001.

05390 / ANEXO02Cuadro 13B (continuación)ENSEÑANZA SECUNDARIA 1Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoPaís o territorioAsia CentralArmeniaAzerbaiyánGeorgiaKazajstánKirguistánMongoliaTayikistánTurkmenistánUzbekistánAsia Meridional y OccidentalAfganistánBangladeshBhutánIndia wMaldivasNepalPakistánRepública Islámica del IránSri Lanka wAsia Oriental y el PacíficoAustralia oBrunei DarussalamCamboyaChina wEstados Federados de MicronesiaFijiFilipinas wIndonesia wIslas CookIslas MarshallIslas SalomónJapón oKiribatiMacao, ChinaMalasia wMyanmarNauruNiueNueva Zelandia oPalauPapua Nueva GuineaRepública de CoreaRepública Democrática Popular LaoRepública Popular Democrática de CoreaSamoaSingapurTailandia wTimor-LesteTokelauTongaTuvaluVanuatuViet NamEstados ÁrabesArabia SauditaArgeliaBahreinTotal(en miles)1998Total de los docentesMujeres(%)2001Total(en miles)Mujeres(%)Docentes formados (%)... ... 46,9** 81,** ... ... ...118,5** 63,** 121,9** 64,** ... ... ...59,7** 77,** 49,4** 80,** ... ... ...... ... 170,3** 85,** ... ... ...48,0** 68,** 51,4 70 ... ... ...11,0 67 12,9 70 ... ... ...40,8** 42,** 50,3 45 ... ... ...... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ...251,5 13 285,1 15 ... ... ...0,5 33 0,8** 36,** 100,0 100,0 100,0... ... 2 357,8 34 ... ... ...0,7 24 1,9 41 75,6 74,5 78,939,9 10 58,2 14 ... ... ...... ... ... ... ... ... ...322,0 45 343,3 46 ... ... ...... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ...3,1* 48,* 3,4* 52,* ... ... ...18,1** 27,** 22,0 29 ... ... ...4 763,0 41,** 4 792,8 43 ... ... ...... ... ... ... ... ... ...... ... 5,8** 49,** ... ... ...150,2 76 151,8 76 100,0** ... ...... ... 1 114,8 40 ... ... ...... ... ... ... ... ... ...0,3 ... 0,4 39 ... ... ...... ... ... ... ... ... ...629,8 ... 619,5 ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ...1,4 56 1,8 57 58,8 49,8 66,0111,2** 60,** 125,6** 63,** ... ... ...68,4 77 76,2 78 69,5** 72,6** 68,5**... ... ... ... ... ... ...0,02 60 0,02** 50,** ... ... ...... ... 36,5 59 ... ... ...0,2 52 0,1** ,y 59,** ,y ... ... ...6,0 35 7,7** 35,** 100,0 100,0 100,0... ... 189,3 46 ... ... ...11,8 40 13,3 42 97,6 97,1 98,2... ... ... ... ... ... ...1,1** 56,** 1,1 60 ... ... ...... ... ... ... ... ... ...241,7 60 237,9 54 ... ... ...... ... 1,6 ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ...1,4 32 1,0** ,z 50,** ,z 59,3 45,3 89,8... ... 0,04 83 ... ... ...0,4** 47,** 0,4, z 49, z ... ... ...258,3 65 334,2 65 ... ... ...138,8 55 159,1 48 ... ... ...154,6 47 161,6 49 96,9 95,6 98,4... ... 5,2** 54,** ... ... ...1998Total Hombres Mujeres1. Comprende el primer y segundo ciclo de la enseñanza secundaria, que corresponden a los niveles 2 y 3 de la CINE, respectivamente.

ANEXO ESTADÍSTICO / 391Cuadro 13BENSEÑANZA SECUNDARIA 1ENSEÑANZA SUPERIORDocentes formados (%)2001Total Hombres MujeresProporciónalumnos/docente1998 2001Total(en miles)1998Total de los docentesMujeres(%)Total(en miles)2001Mujeres(%)País o territorio... ... ... ... 8,** ... ... 11,8 46100,0** 100,0** 100,0** 8,** 9,** 17,9** 44,** 19,5 48... ... ... 8,** 9,** 13,5** 49,** 14,9 48... ... ... ... 12,** 27,1 58 34,5 5868,5 64,9 70,0 13,** 13 7,7 32 10,5 34... ... ... 19 22 5,7 47,** 5,3 52... ... ... 19,** 18 5,9 29 6,1 31... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... 23,7** 38,**... ... ... ... ... ... ... 1,5, z ...... ... ... 36 38 44,9 14 63,6 1288,5** 88,5** 88,7** 39 32,** ... ... 0,2** ,z 27,** ,z... ... ... ... 32 ... ... 428,6 3762,8 68,9 54,1 17 13 . . . .28,2 29,4 20,7 32 29 3,0** ... 4,6** ,z ...... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... 30 29 65,4 17 79,2 18... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... 11,* 11,* 0,5 28 0,5 3399,0 98,9** 99,4** 18,** 22 1,1 19 2,1 18... ... ... 17 19,** 523,3 ... 679,9 45... ... ... ... ... 0,1 ... ... ...... ... ... ... 17,** ... ... ... ...... ... ... 34 38 93,7 ... 99,0 55... ... ... ... 14 ... ... 251,5 40... ... ... ... ... . . . .... ... ... 22 17 ... ... 0,05 52... ... ... ... ... . . . .... ... ... 14 14 465,1 ... 482,0 ...... ... ... ... ... ... ... ... ...60,1 47,0 70,0 23 24 0,7 ... 1,2 36... ... ... 19,** 18,** ... ... 30,3 4566,4 68,4 65,9 30 31 ... ... 10,5, z 70,** ,z... ... ... ... ... . . . .... ... ... 14 12,** . . . .... ... ... ... 13 ... ... 11,7 45... ... ... 13 14,** ,y ... ... 0,05** 46,**100,0** 100,0** 100,0** 22 21,** 1,1 20 ... ...... ... ... ... 20 ... ... 150,9 2796,5 96,0 97,2 20 24 1,1 31 1,5 37... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... 20,** 21 0,2 37 0,1** 43,**... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... 50,2 53 64,1 47... ... ... ... 28 ... ... 0,1* 9,*... ... ... ... ... . . . .... ... ... 10 15,** ,z 0,1** 21,** 0,1** ,z 22,** ,z... ... ... ... 25 . . . .85,4, z 100,0, z 70,4, z 27,** 27, z 0,01 40 0,0 ...91,8** 90,6** 92,4** 29 26 28,0 37 35,9 39... ... ... 13 13 19,7 36 21,9** 34,**98,0 97,1 99,0 18 20 16,3** 23,** ... ...... ... ... ... 12,** ... ... ... ...Asia CentralArmeniaAzerbaiyánGeorgiaKazajstánKirguistánMongoliaTayikistánTurkmenistánUzbekistánAsia Meridional y OccidentalAfganistánBangladeshBhutánIndia wMaldivasNepalPakistánRepública Islámica del IránSri Lanka wAsia Oriental y el PacíficoAustralia oBrunei DarussalamCamboyaChina wEstados Federados de MicronesiaFijiFilipinas wIndonesia wIslas CookIslas MarshallIslas SalomónJapón oKiribatiMacao, ChinaMalasia wMyanmarNauruNiueNueva Zelandia oPalauPapua Nueva GuineaRepública de CoreaRepública Democrática Popular LaoRepública Popular Democrática de CoreaSamoaSingapurTailandia wTimor-LesteTokelauTongaTuvaluVanuatuViet NamEstados ÁrabesArabia SauditaArgeliaBahrein(y) Los datos corresponden al periodo 1999-2000.(z) Los datos corresponden al periodo 2000-2001.

50392 / ANEXO02Cuadro 13B (continuación)ENSEÑANZA SECUNDARIA 1Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoPaís o territorioDjibutiEgipto wEmiratos Árabes UnidosIrakJamahiriya Árabe LibiaJordania wKuwaitLíbanoMarruecosMauritaniaOmánQatarRepública Árabe SiriaSudánTerritorios Autónomos PalestinosTúnez wYemenEuropa Central y OrientalAlbania oBelarrúsBosnia y Herzegovina oBulgaria oCroaciaEslovaquiaEslovenia oEstonia oFederación de Rusia wHungría ola ex RY de Macedonia oLetonia oLituania oPolonia oRepública Checa oRepública de MoldovaRumania oSerbia y MontenegroTurquía oUcraniaMundo 2Países desarrolladosPaíses en desarrolloPaíses en transiciónÁfrica SubsaharianaAmérica del Norte y Europa OccidentalAmérica Latina y el CaribeAsia CentralAsia Meridional y OccidentalAsia Oriental y el PacíficoEstados ÁrabesEuropa Central y OrientalTotal(en miles)1998Total de los docentesMujeres(%)2001Total(en miles)Mujeres(%)Docentes formados (%)0,7 22 0,7** 23,** ... ... ...454,0** 41,** 497,0** 41,** ... ... ...16,3 55 17,8 55 51,7 46,2 56,256,1** 69,** 62,0, y 69, y ... ... ...... ... ... ... ... ... ...... ... 33,8** 59,** ... ... ...22,3** 56,** 23,7** 56,** 100,0** 100,0** 100,0**42,1** 51,** 46,8** 53,** ... ... ...87,9** 33,** 90,8** ,y 32,** ,y ... ... ...... ... 2,7, z 10, z ... ... ...12,9 50 15,2** 50,** 100,0 100,0 100,04,4** 57,** 4,9 55 ... ... ...70,2** 47,** 62,8** ,z 51,** ,z ... ... ...... ... ... ... ... ... ...... ... 16,7** ,z 50,** ,z ... ... ...56,5** 40,** 58,3** 46,** ... ... ...73,8** 19,** ... ... ... ... ...22,2** 54,** 22,3, z 54, z ... ... ...... ... 105,9** 78,** ... ... ...... ... ... ... ... ... ...56,0 73,** 57,4 76 ... ... ...34,5 64 37,7 66 ... ... ...53,7** 72,** 52,6 73 ... ... ...16,8 69 16,9 70 ... ... ...11,1 ... 12,3** ... ... ... ...... ... 874,0** ,z 76,** ,z ... ... ...100,2 72 93,3 73 ... ... ...13,4 49 13,6 51 ... ... ...24,8 80 24,5 81 ... ... ...36,3** 79,** 42,6** ... ... ... ...... ... 238,9 68,** ... ... ...72,3 62,** 70,8, y 68, y ... ... ...31,8** 72,** 31,3 75 ... ... ...177,3** 64,** 176,2 66 ... ... ...54,3** 63,** 56,4, z 61, z 100,0** 100,0** 100,0**... ... ... ... ... ... ...... ... 369,8** ... ... ... ...... 52 ... 54 ... ... ...... 62 ... 59 ... ... ...... 48 ... 50 ... ... ...... ... ... 76 ... ... ...... 21 ... 20 ... ... ...... 57 ... 57 ... ... ...... ... ... 61 ... ... ...... 67 ... 70 ... ... ...... 24 ... 35 ... ... ...... ... ... 51 ... ... ...... 48 ... 50 ... ... ...... 69 ... 70 ... ... ...1998Total Hombres Mujeres1. Comprende el primer y segundo ciclo de la enseñanza secundaria, que corresponden a los niveles 2 y 3 de la CINE, respectivamente.2. Todas las cifras representan valores medios.

ANEXO ESTADÍSTICO / 393Cuadro 13BENSEÑANZA SECUNDARIA 1ENSEÑANZA SUPERIORDocentes formados (%)2001Total Hombres MujeresProporciónalumnos/docente1998 2001Total(en miles)1998Total de los docentesMujeres(%)Total(en miles)2001Mujeres(%)País o territorio... ... ... 23 28,** 0,02 30 0,1** 15,**... ... ... 17,** 17,** ... ... ... ...51,6 49,2 53,7 12 13 1,6** ... ... ...100,0, y 100,0, y 100,0, y 20,** 20, y 11,8 31 14,7** ...... ... ... ... ... 11,7 13,** 15,0 13,**... ... ... ... 18,** ... ... 6,6 19... ... ... 11,** 10,** 2,2** ... ... ...... ... ... 9,** 7,** 8,9 28 11,0 30... ... ... 17,** 17,** ,y 16,2 23 18,0** 22,**... ... ... ... 28, z ... ... 0,2 ...100,0** 100,0** 100,0** 18 18,** ... ... 0,6 11... ... ... 10,** 10 0,7** 32,** 0,6 33... ... ... 15,** 18,** ,z 4,3** ... ... ...... ... ... ... ... 4,4 23 ... ...... ... ... ... 30,** ,z 3,2 13 4,0 14... ... ... 19,** 20,** 5,9 ... 11,4 35... ... ... 14,** ... 4,9 1 5,2** ,y 1,** ,y... ... ... 16,** 17, z ... ... 3,0, z ...97,9** 97,9** 97,9** ... 9,** 30,3 51,** 42,5 54... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... 13 12 24,4 41,** 22,3 4570,5 63,3 74,2 12 11 6,7 35 7,6 35... ... ... 13,** 13 11,3** 38,** 13,2 42... ... ... 13 13 2,5 21 3,1 29,**... ... ... 11 10,** 6,2 49 6,9** 48,**... ... ... ... ... 525,2** 56,** 575,4 56... ... ... 10 11 21,3 ... 23,9 40... ... ... 16 16 2,7 42 2,7 44... ... ... 10 11 5,6 52 5,3 54... ... ... ... 10,** 15,2 50 14,0 53,**... ... ... ... ... ... ... 83,5 ...... ... ... 13 14, y 19,2 ... 21,0, z 40, z... ... ... 13,** 13 ... ... 7,3 52... ... ... 13,** 13 26,0 37 28,7 40100,0, z 100,0, z 100,0, z 15,** 14, z 12,8 36 11,6, z 38, z... ... ... ... ... 60,1 ... 71,3 37... ... ... ... 14,** 132,9 ... 168,6 ...DjibutiEgipto wEmiratos Árabes UnidosIrakJamahiriya Árabe LibiaJordania wKuwaitLíbanoMarruecosMauritaniaOmánQatarRepública Árabe SiriaSudánTerritorios Autónomos PalestinosTúnez wYemenEuropa Central y OrientalAlbania oBelarrúsBosnia y Herzegovina oBulgaria oCroaciaEslovaquiaEslovenia oEstonia oFederación de Rusia wHungría ola ex RY de Macedonia oLetonia oLituania oPolonia oRepública Checa oRepública de MoldovaRumania oSerbia y MontenegroTurquía oUcrania... ... ... 17 17 ... ... ... 35... ... ... 13 12 ... ... ... 40... ... ... 19 20 ... ... ... 33... ... ... ... 12 ... 49 ... 48... ... ... 24 24 ... ... ... 15... ... ... 12 12 ... ... ... 3780,6 78,8 82,2 16 16 ... ... ... ...... ... ... 13 12 ... 45 ... 47... ... ... 32 31 ... ... ... ...... ... ... 20 20 ... ... ... 41... ... ... 16 18 ... 23 ... 19... ... ... 13 13 ... 41 ... 43Mundo 2Países desarrolladosPaíses en desarrolloPaíses en transiciónÁfrica SubsaharianaAmérica del Norte y Europa OccidentalAmérica Latina y el CaribeAsia CentralAsia Meridional y OccidentalAsia Oriental y el PacíficoEstados ÁrabesEuropa Central y Oriental(y) Los datos corresponden al periodo 1999-2000.(z) Los datos corresponden al periodo 2000-2001.

0025394 / ANEXOCuadro 14. Escolarización en la enseñanza privaday gasto en la educaciónInforme de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo12345678910111213141516171819202122232425262728293031323334353637383940414243444546474849505152535455País o territorioÁfrica SubsaharianaALUMNOS DEL SECTOR PRIVADOEN % DEL TOTAL DE LOS ALUMNOSESCOLARIZADOSEnseñanzapreprimariaEnseñanzaprimariaEnseñanzasecundariaTotal del gastopúblico eneducaciónen % del PNBGASTO EN EDUCACIÓNTotal del gastopúblico eneducación en %del gasto públicototalGasto públicoordinario en %del gasto públicototal eneducaciónGasto públicoordinario por alumnode primaria(costo unitario) en dólaresconstantes (2001)1998 2001 1998 2001 1998 2001 1998 2001 1998 2001 1998 2001 1998 2001Angola... ... 5,2 5,2** ,y ... ... 3,1 3,4** ... ... 88,7 93,7** ... ...Finlandia o 9,9 7,1 1,1 1,2 5,9 8,0 ... 6,4 ... 12,7 ... 93,1** ... 3 780,**Benin20,4 31,4, z 7,2 7,3 18,3 15,8** 2,5 3,3** ... ... ... 93,8** ,y ... 34Botswana... ... 4,3 4,7 5,7 4,2 ... 2,3, z ... 25,6, z ... ... ... 144, zBurkina Faso33,5 34,0** ,y 10,8 12,0** 33,1 34,4** ... ... ... ... ... ... ... ...Burundi49,0 51,3 0,8** 1,3 ... 13,3** ,z 4,0** 3,7** ... 20,7** ... 94,9** ... 12,**Cabo Verde– – – – ... ... 4,4** ... ... ... ... ... ... ...Camerún57,0 61,3 27,7 24,9* 31,6** 33,4** 2,7** 3,4, z 10,9** 12,5, z ... ... 40 ...Chad... ... 25,0 27,8, y 14,0 14,9, y 1,8** 2,0** ,y ... ... ... ... ... ...Comoras100,0 100,0, y 12,4 10,1 46,2 34,1 3,8 ... ... ... ... ... ... ...Congo84,7 75,1 10,0 19,0 ... 12,6** 6,7 4,6 21,2 12,6 96,1 85,9 ... ...Côte d’Ivoire46,3 45,7 11,6 10,9 ... ... 4,0 4,9, z ... 21,5, z 88,3 94,0, z 83 90, yEritrea96,7 93,3 11,1 8,3 6,5 5,7 4,8 2,7 ... ... 69,5 ... ... ...Etiopía100,0 100,0 4,5 6,0 3,6 1,2 4,3** 4,8, z ... 13,8, z ... 63,8, z ... ...Gabón... 71,9** 17,2 29,0 29,3 29,8** 3,8 4,6** ,z ... ... 87,3 87,3** ,y 187 ...Gambia... ... ... 2,0, z ... 20,8, z ... 2,8** ,z ... 14,2** ,z ... 86,8** ,z ... 45, yGhana26,2 34,8 13,3 18,3 7,1 10,5, z ... 4,2** ,y ... ... ... ... ... ...Guinea... ... 14,7 20,6 ... ... 1,8** 1,9** ,z 25,8** 25,6** ,z ... ... ... ...Guinea-Bissau... 62,2, y ... 19,4, y ... 12,8, y ... 2,3, y ... 4,8, y ... ... ... ...Guinea Ecuatorial36,9 36,9** ,y 32,8 32,8** ,y ... ... ... 2,2 ... 1,6 ... 65,9 ... 23,**Kenya... 10,4, y ... 5,6 ... 4,2 6,7 6,3** ,z ... 22,3** ,z 95,5 ... ... ...Lesotho100,0 100,0** 3,1 0,0 11,1 ... 10,2 8,0, z 25,5 18,4, z 74,1 92,0** ,z 81 76, zLiberia38,6 18,0, y 38,4 ... 37,2 ... ... ... ... ... ... ... ... ...Madagascar... 93,6** 21,9 21,7 ... ... 1,9 2,5 10,2 ... 79,6 68,4 ... 13Malawi... ... ... ... ... ... 4,7 4,2** ,y 24,6 ... 81,8 ... ... ...Malí... ... ... ... ... ... 3,0 2,9** ,y ... ... 89,6 89,6** ,y 31 29,** ,yMauricio82,7 82,6 23,6 24,0 73,9 67,8 4,2 3,3 17,7 13,3, z 91,1 ... 343 348, yMozambique... ... 1,7** 1,8 10,1** 6,7 2,7 2,5** ,y 12,3 12,3** ,y 67,2 ... ... ...Namibia100,0** 100,0 4,0 4,2 4,5 4,1 7,9 7,7, y ... 21,0, y 93,9 92,8, y 332 319, yNíger33,1 31,3 4,0 3,8 16,4 15,9 ... 2,4 ... ... ... ... ... ...Nigeria... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...República Centroafricana ... ... ... ... ... ... 1,9** ... ... ... ... ... ... ...RD del Congo... 93,2, z 19,4 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...RU de Tanzania... ... 0,2 0,2, y ... ... 2,2** ... ... ... ... ... ... ...Rwanda... 100,0** ... – 49,0 44,1** 2,6** 2,8** ,z ... ... ... ... ... ...Santo Tomé y Príncipe– – – – ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Senegal68,5 69,9 12,1 11,0 28,4** 24,6** 3,5* 3,2** ,z ... ... ... ... ... 43,**Seychelles3,9 4,3 3,7 3,9 2,8 3,3 6,3 7,8** ,y 10,7 ... 84,4 ... 734 ...Sierra Leona... 58,7, z ... ... ... 1,9, z 1,0 ... ... ... 98,5 ... ... ...Somalia... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Sudáfrica17,5* 10,8 0,9* 2,0 1,2* 2,4** 6,2 5,8, y 22,2 18,1, y 98,1 94,3, y 352,* 332, ySwazilandia... ... ... – ... ... 6,0 5,4 ... ... 100,0 100,0, y 108 ...Togo53,1 61,2 35,6 40,9 17,7 ... 4,5 4,9, z 24,4 23,2, z 96,8 91,2, z 24 22,** ,zUganda... 100,0, z ... 4,9, y 57,6** ... ... 2,5** ,y ... ... ... ... ... ...Zambia100,0* ... 2,0** ... 2,6** ... 2,5 2,0, y 17,6 ... 99,4 ... ... ...Zimbabwe w... ... ... 87,3 ... 71,3 ... 11,1** ,y ... ... ... ... ... 115,**América del Norte y Europa OccidentalAlemania o54,3 59,0 2,1 2,6 6,5 7,0 4,7 4,6 ... 9,5 91,9** 92,7** 3 488,** 3 480,**Andorra... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Austria o24,8 25,9 4,3 4,3 8,5 8,7 6,4 5,9 ... 11,2 93,0** 96,7** 5 145,** 5 363,**Bélgica o55,6 53,7 55,1 54,3 ... 57,4 ... 5,7, y ... 11,6, y ... ... ... 4 027,**Canadá o5,4 7,8, z 4,5 6,5, z 5,9 6,4, z 5,7 5,3 ... 12,7 98,6** 98,1** ... ...Chipre o54,3 43,3 4,0 5,2 10,0 11,1 ... 5,9 ... ... ... 90,6** ... 2 367,**Dinamarca o... 2,7, y 10,8 11,0 11,8 11,1 8,4 8,5 ... 15,4 95,2** 93,2** 7 174,** 6 508,**España o32,3 34,4 33,5 33,6 ... 29,4 4,6 4,5 ... 11,3 91,1** 92,0** 2 279,** 2 611,**Estados Unidos de América o 34,2 44,6 11,6 10,3 9,7 8,8 5,0 5,6 ... 17,1 ... ... ... 7 386,**(y) Los datos corresponden al periodo 1999-2000. (z) Los datos corresponden al periodo 2000-2001.

ANEXO ESTADÍSTICO / 395Cuadro 14GASTO EN EDUCACIÓNGasto público ordinariopor alumno de primaria(costo unitario) en dólaresa paridad de poderadquisitivo (PPA)1998 2001Gasto públicoordinario enla enseñanzaprimaria en %del PNBGasto públicoordinario poralumno de primariaen % del PNBpor habitanteGasto públicoordinario enla enseñanzaprimaria en %del gasto públicoordinario eneducaciónCosto delos manualesescolares y otromaterialpedagógico en %del gasto públicoordinario en laenseñanza primariaSalarios delos docentesde primaria en %del gasto públicoordinario enla enseñanzaprimariaSalarios delos docentes en %del gasto públicoordinario eneducaciónSalarios delconjunto delpersonal de laenseñanza primariaen % del gastopúblico ordinarioen la enseñanzaprimariaSalarios delconjunto delpersonal dela enseñanzaprimaria en %del gasto públicoordinario eneducación1998 2001 1998 2001 1998 2001 1998 2001 1998 2001 1998 2001 1998 2001 1998 2001... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... 91 ... 1,7 ... 9,2 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...379, z ... 1,0, z ... 5,6, z ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... 80,** ... 1,4** ... 11,0 ... 40,2** ... ... ... ... ... ... ... 99,6 ... 81,1... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...112 ... 1,2 ... 8,0 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...183 212, y 1,6 1,8, y 12,7 14,5, y 45,3 43,4, y ... ... ... 83,2, y ... 61,0, y ... ... ... ...... ... 1,6 1,2 21,6 14,3 49,1 45,8 ... ... ... ... ... ... ... 96,8 ... 75,5... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...300 ... 1,3 ... 5,8 ... 38,6 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...312, y ... 2,1, y ... 17,2, y ... 80,3, y ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 98,2 ... 96,8... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... 0,4** ... 2,4 ... 27,1** ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...460 494, z 3,2 3,5, z 15,3 15,0, z 42,8 46,7** ,z ... ... ... 92,3, y ... ... ... 75,6, z ... 62,6, z... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... 39 ... 0,7 ... 4,8 ... 41,4 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...99 96,** ,y 1,3 1,3** ,y 15,6 14,2, y 48,9 48,9** ,y ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...854 926, y 1,2 1,2, y 11,0 10,7, y 31,9 34,1, y ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...1 300 1 324, y 4,4 4,2, y 20,6 20,4, y 59,4 59,4, y ... 8,6, y ... 91,4, y ... 79,2, y ... 91,4, y ... 79,2, y... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... 137,** ... 1,1** ... 9,2 ... 38,4** ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... 1,1 ... 8,9 ... 20,8 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... 0,4 ... ... ... 38,7 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...1 411,* 1 415, y 2,8 2,6, y 14,8 14,4, y 45,2 47,9, y ... 1,9, z ... 90,2, z ... 68,5, z ... 95,9, z ... 75,3, z383 ... 2,0 ... 9,4 ... 33,2 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...139 153,** ,z 1,9 2,0** ,z 8,6 9,5, z 43,9 44,2** ,z ... ... ... 84,3** ,y ... 70,7, y ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 95,3, z ... 96,5, z... 372,** ... 3,3** ... 16,7 ... ... ... ... ... ... ... ... ... 97,6 ... 96,91234567891011121314151617181920212223242526272829303132333435363738394041424344453 716,** 3 934,** 0,8** 0,6** 16,5 15,6 17,5** 14,9** ... ... ... ... ... ... ... 83,8 ... 82,4... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...5 542,** 6 183,** 1,1** 1,1** 23,8 23,4 19,3** 19,4** ... ... ... 68,0 ... 59,1 ... 74,9 ... 72,6... 4 603,** ... 1,3** ... 17,6 ... ... ... ... ... 73,7 ... 70,4 ... 86,2 ... 82,4... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 51,4 ... ... ... 73,7... 4 179,** ... 1,7** ... 18,4 ... 31,3** ... ... ... 79,2 ... 79,7 ... 89,1 ... 88,76 438,** 6 261,** 1,8** 1,7** 25,2 21,9 22,2** 21,4** ... ... ... 51,3 ... 51,4 ... 78,8 ... 78,63 031,** 3 718,** 1,1** 1,1** 17,8 18,6 27,4** 27,4** ... ... ... 78,0 ... 73,9 ... 87,4 ... 85,3... 7 186,** ... 1,8** ... 21,1 ... ... ... ... ... 55,7 ... 48,5 ... 81,0 ... 77,0... 3 964,** ... 1,3** ... 16,5 ... 21,1** ... ... ... 57,6 ... 49,1 ... 67,9 ... 65,046474849505152535455

50396 / ANEXO02Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo5657585960616263646566676869707172737475767778798081828384858687888990919293949596979899100101102103104105106107108109110111112Cuadro 14 (continuación)País o territorioFrancia oGrecia oIrlanda oIslandia oIsrael oItalia oLuxemburgo oMalta oMónacoNoruega oPaíses Bajos oPortugal oReino Unido oSan MarinoSuecia oSuiza oAmérica Latina y el CaribeAnguilaAntigua y BarbudaAntillas NeerlandesasArgentina wArubaBahamasBarbadosBeliceBermudasBoliviaBrasil wChile wColombiaCosta RicaCubaDominicaEcuadorEl SalvadorGranadaGuatemalaGuyanaHaitíHondurasIslas CaimánIslas Turcos y CaicosIslas Vírgenes BritánicasJamaica wMéxico oMontserratNicaraguaPanamáParaguay wPerú wRepública DominicanaSaint Kitts y NevisSan Vicente y las GranadinasSanta LucíaSurinameTrinidad y TobagoUruguay wVenezuelaALUMNOS DEL SECTOR PRIVADOEN % DEL TOTAL DE LOS ALUMNOSESCOLARIZADOSEnseñanzapreprimariaEnseñanzaprimariaEnseñanzasecundariaTotal del gastopúblico eneducaciónen % del PNBGASTO EN EDUCACIÓNTotal del gastopúblico eneducación en %del gasto públicototalGasto públicoordinario en %del gasto públicototal eneducaciónGasto públicoordinario por alumnode primaria(costo unitario) en dólaresconstantes (2001)1998 2001 1998 2001 1998 2001 1998 2001 1998 2001 1998 2001 1998 200112,6 12,6 14,6 14,6 25,0 25,1 5,8 5,7 ... 11,4, z 87,6 91,6** 3 108 3 624,**3,2 3,5 6,9 7,1 5,0 5,8, z 3,3 3,9 ... 7,0, y 80,2** 81,5** 1 457,** 1 698,**45,5 49,6 0,9 1,1 0,4 0,8 5,0 5,1, z ... 13,5, z 93,3** 89,1** ,z 2 363,** 2 942,** ,z4,9 7,8 1,5 1,3 3,8 4,7 7,3 6,7 ... ... 87,5** 88,3** ... 4 868,**7,0 4,6 ... – ... ... 7,8 7,6, z ... ... 91,5** 93,9** ,z 3 334,** 3 539,** ,z30,0 27,5 7,0 6,7 5,9 5,2 4,8 5,0 ... 10,3 95,3** 94,4** 4 020,** 4 410,**5,4 5,8 7,0 6,7 ... 17,9 ... 4,5 ... 9,8 ... 83,7** ... 7 921,**37,3 38,3 35,5 37,1 25,2 27,9 4,9 4,9 ... ... 90,3 ... 892 ...26,0 25,5, z 31,0 29,9, z 23,4 24,7, z ... ... ... ... ... 93,5, z ... ...40,4 39,5 1,5 1,7 6,7 6,8 7,7 7,2 ... 16,2, z 89,6 91,8** 9 450,** 8 901,** ,z68,8 69,3** 68,4 68,4** 84,7 83,2 4,9 5,0 ... 10,7 95,7** 96,7** 3 240,** 3 808,**52,3 51,2** 9,4 10,5 11,8 14,2 ... 6,1 ... 12,7 ... 94,6** ... 2 498,**6,1 6,2 4,6 4,9 52,3 52,4, z 4,6 4,5 ... 11,4 ... 92,3** ... 3 304,**... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...9,9 13,4 3,0 4,6 1,8 3,9 8,1 7,8 ... 12,8 ... 100,0** ... 5 579,**5,7 7,4 3,3 3,6 7,9 7,2 5,1 5,1 ... 15,1, z 90,2** 85,6** 6 912,** 7 304,**100,0 100,0 5,0 7,5 ... ... ... ... 14,4 ... ... ... ... ...... 100,0, y ... 38,2, y ... 20,1, y ... 3,5, y ... ... ... 100,0, y ... ...75,1 75,4 73,9 73,1 78,9 78,8 ... ... 14,1** 12,8 ... 93,4 ... ...28,8 28,2 20,1 20,0 25,3 25,0 4,1 4,7** ,z ... 13,7** ,z 98,6 97,8** ,z 854 916,** ,z83,3 80,8 82,9 80,7 90,8 91,5 ... ... 17,5 17,2 73,9 89,4, y ... ...... 79,5 ... 24,6 ... 27,9 ... ... ... ... ... ... ... ...18,2 18,4 8,8 11,3 7,5** 5,9 5,3 6,7 15,4 16,7 91,6 90,1 1 114 1 737,**100,0 100,0, z 87,2** 87,1, z 54,1 74,1, z 6,2** 6,8, z 17,1** 20,9, z ... 80,9, z ... 416, z... . ... 35,2 ... 41,2 ... ... 17,0 ... 73,5 ... ... ...6,7 24,2 6,8 20,7 13,6 29,0 5,6 6,2 25,0 18,4 86,5 89,8 107,** 112... 28,7 ... 8,1 ... 11,3 ... 4,2 ... 10,4, z ... 94,0** ... 290,**45,3 45,7, z 43,6 45,5, z 45,9 49,7, z 3,8 4,0, z 16,1 17,5, z ... 88,8** ,z 514 539,** ,z45,1 40,5 19,6 18,8 33,4 28,1 4,0 4,6 18,1* 18,0* ... ... ... ...... 14,7 ... 6,8 ... 12,2 ... 5,0 ... 21,1 ... 97,6 ... 580. . . . ... ... 6,8 8,7, z 12,2 16,8 ... 92,6, z ... ...100,0 100,0 24,3 27,2 26,7 33,9 7,6 5,6** ,y ... ... 65,4* ... 644,* ...39,4 46,2 21,2 27,4 24,3 32,3 2,8 1,1** 14,2 8,0** ... ... ... ...22,3 20,6 11,0 10,8 24,9 21,4 2,4 2,5** 16,4 19,4** 96,8 ... 39,** 198,** ,z... 52,2 ... 9,2 ... 9,6 ... 4,5** ,y ... ... ... ... ... ...... 19,3 ... 12,8 ... 56,0 1,4 1,7, z ... 11,4, z ... 88,5, y ... 1361,2 0,1, y 1,0 0,9, y 0,8 ... 5,1** 4,5** ,y 8,6** 8,6** ,y ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... 1,1** ,z ... 10,9** ,z ... ... ... ...... ... ... ... ... ... 4,2** ... ... ... ... ... ... ...87,8 91,7 36,4 38,3 25,1 25,3 ... ... ... ... ... ... ... ...47,5 58,9 18,0 17,9 8,6 10,9 ... ... 13,6 16,0 91,1, z 64,1, z ... ...100,0 100,0 13,3 16,3 ... 2,8 ... ... ... 9,0 ... 79,8 ... ...87,7 88,8 ... 4,8 ... 2,9 6,6 6,8 ... 12,3 ... 91,1 ... 4239,0 10,2 7,0 7,9 15,1 16,0 4,3 5,3 ... 24,3 94,4** 97,0** 539,** 834,**. 14,0, y 38,0 38,6 ... ... ... ... 6,8** 3,3 58,9 47,3, y ... ...... 16,8 ... 16,0 ... ... 5,7 ... 8,2 13,0** ... ... ... ...... 19,3 ... 10,0 ... 14,9 5,3** 4,5 ... 7,3 96,1** 96,5 532,** 42031,6 28,5 15,3** 14,9** 29,3 26,3 4,5 4,8** ... 9,7** ... 95,4** ... 154,**... 15,5 ... 13,5 ... 17,2** 3,3 3,5, y ... 21,1, y 86,2 87,9, y 134 129, y44,9 38,3 11,6** 14,4 32,2** 23,0 2,6** 2,5 15,7** 13,2 ... 95,3 ... 154,**... 64,4 ... 13,4** ... 3,5** 6,0 8,5 13,8 19,0 ... 53,2 ... 624,**... . ... 5,0 ... 31,6** 9,3** 10,0, z 12,2** 13,4** ,z ... 70,7, z ... 600, z100,0 100,0 2,3** 2,8 ... 3,6, y 8,3 7,7** ,z 20,7 20,7** ,z 81,4 78,5, y ... 650, y... 45,8 ... 47,8 ... 21,4 ... ... ... ... ... ... ... ...100,0** 100,0** 5,0 5,7** 7,6** 17,5** 3,4 4,3 ... 13,4 90,2 90,6 515 897,**22,6 18,1 14,7 12,7 ... 11,9 2,3 2,4 ... 10,0 ... 90,3** ... 377,**19,9 18,4 15,0 14,4 30,0 25,8 ... ... ... ... ... ... ... ...(y) Los datos corresponden al periodo 1999-2000. (z) Los datos corresponden al periodo 2000-2001.

ANEXO ESTADÍSTICO / 397Cuadro 14GASTO EN EDUCACIÓNGasto público ordinariopor alumno de primaria(costo unitario) en dólaresa paridad de poderadquisitivo (PPA)1998 2001Gasto públicoordinario enla enseñanzaprimaria en %del PNBGasto públicoordinario poralumno de primariaen % del PNBpor habitanteGasto públicoordinario enla enseñanzaprimaria en %del gasto públicoordinario eneducaciónCosto delos manualesescolares y otromaterialpedagógico en %del gasto públicoordinario en laenseñanza primariaSalarios delos docentesde primaria en %del gasto públicoordinario enla enseñanzaprimariaSalarios delos docentes en %del gasto públicoordinario eneducaciónSalarios delconjunto delpersonal de laenseñanza primariaen % del gastopúblico ordinarioen la enseñanzaprimariaSalarios delconjunto delpersonal dela enseñanzaprimaria en %del gasto públicoordinario eneducación1998 2001 1998 2001 1998 2001 1998 2001 1998 2001 1998 2001 1998 2001 1998 20013 163 3 929,** 1,0 1,0** 15,2 16,4 19,9 20,2** ... ... ... ... ... ... ... 82,0 ... 80,82 110,** 2 677,** 0,9** 0,9** 14,6 15,8 32,8** 29,4** ... ... ... 93,8 ... 76,2 ... 93,8 ... 78,12 513,** 3 193,** ,z 1,5** 1,4** ,z 12,5 12,4, z 32,8** 31,8** ,z ... ... ... ... ... ... ... 77,5, z ... 65,8, z... 5 344,** ... 2,1** ... 18,7 ... 35,1** ... ... ... ... ... ... ... 68,7 ... 73,43 699,** 4 094,** ,z 2,4** 2,4** ,z 19,6 19,7, z 34,1** 35,3 ... ... ... ... ... ... ... 76,1 ... 75,34 983,** 5 791,** 1,1** 1,1** 22,8 23,4 25,1** 24,0** ... ... ... 65,6 ... 60,1 ... 80,9 ... 77,3... 10 133,** ... 1,6** ... 20,9 ... 42,5** ... ... ... 70,2 ... 70,0 ... 87,9 ... 86,41 226 ... 1,0 ... 10,5 ... 21,7 ... ... ... ... 57,7 ... 60,0 ... 89,2 ... 85,9... ... ... ... ... ... ... 16,2, z ... 1,3, z ... ... ... ... ... 98,7, z ... 97,6, z7 130,** 6 916,** ,z 2,5** 2,3** ,z 26,6 23,8, z 35,7** 36,7** ,z ... ... ... ... ... ... ... 83,1 ... 78,43 577,** 4 369,** 1,2** 1,3** 14,8 15,9 25,2** 26,4** ... ... ... ... ... ... ... 71,8 ... 72,4... 4 138,** ... 1,8** ... 23,4 ... 31,3** ... ... ... ... ... ... ... 96,8 ... 91,1... 3 296,** ... 1,0** ... 13,6 ... 25,0** ... ... ... 52,1 ... ... ... 75,2 ... 75,5... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... 5 719,** ... 2,1** ... 23,9 ... 27,3** ... ... ... 51,4 ... ... ... 69,3 ... 63,95 484,** 6 006,** 1,5** 1,4** 19,8 19,2 31,6** 33,1** ... ... ... 71,1 ... 67,1 ... 84,0 ... 83,056575859606162636465666768697071... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... 6,8, y ... 66,4, y ... 56,1, y ... 84,9, y ... 74,2, y... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...1 261 1 418,** ,z 1,4 1,6** ,z 10,8 12,2, z 35,2 35,1** ,z ... ... ... 49,2** ,z ... 51,1** ,z ... 56,8, z ... 60,3** ,z... ... ... ... ... ... 31,2 30,0, y ... ... ... ... ... ... ... 96,4 ... 92,2... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...1 576 2 629,** 1,3 1,5** 12,0 17,3 26,5 25,1** 0,1** 1,4** ,z 93,9** ... 98,1 ... 93,9** 73,5** 98,1 77,0... 705, z ... 2,6, z ... 14,0, z ... 48,2, z ... 0,8, z ... 97,5* ,z ... 75,5* ,z ... 97,5* ,z ... 75,5* ,z... ... ... ... ... ... 43,0 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...245,** 276 2,0** 2,2 11,3 12,2 40,8** 39,0 ... ... ... 86,8 ... 85,7 ... ... ... 98,4... 731,** ... 1,2** ... 10,4 ... 29,6** ... ... ... 77,4 ... ... ... 77,4 ... 79,71 016 1 145,** ,z 1,5 1,6** ,z 12,5 13,2, z ... 43,5** ,z ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 91,0* ... 91,0 ... ... ... ...... 1 319 2,9 2,1 ... 14,9 ... 42,5 ... ... ... ... ... 96,4 ... ... ... ...... ... ... 2,9* ,z ... 32,0, z ... 32,2 ... 1,2 ... ... ... ... ... 67,1 ... 57,7865,* ... 3,0* ... 19,1 ... 61,0* ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 82,4, z90,** 467,** ,z 0,3** 1,4** ,z 1,9 9,0, z 12,7** 54,2** ,z ... ... ... ... ... ... ... 93,7, z ... 89,6, z... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... 342 ... 1,3 ... 7,7 ... ... ... 1,8 ... 89,1 ... 89,6 ... 89,1 ... 89,6... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... 29,7, y ... 3,5** ,z 75,0** 59,4** ,z 55,1 63,9, z 83,3** 79,5** 57,9 76,0... ... ... ... ... ... ... 29,5 ... ... ... ... ... ... ... 96,1 ... ...... 523 ... 1,9 ... 15,1 ... 31,0 ... ... ... 73,3 ... 63,1 ... 81,5 ... 79,5694,** 1 131,** 1,5** 2,0** 9,5 13,7 35,6** 39,8** ... ... ... 86,4 ... 78,2 ... 95,6 ... 91,3... ... ... ... ... ... ... ... ... 4,0, z ... 92,4, z ... 58,1, z ... 92,5 ... 65,7, z... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...821,** 688 1,9** 1,5 14,1 11,0 38,3** 34,6 ... ... ... 82,1 ... 65,3 ... 82,1 ... 65,3... 626,** ... 2,2** ... 12,6 ... 47,9** ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...282 308, y 1,1 1,2, y 6,7 7,2, y 40,4 40,4, y ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... 435,** ... 1,1** ... 6,5 ... 45,5** ... 1,7 ... ... ... ... ... 79,7 ... 70,6... 926,** ... 1,3 ... ... ... 28,7 0,7 1,9 80,0 80,2, z 78,9 66,9 90,2 ... 88,6 82,0... 1 038, z ... 3,4, z ... 21,3, z ... 48,9, z ... 1,6, z ... 94,0, z ... 84,2, z ... 94,7, z ... 88,2, z... 738, y ... 2,4, y ... 13,9, y ... 38,7, y ... 2,0, y ... 87,6, y ... 88,4, y ... 94,9, y ... 94,5, y... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...655 1 209,** 1,3 1,6 9,5 13,5 41,3 41,9 ... ... ... 77,5, y ... 78,7, y ... 93,1 ... 84,3, y... 571,** ... 0,7** ... 6,5 ... 32,6** ... ... ... ... ... ... ... 47,6 ... 56,2... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...72737475767778798081828384858687888990919293949596979899100101102103104105106107108109110111112

05398 / ANEXO02Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo113114115116117118119120121122123124125126127128129130131132133134135136137138139140141142143144145146147148149150151152153154155156157158159160161162163Cuadro 14 (continuación)País o territorioAsia CentralArmeniaAzerbaiyánGeorgiaKazajstánKirguistánMongoliaTayikistánTurkmenistánUzbekistán... 1,2 ... 0,5 ... 0,4 ... 3,1 ... ... ... 98,6 ... .... – . – ... ... ... 3,7 ... 23,1 ... 98,8 ... ...0,1 0,1, z 0,5 1,8 0,7 1,4 2,2 2,5 11,3 13,1 ... ... ... ...10,1 11,9 0,5 0,6 ... 0,9 ... ... ... ... ... ... ... ...1,0 0,9 0,2 0,3 0,2 0,3 ... 3,2 ... 18,6 ... 98,7 ... ...3,7 3,0, z 0,5 2,3 0,1 1,6 ... 6,6** ,z ... ... ... ... ... .... . . . ... ... 2,2** 2,5 ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... . ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Asia Meridional y OccidentalAfganistán... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Bangladesh... ... 36,3** 38,7 95,2 95,9 2,3 2,2 15,7 15,8 63,7 63,7 13,** 15Bhután100,0 100,0* 1,5 1,4 ... 0,3** ... 5,9, z ... 12,9, z ... 67,6, z ... ...India w... 3,7** ... 15,5 ... 42,0** 3,2 4,1, z 12,6 12,7, z ... 99,5** ,z ... 62,** ,zMaldivas27,3 40,1 ... 2,0 ... 12,9 4,2** ... 11,2** ... 76,4** ... ... ...Nepal... 83,9, z ... 7,0 ... 15,9, z 2,8** 3,3 12,5** 13,9 73,6** 74,9 15,** 19Pakistán... ... ... ... ... ... 1,9** 1,8** ,z 8,5** 7,8** ,z ... ... ... ...República Islámica de Irán ... 8,2 ... 3,8 ... 5,2 4,6 5,0 18,7 21,7 90,9 91,8 ... 620Sri Lanka w... ... ... 1,9 ... ... 3,1 1,3 ... ... 75,4 ... ... ...Asia Oriental y el PacíficoAustralia oBrunei DarussalamCamboyaChina wE. Federados de MicronesiaFijiFilipinas wIndonesia wIslas CookIslas MarshallIslas SalomónJapón oKiribatiMacao, ChinaMalasia wMyanmarNauruNiueNueva Zelandia oPalauPapua Nueva GuineaRepública de CoreaRDP LaoRPD de CoreaSamoaSingapurTailandia wTimor-LesteTokelauTongaTuvaluVanuatuViet NamALUMNOS DEL SECTOR PRIVADOEN % DEL TOTAL DE LOS ALUMNOSESCOLARIZADOSEnseñanzapreprimariaEnseñanzaprimariaEnseñanzasecundariaTotal del gastopúblico eneducaciónen % del PNBGASTO EN EDUCACIÓNTotal del gastopúblico eneducación en %del gasto públicototalGasto públicoordinario en %del gasto públicototal eneducaciónGasto públicoordinario por alumnode primaria(costo unitario) en dólaresconstantes (2001)1998 2001 1998 2001 1998 2001 1998 2001 1998 2001 1998 2001 1998 2001... 62,6 ... 27,6 ... 24,1 ... 4,7 ... 13,6 ... 96,6** ... 2 934,**66,4 60,6 35,5 33,8 11,6 11,4 3,0 ... 9,3** 9,1** ,z 94,8 98,3, z ... ...22,5** 27,4 1,6 0,9 0,6** 0,4 1,4 2,1 10,2 15,3 63,8 95,3 6 18... ... ... ... ... ... 2,2 ... 13,0 ... 93,2** ... 48,** ...... ... ... ... ... ... 5,1** 6,7** ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... 5,6** 5,6** 16,2** 19,4** ... ... ... ...... 46,0 ... 7,1 ... 21,5 4,0 3,1 ... 14,0 90,4 92,3** 117 99... 98,8 ... 16,0 ... 42,7 ... 1,4 ... 9,8 ... 87,8** ... 23,**25,9 24,6, y 15,1 15,0, y 11,4 12,6, y 0,4 0,4, y 13,1** ... 98,6 98,4, y ... ...... 18,3 ... 24,1 ... 34,4 14,3 8,9 ... ... ... 97,2 ... ...... ... ... ... ... ... 3,3 3,5** ,z 15,4** 15,4** ,y ... ... ... ...65,3 65,1 0,9 0,9 ... 18,6 3,4 3,6 ... 10,5 ... 88,8** ... 6 415,**... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...93,8 92,0 94,7** 94,2** 93,6** 92,8** 3,5 3,0 10,8 16,0 ... ... ... 1 133,** ,z53,0 41,1 0,9 3,8 ... 6,6 ... 8,5 ... 20,0 ... 63,5 351,** 42489,9 89,9** ,y . . ... ... 0,6 1,3, z 8,0 18,1* ,z 63,8 66,5, z ... ...... ... ... ... ... ... ... ... 7,0** 6,9** ... 95,3** z ... .... . . . ... ... ... ... ... 10,1 ... 97,3 ... ...... 47,1 ... 2,0 ... 11,3 ... 6,9 ... ... ... 99,8** ... 2 569,**23,9 19,5, y 18,1 18,4, y 27,2 29,1, y 8,6** 9,9** ... 20,0** ,y ... ... ... ...... 0,8** ... 1,4** ... 2,0** 2,1** 2,4** ,z 17,5** 17,5** ,z ... ... ... ...... 77,5 ... 1,4 ... 38,4 4,1 3,6 ... 13,1 ... ... ... 1 410,** ,z18,4 19,5 1,9 2,0 0,7 0,8 2,5 3,4 ... 10,6 ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...100,0 100,0 15,4 16,6 ... 31,7 4,5 4,5** 13,3 14,6** 98,9 ... ... 141, z... ... ... ... ... ... ... 3,5, z ... 23,6** ,z ... 72,9, z ... ...18,9 20,2 12,9 13,6 ... 6,4 4,9 5,1 ... 28,3 77,8 93,1** 190 291,**... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... 100,0, y ... 9,2 ... 72,8, y 5,3** 5,0 15,0** 13,1 ... 77,5 ... 170... ... ... ... ... ... ... ... ... 16,8** ,y ... ... ... ...... 100,0 ... 3,8 ... 13,5 8,9 10,7 17,4 26,7 ... 59,3 ... 16548,6 59,9 0,3 0,3 10,6 10,9 ... ... ... ... ... ... ... ...(y) Los datos corresponden al periodo 1999-2000. (z) Los datos corresponden al periodo 2000-2001.

ANEXO ESTADÍSTICO / 399Cuadro 14GASTO EN EDUCACIÓNGasto público ordinariopor alumno de primaria(costo unitario) en dólaresa paridad de poderadquisitivo (PPA)1998 2001Gasto públicoordinario enla enseñanzaprimaria en %del PNBGasto públicoordinario poralumno de primariaen % del PNBpor habitanteGasto públicoordinario enla enseñanzaprimaria en %del gasto públicoordinario eneducaciónCosto delos manualesescolares y otromaterialpedagógico en %del gasto públicoordinario en laenseñanza primariaSalarios delos docentesde primaria en %del gasto públicoordinario enla enseñanzaprimariaSalarios delos docentes en %del gasto públicoordinario eneducaciónSalarios delconjunto delpersonal de laenseñanza primariaen % del gastopúblico ordinarioen la enseñanzaprimariaSalarios delconjunto delpersonal dela enseñanzaprimaria en %del gasto públicoordinario eneducación1998 2001 1998 2001 1998 2001 1998 2001 1998 2001 1998 2001 1998 2001 1998 2001... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 64,4... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 56,4 ... 35,0 ... 72,3 ... 51,5... ... ... ... ... ... ... ... 0,2 ... 56,1 ... 39,8 ... 56,1 ... 39,8 ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...113114115116117118119120121... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...56,** 66 0,6 0,5 4,3 4,3 38,9 38,2 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...382,** ,z ... 1,5** ,z ... 13,8, z ... 37,6** ,z ... ... ... 87,5, z ... ... ... 92,6, z ... 93,9, z... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...79,** 106 1,1** 1,3 7,4 8,1 52,7** 53,0 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... 2 106 ... 1,2 ... 11,1 ... 26,9 ... ... ... ... ... ... ... 98,9, y ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 26,6 ... ... ... 71,4122123124125126127128129130... 3 913,** ... 1,6** ... 15,8 ... 34,2** ... ... ... 56,6 ... ... ... 70,6 ... 69,4, z... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...37 117 0,5 1,5 2,7 7,2 52,1 73,1 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...200,** ... 0,7** ... 6,6 ... 34,3** ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...468 417 2,2 1,7 12,6 10,1 59,8 59,5** ... ... ... 87,5 ... 84,8 ... 87,5 ... 84,8... 95,** ... 0,5** ... 3,6 ... 39,4** ... ... ... 78,3 ... ... ... 80,8 ... 89,5... ... 0,2 0,2, y ... ... 53,0 51,1, y ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... 3,9 ... ... ... 45,0 ... 1,7 ... 68,6 ... 59,6 ... 78,9 ... 76,9... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... 4 946,** ... 1,1** ... 19,4 ... 35,3** ... ... ... ... ... ... ... 88,1 ... 78,6... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... 1 792,** ,z ... 0,9** ,z ... 8,7, z ... ... ... ... ... ... ... ... ... 89,5, z ... ...747,** 1 002 1,4** 1,6 10,7 12,2 37,5** 29,0 ... ... ... 67,2 ... 54,5 ... 79,0 ... 66,5... ... 0,2 0,5, z 2,3 4,8, z 59,6 57,6, z ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... 45,6** ,z ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... 31,9 29,1 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... 3 757,** ... 1,9** ... 20,4 ... 27,7** ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... 2 289,** ,z ... 1,3** ,z ... 15,6, z ... 43,5** ,z ... ... ... 77,6 ... 68,3 ... 86,1 ... 80,8... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... 625, z ... 1,8, z ... 11,3, z ... 42,9, z ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...616 995,** 1,2 1,6** 11,8 15,8 32,0 33,6** ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... 2,3 ... 13,7 ... 59,1 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... 497 ... 2,8 ... 15,4 ... 43,9 ... 1,2 ... 98,8 ... 94,5 ... 98,8 ... 97,9... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...131132133134135136137138139140141142143144145146147148149150151152153154155156157158159160161162163

50400 / ANEXO02Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo164165166167168169170171172173174175176177178179180181182183184185186187188189190191192193194195196197198199200201202203Cuadro 14 (continuación)País o territorioEstados ÁrabesArgeliaArabia SauditaBahreinDjibutiEgipto wEmiratos Árabes UnidosIrakJamahiriya Árabe LibiaJordania wKuwaitLíbanoMarruecosMauritaniaOmánQatarRepública Árabe SiriaSudánT. Autónomos PalestinosTúnez wYemenEuropa Central y OrientalAlbania oBelarrúsBosnia y Herzegovina oBulgaria oCroaciaEslovaquiaEslovenia oEstonia oFederación de Rusia wHungría ola ex ERY de Macedonia oLetonia oLituania oPolonia oRepública Checa oRepública de MoldovaRumania oSerbia y MontenegroTurquía oUcraniaALUMNOS DEL SECTOR PRIVADOEN % DEL TOTAL DE LOS ALUMNOSESCOLARIZADOSEnseñanzapreprimariaEnseñanzaprimariaEnseñanzasecundariaTotal del gastopúblico eneducaciónen % del PNBGASTO EN EDUCACIÓNTotal del gastopúblico eneducación en %del gasto públicototalGasto públicoordinario en %del gasto públicototal eneducaciónGasto públicoordinario por alumnode primaria(costo unitario) en dólaresconstantes (2001)1998 2001 1998 2001 1998 2001 1998 2001 1998 2001 1998 2001 1998 2001. . . . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...50,4 48,8 6,0 6,7 5,2 6,3 8,2 ... ... ... ... ... ... ...100,0 99,3 18,8 21,1 13,2 14,9 ... 3,1, z ... 11,4, z ... 97,1, z ... ...100,0 100,0 8,5 11,0 13,8 15,3 3,4** ... ... ... ... ... ... ...... 48,5, z ... 8,1** ,z ... 5,2** ,y ... ... ... ... ... ... ... ...67,8 70,9 44,5 50,7 30,7 35,9 1,8 ... ... ... ... 97,3 ... .... . . . ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... 15,4 . 2,5 ... 2,8 ... ... ... ... ... ... ... ...99,6 96,9 29,3 29,4 16,5 16,2 6,2** 4,6 ... 20,6, y ... 88,7** 211 243,**24,4 30,5 32,2 30,4 26,9** 27,6** ... ... ... ... ... ... ... ...77,9 75,1 65,6 63,5 55,1 51,0 2,0 2,8 10,4 11,1, z ... 96,5 ... ...100,0 100,0 4,2 4,9 4,8 5,0** ,z ... 5,2 ... ... ... 92,9 ... 193... ... 1,9 3,3 ... 8,8 4,0** 3,6** ,y 16,6** ... ... ... ... ...100,0 100,0 4,5 4,1 0,9 0,9 4,3 4,4** ... ... 93,1 89,3** ,y ... 787100,0 97,8 37,3 41,2 26,2 30,4 ... ... ... ... 93,9* ... ... ...66,6 63,1 4,2 4,4 4,9 4,5 3,8** 4,2 12,2** 11,1, z ... ... ... 641, z90,4** 90,4 2,4** 4,7 8,6** 12,6 ... ... ... ... ... ... ... ...99,9 99,9 8,7 8,3 4,7 4,3 ... ... ... ... ... ... ... ...88,4 86,5 0,7 0,8 8,2 4,0 7,9 7,2** ,z ... 17,4** ,z ... 85,5** ,z ... 275,** ,z... 32,4** 1,3 1,3** 1,2 1,3** ,z ... 10,6** ... 32,8, z ... ... ... .... 2,2, z . 2,2, z ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...– – 0,1 0,1 0,1 0,1 ... 6,0, y ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...0,1 0,2 0,3 0,3 0,6 0,8 3,3 3,6 ... ... ... 98,9** 209 283,**5,4 8,0 0,1 0,2 0,7 0,9 4,3** 4,3** ,y 10,4** ... ... ... ... ...0,4 0,6 3,9 4,0 5,3 5,8 ... 4,2 ... 7,5 ... 93,9** ... 425,**1,0 1,0 0,1 0,1 0,8 2,3 ... ... ... ... ... ... ... ...0,7 1,5 1,3 1,9 1,0 1,6 6,9 6,2 ... ... ... 88,0** 554 753,**... 2,3** ... 0,4 ... 0,3 3,7** 3,2 ... 11,5 ... ... ... ...3,1 3,9 4,7 5,2 6,4 9,7 4,8 5,3 ... 14,1, z 91,3** 90,4** 760,** 1 003,**. . . . ... 0,5 ... 4,2** ,y ... ... ... ... ... ...1,0 1,4 1,0 0,8 0,8 1,1 6,8 5,9 ... ... ... ... ... 646,** ,z... 0,3 ... 0,4 ... 0,3 ... 6,1 ... ... ... 97,2** ... ...3,3 5,3 ... 1,2 ... 5,0, z 5,5 5,5 ... 12,2, z ... 93,1** ... 1 205,** ,z1,7 1,5 0,8 1,0 5,8 6,7 4,3 4,5 ... 9,6 85,4 90,6 519 6208,1** – – 1,0 ... 1,4 ... 3,8, z ... 15,0, z ... 94,9, z ... ...... 0,9 ... 0,2 ... 0,6 3,6** 3,4 ... ... ... 92,2** ... ...... . ... . ... –, z ... 5,1** ,y ... ... ... ... ... ...... 6,3 ... 1,7** ... 2,0** 2,9 3,7 ... ... ... 94,4** ... 245,**0,0 0,4 0,3 0,4 ... 0,3 4,5 4,4, z 15,7 15,0, z 97,1 89,3, z ... ...IIIIIIIVVVIVIIVIIIIXXXIXIIMundo 1Países desarrolladosPaíses en desarrolloPaíses en transiciónÁfrica SubsaharianaAmérica del Nortey Europa OccidentalAmérica Latina y el CaribeAsia CentralAsia Meridional y OccidentalAsia Oriental y el PacíficoEstados ÁrabesEuropa Central y Oriental39,9 40,1 7,1 7,2 ... 11,7 4,3 4,5 ... 13,6 ... ... ... ...9,9 7,8 4,3 4,2 5,9 7,1 5,0 5,1 ... 11,6 ... 92,9 ... 3 48054,3 55,5 11,6 10,9 ... 14,9 4,0 4,2 ... 14,8 ... ... ... ...... 1,1 ... 0,5 ... 0,4 ... 3,2 ... 15,0 ... ... ... ...... 61,8 11,0 9,2 16,4 13,3 3,8 3,4 ... ... ... ... ... ...26,0 25,7 6,9 6,7 8,2 8,8 5,1 5,6 ... 11,6 91,5 92,7 3 334 3 80845,2 43,1 15,2 14,7 ... 22,2 4,5 4,6 ... 13,4 ... 90,2 ... ...... 1,2 ... 0,6 ... 0,9 ... 3,2 ... ... ... ... ... ...... 40,1 ... 3,8 ... 14,4 3,1 3,3 12,6 13,4 75,4 74,9 ... ...... 59,9 ... 8,2 ... 16,1 3,8 3,6 ... 15,3 ... ... ... ...95,0 86,5 7,3 7,4 8,6 7,6 ... ... ... ... ... ... ... ...1,0 1,5 0,6 0,8 ... 1,1 4,3 4,4 ... ... ... 93,1 ... ...1. Todas las cifras representan valores medios. (y) Los datos corresponden al periodo 1999-2000. (z) Los datos corresponden al periodo 2000-2001.

ANEXO ESTADÍSTICO / 401Cuadro 14GASTO EN EDUCACIÓNGasto público ordinariopor alumno de primaria(costo unitario) en dólaresa paridad de poderadquisitivo (PPA)1998 2001Gasto públicoordinario enla enseñanzaprimaria en %del PNBGasto públicoordinario poralumno de primariaen % del PNBpor habitanteGasto públicoordinario enla enseñanzaprimaria en %del gasto públicoordinario eneducaciónCosto delos manualesescolares y otromaterialpedagógico en %del gasto públicoordinario en laenseñanza primariaSalarios delos docentesde primaria en %del gasto públicoordinario enla enseñanzaprimariaSalarios delos docentes en %del gasto públicoordinario eneducaciónSalarios delconjunto delpersonal de laenseñanza primariaen % del gastopúblico ordinarioen la enseñanzaprimariaSalarios delconjunto delpersonal dela enseñanzaprimaria en %del gasto públicoordinario eneducación1998 2001 1998 2001 1998 2001 1998 2001 1998 2001 1998 2001 1998 2001 1998 2001... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... 4,0** ... 96,0** ... ... ... 96,0** ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 91,3 ... 89,9... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... 12,1** ,y ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...446 536,** 1,9 2,1** 13,0 14,2 ... 51,5** ... ... ... 89,3 ... 89,3 ... 95,6 ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... 0,9** ,y ... 7,6, y ... 49,6** ,y ... ... ... ... ... ... ... ... ... 98,3... 593 ... 2,3 ... 17,2 ... 48,6 ... ... ... ... ... ... ... ... ... 92,6... ... ... ... ... 4,7, y ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...1 270 ... 1,5 1,3 12,0 10,9 38,8 35,9** ,y ... 1,4 ... 83,8 ... ... ... 98,6 ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... 1 600, z ... 2,0, z ... 11,7, z ... 56,9, z ... 1,9, z ... ... ... ... ... 91,8, z ... 90,0, z... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... 955,** ,z ... 2,3** ,z ... 16,3, z ... 38,3** ,z ... ... ... ... ... ... ... 97,8, z ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...164165166167168169170171172173174175176177178179180181182183... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...802 1 153,** 0,7 0,7** 14,6 17,1 ... 20,8** ... ... ... 53,3 ... 45,2 ... 76,2 ... 69,4... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... 1 342,** ... 0,6** ... 11,4 ... 15,3** ... ... ... 59,3 ... 53,7 ... 74,9 ... 72,6... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...1 260 1 891,** 1,4 1,6** 15,9 19,5 ... 28,6** ... ... ... ... ... ... ... 71,6 ... 66,4... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...1 748,** 2 427,** 0,9** 1,0** 17,5 19,9 20,1** 19,9** ... ... ... ... ... ... ... 76,3 ... 71,0... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... 1 544,** ,z ... 1,1** ,z ... 21,6, z ... 20,8** ,z ... ... ... ... ... ... ... 82,1 ... 85,3... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... 2 544,** ,z ... 2,2** ,z ... 26,5, z ... 46,7** ,z ... ... ... ... ... ... ... 76,5 ... 75,61 281 1 644 0,7 0,7 10,3 11,4 17,9 16,3 ... ... ... 49,9 ... 43,2 ... 69,9 ... 61,9... ... ... ... ... ... ... ... ... 11,9, z ... ... ... ... ... 56,9, z ... 62,0, z... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 84,7 ... 72,2... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 78,4, z ... 71,8, z... 646,** ... 1,4** ... 11,8 ... 40,0** ... ... ... 94,7 ... 69,3 ... 93,0, z ... 89,6... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...184185186187188189190191192193194195196197198199200201202203... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... 3 934 ... 1,3 ... 19,2 ... 26,9 ... ... ... ... ... ... ... 79,9 ... 75,6... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...3 699 4 369 1,1 1,4 17,8 18,7 25,2 27,4 ... ... ... 66,8 ... 60,1 ... 82,0 ... 78,3... ... ... 1,6 ... ... ... 38,7 ... ... ... ... ... ... ... ... ... 79,6... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... 43,5 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 76,3 ... 71,8IIIIIIIVVVIVIIVIIIIXXXIXII

2 0 0Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo5402 / ANEXOCuadro 15. Evolución de los indicadores de baseo de aproximación que miden la realización de losobjetivos 1, 2 y 3 de la EPTPaís o territorioÁfrica Subsahariana1990TBE totalIPS(%) (Niñas/Varones)OBJETIVO 1Atención y Educación de la Primera Infancia (AEPI)TBE EN PREPRIMARIA1998 2001TBE totalIPS(%) (Niñas/Varones)TBE totalIPS(%) (Niñas/Varones)Angola54,4 0,51 ... ... ... ...Estados Unidos de América o 62,7 0,97 57,4 0,97 61,3 1,03Benin2,6 0,83 4,6 0,94 6,2** 0,95**Botswana... ... ... ... ... ...Burkina Faso0,7 1,01 1,7 1,01 1,1** 1,07**Burundi... ... 0,8 1,01 1,3 0,95Cabo Verde... ... ... ... 55,5 1,00Camerún12,4 1,01 11,6 0,95 14,3 1,00Chad... ... ... ... ... ...Comoras... ... 2,2 1,07 1,7, y 1,07** ,yCongo2,3 1,00 1,8 1,59 4,2 1,07Côte d’Ivoire0,9 0,94 2,6 0,97 3,2 0,99Eritrea... ... 5,3 0,89 5,3 0,92Etiopía1,6 1,01 1,5 0,97 1,8 0,96Gabón... ... ... ... 13,2** ...Gambia... ... 19,7 0,91 19,7** ,y ...Ghana... ... 37,0 0,99 41,5 0,99Guinea... ... ... ... ... ...Guinea-Bissau... ... ... ... 3,2, y 1,05, yGuinea Ecuatorial... ... 30,9 1,04 35,1 ...Kenya32,9 1,13 38,3 1,07 44,4 0,98Lesotho... ... 24,9 1,13* 21,4** 1,02**Liberia... ... 43,3 0,74 56,1, y 0,89, yMadagascar... ... ... ... 3,4** 1,02**Malawi... ... ... ... ... ...Malí... ... 2,2 ... 1,6 1,00Mauricio56,0 0,99 98,0 1,02 87,5 1,02Mozambique... ... ... ... ... ...Namibia14,2 1,13 20,1** 1,11** 23,4 1,19Níger1,5 0,94 1,1 1,03 1,3 0,97Nigeria... ... ... ... 8,2** 0,94**República Centroafricana5,7 ... ... ... ... ...República Democrática del Congo... ... ... ... 0,8** 0,98**República Unida de Tanzania... ... ... ... ... ...Rwanda... ... ... ... 2,5** 0,99**Santo Tomé y Príncipe... ... 25,5** 1,06** 25,8 1,11Senegal2,4 1,04 2,9 1,00 3,3 1,13Seychelles 1... ... 112,8 1,03 91,5 0,96Sierra Leona... ... ... ... 4,1, z 0,78, zSomalia... ... ... ... ... ...Sudáfrica16,5 1,03 24,2* 0,99* 35,1 1,00Swazilandia14,0 1,83 ... ... ... ...Togo3,2 0,98 2,7 1,00 2,7 1,03Uganda... ... 4,0 1,00 4,2** 1,03**Zambia... ... 2,3* 1,19* ... ...Zimbabwe w... ... ... ... 38,7** 1,03**América del Norte y Europa OccidentalAlemania o... ... 93,6 0,98 100,7 0,98Andorra 2... ... ... ... ... ...Austria o68,9 0,99 81,5 0,99 83,9 1,00Bélgica o104,0 1,00 109,9 0,99 113,8 1,00Canadá o60,8 1,00 66,0 1,01 64,7, z 0,99, zChipre o,148,0 0,99 59,8 1,02 59,3 1,00Dinamarca o99,0 1,00 91,0 1,00 90,0 1,00España o59,4 1,03 99,4 0,99 106,1 1,001. Para calcular las tasas de escolarización se han utilizado las estadísticas nacionales de población.2. No se han calculado las tasas de escolarización debido a la falta de datos de población por edad de las Naciones Unidas.

ANEXO ESTADÍSTICO / 403Cuadro 15OBJETIVO 2 OBJETIVO 31990TNE total IPS(%) (Niñas/Varones)Universalización de la enseñanza primariaTNE EN PRIMARIA1998TNE total IPS(%) (Niñas/Varones)2001TNE total IPS(%) (Niñas/Varones)Necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultosTASA DE ALFABETIZACIÓN DE LOS JÓVENES(15-24 años)1990TotalIPS(%) (Mujeres/Hombres)2000-2004TotalIPS(%) (Mujeres/Hombres)País o territorio58,0** 0,95** 61,3 0,86 ... ... ... ... ... ...44,8** 0,52** ... ... 71,3** ,y 0,69** ,y 40,4 0,44 55,5 0,5384,9 1,09 78,7 1,04 80,9 1,04 83,3 1,10 89,1 1,0926,2 0,63 33,5 0,68 35,0** 0,71** ... ... 19,4* 0,55*53,2** 0,85** 37,1** 0,84** 53,4** 0,82** 51,6 0,77 66,1 0,9793,8** 0,95** 99,7** 0,99** 99,4 0,99 81,5 0,87 89,1 0,9473,6** 0,87** ... ... ... ... 81,1 0,88 ... ...36,5** 0,45** 54,7 0,62 58,3** 0,67** 48,0 0,65 69,9 0,8456,7** 0,73** 49,2 0,85 ... ... 56,7 0,78 59,0 0,7979,3** 0,93** ... ... ... ... 92,5 0,95 97,8 0,9945,6 0,71** 55,5 0,76 62,6 0,74 52,6 0,62 59,9* 0,74*16,1** 0,99** 33,9 0,87 42,5 0,86 60,9 0,68 ... ...23,3** 0,75** 35,8 0,69 46,2 0,79 43,0 0,66 57,4 0,8286,0** 1,00** ... ... 78,3** ,z 0,99** ,z ... ... ... ...48,0** 0,71** 66,6 0,88 72,9** 0,92** 42,2 0,68 ... ...52,4** 0,87** 57,9** 0,93** 60,2 0,96 81,8 0,86 92,2 0,9625,5** 0,51** 45,3 0,69 61,5 0,78 44,1 0,43 ... ...38,0** 0,56** ... ... 45,2, y 0,71, y ... ... ... ...90,5** 0,97** 88,0 0,83** 84,6 0,85 92,7 0,92 ... ...74,3** 1,00** 65,8** 1,01** 69,9** 1,02** 89,8 0,93 95,8 0,9973,0 1,24 64,5 1,14 84,4 1,08 87,2 1,26 ... ...... ... 43,9 0,77 69,9, y 0,78, y 57,2 0,51 70,8 0,6464,8** 1,00** 64,5 1,01 68,6 1,01 72,2 0,86 ... ...49,8 0,92 ... ... 81,0** 1,00** 63,2 0,68 72,5 0,7720,4 0,61 38,3** 0,72** ... ... ... ... 24,2* 0,52*94,9 1,01 93,2 1,00 93,2 1,00 91,1 1,00 94,5* 1,02*44,7 0,76** 47,3** 0,83** 59,7 0,88 48,8 0,48 62,8 0,6483,2** 1,09** 77,9 1,07 78,2 1,06 87,4 1,04 92,3 1,0424,0 0,58 26,1 0,66 34,2 0,68 17,0 0,37 24,5 0,4459,9** 0,78** ... ... ... ... 73,6 0,82 88,6 0,9553,5 0,66 ... ... ... ... 52,1 0,60 58,5* 0,67*54,5 0,78 34,6 0,95 ... ... 68,9 0,72 ... ...49,6 1,02 45,8 1,03 54,4 1,00 83,1 0,87 91,6 0,9567,4 0,99 ... ... 84,0 1,03 72,7 0,86 84,9 0,97... ... 85,5 0,98 97,1** 0,94** ... ... ... ...47,1** 0,74** 57,9 0,88** 57,9 0,89 40,1 0,60 52,9 0,72... ... 99,1 0,98 99,7 0,99 ... ... 99,1 1,0141,0** 0,73** ... ... ... ... ... ... ... ...8,2** 0,55** ... ... ... ... ... ... ... ...87,9** 1,03** 91,3* 1,01* 89,5 1,01 88,5 1,00 91,8 1,0077,2 1,04 77,7** 1,02** 76,7 1,01 85,1 1,01 91,2 1,0275,2 0,71 89,8 0,80 91,8 0,84 63,5 0,60 77,4 0,7552,7** 0,82** ... ... ... ... 70,1 0,76 80,2 0,8679,1** 0,96** 68,5 0,97 66,0** 0,99** 81,2 0,88 89,2 0,9585,7** 1,00** ... ... 82,7 1,01 93,9 0,95 97,6 0,9784,3** 1,03** ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ...87,7** 1,02** 89,9 1,01 89,9 1,02 ... ... ... ...96,2 1,02 99,4 1,00 100,0 1,00 ... ... ... ...97,7 1,00 96,9 1,00 99,6** ,z 1,00** ,z ... ... ... ...86,9 1,00 95,5 1,00 95,9 1,00 99,7 1,00 99,8* 1,00*98,3 1,00 99,4 1,00 100,0 1,00 ... ... ... ...99,8 1,00 99,6 0,99 99,7 0,99 99,6 1,00 ... ...96,8 1,00 93,8 1,00 92,7 1,01 ... ... ... ...África SubsaharianaAngolaBeninBotswanaBurkina FasoBurundiCabo VerdeCamerúnChadComorasCongoCôte d’IvoireEritreaEtiopíaGabónGambiaGhanaGuineaGuinea-BissauGuinea EcuatorialKenyaLesothoLiberiaMadagascarMalawiMalíMauricioMozambiqueNamibiaNígerNigeriaRepública CentroafricanaRepública Democrática del CongoRepública Unida de TanzaniaRwandaSanto Tomé y PríncipeSenegalSeychelles 1Sierra LeonaSomaliaSudáfricaSwazilandiaTogoUgandaZambiaZimbabwe wAmérica del Norte y Europa OccidentalAlemania oAndorra 2Austria oBélgica oCanadá oChipre o,1Dinamarca oEspaña oEstados Unidos de América o(y) Los datos corresponden al año escolar 1999-2000.(z) Los datos corresponden al año escolar 2000-2001.

50404 / ANEXO02Cuadro 15 (continuación)OBJETIVO 1Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoPaís o territorioFinlandia oFrancia oGrecia oIrlanda oIslandia oIsrael oItalia oLuxemburgo oMalta oMónaco 2Noruega oPaíses Bajos oPortugal oReino Unido oSan Marino 2Suecia oSuiza oAmérica Latina y el CaribeAnguila 1Antigua y Barbuda 2Antillas NeerlandesasArgentina wAruba 1BahamasBarbadosBeliceBermudas 1BoliviaBrasil wChile wColombiaCosta RicaCubaDominica 1EcuadorEl SalvadorGranada 1GuatemalaGuyanaHaitíHondurasIslas Caimán 2Islas Turcos y Caicos 1Islas Vírgenes Británicas 1Jamaica wMéxico oMontserrat 1NicaraguaPanamáParaguay wPerú wRepública DominicanaSaint Kitts y Nevis 1San Vicente y las GranadinasSanta LucíaSurinameTrinidad y TobagoUruguay wVenezuela1990TBE totalIPS(%) (Niñas/Varones)Atención y Educación de la Primera Infancia (AEPI)TBE EN PREPRIMARIA1998 2001TBE totalIPS(%) (Niñas/Varones)TBE totalIPS(%) (Niñas/Varones)33,6 ... 48,3 0,99 55,2 0,9983,3 1,00 110,6 1,00 113,6 1,0056,7 1,00 68,4 1,02 68,2 1,04101,2 0,98 ... ... ... ...... ... 108,3 0,99 116,7 1,0285,4 ... 106,0 0,98 107,7 1,0093,9 1,01 95,4 0,98 98,4 0,9992,4 ... 72,9 0,99 83,7 1,00102,6 0,93 102,7 0,99 100,7 0,97... ... ... ... ... ...88,4 ... 75,4 1,06 80,8 1,06**99,2 1,01 97,8 0,99 97,6 0,9952,7 0,99 66,3 1,00 70,2 ...53,2 0,99 77,5 1,01 83,2 1,00... ... ... ... ... ...64,7 ... 76,1 1,01 75,1 0,9959,7 1,00 93,9 0,99 97,2 0,99... ... ... ... 116,1 0,97... ... ... ... ... ...... ... 100,3 1,03 86,2 0,98... ... 57,0 1,02 60,6 1,02... ... 96,9 1,00 99,8 0,96... ... ... ... 30,0 0,99... ... 82,2 0,98 89,1 1,0223,2 1,13 27,8 1,03 28,0, z 1,06, z... ... ... ... 54,6, z ...31,5 1,00 44,1 1,01 46,5 1,0146,5 ... 53,5 1,01 67,3 1,0082,4 1,01 73,6 0,99 77,5, z 1,00, z13,0 ... 34,8 1,02 36,6 1,0160,1 1,01 ... ... 115,5 1,01101,0 0,82 102,0 1,04 110,6 1,02... ... 76,1 1,11 75,7, z 1,05** ,z41,9 ... 63,6 1,04 73,0 1,03... ... 40,2 1,05 45,9 1,05... ... ... ... 67,9, z 1,02, z... ... 37,3* 0,99* 55,2 1,0173,6 1,03 120,2 0,99 117,9, y 0,99, y34,2 0,95 ... ... ... ...... ... ... ... 21,4** 1,05**... ... ... ... ... ...... ... ... ... 134,2 0,86... ... 61,6 1,16 85,4 0,8578,1 1,03 83,6 1,08 86,8 1,0564,5 1,03 74,0 1,02 75,8 1,02... ... ... ... 82,9 ...12,1 1,09 24,7 1,02 25,9 1,0253,4 1,00 37,7** 0,96** 50,8 1,0227,1 1,03 25,5 1,03 30,3 1,0229,6 ... 56,1 1,02 60,3 1,02... ... 35,2 1,01 35,1 0,94... ... ... ... 141,6, z 1,09, z44,6 1,11 ... ... ... ...54,4 ... 85,2 0,99** 65,4 1,0579,2 0,99 ... ... 96,4 0,988,8 1,02 59,8** 1,01** 63,0** 1,01**42,6 1,03 56,0 1,01 62,7 1,0240,8 1,02 44,2 1,03 51,6 1,011. Para calcular las tasas de escolarización se han utilizado las estadísticas nacionales de población.2. No se han calculado las tasas de escolarización debido a la falta de datos de población por edad de las Naciones Unidas.

ANEXO ESTADÍSTICO / 405Cuadro 15OBJETIVO 2 OBJETIVO 31990TNE total IPS(%) (Niñas/Varones)Universalización de la enseñanza primariaTNE EN PRIMARIA1998TNE total IPS(%) (Niñas/Varones)2001TNE total IPS(%) (Niñas/Varones)Necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultosTASA DE ALFABETIZACIÓN DE LOS JÓVENES(15-24 años)1990TotalIPS(%) (Mujeres/Hombres)2000-2004TotalIPS(%) (Mujeres/Hombres)País o territorio98,3** 1,00** 98,7 1,00 100,0 1,00 ... ... ... ...100,0 1,00 100,0 1,00 99,6 1,00 ... ... ... ...94,6 0,99 93,4 1,00 96,8 1,00 99,5 1,00 ... ...90,4 1,02 93,8 1,01 95,5 1,02 ... ... ... ...99,6** 0,99** 98,3 0,98 99,7 1,00 ... ... ... ...91,9** 1,03** 99,9 1,00 99,9 1,00 98,7 0,99 99,5 1,0099,8** 1,00** 99,7 0,99 99,2 1,00 99,8 1,00 ... ...81,4** 1,10** 96,0 1,02 96,2 1,00 ... ... ... ...97,0 0,99 99,1 1,02 96,6 1,00 97,5 1,03 98,7 1,02... ... ... ... ... ... ... ... ... ...100,0 1,00 100,0 1,00 99,9 1,00 ... ... ... ...95,3 1,04 99,5 0,99 99,4 0,99 ... ... ... ...99,8 1,00 ... ... 99,8 1,00 99,5 1,00 ... ...98,3 0,97 99,6 1,01 100,0 1,00 ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ...99,8 1,00 99,8 1,00 99,8 1,00 ... ... ... ...83,7 1,02 97,9 0,99 98,8 0,99 ... ... ... ...... ... ... ... 96,6 1,01 ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... 96,1 1,01 88,4 1,05 97,5 1,00 98,3 1,0093,8** 1,00** 100,0* 1,00* 99,8 1,00 98,2 1,00 98,6 1,00... ... 97,8 1,01 98,4 0,98 ... ... ... ...89,6** 1,03** ... ... 86,4** 1,03** 96,5 1,02 ... ...80,1** 0,99** 99,7 0,99 99,8 1,00 99,8 1,00 99,8 1,0094,0** 0,99** 94,3** 1,00** 96,2** ,z 1,00** ,z ... ... 84,2* 1,01*... ... ... ... 100,0, z ... ... ... ... ...90,8 0,92 96,0 0,99 94,2 1,00 92,6 0,93 97,3* 0,98*85,6 0,94** ... ... 96,5 1,02 91,8 1,03 96,3* 1,02*87,7 0,98** 87,9 0,99 88,8, z 0,99, z 98,1 1,00 99,0* 1,00*68,1** 1,15** 86,7 ... 86,7 0,99** 94,9 1,01 97,2 1,0187,3 1,01 ... ... 90,6 1,02 97,4 1,01 98,4 1,0191,7 1,00 98,9 0,98 95,7 0,99 99,3 1,00 99,8 1,00... ... 82,9** 0,93** ... ... ... ... ... ...97,8** 1,01** 97,0 1,01 99,5 1,01 95,5 0,99 96,4* 1,00*72,8** 1,02** 81,0 1,17 88,9 1,00 83,8 0,97 88,9 0,98... ... ... ... ... ... ... ... ... ...64,0** 0,91** 76,5** 0,93** 85,0 0,95 73,4 0,82 80,1 0,8688,9 1,00 95,7** 0,99** 98,4, y 0,97, y 99,8 1,00 ... ...22,1 1,05 ... ... ... ... 54,8 0,96 66,2 1,0189,9** 1,02** ... ... 87,4** 1,02** 79,7 1,03 88,9* 1,05*... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... 88,0 1,00 ... ... ... ...... ... 95,6** 1,02** 93,9 0,98 ... ... ... ...95,7 1,00 90,3** 1,00** 95,2 1,00 91,2 1,09 94,5 1,0798,8 0,98** 99,5 1,01 99,4 1,01 95,2 0,98 96,6* 1,00*... ... ... ... 100,0 ... ... ... ... ...72,2 1,04 77,9** 1,03** 81,9 1,01 68,2 1,01 86,2* 1,06*91,5 1,00 96,5** 0,99** 99,0 1,00 95,3 0,99 97,0 0,9992,8 0,99 91,7 1,01 91,5** 1,01** 95,6 0,99 96,3* 1,00*87,8** 0,99** 99,8 1,00 99,9 1,00 94,5 0,95 96,6* 0,98*58,2** 2,20** 88,3** 1,02** 97,1 0,96 87,5 1,02 91,7 1,02... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... 91,9** 0,99** ... ... ... ...95,1** 0,97** 98,0** 0,96** 99,2** 0,98** ... ... ... ...78,4** 1,03** ... ... 97,3** 1,01** ... ... ... ...90,9 0,99 92,9 1,00 94,1** 1,00** 99,6 1,00 99,8 1,0091,9** 1,01** 92,4 1,01 89,5 1,01 98,7 1,01 99,1 1,0188,1 1,03 85,9 1,01 92,4 1,01 96,0 1,01 98,2 1,01Finlandia oFrancia oGrecia oIrlanda oIslandia oIsrael oItalia oLuxemburgo oMalta oMónaco 2Noruega oPaíses Bajos oPortugal oReino Unido oSan Marino 2Suecia oSuiza oAmérica Latina y el CaribeAnguila 1Antigua y Barbuda 2Antillas NeerlandesasArgentina wAruba 1BahamasBarbadosBeliceBermudas 1BoliviaBrasil wChile wColombiaCosta RicaCubaDominica 1EcuadorEl SalvadorGranada 1GuatemalaGuyanaHaitíHondurasIslas Caimán 2Islas Turcos y Caicos 1Islas Vírgenes Británicas 1Jamaica wMéxico oMontserrat 1NicaraguaPanamáParaguay wPerú wRepública DominicanaSaint Kitts y Nevis 1San Vicente y las GranadinasSanta LucíaSurinameTrinidad y TobagoUruguay wVenezuela(y) Los datos corresponden al año escolar 1999-2000.(z) Los datos corresponden al año escolar 2000-2001.

50406 / ANEXO02Cuadro 15 (continuación)OBJETIVO 1Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoPaís o territorioAsia CentralArmeniaAzerbaiyánGeorgiaKazajstánKirguistánMongoliaTayikistánTurkmenistánUzbekistánAsia Meridional y OccidentalAfganistánBangladeshBhután 2India wMaldivasNepalPakistán 3República Islámica de IránSri Lanka wAsia Oriental y el PacíficoAustralia oBrunei DarussalamCamboyaChina wEstados Federados de MicronesiaFijiFilipinas wIndonesia wIslas Cook 1Islas MarshallIslas SalomónJapón oKiribatiMacao, ChinaMalasia wMyanmarNauru 1Niue 1Nueva Zelandia oPalau 1Papua Nueva GuineaRepública de Corea oRepública Democrática Popular LaoRepública Popular Democrática de CoreaSamoaSingapurTailandia wTimor-LesteTokelauTongaTuvalu 1VanuatuViet NamEstados ÁrabesArabia SauditaArgelia1990TBE totalIPS(%) (Niñas/Varones)Atención y Educación de la Primera Infancia (AEPI)TBE EN PREPRIMARIA1998 2001TBE totalIPS(%) (Niñas/Varones)TBE totalIPS(%) (Niñas/Varones)36,6 ... ... ... 30,5 1,0618,8 0,84 16,4 0,89 23,1 1,0058,9 ... 30,1 0,99 41,0 1,0372,4 ... 13,9 0,95 12,8 0,9933,5 1,02 13,9 0,94** 14,3 0,9739,1 1,24 24,7 1,21 31,6 1,1715,8 ... 8,5 0,76 9,6 0,88... ... ... ... ... ...73,1 ... ... ... 21,4** 0,99**... ... ... ... ... ...... ... 22,3 1,08 19,2 1,06... ... ... ... ... ...3,4 0,89 19,5 0,99 29,7** 1,00**... ... 45,9 1,00 48,1 1,04... ... 12,1** 0,73** 12,5 0,85... ... ... ... 54,7* ,z 0,74* ,z11,9 0,95 13,3 1,05 23,0 1,10... ... ... ... ... ...71,3 1,00 ... ... 104,2 1,0047,2 0,95 50,6 1,03 43,7 0,993,9 0,90 5,2** 1,03** 7,4 1,0822,7 0,99 27,8 0,95 27,1 0,93... ... 36,6 ... ... ...13,4 1,06 15,4** 1,02** ... ...11,7 ... 30,7 1,05 33,0 1,0518,1 ... ... ... 20,3 1,08... ... ... ... 85,9** ,z ...... ... ... ... ... ...32,1 0,93 ... ... ... ...48,1 1,02 83,1 1,02** 84,2 1,03**... ... ... ... ... ...88,8 0,98 86,9 0,95 86,5 0,9335,0 1,02 109,5 0,99 88,7 1,08... ... 1,9 ... 1,9** ,y ...... ... 140,9** 0,96** ... ...... ... 128,6 1,15 147,8 1,2374,5 1,00 ... ... 86,8 1,02... ... 62,5 1,23 65,5** ,z 1,12** ,z0,4 1,00 33,5 0,95 38,8** 0,92**55,4 0,98 ... ... 79,6 1,007,3 0,87 7,9 1,11 7,6 1,07... ... ... ... ... ...... ... 55,5 1,14 54,5 1,23... ... ... ... ... ...43,4 0,99 86,6 0,98 85,7 0,98... ... ... ... 11,2 ...... ... ... ... ... ...... ... 21,7 1,15 29,4** ,z 1,21** ,z... ... 79,5** 1,25** ... ...... ... 73,2** 1,11** 75,6 1,0328,5 ... 40,2 0,94 43,1 0,986,8 0,87 5,1 0,91 4,9 0,93... ... 2,5 1,01 4,2 1,001. Para calcular las tasas de escolarización se han utilizado las estadísticas nacionales de población.2. No se han calculado las tasas de escolarización debido a incongruencias entre los datos de escolarización y las estimaciones de población de las Naciones Unidas.3. Los datos relativos a la AEPI comprenden los alumnos matriculados en los programas “katchi”.

ANEXO ESTADÍSTICO / 407Cuadro 15OBJETIVO 2 OBJETIVO 31990TNE total IPS(%) (Niñas/Varones)Universalización de la enseñanza primariaTNE EN PRIMARIA1998TNE total IPS(%) (Niñas/Varones)2001TNE total IPS(%) (Niñas/Varones)Necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultosTASA DE ALFABETIZACIÓN DE LOS JÓVENES(15-24 años)1990TotalIPS(%) (Mujeres/Hombres)2000-2004TotalIPS(%) (Mujeres/Hombres)País o territorio... ... ... ... 84,5 0,99 99,5 1,00 99,8* 1,00*100,0** 1,00** 80,1** 1,00** 79,8 0,98 ... ... ... ...97,1** 1,00** 95,3** 1,00** 90,7 1,00 ... ... ... ...87,6** 0,99** 83,5** 1,00** 89,5 0,99 99,8 1,00 99,8 1,0092,3** 1,00** 91,0* 0,98* 90,0 0,96 ... ... ... ...90,1** 1,02** 89,4 1,04 86,6 1,03 ... ... 97,7* 1,01*76,7** 0,98** 97,2** 0,94** 97,5 0,95 99,8 1,00 99,8* 1,00*... ... ... ... ... ... ... ... 99,8* 1,00*78,2** 0,99** ... ... ... ... 99,6 1,00 99,7 1,0026,5** 0,55** ... ... ... ... ... ... ... ...71,2 0,87 90,3** 0,97** 86,6 1,02 42,0 0,65 49,7 0,71... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... 82,3 0,86 64,3 0,74 ... ...86,7** 1,00** 99,7** 1,01** 96,2 1,01 98,1 1,00 99,2 1,0081,2** 0,61** 68,5* 0,79* 70,5** ,z 0,88** ,z 46,6 0,41 62,7 0,5934,7** ... ... ... 59,1** ,z 0,74** ,z 47,4 0,49 53,9* 0,64*92,3** 0,92** 81,4** 0,97** 86,5 ... 86,3 0,88 ... ...89,9** 0,96** 99,8 1,00 99,9 1,00 95,1 0,98 97,0 1,0099,2 1,00 ... ... 96,0 1,01 ... ... ... ...89,7** 0,95** ... ... ... ... 97,9 1,01 99,1* 1,00*66,6** 0,83** 82,5** 0,91** 86,2** 0,93** 73,5 0,81 80,3 0,9097,4 0,96 ... ... 94,6** 1,01** 95,3 0,95 98,9* 0,99*... ... ... ... ... ... ... ... ... ...99,6** 1,01** 99,4** 1,00** 99,8** 1,00** 97,8 1,00 99,3* 1,00*96,5** 0,99** ... ... 93,0 1,02 97,3 1,00 95,1* 1,01*96,7 0,96 ... ... 92,1 0,99 95,0 0,97 98,0 0,99... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ...83,2** 0,86** ... ... ... ... ... ... ... ...99,7 1,00 100,0 1,00 100,0 1,00 ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ...81,1** 0,98** 84,3 1,01 85,7 0,98 97,2 0,97 99,6* 1,00*93,7** 1,00** 97,4 1,00 95,2 1,00 94,8 0,99 97,2* 1,00*97,8** 0,96** 82,5** 0,99** 81,9 1,00 88,2 0,96 91,4 1,00... ... 81,0** 1,04** ... ... 46,6 0,41 ... ...... ... 93,9 0,87 97,2 0,94 ... ... ... ...99,6 0,99 ... ... 98,4 0,99 ... ... ... ...... ... 96,8** 0,94** 96,6** ,z 0,93** ,z ... ... ... ...66,0** 0,86** 74,8* 0,93* 77,5** 0,89** 68,6 0,84 ... ...99,7 1,01 ... ... 99,9 1,00 99,8 1,00 ... ...62,6** 0,85** 80,2 0,92 82,8 0,92 70,1 0,76 79,3 0,85... ... ... ... ... ... ... ... ... ...95,6** 1,09** 94,2 1,02 94,9 0,99 99,0 1,00 99,5 1,0096,4** 0,99** ... ... ... ... 99,0 1,00 99,5* 1,00*75,9** 0,97** 79,6** 0,95** 86,3** 0,97** ... ... 98,0* 1,00*... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ...91,8 0,96 91,7 1,00 99,9 1,00 ... ... 99,2* 1,00*... ... 97,9** 0,96** ... ... ... ... ... ...70,6** 1,01** 89,8** 0,97** 93,2 1,02 ... ... ... ...90,5** 0,92** 96,7 ... 94,0** ... 94,1 0,99 ... ...58,7 0,81 56,8 0,93 58,9 0,92 85,4 0,86 93,5 0,9693,2 0,88 92,1 0,96 95,1 0,97 77,3 0,79 89,9 0,91Asia CentralArmeniaAzerbaiyánGeorgiaKazajstánKirguistánMongoliaTayikistánTurkmenistánUzbekistánAsia Meridional y OccidentalAfganistánBangladeshBhután 3India wMaldivasNepalPakistán 4República Islámica de IránSri Lanka wAsia Oriental y el PacíficoAustralia oBrunei DarussalamCamboyaChina wEstados Federados de MicronesiaFijiFilipinas wIndonesia wIslas Cook 1Islas MarshallIslas SalomónJapón oKiribatiMacao, ChinaMalasia wMyanmarNauru 1Niue 1Nueva Zelandia oPalau 1Papua Nueva GuineaRepública de Corea oRepública Democrática Popular LaoRepública Popular Democrática de CoreaSamoaSingapurTailandia wTimor-LesteTokelauTongaTuvalu 1VanuatuViet NamEstados ÁrabesArabia SauditaArgelia(y) Los datos corresponden al año escolar 1999-2000.(z) Los datos corresponden al año escolar 2000-2001.

50408 / ANEXO02Cuadro 15 (continuación)OBJETIVO 1Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoPaís o territorioBahreinDjibutiEgipto wEmiratos Árabes UnidosIrakJamahiriya Árabe LibiaJordania wKuwaitLíbanoMarruecosMauritaniaOmánQatarRepública Árabe SiriaSudánTerritorios Autónomos PalestinosTúnez wYemenEuropa Central y OrientalAlbania oBelarrúsBosnia y Herzegovina oBulgaria oCroaciaEslovaquiaEslovenia oEstonia oFederación de Rusia wHungría ola ex RY de Macedonia oLetonia oLituania oPolonia oRepública de MoldovaRepública Checa oRumania oSerbia y Montenegro 1Turquía oUcrania1990TBE totalIPS(%) (Niñas/Varones)Atención y Educación de la Primera Infancia (AEPI)TBE EN PREPRIMARIA1998 2001TBE totalIPS(%) (Niñas/Varones)TBE totalIPS(%) (Niñas/Varones)27,1 1,02 32,9 0,95 34,9 0,950,7 1,46 0,4 1,50 0,5 1,026,1 0,99 10,1 0,95 12,8 0,9453,0 0,97 61,6 0,97 70,8 1,007,8 0,95 5,2 0,98 5,5, y 0,99, y... ... 5,0 0,98** 7,8 0,9620,8 0,88 28,6 0,91 31,0 0,9232,9 1,01 78,3 1,01 73,5 0,99... ... 66,0 0,97 73,9 0,9960,7 0,46 64,3 0,52 59,7 0,58... ... ... ... ... ...3,1 0,89 5,6 0,87 5,2 0,8728,3 0,93 25,6 0,98 31,7 0,996,2 0,88 8,4 0,90 9,8 0,9119,7 0,57 21,3 ... 19,6 0,9913,8 ... 39,9 0,97 31,1 0,947,7 ... 13,5 0,95 19,8 0,980,7 0,94 0,7 0,87 0,40** 0,92**58,6 ... 41,7** 1,09** 44,4, z 1,07, z84,1 ... 81,2 0,92 98,7 0,98... ... ... ... ... ...91,6 1,01 64,3 0,99 70,4 0,9928,2 0,99 41,1 0,98 38,4 0,9486,1 ... 81,7 ... 82,9 0,9773,6 0,95 72,0 0,91 73,2 0,9574,9 0,99 86,8 0,98 105,7 0,9974,0 ... ... ... 91,9 0,94**113,4 0,97 79,4 0,98 79,5 0,98... ... 27,3 1,01 28,2 1,0144,7 1,01 50,9 0,95 60,2 0,9457,5 1,01 50,2 0,97 55,3 0,9546,7 ... 49,8 1,01 49,0 1,0072,7 0,95 35,7** 0,97** 39,4 0,9695,0 0,97 90,5 1,06 95,6 1,0076,0 1,04 61,8 1,02 75,7 1,03... ... 44,1 0,99 43,7, z 1,01, z4,2 0,92 6,0 0,94 6,8 0,9485,0 0,92 47,5 0,98 52,0 0,98MundoPaíses desarrolladosPaíses en desarrolloPaíses en transiciónÁfrica SubsaharianaAmérica del Norte y Europa OccidentalAmérica Latina y el CaribeAsia CentralAsia Meridional y OccidentalAsia Oriental y el PacíficoEstados ÁrabesEuropa Central y OrientalMedia... ... 43,7 0,86 48,6 1,0272,5 0,98 76,1 1,01 81,9 1,01... ... 31,9 0,99 35,0 0,9572,4 ... 23,3 0,95 30,5 1,06... ... 5,0 0,92 5,8 0,9268,9 0,99 86,3 1,00 87,0 1,0043,6 1,07 57,0 1,02 67,3 1,0037,9 ... 15,2 0,91 22,3 1,00... ... 19,5 0,99 26,4 1,0432,1 0,93 50,6 1,03 54,5 1,2310,8 ... 13,5 0,95 19,6 0,9974,0 ... 50,6 0,96 60,2 0,941. Para calcular las tasas de escolarización se han utilizado las estadísticas nacionales de población. (y) Los datos corresponden al año escolar 1999-2000.(z) Los datos corresponden al año escolar 2000-2001.

ANEXO ESTADÍSTICO / 409Cuadro 15OBJETIVO 2 OBJETIVO 31990TNE total IPS(%) (Niñas/Varones)Universalización de la enseñanza primariaTNE EN PRIMARIA1998TNE total IPS(%) (Niñas/Varones)2001TNE total IPS(%) (Niñas/Varones)Necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultosTASA DE ALFABETIZACIÓN DE LOS JÓVENES(15-24 años)1990TotalIPS(%) (Mujeres/Hombres)2000-2004TotalIPS(%) (Mujeres/Hombres)País o territorio99,0 1,00 93,9 1,02 91,0** 1,01** 95,6 0,99 98,6 1,0031,3 0,71** 31,3 0,72 34,0** 0,77** 73,2 0,78 ... ...83,7** 0,84** 90,9** 0,93** 90,3** 0,96** 61,3 0,72 73,2* 0,85*99,1 0,98 78,2 0,98 80,8 0,97 84,7 1,08 91,4 1,0894,2** 0,88** 91,2 0,85 90,5, y 0,85, y 41,0 0,44 ... ...96,1** 0,96** ... ... ... ... 91,0 0,84 97,0 0,9494,1 1,01 89,6 1,01 91,3 1,01 96,7 0,97 99,4 1,0049,0** 0,93** 88,2 1,00 84,6 0,99 87,5 0,99 93,1 1,0277,8** 0,96** 87,5** 0,97** 89,8** 0,99** 92,1 0,93 ... ...56,8 0,70 73,1 0,86 88,4 0,93 55,3 0,62 69,5 0,7935,3** 0,74** 62,6 0,94 66,7** 0,96** 45,8 0,65 49,6 0,7369,3 0,95 75,9 1,00 74,5 1,01 85,6 0,79 98,5 0,9889,4 0,98 97,1 1,01 94,5 0,98 90,3 1,05 94,8* 1,02*92,3 0,91 93,0** 0,93** 97,5 0,95 79,9 0,73 95,2* 0,96*43,3** 0,75** ... ... ... ... 65,0 0,71 79,1 0,88... ... 96,9 1,01 95,1 1,01 ... ... ... ...93,9 0,92 94,0 0,98 96,9 0,99 84,1 0,81 94,3 0,9351,7** 0,38** 57,4 0,59 67,1** ,z ... 50,0 0,34 67,9 0,6095,1** 1,01** 99,1** 0,99** 97,2, z 1,00, z 94,8 0,94 99,4* 1,00*86,2** 0,95** 93,0** 0,96** 94,2** 0,98** 99,8 1,00 99,8 1,00... ... ... ... ... ... ... ... 99,6* 1,00*86,1 0,99 95,6 0,98 90,4 0,99 99,4 1,00 99,7 1,0074,2 1,00 88,4 0,98 88,5 0,98 99,6 1,00 99,6* 1,00*... ... ... ... 87,0 1,02 ... ... 99,6* 1,00*99,7** 1,01** 93,9 0,99 93,1 0,99 99,8 1,00 99,8 1,0099,5** 0,99** 97,0** 0,98** 95,8 0,99 99,8 1,00 99,8* 1,00*98,6** 1,00** ... ... ... ... 99,8 1,00 99,8 1,0091,3 1,01 89,5 0,99 90,8 0,99 99,7 1,00 ... ...94,4 0,99 94,5 0,98 92,3 1,01 ... ... ... ...92,1** 0,99** 91,0 0,99 87,6 1,01 ... ... 99,7* 1,00*... ... 94,5 0,99 94,3 0,99 99,8 1,00 99,7* 1,00*96,7 1,00 ... ... 98,0 1,00 99,8 1,00 ... ...88,8** 0,99** 78,2** ... 78,3 0,99 99,8 1,00 99,8 1,0086,7** 1,00** 90,2 1,01 88,5 1,00 ... ... ... ...81,2** 1,00** 95,7 0,99 88,4 0,99 99,3 1,00 97,8* 1,00*69,4 1,02 79,8** 0,99** 74,9, z 1,00, z ... ... ... ...89,5 0,92** ... ... 87,9** 0,93** 92,7 0,91 95,5* 0,95*80,2** 1,00** 71,6 0,99 81,5 1,00** 99,8 1,00 99,9 1,00BahreinDjibutiEgipto wEmiratos Árabes UnidosIrakJamahiriya Árabe LibiaJordania wKuwaitLíbanoMarruecosMauritaniaOmánQatarRepública Árabe SiriaSudánTerritorios Autónomos PalestinosTúnez wYemenEuropa Central y OrientalAlbania oBelarrúsBosnia y Herzegovina oBulgaria oCroaciaEslovaquiaEslovenia oEstonia oFederación de Rusia wHungría ola ex RY de Macedonia oLetonia oLituania oPolonia oRepública de MoldovaRepública Checa oRumania oSerbia y Montenegro 1Turquía oUcraniaPromedio ponderadoPromedio ponderado81,7 0,88 84,2 0,93 84,0 0,94 84,3 0,91 87,6 0,9296,2 1,00 96,4 1,00 95,6 1,00 99,7 1,00 99,7 1,0079,5 0,86 82,7 0,92 82,5 0,93 80,9 0,88 85,2 0,9189,0 0,99 84,6 0,99 90,1 0,99 99,2 1,00 99,4 1,0054,5 0,86 57,6 0,88 62,8 0,89 67,5 0,80 76,6 0,8997,0 1,00 96,3 1,00 95,4 1,01 99,7 1,00 99,8 1,0086,4 0,99 94,2 0,99 95,7 1,00 92,7 1,00 95,5 1,0184,8 0,99 87,5 0,99 94,1 0,98 97,7 1,00 98,3 1,0072,7 0,67 80,2 0,83 79,0 0,86 61,5 0,72 72,3 0,7795,9 0,96 96,0 1,00 93,7 1,00 95,4 0,96 97,8 0,9974,8 0,81 78,1 0,90 81,1 0,90 66,6 0,71 78,2 0,8590,1 0,98 86,7 0,97 88,8 0,98 98,3 0,98 98,8 0,99MundoPaíses desarrolladosPaíses en desarrolloPaíses en transiciónÁfrica SubsaharianaAmérica del Norte y Europa OccidentalAmérica Latina y el CaribeAsia CentralAsia Meridional y OccidentalAsia Oriental y el PacíficoEstados ÁrabesEuropa Central y Oriental

0025410 / ANEXOCuadro 16. Evolución de los indicadores de base o de aproximaciónque miden la realización de los objetivos 4 y 5 de la EPTInforme de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoPaís o territorioÁfrica SubsaharianaAngolaBeninBotswanaBurkina FasoBurundiCabo VerdeCamerúnChadComorasCongoCôte d’IvoireEritreaEtiopíaGabónGambiaGhanaGuineaGuinea-BissauGuinea EcuatorialKenyaLesothoLiberiaMadagascarMalawiMalíMauricioMozambiqueNamibiaNígerNigeriaRepública CentroafricanaRepública Democrática del CongoRepública Unida de TanzaniaRwandaSanto Tomé y PríncipeSenegalSeychelles 1Sierra LeonaSomaliaSudáfricaSwazilandiaTogoUgandaZambiaZimbabwe wAmérica del Norte y Europa OccidentalAlemania oAndorra 2Austria oBélgica oCanadá oChipre o,1Dinamarca oEspaña oEstados Unidos de América oFinlandia oOBJETIVO 4Mejora del nivel de alfabetización de los adultosTASA DE ALFABETIZACIÓN DE ADULTOS(personas de 15 años o más)1990TotalIPS(%) (Mujeres/Hombres)2000-2004TotalIPS(%) (Mujeres/Hombres)1990TBE total IPS(%) (Niñas/Varones)OBJETIVO 5Paridad entre los sexos en la enseñanza primariaTASA BRUTA DE ESCOLARIZACIÓN1998TBE total IPS(%) (Niñas/Varones)2001TBE total IPS(%) (Niñas/Varones)... ... ... ... 92,0 0,92* 97,1 0,83 ... ...26,4 0,41 39,8 0,47 58,6 0,50 82,7 0,65 104,1 0,7068,1 1,07 78,9 1,07 103,0 1,08 102,8 1,00 103,3 1,00... ... 12,8* 0,44* 32,5 0,63 41,8 0,68 43,6** 0,71**37,0 0,55 50,4 0,76 71,5 0,84 50,2** 0,82** 71,0 0,7963,8 0,71 75,7 0,80 113,8 0,94** 125,6 0,96 122,6 0,9657,9 0,69 67,9* 0,78* 99,5 0,86 87,5 0,82 106,7* 0,86*27,7 0,51 45,8 0,69 54,7 0,45 67,0 0,58 73,4** 0,63**53,8 0,76 56,2 0,77 75,0 0,73 75,2 0,85 89,6 0,8267,1 0,75 82,8 0,87 116,8 0,90 49,6 0,95 85,5 0,9338,5 0,51 ... ... 65,1 0,71 73,1 0,75 80,3 0,7446,4 0,59 ... ... 21,3 0,94 53,2 0,83 60,5 0,8128,6 0,53 41,5 0,69 31,8 0,66 49,9 0,60 63,9 0,71... ... ... ... 141,8** 0,98** 134,1 1,00 134,4 0,9925,6 0,62 ... ... 61,1 0,68 79,9 0,85 78,9** 0,92**58,5 0,67 73,8 0,80 72,1 0,83 76,8 0,90 81,4 0,9127,2 0,30 ... ... 34,0 0,47 58,4 0,63 77,1 0,75... ... ... ... 49,9** 0,55** ... ... 69,7, y 0,67, y73,3 0,71 ... ... 162,6** 0,95** 131,3 0,91** 126,2 0,9170,8 0,75 84,3 0,87 94,5 0,95 90,2 0,98 96,0 0,9878,0 1,37 81,4* 1,23* 112,1 1,21 109,2 1,08 124,3 1,0239,2 0,41 55,9 0,54 ... ... 89,6 0,74 105,4, y 0,73, y58,0 0,75 ... ... 93,6 0,98 95,6 0,97 104,2 0,9651,8 0,53 61,8 0,64 68,0 0,83 146,2 0,95** 145,8 0,96... ... 19,0* 0,44* 25,3 0,60 48,8 0,71 57,0 0,7579,8 0,88 84,3* 0,91* 109,2 1,00 107,6 1,00 106,0 1,0033,5 0,37 46,5 0,50 63,9 0,76 81,2** 0,74** 98,9 0,7974,9 0,94 83,3 0,99 123,9 1,09 113,9 1,01 106,0 1,0111,4 0,28 17,1 0,37 27,8 0,58 30,9 0,67 40,0 0,6848,7 0,65 66,8 0,80 91,9 0,78 86,1** 0,76** 96,5** 0,80**33,2 0,44 48,6* 0,52* 65,5 0,63 ... ... 66,1* 0,67*47,5 0,56 ... ... 70,6 0,75 49,6 0,90 ... ...62,9 0,68 77,1 0,81 67,2 0,98 61,8 0,99 69,4 0,9853,3 0,70 69,2 0,84 71,3 0,98 118,6 0,97 117,0 0,99... ... ... ... ... ... 107,1 0,96 126,4** 0,94**28,4 0,49 39,3 0,61 57,5 0,73 68,6 0,86** 75,3 0,91... ... 91,9* 1,01* ... ... 112,8 0,98 115,7 0,99... ... ... ... 50,3 0,69 ... ... 78,9, z 0,70, z... ... ... ... ... ... ... ... ... ...81,2 0,98 86,0 0,98 106,6 0,99 114,4* 0,97* 105,1 0,9671,6 0,95 80,9 0,98 97,7 0,98 104,3 0,95 100,4 0,9544,2 0,47 59,6 0,61 110,0 0,66 132,3 0,76 124,2 0,8256,1 0,63 68,9 0,75 68,7 0,80 143,3 0,90 136,4 0,9668,2 0,75 79,9 0,85 93,7 0,91** 81,2 0,93 78,8 0,9480,7 0,87 90,0 0,92 103,6 0,99 ... ... 99,0 0,97... ... ... ... 101,0 1,01** 105,7 0,99 100,5 0,99... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... 100,7 1,00 102,2 0,99 103,0 0,99... ... ... ... 99,9 1,01 103,8 0,99 105,2 0,99... ... ... ... 103,8 0,98 97,7 1,00 99,6, z 1,00, z94,3 0,93 96,8* 0,96* 90,0 1,00 97,4 1,00 97,8 1,00... ... ... ... 98,3 1,00 101,9 1,00 104,5 1,0096,3 0,97 ... ... 108,6 0,99 107,4 0,98 107,3 0,98... ... ... ... 103,1 0,98 100,6 1,03 98,2 1,01... ... ... ... 98,8 0,99 99,2 1,00 102,0 0,991. Para calcular las tasas de escolarización se han utilizado las estadísticas nacionales de población.2. No se han calculado las tasas de escolarización debido a la falta de datos de población por edad de las Naciones Unidas.(y) Los datos corresponden al año escolar 1999-2000.(z) Los datos corresponden al año escolar 2000-2001.

ANEXO ESTADÍSTICO / 411Cuadro 16OBJETIVO 5Paridad entre los sexos en la enseñanza secundariaTASA BRUTA DE ESCOLARIZACIÓN1990TBE totalIPS(%) (Niñas/Varones)1998TBE totalIPS(%) (Niñas/Varones)2001TBE totalIPS(%) (Niñas/Varones)País o territorio12,1 ... 14,7 ... 19,1 0,7811,7 0,41 21,1 0,45 26,0** 0,46**37,6 1,12 71,2 1,10 72,7 1,066,7 0,52 9,4 0,60 10,2** 0,65**5,5 0,58 7,1** 0,84** 10,7** 0,73**20,9* ... 61,7** ... 65,9 1,0527,5 0,71 26,5** 0,82** 32,6** 0,82**7,0 0,20 10,7 0,26 11,2** ,z 0,28** ,z17,6* 0,65* 24,8 0,81 27,7 0,8446,2 0,72 ... ... 32,0** 0,71**21,3 0,48 22,5** 0,54** 22,8** ,y 0,54** ,y... ... 23,3 0,69 27,6 0,6513,5 0,75 12,9 0,67 19,0 0,62... ... 45,7 0,86 50,9** ...18,4 0,49 30,8 0,66 34,3** 0,71**34,7 0,63 36,7 0,78 37,6** 0,82**9,5 0,33 13,9** 0,36** ... ...... ... ... ... 17,8, y 0,54, y... ... ... ... 29,7** 0,57**23,8 0,74 29,9** 0,90** 32,0 0,9025,4 1,47 31,7 1,39 33,7 1,26... ... 30,5 0,65 34,1, y 0,69, y17,6 0,97 14,3** 0,96** ... ...8,0 0,46 36,1 0,69** 34,0 0,766,6 0,51 13,6 0,53 ... ...52,9 1,01 70,3 1,01 79,5 0,966,9 0,57 9,8** 0,68** 13,3 0,6638,9 1,26 57,3 1,15 61,4 1,146,5 0,43 6,7 0,63 6,5 0,6524,8 0,77 ... ... ... ...11,5 0,40 ... ... ... ...... ... ... ... ... ...4,7 0,70 5,5** 0,82** 5,8** ,y 0,81** ,y8,2 0,76 9,6 0,88 14,4** 0,88**... ... ... ... 39,2** 0,84**16,3 0,53 16,7** 0,64** 18,7** 0,67**... ... 114,0 1,00 110,0 1,0516,6 0,57 ... ... 26,4, z 0,70** ,z... ... ... ... ... ...66,3 1,16 89,8* 1,13* 86,4** 1,09**41,3 0,93 48,4 1,00 45,2 1,0022,7 0,34 33,6 0,40 36,5** ,y 0,44** ,y12,5 0,56 9,8 0,64 16,8** 0,77**19,6 ... 19,8 0,77** 24,1 0,8046,9 0,87 ... ... 42,9 0,89África SubsaharianaAngolaBeninBotswanaBurkina FasoBurundiCabo VerdeCamerúnChadComorasCongoCôte d’IvoireEritreaEtiopíaGabónGambiaGhanaGuineaGuinea-BissauGuinea EcuatorialKenyaLesothoLiberiaMadagascarMalawiMalíMauricioMozambiqueNamibiaNígerNigeriaRepública CentroafricanaRepública Democrática del CongoRepública Unida de TanzaniaRwandaSanto Tomé y PríncipeSenegalSeychelles 1Sierra LeonaSomaliaSudáfricaSwazilandiaTogoUgandaZambiaZimbabwe w98,2 0,97 98,2 0,98 99,8 0,99... ... ... ... ... ...101,8 0,93 98,8 0,96 99,1 0,95101,8 1,01 142,4 1,08 157,1 1,12100,8 1,00 105,3 0,99 106,2, z 0,99, z72,1 1,02 93,2 1,03 96,9 1,02109,2 1,01 125,6 1,06 128,8 1,05104,1 1,07 ... ... 115,7 1,0692,1 1,01 ... ... 93,0 0,99116,4 1,19 120,9 1,09 126,5 1,11América del Norte y Europa OccidentalAlemania oAndorra 2Austria oBélgica oCanadá oChipre o,1Dinamarca oEspaña oEstados Unidos de América oFinlandia o

05412 / ANEXO02Cuadro 16 (continuación)OBJETIVO 4OBJETIVO 5Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoPaís o territorioFrancia oGrecia oIrlanda oIslandia oIsrael oItalia oLuxemburgo oMalta oMónaco 2Noruega oPaíses Bajos oPortugal oReino Unido oSan Marino 2Suecia oSuiza oAmérica Latina y el CaribeAnguila 1Antigua y Barbuda 2Antillas NeerlandesasArgentina wAruba 1BahamasBarbadosBeliceBermudas 1BoliviaBrasil wChile wColombiaCosta RicaCubaDominica 1EcuadorEl SalvadorGranada 2GuatemalaGuyanaHaitíHondurasIslas Caimán 2Islas Turcos y Caicos 1Islas Vírgenes Británicas 1Jamaica wMéxico oMontserrat 1NicaraguaPanamáParaguay wPerú wRepública DominicanaSaint Kitts y Nevis 2San Vicente y las GranadinasSanta LucíaSurinameTrinidad y TobagoUruguay wVenezuelaMejora del nivel de alfabetización de los adultosTASA DE ALFABETIZACIÓN DE ADULTOS(personas de 15 años o más)1990TotalIPS(%) (Mujeres/Hombres)2000-2004TotalIPS(%) (Mujeres/Hombres)1990TBE total IPS(%) (Niñas/Varones)Paridad entre los sexos en la enseñanza primariaTASA BRUTA DE ESCOLARIZACIÓN1998TBE total IPS(%) (Niñas/Varones)2001TBE total IPS(%) (Niñas/Varones)... ... ... ... 108,4 0,99 105,6 0,99 104,7 0,9994,9 0,95 ... ... 98,4 0,99 95,5 1,00 99,1 0,99... ... ... ... 102,5 1,00 104,1 1,00 105,0 1,00... ... ... ... 101,3 0,99** 98,5 0,98 99,8 1,0091,4 0,93 95,3 0,96 97,9 1,03 112,9 0,99 113,4 1,0097,7 0,99 ... ... 103,7 1,00 102,5 0,99 100,7 0,98... ... ... ... 90,2 1,09 99,6 1,01 100,4 0,9988,4 1,01 92,6 1,02 107,9 0,96 106,3 1,01 105,3 0,99... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... 100,4 1,00 101,1 1,00 101,2 1,00... ... ... ... 102,4 1,03 108,3 0,98 107,7 0,9887,2 0,92 ... ... 123,0 0,95 123,1 0,96 116,1 0,96... ... ... ... 107,4 0,97 101,8 1,01 100,3 1,00... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... 99,8 1,00 109,7 1,03 110,4 1,03... ... ... ... 90,3 1,01 106,3 0,99 107,2 0,99... ... ... ... ... ... ... ... 98,6 0,99... ... ... ... ... ... ... ... ... ...95,6 1,00 96,7 1,00 ... ... 115,5 0,95 104,3 1,0095,7 1,00 97,0 1,00 106,3 1,04** 119,7 1,00 119,6 1,00... ... ... ... ... ... 112,2 0,98 114,6 0,9594,4 1,02 ... ... 95,6 1,03** ... ... 92,2 1,0199,4 1,00 99,7 1,00 93,0 1,00 104,3 0,99 108,3 1,00... ... 76,9* 1,01* 111,5 0,98 118,1 0,97 117,6, z 0,97, z... ... ... ... ... ... ... ... 103,2, z ...78,1 0,80 86,7* 0,87* 94,8 0,91 112,5 0,98 113,6 0,9982,0 0,98 88,2* 1,00* 105,3 0,94** ... ... 148,5 0,9494,0 0,99 95,7* 1,00* 99,9 0,98 102,7 0,97 102,7, z 0,98, z88,4 0,99 92,1 1,00 102,2 1,15 112,0 1,00 109,6 0,9993,9 1,00 95,8 1,00 101,9 0,99 ... ... 108,4 1,0095,1 1,00 96,9 1,00 97,7 0,97 105,3 0,96 100,3 0,96... ... ... ... ... ... 98,8 0,95 ... ...87,6 0,94 91,0* 0,97* 116,5 0,99** 113,4 1,00 116,9 1,0072,4 0,91 79,7 0,94 81,1 1,01 111,6 0,97 111,8 0,96... ... ... ... ... ... ... ... ... ...61,0 0,77 69,9 0,81 77,6 0,88** 94,0* 0,89* 103,0 0,9297,2 0,98 ... ... 93,6 0,98 116,9 0,98 120,2, y 0,97, y39,7 0,87 51,9 0,93 47,8 0,94 ... ... ... ...68,1 0,98 80,0* 1,01* 109,0** 1,05** ... ... 105,8** 1,02**... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... 101,4 0,96... ... ... ... ... ... 111,6 0,97 109,1 0,9682,2 1,10 87,6 1,09 101,3 0,99 95,4** 1,00** 100,5 0,9987,3 0,93 90,5* 0,96* 113,9 0,98 110,9 0,99 110,3 0,99... ... ... ... ... ... ... ... 116,0 ...62,7 1,00 76,7* 1,00* 93,5 1,06 99,9 1,03 104,7 1,0189,0 0,98 92,3 0,99 106,4 0,96 108,1** 0,97** 110,0 0,9790,3 0,96 91,6* 0,97* 105,4 0,97 109,6** 0,98** 111,8** 0,96**... ... 85,0* 0,88* 118,9 0,97** 122,6 0,99 119,9 1,0079,4 0,99 84,4 1,00 94,8** 1,02** 116,7** 0,98** 126,1 1,01... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... 111,6 0,99 ... ... 101,2 0,96... ... ... ... 138,5 0,94 114,8 0,98 111,3 1,01... ... ... ... 100,2 1,00 ... ... 125,8 0,9896,8 0,98 98,5 0,99 96,7 0,99 101,7 0,99 105,1** 0,99**96,5 1,01 97,7 1,01 108,6 0,99 112,8 0,99 108,3 0,9888,9 0,97 93,1 0,99 95,7 1,03 100,3 0,98 105,9 0,981. Para calcular las tasas de escolarización se han utilizado las estadísticas nacionales de población.2. No se han calculado las tasas de escolarización debido a la falta de datos de población por edad de las Naciones Unidas.(y) Los datos corresponden al año escolar 1999-2000.(z) Los datos corresponden al año escolar 2000-2001.

ANEXO ESTADÍSTICO / 413Cuadro 16OBJETIVO 5Paridad entre los sexos en la enseñanza secundariaTASA BRUTA DE ESCOLARIZACIÓN1990TBE totalIPS(%) (Niñas/Varones)1998TBE totalIPS(%) (Niñas/Varones)2001TBE totalIPS(%) (Niñas/Varones)País o territorio98,5 1,05 109,6 1,00 107,8 1,0193,8 0,98 93,9 1,01 95,7, z 1,02, z100,2 1,09 105,4 1,06 104,8 1,1099,6 0,96 109,4 1,06 111,3 1,0788,1 1,08 90,8 1,00 94,4 0,9983,2 1,00 91,7 0,99 98,1 0,9676,5 ... ... ... 96,1 1,0782,8 0,94 ... ... 91,3 0,99... ... ... ... ... ...103,0 1,03 120,3 1,02 113,4 1,02119,5 0,92 124,4 0,96 122,2 0,9767,2 1,16 109,5 1,08 114,7 1,0588,0 1,00 157,6 1,12 179,1 1,25... ... ... ... ... ...90,2 1,05 160,1 1,28 145,7 1,2199,1 0,95 99,9 0,92 98,0 0,94... ... ... ... 101,9 0,98... ... ... ... ... ...92,9 1,19 74,9 1,17 72,6 1,1271,1 ... 89,0 1,08 99,6 1,06... ... 100,6 1,04 101,5 1,07... ... ... ... 91,5 1,03... ... 104,0** 1,05** 103,3 1,0043,9 1,15 64,8 1,08 70,7, z 1,08, z... ... ... ... 86,1, z ...36,7 0,85 72,3 0,92 84,4 0,9638,4 ... ... ... 107,5 1,1073,5 1,08 79,6 1,04 85,5, z 1,02, z49,8* 1,13* 70,6 1,11 65,2 1,1043,0 1,05 ... ... 66,8 1,0388,9 1,14 79,4 1,06 89,1 0,99... ... 85,5 1,18 95,4, z 1,13, z55,3* ... 56,4 1,03 59,2 1,0126,4* 1,06* 50,2 0,99 55,9 1,01... ... ... ... 62,6, z 0,48, z... ... 30,7* 0,92* 39,3 0,9378,7 1,06 81,1 1,02 87,1, y 1,04, y20,6* 0,96* ... ... ... ...... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ...... ... ... ... 85,3 1,03... ... 98,8 0,91 95,2 1,0265,3 1,06 84,1** 1,02** 83,6 1,0353,3 1,01 69,1 1,02 75,7 1,07... ... ... ... 102,0 ...40,4 1,37 48,4** 1,18** 56,6 1,1861,4 1,07 67,5** 1,08** 69,2 1,0730,9 1,04 50,8 1,05 63,5 1,0267,4 ... 81,7 0,95 89,0** 0,93**... ... 56,1** 1,27** 67,4 1,24... ... ... ... ... ...58,4 1,24 ... ... 68,1 1,2052,9 1,45 76,4 1,29 86,0 1,3052,1 1,15 ... ... 73,6 1,3980,4 1,05 81,7** 1,08** 80,2** 1,10**81,3 ... ... ... 101,4 1,1434,7 1,38 56,9 1,23 68,6 1,16Francia oGrecia oIrlanda oIslandia oIsrael oItalia oLuxemburgo oMalta oMónaco 2Noruega oPaíses Bajos oPortugal oReino Unido oSan Marino 2Suecia oSuiza oAmérica Latina y el CaribeAnguila 1Antigua y Barbuda 2Antillas NeerlandesasArgentina wAruba 1BahamasBarbadosBeliceBermudas 1BoliviaBrasil wChile wColombiaCosta RicaCubaDominica 1EcuadorEl SalvadorGranada 2GuatemalaGuyanaHaitíHondurasIslas Caimán 2Islas Turcos y Caicos 1Islas Vírgenes Británicas 1Jamaica wMéxico oMontserrat 1NicaraguaPanamáParaguay wPerú wRepública DominicanaSaint Kitts y Nevis 2San Vicente y las GranadinasSanta LucíaSurinameTrinidad y TobagoUruguay wVenezuela

50414 / ANEXO02Cuadro 16 (continuación)OBJETIVO 4OBJETIVO 5Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoPaís o territorioAsia CentralArmeniaAzerbaiyánGeorgiaKazajstánKirguistánMongoliaTayikistánTurkmenistánUzbekistánAsia Meridional y OccidentalAfganistánBangladeshBhután 3India wMaldivasNepalPakistánRepública Islámica de IránSri Lanka wAsia Oriental y el PacíficoAustralia oBrunei DarussalamCamboyaChina wEstados Federados de MicronesiaFijiFilipinas wIndonesia wIslas Cook 2Islas Marshall 2Islas SalomónJapón oKiribatiMacao, ChinaMalasia wMyanmarNauru 1Niue 1Nueva Zelandia oPalau 1Papua Nueva GuineaRepública de Corea oRepública Democrática Popular LaoRepública Popular Democrática de CoreaSamoaSingapurTailandia wTimor-LesteTokelauTongaTuvalu 1VanuatuViet NamEstados ÁrabesArabia SauditaArgeliaMejora del nivel de alfabetización de los adultosTASA DE ALFABETIZACIÓN DE ADULTOS(personas de 15 años o más)1990TotalIPS(%) (Mujeres/Hombres)2000-2004TotalIPS(%) (Mujeres/Hombres)1990TBE total IPS(%) (Niñas/Varones)Paridad entre los sexos en la enseñanza primariaTASA BRUTA DE ESCOLARIZACIÓN1998TBE total IPS(%) (Niñas/Varones)2001TBE total IPS(%) (Niñas/Varones)97,5 0,97 99,4* 0,99* ... ... ... ... 96,3 0,98... ... ... ... 110,6** 0,99** 90,9 1,00 92,6 0,98... ... ... ... 97,3 1,00 95,3 1,00 92,0 1,0098,8 0,99 99,4 1,00 88,2 0,99** 93,0 1,00 99,3 0,99... ... ... ... 92,8 1,00 101,3 0,98 100,2 0,97... ... 97,8* 0,99* 97,2 1,02 98,2 1,04 98,7 1,0398,2 0,98 99,5* 1,00* 91,0 0,98 103,1 0,95 106,8 0,95... ... 98,8* 0,99* ... ... ... ... ... ...98,7 0,98 99,3 0,99 81,4 0,98 ... ... 102,6** 0,99**... ... ... ... 28,8 0,55 32,7 0,08** 22,6 ...34,2 0,53 41,1 0,62 79,6 0,86 101,8** 0,97** 97,5 1,02... ... ... ... ... ... ... ... ... ...49,3 0,58 61,3* ... 98,6 0,76 97,9 0,83 98,1 0,8594,8 1,00 97,2 1,00 134,1** 0,97** 134,1 1,01 124,9 0,9930,4 0,30 44,0 0,43 113,8 0,61 112,3** 0,78** 121,6 0,8735,4 0,41 41,5* 0,53* ... ... ... ... 73,2* ,z 0,74* ,z63,2 0,75 ... 0,84* 109,3 0,90 95,6 0,95 92,1 0,9688,7 0,91 92,1 0,95 113,2 0,96 109,2 0,97 110,4 0,99... ... ... ... 107,7 0,99 ... ... 102,4 1,0085,5 0,87 93,9* 0,95* 115,3 0,94 114,5 0,98 106,3 0,9962,0 0,63 69,4 0,73 83,4 0,81** 96,5 0,86 123,4 0,8978,3 0,79 90,9* 0,91* 125,2 0,93 119,5 1,01 116,2 1,00... ... ... ... ... ... ... ... ... ...88,6 0,93 92,9* 0,97* 131,4 1,00** 110,5** 0,99** 108,8** 1,00**91,7 0,99 92,6* 1,00* 109,5 0,99 113,1 1,00 112,1 0,9979,5 0,84 87,9 0,90 114,3 0,98 ... ... 110,9 0,98... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... 85,8 0,86 ... ... ... ...... ... ... ... 99,7 1,00 101,4 1,00 100,7 1,00... ... ... ... ... ... 130,8 1,02 ... ...90,5 0,92 91,3* 0,92* 98,6 0,96 99,1 0,95 104,1 0,9480,7 0,86 88,7* 0,93* 93,7 1,00 97,4 1,00 95,2 1,0080,7 0,85 85,3 0,91 108,6 0,95 90,1 0,98 89,6 1,0030,4 0,30 ... ... ... ... 81,0** 1,04** ... ...... ... ... ... ... ... 102,9 0,87 117,6 0,94... ... ... ... 105,6 0,98 ... ... 99,0 0,99... ... ... ... ... ... 113,8 0,93 116,1** ,z 0,93** ,z56,6 0,75 ... ... 66,2 0,86 74,8 0,93 77,5** 0,89**95,9 0,95 ... ... 104,9 1,01 ... ... 102,1 1,0056,5 0,61 66,4 0,72 103,4 0,79 116,7 0,85 114,8 0,86... ... ... ... ... ... ... ... ... ...98,0 0,99 98,7 0,99 121,7 1,09 99,4 1,01 102,5 0,9888,8 0,88 92,5 0,92 103,7 0,97 ... ... ... ...... ... 92,6* 0,95* 98,1 0,96 94,1 0,95 97,7 0,96... ... ... ... ... ... ... ... 143,3 ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... 98,8* 1,00* 105,8 0,96 110,4 0,97 112,4 0,98... ... ... ... ... ... 103,6** 0,96** ... ...... ... ... ... 96,0 0,98 109,2** 0,96** 111,6 0,99... ... 90,3* 0,93* 106,9 0,93** 109,4 0,92 103,4 0,9366,2 0,66 77,9 0,83 72,7 0,86 68,7 0,97 67,3 0,9752,9 0,64 68,9 0,76 100,5 0,85 106,8 0,92 108,4 0,931. Para calcular las tasas de escolarización se han utilizado las estadísticas nacionales de población.2. No se han calculado las tasas de escolarización debido a la falta de datos de población por edad de las Naciones Unidas.3. No se han calculado las tasas de escolarización debido a incongruencias entre los datos de escolarización y las estimaciones de población de las Naciones Unidas.

ANEXO ESTADÍSTICO / 415Cuadro 16OBJETIVO 5Paridad entre los sexos en la enseñanza secundariaTASA BRUTA DE ESCOLARIZACIÓN1990TBE totalIPS(%) (Niñas/Varones)1998TBE totalIPS(%) (Niñas/Varones)2001TBE totalIPS(%) (Niñas/Varones)País o territorio... ... ... ... 86,5 1,0687,5 1,01 76,9 0,99 79,7 0,9794,9 0,97 74,2 1,03 78,6 1,0897,5 1,04 87,4 0,99 88,8 0,98100,1 1,02 85,4 1,02 86,5 1,0082,4 1,14 58,9 1,27 76,1 1,20102,1 ... 76,1 0,86 82,0 0,82... ... ... ... ... ...99,4 0,91 ... ... 98,6** 0,97**10,2 ... ... ... 12,5 ...20,2 0,52 42,4 0,96 46,9 1,10... ... ... ... ... ...44,5 0,60 46,6 0,70 50,3 0,74... ... 36,5 1,05 66,0 1,0733,1 0,44 35,5 0,71 43,9 0,7525,1 0,48 ... ... 23,9* ,z 0,66* ,z57,5 0,75 77,4 0,93 76,9 0,9576,8 1,09 74,4** 1,07** 80,8 ...81,7 1,04 ... ... 153,8 0,9968,7 1,07 81,6 1,10 87,7 1,0628,9 0,43 16,0** 0,53** 21,3 0,6048,7 0,75 65,0 ... 67,2 ...... ... 109,2 ... ... ...58,2** ... ... ... 80,4** 1,07**70,7 1,04 75,8 1,09 81,9 1,1045,5 0,83 ... ... 57,9 0,99... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ...14,0 0,63 ... ... ... ...97,1 1,02 101,8 1,01 102,6 1,01... ... ... ... ... ...65,1* 1,11* 75,5 1,10 87,1 1,0656,3 1,07 69,4 1,11 69,6 1,1022,4 0,98 34,9 0,99 39,3 0,94... ... 53,9** 1,06** ... ...... ... 101,4 0,82 93,8 0,9889,1 1,02 ... ... 113,2 ...... ... 101,2 1,07 88,8** ,z 1,00** ,z11,5 0,59 20,4 0,75 22,7** 0,79**89,8 0,97 ... ... 91,1 1,0024,4* 0,62* 33,4 0,69 40,6 0,73... ... ... ... ... ...36,1 1,22 74,9 1,11 74,5 1,1168,1 0,93 ... ... ... ...30,8 0,94 ... ... 82,8, z 0,95, z... ... ... ... 34,6 ...... ... ... ... ... ...97,1 1,01 93,3 1,13 99,6 1,13... ... 78,3** 0,88** ... ...16,7 0,79 33,1** 0,83** 28,6 1,0332,2 ... 61,9 0,90 69,7 0,9243,7 0,79 67,9 0,87 69,2 0,8960,9 0,81 65,8 1,03 71,6 1,08Asia CentralArmeniaAzerbaiyánGeorgiaKazajstánKirguistánMongoliaTayikistánTurkmenistánUzbekistánAsia Meridional y OccidentalAfganistánBangladeshBhután 3India wMaldivasNepalPakistánRepública Islámica de IránSri Lanka wAsia Oriental y el PacíficoAustralia oBrunei DarussalamCamboyaChina wEstados Federados de MicronesiaFijiFilipinas wIndonesia wIslas Cook 1Islas Marshall 2Islas SalomónJapón oKiribatiMacao, ChinaMalasia wMyanmarNauru 1Niue 1Nueva Zelandia oPalau 1Papua Nueva GuineaRepública de Corea oRepública Democrática Popular LaoRepública Popular Democrática de CoreaSamoaSingapurTailandia wTimor-LesteTokelauTongaTuvalu 1VanuatuViet NamEstados ÁrabesArabia SauditaArgelia(y) Los datos corresponden al año escolar 1999-2000.(z) Los datos corresponden al año escolar 2000-2001.

50416 / ANEXO02Cuadro 16 (continuación)OBJETIVO 4OBJETIVO 5Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoPaís o territorioBahreinDjibutiEgipto wEmiratos Árabes UnidosIrakJamahiriya Árabe LibiaJordania wKuwaitLíbanoMarruecosMauritaniaOmánQatarRepública Árabe SiriaSudánTerritorios Autónomos PalestinosTúnez wYemenEuropa Central y OrientalAlbania oBelarrúsBosnia y Herzegovina oBulgaria oCroaciaEslovaquiaEslovenia oEstonia oFederación de Rusia wHungría ola ex RY de Macedonia oLetonia oLituania oPolonia oRepública Checa oRepública de MoldovaRumania oSerbia y Montenegro 1Turquía oUcraniaMejora del nivel de alfabetización de los adultosTASA DE ALFABETIZACIÓN DE ADULTOS(personas de 15 años o más)1990TotalIPS(%) (Mujeres/Hombres)2000-2004TotalIPS(%) (Mujeres/Hombres)1990TBE total IPS(%) (Niñas/Varones)Paridad entre los sexos en la enseñanza primariaTASA BRUTA DE ESCOLARIZACIÓN1998TBE total IPS(%) (Niñas/Varones)2001TBE total IPS(%) (Niñas/Varones)82,1 0,86 88,5 0,92 110,0 1,00 100,7 1,01 98,0 0,9953,0 0,59 ... ... 37,7 0,71 38,1 0,71 40,3 0,7647,1 0,56 55,6* 0,65* 91,5 0,83 98,6** 0,92** 96,9** 0,94**71,0 0,99 77,3 1,07 110,8 0,97 89,1 0,96 92,2 0,9635,7 0,38 ... ... 115,6 0,84 99,5 0,82 98,8, y 0,82, y68,1 0,62 81,7 0,77 104,7 0,94 115,7 0,98 114,1 1,0081,5 0,80 90,9 0,90 100,6 1,01 96,5 1,00 98,6 1,0076,7 0,91 82,9 0,96 60,2 0,95 101,9 1,01 94,3 0,9980,3 0,83 ... ... 113,2** 0,96** 106,7 0,96 102,7 0,9638,7 0,47 50,7 0,61 65,2 0,69 89,2 0,81 107,0 0,8934,8 0,52 41,2 0,61 50,3 0,73 86,5 0,94 86,5 0,9654,7 0,57 74,4 0,80 84,9 0,92 85,7 0,96 82,9 0,9877,0 0,98 84,2* 0,97* 100,5 0,93 108,0 0,97 105,9 0,9664,8 0,58 82,9* 0,82* 102,2 0,90 103,6 0,92 111,6 0,9345,8 0,53 59,9 0,69 52,3 0,77 54,5** 0,85** 58,7 0,85... ... ... ... ... ... 105,7 1,01 104,1 1,0159,1 0,65 73,2 0,76 113,7 0,89 114,9 0,95 111,6 0,9632,7 0,23 49,0 0,41 65,4** 0,35** 73,3 0,56 81,0 0,6677,0 0,77 98,7* 0,99* 100,2 1,00 108,2** 0,99** 106,6, z 1,00, z99,5 1,00 99,7 1,00 96,0 0,96** 109,0 0,96 110,3 0,98... ... 94,6* 0,93* ... ... ... ... ... ...97,2 0,98 98,6 0,99 97,6 0,97 103,4 0,97 99,4 0,9896,9 0,96 98,1* 0,98* 79,7 0,99 95,7 0,98 95,6 0,99... ... 99,7* 1,00* ... ... 102,5 0,99 101,4 0,9999,6 1,00 99,7 1,00 108,3 ... 97,7 0,99 103,3 0,9999,8 1,00 99,8* 1,00* 110,8 0,97 102,2 0,97 101,4 0,9699,2 0,99 99,6 1,00 109,2 1,00 ... ... 113,8 1,0099,1 1,00 ... ... 94,5 1,00 103,5 0,98 100,8 0,99... ... ... ... 99,3 0,98 101,8 0,98 98,7 1,01... ... 99,7* 1,00* 96,5 0,99 99,1 0,98 95,9 0,9899,3 1,00 99,6* 1,00* 94,0 0,95 101,5 0,98 101,2 0,9999,6 1,00 ... ... 98,4 0,99 ... ... 99,7 0,99... ... ... ... 96,4 1,00 104,0 0,99 103,6 0,9997,5 0,97 99,0 0,99 93,1 1,00 84,3 1,00 85,3 0,9997,1 0,97 97,3* 0,98* 91,3 1,00 104,3 0,98 98,0 0,98... ... ... ... 72,0 1,02 103,9 0,99 98,8, z 1,00, z77,9 0,74 86,5* 0,83* 99,1 0,92 ... ... 94,5** 0,92**99,4 0,99 99,6 1,00 88,8 1,00 77,8 0,99 90,5 1,00Media ponderadaMedia ponderadaMundoPaíses desarrolladosPaíses en desarrolloPaíses en transiciónÁfrica SubsaharianaAmérica del Norte y Europa OccidentalAmérica Latina y el CaribeAsia CentralAsia Meridional y OccidentalAsia Oriental y el PacíficoEstados ÁrabesEuropa Central y Oriental75,4 0,84 81,7 0,88 99,1 0,89 100,7 0,92 100,6 0,9398,0 0,99 98,9 1,00 101,9 0,99 102,1 1,00 100,6 1,0067,0 0,76 76,4 0,83 98,8 0,87 100,6 0,91 100,5 0,9299,2 0,99 99,6 1,00 97,0 0,99 96,0 0,99 103,6 0,9949,9 0,67 62,0 0,77 73,5 0,83 79,1 0,84 84,9 0,8697,9 0,99 98,8 1,00 104,0 0,99 102,5 1,01 100,8 1,0085,0 0,96 89,2 0,98 104,3 0,98 121,3 0,98 119,9 0,9898,7 0,99 99,4 1,00 89,4 0,99 98,9 0,99 100,6 0,9847,5 0,58 58,3 0,63 92,2 0,76 94,7 0,83 93,9 0,8581,8 0,84 91,3 0,92 116,9 0,94 113,0 0,99 111,4 0,9950,0 0,56 62,2 0,69 85,7 0,80 89,7 0,87 92,0 0,8996,2 0,97 97,3 0,97 98,0 0,98 94,6 0,96 99,9 0,971. Para calcular las tasas de escolarización se han utilizado las estadísticas nacionales de población. (y) Los datos corresponden al año escolar 1999-2000.(z) Los datos corresponden al año escolar 2000-2001.

ANEXO ESTADÍSTICO / 417Cuadro 16OBJETIVO 5Paridad entre los sexos en la enseñanza secundariaTASA BRUTA DE ESCOLARIZACIÓN1990TBE totalIPS(%) (Niñas/Varones)1998TBE totalIPS(%) (Niñas/Varones)2001TBE totalIPS(%) (Niñas/Varones)País o territorio99,7 1,03 93,9 1,08 95,0 1,0911,6 0,66 16,2 0,72 19,6 0,6270,8 0,79 80,8** 0,92** 88,1** 0,93**65,4 1,21 82,1 1,08 79,4 1,0649,0 0,64 35,7 0,63 38,3, y 0,62, y85,9 ... ... ... 104,8 1,0663,3 1,04 86,9 1,03 86,3 1,0242,9 0,98 97,8** 1,02** 85,2** 1,06**... ... 77,5 1,09 77,4 1,1035,5 0,73 37,7 0,79 40,9** ,z 0,81** ,z13,4 0,46 18,7** 0,73** 21,7 0,7644,9 0,81 71,7 0,99 78,5 0,9883,6 1,06 92,3 1,06 90,2 1,0548,8 0,73 40,6 0,91 44,6 0,9021,5 0,79 28,5** ... 32,0 ...... ... 78,8 1,04 84,9 1,0644,4 0,79 72,9 1,02 79,1 1,04... ... 41,9 0,37 46,3** ,z 0,42** ,z78,3 0,86 75,8** 1,03** 78,4, z 1,03, z95,3 ... 85,2 1,04 84,1 1,04... ... ... ... ... ...75,2 1,04 89,4 0,98 94,3 0,9769,2 1,09 89,8 1,03 88,4 1,02... ... 85,2 1,02 89,5 1,0191,1 ... 98,7 1,03 107,6 1,0098,5 1,11 92,7 1,04 95,9 1,0293,3 1,06 ... ... 92,0 1,0178,6 1,01 95,3 1,02 103,6 1,0155,7 0,99 82,3 0,97 84,0 0,9791,0 1,00 88,4 1,04 94,5 1,0191,7 ... ... ... 100,5 0,9981,5 1,05 ... ... 102,9 0,9791,2 0,97 82,5 1,04 95,8 1,0380,0 1,09 72,7 1,01 72,4 1,0392,0 0,99 78,9 1,01 84,2 1,0163,4 1,03 92,3 1,01 88,7, z 1,01, z48,2 0,63 ... ... 76,0** 0,76**92,8 ... ... ... 96,8 1,00BahreinDjibutiEgipto wEmiratos Árabes UnidosIrakJamahiriya Árabe LibiaJordania wKuwaitLíbanoMarruecosMauritaniaOmánQatarRepública Árabe SiriaSudánTerritorios Autónomos PalestinosTúnez wYemenEuropa Central y OrientalAlbania oBelarrúsBosnia y Herzegovina oBulgaria oCroaciaEslovaquiaEslovenia oEstonia oFederación de Rusia wHungría ola ex RY de Macedonia oLetonia oLituania oPolonia oRepública Checa oRepública de MoldovaRumania oSerbia y Montenegro 1Turquía oUcraniaPromedioMedia ponderada56,3 1,07 60,2 0,91 63,7 0,9291,7 ... 103,5 1,01 105,9 1,0239,7 ... 52,5 0,87 56,6 0,8995,1 ... ... ... 90,6 0,9917,6 0,81 24,6 0,80 26,8 0,7998,5 1,05 105,4 1,01 107,6 1,0353,3 1,01 71,9 1,09 86,2 1,0797,5 1,04 85,5 0,98 87,1 0,9833,1 0,44 45,6 0,74 48,3 0,7952,5 0,91 66,5 ... 68,7 0,9348,8 0,73 59,3 0,88 63,7 0,9086,3 1,03 ... ... 90,1 0,96MundoPaíses desarrolladosPaíses en desarrolloPaíses en transiciónÁfrica SubsaharianaAmérica del Norte y Europa OccidentalAmérica Latina y el CaribeAsia CentralAsia Meridional y OccidentalAsia Oriental y el PacíficoEstados ÁrabesEuropa Central y Oriental

0502418 / ANEXOCuadro 17. Evolución de los indicadores de base o de aproximaciónque miden la realización del objetivo 6 de la EPTInforme de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo123456789101112131415161718192021222324252627282930313233343536373839404142434445País o territorioÁfrica SubsaharianaSudáfricaAngolaBeninBotswanaBurkina FasoBurundiCabo VerdeCamerúnComorasCongoCôte d’IvoireEritreaEtiopíaGabónGambiaGhana 1GuineaGuinea-BissauGuinea EcuatorialKenyaLesothoLiberiaMadagascarMalawiMalíMauricioMozambiqueNamibiaNígerNigeriaRepública CentroafricanaRD CongoRU TanzanieRwandaSanto Tomé y PríncipeSenegalSeychellesSierra LeonaSomaliaSwazilandiaChadTogoUgandaZambiaZimbabwe w1990Total Varones NiñasESPERANZA DE VIDA ESCOLAR(Promedio probable de años de educación formal)1998Total Varones NiñasOBJETIVO 6(Calidad de la enseñanza primaria)TASA DE SUPERVIVENCIAEN 5º GRADO (%)2001 1990 1998 2000Total Varones Niñas Total(%)IPS(V/N)Total(%)IPS(V/N)Total(%)IPS(V/N)11,5 11,4 11,6 13,5** 13,2** 13,7** 12,9** 12,8** 12,9** 75,3 1,09 75,9* 1,02* 64,8, y 0,98, y4,8 ... ... 5,2** ... ... 4,4** ,y 4,7** ,y 4,0** ,y ... ... ... ... ... ...4,2 5,7 2,6 6,7** 8,4** 4,9** 7,1** ,y 8,9** ,y 5,3** ,y 55,1 1,02 ... ... ... ...9,4 9,1 9,8 11,4** 11,2** 11,5** 11,6** 11,5** 11,7** 96,6 1,07 87,6 1,08 89,5 1,062,5 3,1 1,9 ... ... ... 3,4** 4,0** 2,8** 69,7 0,96 68,3 1,05 63,7** ...4,9 5,4 4,4 3,7** 4,0** 3,3** 5,2** 5,9** 4,5** 61,8 0,89 ... ... 64,0 0,86... ... ... ... ... ... 11,6** 11,7** 11,5** ... ... 96,7** 1,07** 92,8 1,088,3 ... ... 7,6** ... ... 9,3** 10,0** 8,5** ... ... 80,7** 1,29** ... ...... ... ... 6,5** 7,0** 5,9** 6,9** ,y 7,5** ,y 6,3** ,y ... ... ... ... ... ...11,0 12,1 9,9 ... ... ... 7,7** 8,3** 7,0** 62,7 1,15 ... ... ... ...... ... ... 6,4** 7,7** 5,1** ... ... ... 73,0 0,94 69,1 0,89 ... ...... ... ... 4,4** 4,9** 3,7** 5,0** 5,7** 4,1** ... ... 95,3 0,95 82,1 0,822,8 3,4 2,3 4,0** 4,8** 3,0** 5,2** 6,1** 4,2** ... ... 55,8 1,03 61,3 0,94... ... ... 12,1** 12,2** 11,7** ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 70,2** 0,82** ... ...6,5 7,5 5,6 ... ... ... 7,5** 8,0** 6,9** 80,5 0,98 98,5 0,97 66,3, y 0,97, y2,8 4,0 1,7 ... ... ... ... ... ... 58,8 0,76 86,9 0,86 ... ...... ... ... ... ... ... 5,5** ,y 6,4** ,y 4,2** ,y ... ... 38,1** 0,82** 38,1** ,x 0,82** ,x... ... ... ... ... ... 9,0** ,y 9,5** ,y 8,3** ,y ... ... ... ... 32,6** 0,93**8,4 8,8 7,9 ... ... ... 8,5** 8,7** 8,3** ... ... ... ... ... ...9,8 8,8 10,8 9,7** 9,0** 10,3 10,7 10,4 11,0 70,7 1,42 68,9 1,23 66,8 1,24... ... ... ... ... ... 10,3, y 11,4, y 8,7, y ... ... ... ... ... ...6,3 6,4 6,2 6,2** 6,2** 6,0** ... ... ... 21,7 0,95 51,1 1,02 33,6 1,056,3 7,1 5,5 11,5** 12,0** 10,8** ... ... ... 64,5 0,80 44,1 0,78** 53,6 0,772,0 2,5 1,4 3,9** ... ... ... ... ... 72,5 0,95 78,3** 0,97** 84,1 0,9010,3 10,4 10,3 11,8** 11,9** 11,8** 12,4** 12,3** 12,4** 98,4 1,00 99,4 1,01 99,3 1,00... ... ... ... ... ... 5,4** ,y 6,1** ,y 4,5** ,y 32,9 0,76 41,8 0,83 51,9 0,84... ... ... 12,1** 11,4** 12,3** 11,7** 11,2** 11,7** ... ... 83,4 1,09 94,2** 1,00**2,2 ... ... ... ... ... 2,9** 3,5** 2,3** 62,4 1,06 ... ... 71,0 0,94... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...4,9 6,2 3,6 ... ... ... ... ... ... 24,0 0,90 ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... 54,7 0,86 ... ... ... ...5,3 ... ... 5,0** 4,8** 4,9** ... ... ... 78,9 1,05 80,9 1,06 78,1 1,05... ... ... 7,9** ... ... 8,2** 8,2** 8,0** 60,0 0,97 45,4 0,89 40,0 1,04... ... ... 9,6** 10,0** 9,2** ... ... ... ... 61,5** 1,11**4,8 ... ... 5,6** ... ... ... ... ... 84,5 ... ... ... 67,5 0,92... ... ... 13,4 ... ... 13,7** ... ... ... ... ... ... ... ...4,8 ... ... ... ... ... 6,8** ,z 7,9** ,z 5,7** ,z ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...9,4 9,6 9,1 10,3** 10,4** 10,0** 9,8** 9,9** 9,5** 76,2 1,05 75,5** 1,15** 73,9 1,15... ... ... ... ... ... 5,3** ,y 6,9** ,y 3,7** ,y 53,1 0,75 55,1 0,86 45,3** ...8,8 11,3 6,3 10,8** 13,0** 8,5** 10,4** ,y 12,4** ,y 8,3** ,y 50,7 0,81 ... ... 84,3 0,905,2 5,9 4,5 11,9** 12,1** 11,0** 11,5** 11,5** 11,1** ... ... ... ... ... ...7,8 ... ... 6,9** 7,2** 6,5** 6,9** ,z 7,2** ,z 6,5** ,z ... ... 78,2 0,87 76,7** 0,95**9,8 ... ... ... ... ... 9,8** 10,1** 9,4** 92,4 0,85 ... ... ... ...46474849505152535455América del Norte y Europa OccidentalAlemania oAndorraAustria oBélgica oCanadá oChipre oDinamarca oEspaña oEstados Unidos de América oFinlandia o14,5 ... ... 16,0** 16,2** 15,8** 15,7** 15,5** 15,6** ... ... ... ... . ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...13,8 14,2 13,4 15,2** 15,2** 15,1** 14,8 14,4 14,9 ... ... ... ... . ...14,0 14,0 14,1 17,8** 17,4** 18,2** 18,9** 18,0** 19,6** ... ... ... ... ... ...16,9 16,4 17,3 16,0** 15,7** 16,3** 16,1** ,z 15,7** ,z 16,4** ,z ... ... ... ... ... ...10,3 10,3 10,4 12,5 12,3 12,7 13,0 12,7 13,2 99,9 ... 96,1 1,03 ... ...14,3 14,1 14,5 16,1** 15,6** 16,6** 16,6 15,7 17,2 94,2 1,00 100,0 1,00 ... ...14,6 14,3 14,8 ... ... ... 16,0 15,4 16,4 ... ... ... ... ... ...15,3 14,9 15,7 ... ... ... 15,6 14,5 16,1 ... ... ... ... ... ...15,2 14,5 16,0 17,5** 16,7** 18,2** 18,1 16,5 18,9 99,8 1,00 99,8 1,00 99,9 1,001. En Ghana la tasa de supervivencia en 5° Grado está probablemente sobrestimada porque en 1999 se ha registrado en varios grados la presencia de más niños que en 1998,lo que induce a pensar que un número importante de niños que desertaron la escuela anteriormente se reincorporaron a las aulas en ese año.

ANEXO ESTADÍSTICO / 419Cuadro 17OBJETIVO 6(Calidad de la enseñanza primaria)PROPORCIÓNALUMNOS/DOCENTEPORCENTAJEDE MAESTRASDOCENTESFORMADOSen % del totalGASTO PÚBLICOORDINARIO EN LAENSEÑANZA PRIMARIAen % del PNBGASTO PÚBLICO ORDINARIOPOR ALUMNO EN PRIMARIA(costo unitario) en dólaresconstantes de 2001GASTO PÚBLICO ORDINARIOPOR ALUMNO DE PRIMARIA(costo unitario) en dólares aparidad del poder adquisitivo (PPA)1990 1998 2001 1990 1998 2001 1998 2001 1990 1998 2001 1990 1998 2001 1990 1998 2001... 37,** 37 ... 78,** 78 63,1** 67,6 4,1 2,8 2,6, y 534 352,* 332, y 1 914 1 411,* 1 415, y32 42,* 35,** ,z ... 25,* 41,** ,z ... ... 4,2 ... ... ... ... ... ... ... ...36 53 53 25 23 19 ... ... ... ... 1,7 ... ... 34 ... ... 9132 28 27 80 82 80 91,8 89,5 ... ... 1,0, z ... ... 144, z ... 379, z57 49 47,** 27 25 23,** ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...67 46,** 49 46 54,** 54 ... ... 1,6 ... 1,4** 19 ... 12,** 110 ... 80,**... 29,** 29 ... 62,** 65 ... 67,2 ... ... ... ... ... ... ... ... ...51 52 61,* 30 36 35,** ... ... ... 1,2 ... ... 40 ... ... 112 ...37 35 39 ... 26 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...65 61 56 32 42 38 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...37 43 44 18 20 22 ... ... ... 1,6 1,8, y ... 83 90, y ... 183 212, y... 47 44 45 35 38 72,8 72,6 ... 1,6 1,2 ... ... ... ... ... ...36 46 57 24 28 31 ... 69,3 1,5 ... ... 31 ... ... 217 ... ...... 44 49,** ... 42 41,** ... ... ... 1,3 ... ... 187 ... ... 300 ...31 33 38,** 31 30 30,** 72,5 ... 1,3 ... 2,1, y 37 ... 45, y 230 312, y29 30 32 36 32 32 71,8 64,9 0,8 ... ... 14 ... ... 95 ... ...40 47 47 23 25 24 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... 44, y ... ... 20, y ... 35,1, y ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... 43,** ,z ... ... 24,** ,z ... ... ... ... 0,4** ... ... 23,** ... ... ...31 29 32 38 42 42 96,6 98,0 3,2 ... ... ... ... ... ... ... ...55 44,** 47 80 80,** 80 76,7** 74,8 ... 3,2 3,5, z ... 81 76, z ... 460 494, z... 39 38, y ... 19 28, y ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...40 47 48 ... 58 58 ... ... ... ... 0,7 ... ... 13 ... ... 3961 63,** 63,** ,y 31 40,** 38, z 46,1** 51,2, z 1,1 ... ... ... ... ... ... ... ...47 62,* 56 25 23,* 25 ... ... ... 1,3 1,3** ,y ... 31 29,** ,y ... 99 96,** ,y21 26 25 44 53 57 100,0 100,0 1,2 1,2 1,2, y 254 343 348, y 557 854 926, y55 63,** 66 23 25 27 32,7 59,9 1,0 ... ... 14 ... ... 66 ... ...... 32 32 ... 67 60 29,1 37,0** ... 4,4 4,2, y ... 332 319, y ... 1 300 1 324, y42 41 41 33 31 34 ... 72,7 ... ... ... ... ... ... ... ... ...41 31,** 40,** 43 39,** 49,** ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...77 ... 74,** ,z 25 ... 18,** ,z ... ... 1,1 ... ... 29 ... ... 124 ... ...40 26 ... 24 22 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...35 38 46 41 44 45 44,1 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...57 54 59 46 55 50 ... 81,2 ... ... ... ... ... ... ... ... ...... 36 33,** ... ... 62,** ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...53 49 49 27 ... 23 ... 90,5 1,7 ... 1,1** ... ... 43,** ... ... 137,**... 15 14 ... 88 86 83,7 77,7 2,3 1,1 ... 784 734 ... ... ... ...35 ... 37, z ... ... 38, z ... 78,9, z ... 0,4 ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...33 33 32 79 75 75 91,1 ... 1,4 2,0 ... ... 108 ... ... 383 ...66 68 71,** 6 9 10,** ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...58 41 35 19 14 12 ... 80,5 1,6 1,9 2,0** ,z 26 24 22,** ,z 133 139 153,** ,z29 60 54 30 33 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...44 45 45,** ... 48 51,** 88,8 100,0, z ... ... ... ... ... ... ... ... ...36 ... 38 39 ... 48 ... 95,3** 4,3 ... 3,3** 166 ... 115,** 445 ... 372,**123456789101112131415161718192021222324252627282930313233343536373839404142434445... 17 14 ... 82 ... ... ... ... 0,8** 0,6** ... 3 488,** 3 480,** ... 3 716,** 3 934,**... ... 12 ... ... 75 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...11 14 14,** ,y 82 89 89,** ,y ... ... 0,9 1,1** 1,1** 3 469 5 145,** 5 363,** 3 273 5 542,** 6 183,**... ... 12,** ... ... 79,** ... ... 1,1 ... 1,3** 2 886 ... 4 027,** 2 799 ... 4 603,**15 15 17, z 69 68 68, z ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...21 18 19 60 67 82 ... ... 1,1 ... 1,7** 1 045 ... 2 367,** 1 495 ... 4 179,**... 10 10, z ... 63 64, z ... ... ... 1,8** 1,7** ... 7 174,** 6 508,** ... 6 438,** 6 261,**22 15 14 73 68 71 ... ... 0,9 1,1** 1,1** 1 339 2 279,** 2 611,** 1 562 3 031,** 3 718,**... 15 15, z ... 87 87, z ... ... ... ... 1,8** ... ... 7 386,** ... ... 7 186,**... 17 16 ... 71 74 ... ... 1,6 ... 1,3** 3 878 ... 3 780,** 3 398 ... 3 964,**46474849505152535455(x) Los datos corresponden al periodo 1998-1999. (y) Los datos corresponden al periodo 1999-2000. (z) Los datos corresponden al periodo 2000-2001.

50420 / ANEXO02Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo5657585960616263646566676869707172737475767778798081828384858687888990919293949596979899100101102103104105106107108109110111112Cuadro 17 (continuación)País o territorioFrancia oGrecia oIrlanda oIslandia oIsrael oItalia oLuxemburgo oMalta oMónacoNoruega oPaíses Bajos oPortugal oReino Unido oSan MarinoSuecia oSuiza oAmérica Latina y el CaribeAnguilaAntigua y BarbudaAntillas NeerlandesasArgentina wArubaBahamasBarbadosBeliceBermudasBoliviaBrasil wChile wColombiaCosta RicaCubaDominicaEcuadorEl SalvadorGranadaGuatemalaGuyanaHaitíHondurasIslas CaimánIslas Turcos y CaicosIslas Vírgenes BritánicasJamaica wMéxico oMontserratNicaraguaPanamáParaguay wPerú wRepública DominicanaSaint Kitts y NevisSan Vicente y las GranadinasSanta LucíaSurinameTrinidad y TobagoUruguay wVenezuela1990Total Varones NiñasESPERANZA DE VIDA ESCOLAR(Promedio probable de años de educación formal)1998Total Varones NiñasOBJETIVO 6(Calidad de la enseñanza primaria)TASA DE SUPERVIVENCIAEN 5º GRADO (%)2001 1990 1998 2000Total Varones Niñas Total(%)IPS(V/N)Total(%)IPS(V/N)Total(%)IPS(V/N)14,3 14,0 14,6 15,6** 15,3** 15,8** 15,4 15,0 15,7 96,4 ... 98,0 0,99** ... ...13,4 13,5 13,3 ... ... ... 14,9** ,z 14,6** ,z 15,1** ,z 99,7 1,00 ... ... ... ...12,7 12,6 12,8 16,2** 15,7** 16,6** 16,7 15,9 17,4 99,5 1,01 95,1 1,03 98,8 1,0215,3 15,3 15,3 ... ... ... 17,6 16,2 18,6 ... ... ... ... ... ...13,2 12,9 13,4 14,8** 14,4** 15,2** 15,8 14,8 16,2 ... ... ... ... ... ...13,4 13,5 13,4 14,7** 14,5** 14,9** 15,4 15,0 15,6 99,6 1,01 96,6 1,02 96,5 1,01... ... ... ... ... ... 13,5** 13,4** 13,7** ... ... ... ... 99,0** 0,99**12,9 13,2 12,5 ... ... ... 14,0 13,8 14,1 99,3 1,01 99,4 0,99 99,9 1,00... ... ... ... ... ... ... ... ... 82,9 0,81 ... ... ... ...14,4 14,1 14,7 17,5** 16,9** 18,0** 17,3 16,0 18,1 99,6 1,01 ... ... ... ...15,2 15,6 14,9 16,5** 16,7** 16,2** 16,5 16,4 16,4 ... ... 99,9 1,00 ... ...12,5 12,2 12,7 15,8** 15,5** 16,1** 16,1 15,4 16,6 ... ... ... ... ... ...14,2 14,4 14,0 20,0** 19,3** 20,7** 21,8 19,7 23,3 ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... 88,1 1,27 ... ... ... ...13,1 12,8 13,4 19,0** 17,3** 20,8** 19,0 16,8 20,7 99,8 1,00 ... ... ... ...13,8 14,2 13,3 15,5** 16,0** 15,0** 15,7 15,6 15,3 79,7 0,98 ... ... 99,3 0,99... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 91,1 1,03 ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... 12,3** 12,0** 12,6** 11,5 11,0 11,9 ... ... 82,6** 1,04** ... ...... ... ... 14,9** 14,3** 15,6** 16,3 15,1 17,1 ... ... 94,7 1,03 93,1 1,04... ... ... 13,3** 13,2** 13,4** 13,5 13,2 13,7 ... ... 96,8 0,99 96,5 1,07... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... 15,0** 14,4** 15,6** 14,2** ,z 13,5** ,z 15,0** ,z ... ... 94,1 0,95 95,3 1,01... ... ... ... ... ... ... ... ... 67,4 0,96 77,8 1,04 81,5, y 1,00, y... ... ... ... ... ... 15,3** ,z ... ... ... ... ... ... ... ...10,1 ... ... 12,9** 13,6** 12,1** 14,3** ... ... ... ... 79,4 0,97 78,0 0,9810,3 ... ... ... ... ... 14,9 14,3 15,2 ... ... ... ... . ...... ... ... 12,7** 12,8** 12,6** 13,3** ,z 13,4** ,z 13,2** ,z ... ... 99,8 1,00 99,9, y 1,00, y8,8 8,3 9,4 11,1** 10,9** 11,4** 10,7** 10,5** 10,9** 62,1 0,63 69,0 1,09 60,9 1,079,7 ... ... ... ... ... 11,0** 10,8** 11,1** 82,4 1,04 ... ... 93,7 1,0212,4 11,9 12,9 12,1** ... ... 12,8** 12,8** 12,9** 91,6 ... 93,7 1,00 ... ...... ... ... 11,8** ... ... ... ... ... ... ... 91,1 1,17** 85,4 0,9711,4 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 77,0 1,01 78,0 1,029,0 9,1 8,9 10,7** 10,7** 10,6** 11,0** 11,0** 10,9** ... ... 61,3** 1,03** 67,2** 1,08**... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 55,8 0,94... ... ... ... ... ... ... ... ... 93,1 0,99 94,8 0,90 94,8, x 0,90, x... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... 15,8** ... ... 15,0** 14,0** 16,0** ... ... ... ... ... ...11,0 11,0 11,1 ... ... ... 11,8** 11,3** 12,4** ... ... ... ... 90,3** 1,05**10,8 11,0 10,6 11,8** 11,8** 11,7** 12,3 12,2 12,4 79,5 ... 89,0 1,02 90,5 1,02... ... ... 13,6 ... ... ... ... 60,3 0,93 ... ...8,3 7,7 8,8 ... ... ... ... ... ... 45,6 ... ... ... 54,2 1,1511,2 ... ... ... ... ... 12,2** ,y 11,8** ,y 12,7** ,y ... ... ... ... 88,6 1,018,6 8,7 8,5 ... ... ... 11,7** 11,6** 11,8** 70,5 1,04 70,0** 1,03** 77,2** 1,03**12,2 ... ... ... ... ... 14,0** 13,8** 14,0** ... ... 87,9 0,99 86,1 1,00... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 75,1** 1,11** 72,9** 1,33**... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 78,4 1,12... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...12,9 12,6 13,1 13,4** 13,2** 13,7** 12,5** 11,8** 13,2** ... ... 90,1** 1,20** 97,2 1,02... ... ... ... ... ... 12,5** 11,7** 13,4** ... ... ... ... ... ...11,1 11,1 11,2 11,9** 11,7** 12,1** 12,1** 11,6** 12,4** 97,9 1,04 99,7 1,01 ... ...12,9 ... ... ... ... ... 14,6 13,5 15,5 94,5 1,03 88,3 1,06 88,5 1,0310,8 ... ... ... ... ... 11,2** 10,8** 11,6** 86,1 1,09 90,8 1,08 96,3** 1,03**(y) Los datos corresponden al periodo 1999-2000. (z) Los datos corresponden al periodo 2000-2001.

ANEXO ESTADÍSTICO / 421Cuadro 17OBJETIVO 6(Calidad de la enseñanza primaria)PROPORCIÓNALUMNOS/DOCENTEPORCENTAJEDE MAESTRASDOCENTESFORMADOSen % del totalGASTO PÚBLICOORDINARIO EN LAENSEÑANZA PRIMARIAen % del PNBGASTO PÚBLICO ORDINARIOPOR ALUMNO EN PRIMARIA(costo unitario) en dólaresconstantes de 2001GASTO PÚBLICO ORDINARIOPOR ALUMNO DE PRIMARIA(costo unitario) en dólares aparidad del poder adquisitivo (PPA)1990 1998 2001 1990 1998 2001 1998 2001 1990 1998 2001 1990 1998 2001 1990 1998 2001... 19 19 ... 78 79 ... ... 0,9 1,0 1,0** 2 237 3 108 3 624,** 2 020 3 163 3 929,**19 14 13 52 ... ... ... ... 0,7 0,9** 0,9** 713 1 457,** 1 698,** 909 2 110,** 2 677,**27 22 20,** 77 74 81,** ... ... 1,5 1,5** 1,4** ,z 1 536 2 363,** 2 942,** ,z 1 393 2 513,** 3 193,** ,z... 11,** 11,** ,y ... 76,** 78,** ,y ... ... 2,5 ... 2,1** 4 590 ... 4 868,** 4 147 ... 5 344,**15 13 12 82 ... 83, z ... ... 1,9 2,4** 2,4** ,z 1 651 3 334,** 3 539,** ,z 1 611 3 699,** 4 094,** ,z12 11 11 91 95 95 ... ... 0,8 1,1** 1,1** 2 435 4 020,** 4 410,** 2 669 4 983,** 5 791,**13 ... 12 51 ... 68 ... ... ... ... 1,6** ... ... 7 921,** ... ... 10 133,**21 20 19 79 87 87 ... ... 0,9 1,0 ... 624 892 ... 687 1 226 ...... 16,** 22, z ... 87,** 87, z ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... 2,5 2,5** 2,3** ,z 9 154 9 450,** 8 901,** ,z 6 214 7 130,** 6 916,** ,z17 ... 10, z 53 ... 78, z ... ... 0,9 1,2** 1,3** 2 303 3 240,** 3 808,** 2 215 3 577,** 4 369,**14 ... 11 82 ... 81,** ... ... 1,6 ... 1,8** 1 269 ... 2 498,** 1 718 ... 4 138,**20 19 17 78 76 82 ... ... 1,2 ... 1,0** 2 902 ... 3 304,** 2 445 ... 3 296,**6 ... 5, y 89 ... 91, y ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...10 12 12 77 80 ... ... ... 3,4 ... 2,1** 9 457 ... 5 579,** 8 026 ... 5 719,**... 13 14,** ... 72 73,** ... ... 2,0 1,5** 1,4** 11 646 6 912,** 7 304,** 8 363 5 484,** 6 006,**56575859606162636465666768697071... 22 17 ... 87 92 76,1 73,8 ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... 19, y ... ... 79, y ... 46,9, y ... ... ... ... ... ... ... ... ...... 20 20 ... 86 86 100,0 100,0 ... ... ... ... ... ... ... ... ...... 21 20,** ... 89 ... ... ... ... 1,4 1,6** ,z ... 854 916,** ,z ... 1 261 1 418,** ,z... 19 19 ... 78 80 100,0 100,0 ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... 17 ... ... 93 ... 94,8 ... ... ... ... ... ... ... ... ...18 20,** 16,** 72 75,** 75,** 84,4** 76,7** ... 1,3 1,5** ... 1 114 1 737,** ... 1 576 2 629,**26 24,** 23, z 70 64,** 65, z ... 40,9, z 2,7 ... 2,6, z ... ... 416, z ... ... 705, z... ... 9 ... ... 88 ... 100,0 1,1 ... ... ... ... ... ... ... ...25 ... 25,** 57 ... 60,** ... ... ... 2,0** 2,2 ... 107,** 112 ... 245,** 27623 ... 23 ... 94 92 ... ... ... ... 1,2** ... ... 290,** ... ... 731,**29 33 32, z 75 78 78, z ... 92,5** ,z 1,4 1,5 1,6** ,z ... 514 539,** ,z ... 1 016 1 145,** ,z30 23 26 ... ... 77 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...32 ... 24 ... ... 79 ... 89,5 ... 2,9 2,1 ... ... 580 ... ... 1 31913 12 14 79 79 79 100,0 100,0 1,5 ... 2,9* ,z ... ... ... ... ... ...29 20 19 81 77 79 64,0 60,1 ... 3,0* ... ... 644,* ... ... 865,* ...30 27 25 ... 68 69 ... 68,6 ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... 26,** ... ... ... ... ... ... 0,3** 1,4** ,z ... 39,** 198,** ,z ... 90,** 467,** ,z... ... 22,** ... ... 79,** ... 69,7** ... ... ... ... ... ... ... ... ...... 36,* 30 ... ... ... ... 100,0 0,4 ... 1,3 ... ... 136 ... ... 34230 27 26, y 76 86 85, y 51,7 51,4, y ... ... ... ... ... ... ... ... ...23 ... ... 45 ... ... ... ... 0,8 ... ... 58 ... ... 198 ... ...... ... 34,** 74 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... 16 15 ... 89 81 ... 99,2 ... ... ... ... ... ... ... ... ...... 21,** 18 ... 93,** 87 ... 100,0 ... ... ... ... ... ... ... ... ...19 18 17 ... 86 88,** 71,9 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...34 ... 34 ... ... ... ... ... 1,6 ... 1,9 307 ... 423 325 ... 52331 27 27 ... 67,** 66,** ... ... 0,6 1,5** 2,0** ... 539,** 834,** ... 694,** 1 131,**... 21 20 ... 84 96 ... 91,3 ... ... ... ... ... ... ... ... ...33 37 37 87 83 82 73,6 72,9 ... ... ... ... ... ... ... ... ...23 26,** 24 ... 75,** 75 ... 75,7 1,8 1,9** 1,5 313 532,** 420 422 821,** 68825 19,** ... ... 76,** ... ... ... 0,5 ... 2,2** ... ... 154,** ... ... 626,**29 25 29 ... 60 64 ... ... ... 1,1 1,2, y ... 134 129, y ... 282 308, y... 39,** 39,** ... 75,** 83,** ... 58,5** ... ... 1,1** ... ... 154,** ... ... 435,**22 ... 17,** 74 ... 87 ... 54,4 ... ... 1,3 ... ... 624,** ... ... 926,**20 ... 17,** 67 ... 71,** ... ... ... ... 3,4, z ... ... 600, z ... ... 1 038, z29 22 24 83 84,** 84 ... 77,8 2,6 ... 2,4, y ... ... 650, y ... ... 738, y22 ... 20 84 ... 85 ... 100,0 5,0 ... ... 2 577 ... ... ... ... ...26 21 19,** 70 76 78,** 71,5 78,1** 1,6 1,3 1,6 446 515 897,** 514 655 1 209,**22 21 21 ... 92,** ... ... ... 1,1 ... 0,7** ... ... 377,** ... ... 571,**23 ... ... 75 ... ... ... ... 0,5 ... ... ... ... ... ... ... ...72737475767778798081828384858687888990919293949596979899100101102103104105106107108109110111112

50422 / ANEXO02Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo113114115116117118119120121122123124125126127128129130131132133134135136137138139140141142143144145146147148149150151152153154155156157158159160161162163Cuadro 17 (continuación)País o territorioAsia CentralArmeniaAzerbaiyánGeorgiaKazajstánKirguistánMongoliaTayikistánTurkmenistánUzbekistánAsia Meridional y OccidentalAfganistánBangladeshBhutánIndia wMaldivasNepalPakistánRepública Islámica de IránSri Lanka wAsia Oriental y el PacíficoAustralia oBrunei DarussalamCamboyaChina wE. Federados de MicronesiaFijiFilipinas wIndonesia wIslas CookIslas MarshallIslas SalomónJapón oKiribatiMacao, ChinaMalasia wMyanmarNauruNiueNueva Zelandia oPalauPapua Nueva GuineaRepública de Corea oRDP LaoRPD de CoreaSamoaSingapurTailandia wTimor-LesteTokelauTongaTuvaluVanuatuViet Nam1990Total Varones NiñasESPERANZA DE VIDA ESCOLAR(Promedio probable de años de educación formal)1998Total Varones NiñasOBJETIVO 6(Calidad de la enseñanza primaria)TASA DE SUPERVIVENCIAEN 5º GRADO (%)2001 1990 1998 2000Total Varones Niñas Total(%)IPS(V/N)Total(%)IPS(V/N)Total(%)IPS(V/N)... ... ... ... ... ... 10,8** 10,4** 11,2** ... ... ... ... . ...10,5 10,8 10,3 10,1** 10,2** 10,0** 10,5 10,6 10,3 ... ... ... ... . ...12,4 12,3 12,4 10,8** 10,5** 11,0** 11,1** 10,9** 11,3** ... ... ... ... . ...12,4 ... ... 11,5 11,3 11,7 12,9 12,5 13,1 ... ... ... ... . ...10,4 ... ... 11,9 11,7 12,1 12,7 12,3 12,8 ... ... ... ... . ...9,4 8,8 10,0 8,8 7,8 9,7 10,3** 9,3** 11,2** ... ... ... ... . ...11,7 ... ... 10,0** 10,8** 9,2** 10,7** 11,7** 9,7** ... ... ... ... . ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . ...11,6 ... ... ... ... ... 11,4** ... ... ... ... ... ... . ...2,5 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...5,6 6,4 4,7 8,5** 8,7** 8,2** 8,4 8,3 8,5 ... ... 65,4** 1,19** 65,5 1,07... ... ... 6,5** 7,0** 5,8** 7,5** 7,8** 6,8** ... ... 87,5 1,03 91,0 1,048,1 9,6 6,6 ... ... ... 9,0** 10,0** 7,9** ... ... 62,0 0,95 61,4 1,06... ... ... 11,6 ... ... 12,3** ... ... ... ... ... ... ... ...7,7 9,8 5,5 ... ... ... 9,6** 10,5** 8,5** ... ... ... ... 77,8 1,074,7 6,1 3,2 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...9,7 10,7 8,6 11,6** 12,2** 10,9** 11,5** 12,0** 10,9** 89,9 0,98 ... ... 93,7 1,0012,0 11,9 12,1 ... ... ... ... ... ... 94,4 1,01 ... ... ... ...13,2 13,0 13,4 ... ... ... 20,1** 19,8** 20,4** ... ... ... ... ... ...... ... ... 13,1** 12,7** 13,4** 13,2** 12,8** 13,6** ... ... ... ... ... ...7,0 ... ... ... ... ... 9,0** 9,8** 8,2** ... ... 56,3** 0,93** 70,4 0,989,3 10,0 8,6 10,2** ... ... 10,4** ... ... 86,0 ... 99,4 ... 98,0 0,96... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 92,0** 1,04** ... ...10,8 10,6 11,1 11,7** 11,4** 11,9** 12,0** 11,9** 12,0** ... ... ... ... 79,3 1,1010,1 ... ... ... ... ... 10,9 11,0 10,7 83,6 ... ... ... 89,2 1,06... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 51,5 0,84 51,5, x 0,84, x... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... 84,9 ... ... ... ... ...13,4 13,7 13,1 14,3** 14,5** 14,2** 14,7** 14,8** 14,5** 100,0 1,00 ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... 93,4 1,14 ... ... ... ...11,5 12,0 11,1 12,1** 12,2** 11,9** 14,8** 16,1** 13,7** ... ... ... ... ... ...9,9 9,8 10,0 12,0** 11,7** 12,2** 12,3** ,z 12,0** ,z 12,6** ,z 98,2 1,00 ... ... ... ...6,9 ... ... ... ... ... 7,4** ,z 7,3** ,z 7,5** ,z ... ... ... ... 59,9 1,02... ... ... 8,1** ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... 12,3 ... ... 12,8 ... ... ... ... 75,8 1,03 ... ...14,6 14,5 14,7 ... ... ... 17,7** ,y 16,8** ,y 18,6** ,y 92,2 1,02 ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 84,2 0,82 ... ...... ... ... 5,7** 6,1** 5,3** ... ... ... 59,1 0,98 68,0 1,01 ... ...13,7 14,4 12,9 14,9** 15,7** 14,0** 15,7** 16,7** 14,6** 99,5 1,00 ... ... ... ...... ... ... 8,4** 9,3 7,4** 8,9** 9,8** 7,9** ... ... 54,3 0,98 62,3 1,01... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... 11,7** 11,5** 12,0** 11,8** 11,6** 12,0** ... ... 82,6 0,87 93,8 0,9511,9 12,3 11,5 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... 12,5** ,z 12,7** ,z 12,3** ,z ... ... 94,1** 1,04** ... ...... ... ... ... ... ... 11,4** ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... 13,4** 13,2** 13,7** 89,6 0,89 89,2 0,84 82,9** 0,95**... ... ... 10,9** ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... 9,4** ... ... ... ... 91,5** 0,84** 95,1 1,047,5 ... ... 10,3** 10,8** 9,8** 10,5** 11,0** 10,1** ... ... 82,8 1,08 89,0 0,98164165Estados ÁrabesArgeliaArabia Saudita10,3 ... ... 11,3** ... ... ... ... ... 94,5 0,99 95,0 1,02 96,0 1,037,8 8,4 7,2 9,7** 9,8** 9,5** 9,6** 9,7** 9,5** 82,9 1,03 95,3 1,00 94,0 1,00(x) Los datos corresponden al periodo 1998-1999. (y) Los datos corresponden al periodo 1999-2000. (z) Los datos corresponden al periodo 2000-2001.

ANEXO ESTADÍSTICO / 423Cuadro 17OBJETIVO 6(Calidad de la enseñanza primaria)PROPORCIÓNALUMNOS/DOCENTEPORCENTAJEDE MAESTRASDOCENTESFORMADOSen % del totalGASTO PÚBLICOORDINARIO EN LAENSEÑANZA PRIMARIAen % del PNBGASTO PÚBLICO ORDINARIOPOR ALUMNO EN PRIMARIA(costo unitario) en dólaresconstantes de 2001GASTO PÚBLICO ORDINARIOPOR ALUMNO DE PRIMARIA(costo unitario) en dólares aparidad del poder adquisitivo (PPA)1990 1998 2001 1990 1998 2001 1998 2001 1990 1998 2001 1990 1998 2001 1990 1998 2001... ... 19 ... ... 99 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... 19 16 ... 83 84 100,0 100,0 ... ... ... ... ... ... ... ... ...17 17 14 92 92 85 ... 76,9 ... ... ... ... ... ... ... ... ...21 18,** 19 96 97,** 97 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... 25 24 81 95 97 47,7 49,3 ... ... ... ... ... ... ... ... ...28 32 32 90 93 94 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...21 22 22 49 56 60 ... 81,6 ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...24 ... ... 79 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...11311411511611711811912012141 32 43, z 59 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...63 57,** 55 19 31 36 62,9 65,6 ... 0,6 0,5 ... 13,** 15 ... 56,** 66... 38 40 ... 41 35 99,7 91,6 ... ... ... ... ... ... ... ... ...47 40,* 40,** 28 33,* 36,** ... ... ... ... 1,5** ,z ... ... 62,** ,z ... ... 382,** ,z... 26 23 ... 58 61 68,9 66,9 ... ... ... ... ... ... ... ... ...39 41,** 40 ... 22,** 25 52,0** ... ... 1,1** 1,3 ... 15,** 19 ... 79,** 106... ... 44,* ,z 27 ... 37,* ,z ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...31 27 24 53 53 54 ... 96,5** ,z ... ... 1,2 ... ... 620 ... ... 2 10629 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...122123124125126127128129130... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 1,6** ... ... 2 934,** ... ... 3 913,**... 14,* 14,* ... 66,* 70,* ... ... 0,5 ... ... ... ... ... ... ... ...33 48,** 56 31 37,** 39 ... 96,0 ... 0,5 1,5 ... 6 18 ... 37 11722 19 20,** 43 50,** 53 ... 96,8 ... 0,7** ... ... 48,** ... ... 200,** ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...34 23,** 28,** ... 57,** 57,** 97,5** ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...33 35 35 ... 87 87 100,0** ... ... 2,2 1,7 ... 117 99 ... 468 41723 ... 21 51 ... 52 ... ... ... ... 0,5** ... ... 23,** ... ... 95,**... 19 18,** ,z ... ... 86,** ,z ... ... ... 0,2 0,2, y ... ... ... ... ... ...... 15 17 ... ... 34 ... ... ... ... 3,9 ... ... ... ... ... ...19 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...21 21 20 58 ... ... ... ... ... ... 1,1** ... ... 6 415,** ... ... 4 946,**29 24 ... 57 64 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... 31 28 ... 87 89 81,0 89,7 ... ... 0,9** ,z ... ... 1 133,** ,z ... ... 1 792,** ,z20 22 20 57 63 67 96,6** ... ... 1,4** 1,6 ... 351,** 424 ... 747,** 1 00248 31 33 62 73 77 77,9** ... ... 0,2 0,5, z ... ... ... ... ... ...... 23,** ... ... 82,** ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... 24 18 ... 100 100 ... 100,0 ... ... ... ... ... ... ... ... ...18 ... 18 79 ... 84 ... ... 1,7 ... 1,9** 1 823 ... 2 569,** 2 181 ... 3 757,**... 15 18,** ,y ... 82 82,** ,y ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...32 36 36,** 32 38 39,** 100,0 100,0** ... ... ... ... ... ... ... ... ...36 ... 32 50 ... 72 ... ... 1,4 ... 1,3** ,z 631 ... 1 410,** ,z 880 ... 2 289,** ,z27 31 30 38 43 44 75,7 76,1 ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...24 25,** 25 64 73,** 73 ... ... ... ... 1,8, z ... ... 141, z ... ... 625, z26 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...22 21 19 ... 63 58 ... ... 1,7 1,2 1,6** 174 190 291,** 484 616 995,**... ... 51 ... ... 30 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...24 22 21 69 70 68 87,2 100,0 ... ... 2,3 ... ... 170 ... ... ...21 ... 26 72 ... 84 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...27 22,** 29 40 44,** 58 ... 100,0 ... ... 2,8 ... ... 165 ... ... 49735 30 26 ... 78 78 77,6 87,0 ... ... ... ... ... ... ... ... ...13113213313413513613713813914014114214314414514614714814915015115215315415515615715815916016116216328 28 28 39 46 48 93,7 97,1 ... ... ... ... ... ... ... ... ...16 12 12 48 54 49 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...164165

50424 / ANEXO02Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo166167168169170171172173174175176177178179180181182183184185186187188189190191192193194195196197198199200201202203Cuadro 17 (continuación)País o territorioBahreinDjibutiEgipto wEmiratos Árabes UnidosIrakJamahiriya Árabe LibiaJordania wKuwaitLíbanoMarruecosMauritaniaOmánQatarRepública Árabe SiriaSudánT. Autónomos PalestinosTúnez wYemenEuropa Central y OrientalAlbania oBelarrúsBosnia y Herzegovina oBulgaria oCroaciaEslovaquiaEslovenia oEstonia oFederación de Rusia wHungría ola ex RY de Macedonia oLetonia oLituania oPolonia oRepública Checa oRepública de MoldovaRumania oSerbia y MontenegroTurquía oUcrania1990Total Varones NiñasESPERANZA DE VIDA ESCOLAR(Promedio probable de años de educación formal)1998Total Varones NiñasOBJETIVO 6(Calidad de la enseñanza primaria)TASA DE SUPERVIVENCIAEN 5º GRADO (%)2001 1990 1998 2000Total Varones Niñas Total(%)IPS(V/N)Total(%)IPS(V/N)Total(%)IPS(V/N)13,5 13,2 13,7 12,8** 12,3** 13,5** ... ... ... 89,2 1,01 97,4** 1,01** 99,1** 0,98**... ... ... 3,5** 4,1** 2,9** 3,9** 4,6** 3,2** 87,3 ... 76,7 1,19 87,7** 0,95**9,7 10,8 8,5 12,4** ... ... ... ... ... ... ... ... ... 98,9** 1,00**11,0 10,6 11,7 10,8** ... ... ... ... ... 80,0 0,99 92,4 0,99 97,5 1,00... ... ... 8,9** 10,1** 7,5** 9,0** ,y 10,4** ,y 7,6** ,y ... ... 65,6** 0,94** 65,6** ,x 0,94** ,x13,0 ... ... ... ... ... 16,5** 15,9** 17,0** ... ... ... ... ... ...12,5 12,4 12,7 ... ... ... 12,6** 12,5** 12,7** 99,1 1,02 97,7 0,99 ... ...... ... ... 13,5** 12,9** 14,3** ... ... ... ... ... ... ... . ...... ... ... 12,6** 12,4** 12,7** 13,1** 12,8** 13,3** ... ... 91,3 1,07 94,0 1,046,6 7,8 5,4 8,2** 9,1** 7,3** 9,1** ,z 9,9** ,z 8,4** ,z 75,1 1,02 81,9 1,00 83,7** 0,99**4,1 5,0 3,2 6,9** ... ... 6,9** 7,2** 6,5** 75,3 0,99 65,2** 0,92** 54,7 1,048,2 8,8 7,7 ... ... ... 10,4** 10,5** 10,4** 96,9 0,99 93,7 1,00 96,2 1,0012,3 11,8 13,2 13,3** 12,6** 14,3** 12,9** 12,4** 13,5** 64,1 1,02 ... ... ... ...10,0 10,9 8,9 9,0** ... ... ... ... ... 96,0 0,98 91,8 0,99 92,4 0,994,4 5,0 3,9 5,1** ... ... ... ... ... 93,8 1,09 84,1** 1,10** 84,1** ,x 1,10** ,x... ... ... 11,9 11,7 11,9 12,7 12,2 12,9 ... ... ... ... . ...10,4 11,3 9,5 12,7** 12,8** 12,5** 13,4** ,z 13,4** ,z 13,4** ,z 86,6 0,83 92,1 1,02 95,5 1,01... ... ... 7,8** 10,5** 4,9** 8,2** ,y 10,6** ,y 5,5** ,y ... ... ... ... 86,0** ,y 1,15** ,y11,5 11,7 11,3 ... ... ... 11,3** ,z 11,0** ,z 11,5** ,z ... ... ... ... . ...13,1 ... ... 13,0** 12,7** 13,3** 14,0 13,7 14,4 ... ... ... ... . ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . ...12,3 12,3 12,3 12,7 12,2 13,1 12,5 12,3 12,6 90,6 0,99 ... ... . ...10,2 ... ... 12,7 12,4 12,9 12,9 12,6 13,1 ... ... ... ... . ...... ... ... 13,1** 13,0** 13,3** 13,7 13,5 13,9 ... ... ... ... . ...... ... ... 14,3** 13,6** 14,8** 15,9 15,0 16,5 ... ... ... ... . ...12,8 12,6 13,0 13,9 13,2 14,6 15,6 14,4 16,5 ... ... 99,1 1,01 98,7 1,0112,5 12,0 13,0 ... ... ... 13,3 12,7 13,8 ... ... ... ... . ...11,4 11,4 11,4 14,0** 13,8** 14,3** 15,3 14,6 15,6 97,6 ... ... ... . ...11,0 11,0 11,0 11,9 11,9 11,9 12,1** 11,9** 12,2** ... ... ... ... . ...12,4 12,2 12,5 13,7 12,8 14,4 14,9 13,7 15,8 ... ... ... ... . ...... ... ... ... ... ... 15,4 14,6 16,0 ... ... ... ... . ...12,2 12,0 12,4 ... ... ... 15,1** ,z 14,6** ,z 15,6** ,z 97,8 ... ... ... 98,5 1,0011,9 12,1 11,7 ... ... ... 14,7 14,5 14,8 ... ... 98,3 1,01 96,6** 1,01**11,9 ... ... 9,9** 9,7** 10,2** 10,0 9,6 10,2 ... ... ... ... . ...11,5 11,5 11,4 11,8 11,6 12,0 12,4 12,1 12,7 ... ... ... ... . ...... ... ... 13,2** 13,0** 13,3** 12,8** ,z 12,6** ,z 12,9** ,z ... ... ... ... . ...8,5 9,5 7,4 ... ... ... 10,7** 11,6** 9,8** 97,6 0,99 ... ... ... ...12,3 ... ... ... ... ... 13,5** 13,1** 13,7** 97,7 ... ... ... . ...Media ponderadaPromedioIIIIIIIVVVIVIIVIIIIXXXIXIIMundoPaíses desarrolladosPaíses en desarrolloPaíses en transiciónÁfrica SubsaharianaAmérica del Nortey Europa OccidentalAmérica Latina y el CaribeAsia CentralAsia Meridional/OccidentalAsia Oriental y el PacíficoEstados ÁrabesEuropa Central y Oriental9,3 9,9 8,43 10,0 10,4 9,5 10,3 10,7 9,8 ... ... ... ... ... ...14,2 14,1 14,3 15,7 15,5 15,9 15,9 15,2 16,4 ... ... ... ... ... ...8,4 9,2 7,36 9,2 9,8 8,6 9,5 10,1 8,9 ... ... 84,1 1,01 83,3 0,9712,2 11,9 12,80 12,0 11,9 12,1 12,5 12,2 12,6 ... ... ... ... ... ...6,0 6,6 5,5 6,7 7,3 6,0 7,1 7,6 6,4 64,5 0,80 75,7 1,08 66,6 1,1014,7 14,6 15,0 16,2 15,9 16,5 16,3 15,4 16,8 99,5 1,01 ... ... ... ...10,4 ... ... 12,2 12,1 12,2 13,0 12,7 13,2 ... ... 88,7 1,04 88,5 1,0311,6 ... ... 11,1 11,2 11,0 11,4 11,5 11,3 ... ... ... ... ... ...7,6 9,0 6,2 8,4 9,4 7,4 8,6 9,5 7,6 ... ... ... ... 77,8 1,079,6 10,4 9,2 10,5 10,8 10,3 10,9 11,3 10,5 ... ... ... ... ... ...8,6 9,1 7,3 9,8 10,5 9,0 10,0 10,6 9,4 87,3 ... 92,0 1,01 94,0 1,0411,4 ... ... 11,8 11,8 11,8 12,7 12,7 12,7 ... ... ... ... ... ...(x) Los datos corresponden al periodo 1998-1999. (y) Los datos corresponden al periodo 1999-2000. (z) Los datos corresponden al periodo 2000-2001.

ANEXO ESTADÍSTICO / 425Cuadro 17OBJETIVO 6(Calidad de la enseñanza primaria)PROPORCIÓNALUMNOS/DOCENTEPORCENTAJEDE MAESTRASDOCENTESFORMADOSen % del totalGASTO PÚBLICOORDINARIO EN LAENSEÑANZA PRIMARIAen % del PNBGASTO PÚBLICO ORDINARIOPOR ALUMNO EN PRIMARIA(costo unitario) en dólaresconstantes de 2001GASTO PÚBLICO ORDINARIOPOR ALUMNO DE PRIMARIA(costo unitario) en dólares aparidad del poder adquisitivo (PPA)1990 1998 2001 1990 1998 2001 1998 2001 1990 1998 2001 1990 1998 2001 1990 1998 200119 ... 16,** 54 ... 76,** ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...43 40 34,** 37 28 30,** ... ... 2,0 ... ... 403 ... ... ... ... ...24 23,** 23,** 52 52,** 53,** ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...18 16 15 64 73 76 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...25 26 21, y 70 72 73, y ... 100,0, y ... ... ... ... ... ... ... ... ...14 ... 8,** ,y ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...25 ... 20,** 62 ... 63,** ... ... ... 1,9 2,1** ... 211 243,** ... 446 536,**18 13 14 61 73 79 100,0 ... 1,5 ... ... ... ... ... ... ... ...... 14 17 ... 83 87 ... 14,9 ... ... 0,9** ,y ... ... ... ... ... ...27 28 28 37 39 42 ... ... ... ... 2,3 ... ... 193 ... ... 59345 47 39 18 26 26 ... ... 1,3 ... ... ... ... ... ... ... ...28 25 23,** 47 52 59,** 99,6 99,8** 1,7 1,5 1,3 ... ... 787 910 1 270 ...11 13 12 72 75 82 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...25 25,** 24,** 64 68,** 68,** ... 95,6** ... ... 2,0, z ... ... 641, z ... ... 1 600, z34 ... ... 51 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... 31,** ,z ... ... 54,** ,z ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...28 24 22 45 50 50 ... ... ... ... 2,3** ,z ... ... 275,** ,z ... ... 955,** ,z... 30,** ... ... 21,** ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...16616716816917017117217317417517617717817918018118218319 23,** 22, z 55 75,** 74, z ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... 20 17 ... 99 99 ... 97,9 1,6 ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...15 18 17 77 91,** 92 ... ... 2,6 0,7 0,7** ... 209 283,** ... 802 1 153,**19 19 18 75 89 89 ... 100,0 ... ... ... ... ... ... ... ... ...... 19 19 ... 93 93 ... ... ... ... 0,6** ... ... 425,** ... ... 1 342,**... 14 13 ... 97 96 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... 16 14,** ... ... ... ... ... ... 1,4 1,6** ... 554 753,** ... 1 260 1 891,**22 ... 17 99 98 99 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...13 11 10 84 86 86 ... ... 2,3 0,9** 1,0** 905 760,** 1 003,** 1 840 1 748,** 2 427,**21 22 21 ... 67 69 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...15 15 14 ... 97 97 ... ... ... ... 1,1** ,z ... ... 646,** ,z ... ... 1 544,** ,z18 17 16 94 98 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...16 ... 15 ... ... 84,** ... ... 1,8 ... 2,2** ,z ... ... 1 205,** ,z ... ... 2 544,** ,z23 18 17,** ... 85,** 84,** ... ... ... 0,7 0,7 ... 519 620 ... 1 281 1 64423 21,** 20 97 97,** 96 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...22 19,** 17 84 85,** 87 ... ... 1,2 ... ... ... ... ... ... ... ...... ... 20, z ... ... 82, z ... 100,0, z ... ... ... ... ... ... ... ... ...30 ... ... 43 ... ... ... ... 1,1 ... 1,4** 183 ... 245,** 392 ... 646,**22 21 20 98 99 99 ... 99,7 ... ... ... ... ... ... ... ... ...184185186187188189190191192193194195196197198199200201202203Promedio Promedio Promedio Promedio Promedio Promedio27 24 22 57 72 73 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...18 16 15 77 85 83 ... ... 1,4 ... 1,3 ... ... 3 480 ... ... 3 93430 28 28 47 61 61 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...22 20 19 94 97 97 ... 89,8 ... ... ... ... ... ... ... ... ...40 43 44 31 36 38 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...15 15 14 77 76 80 ... ... 1,2 1,1 1,4 2 369 3 334 3 808 2 330 3 699 4 36925 22 21 ... 79 79 ... 78,0 ... ... 1,6 ... ... ... ... ... ...21 20 19 85 92 94 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...40 38 40 28 37 36 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...26 23 25 ... 66 69 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...25 25 22 51 52 59 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...20 19 17 84 93 91 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...IIIIIIIVVVIVIIVIIIIXXXIXII

20Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo05426 / ANEXOGlosarioAlumno. Niño matriculado en un programa depreprimaria o en la enseñanza primaria. A losjóvenes y adultos matriculados en niveles deenseñanza más avanzados se les designa conel término estudiantes.Ámbitos de estudios de la enseñanza terciariao superior.Educación: formación de docentes y cienciasde la educación.Humanidades y artes: humanidades, religióny teología, bellas artes y artes aplicadas.Ciencias sociales, comercio y derecho: Cienciassociales y ciencias de la conducta, periodismoe información, comercio y administración,y derecho.Ciencia: Ciencias de la vida y ciencias físicas,matemáticas, estadística e informática.Ingeniería, industria y construcción: Ingenieríay técnicas conexas, industrias de fabricacióny transformación, arquitectura y construcción.Agricultura: agricultura, silvicultura, pescay ciencias veterinarias.Salud y protección social: Medicina y serviciossanitarios, y servicios sociales.Servicios: Servicios a particulares, serviciosde transportes, protección del medio ambientey servicios de seguridad.Analfabeto. Se considera analfabeta toda personaque no sabe leer y escribir un texto sencillo sobresu vida cotidiana, comprendiendo su significado.Aprovechamiento escolar. Resultado de un exameno rendimiento en un test. Este término se utilizaa veces como sinónimo de la calidad de laeducación para describir la evolución del sistemaeducativo o efectuar comparaciones dentro deun centro docente o entre varios centrosdocentes.Atención y Educación de la Primera Infancia (AEPI).Programas que, además de dispensar cuidadosal niño, ofrecen un conjunto estructurado ydeliberado de actividades de aprendizaje en unainstitución de educación formal (preprimaria onivel 0 de la CINE) o en el marco de un programano formal de desarrollo de la infancia. Normalmente,los programas de atención y educaciónde la primera infancia están concebidos paraniños de 3 años o más y comprenden actividadesde aprendizaje organizadas que, portérmino medio, corresponden a un equivalentede dos horas diarias y cien días por año comomínimo.Clasificación Internacional Normalizada deEducación (CINE). Sistema de clasificaciónconcebido como un instrumento apto pararecoger, compilar y presentar indicadores yestadísticas comparables sobre educación, tantoen cada país como en el plano internacional. Estesistema se creó en 1976 y fue revisado en 1997.Docente formado. Docente que ha recibido–antes o durante el ejercicio de su profesión–la formación estructurada mínima necesariapara enseñar en el nivel pertinente en un paísdeterminado.Docentes o personal docente. Número de personasempleadas a tiempo completo o parcial en unaestructura destinada a orientar y dirigir laexperiencia de aprendizaje de alumnos yestudiantes, independientemente de sus calificacionesy del mecanismo de transmisión de losconocimientos (presencial y/o a distancia). Estadefinición excluye al personal educativo que notiene funciones pedagógicas (por ejemplo, losdirectores o administradores de centros deenseñanza que no ejercen la docencia), así comoa las personas que trabajan de forma esporádicao voluntaria en instituciones educativas.Edad (oficial) de ingreso. Edad a la que los alumnoso estudiantes deben ingresar en un determinadoprograma o nivel de enseñanza, dando porsupuesto que han iniciado su escolaridad a laedad de ingreso oficial en el nivel de estudiosmás bajo, han estudiado a tiempo completo a lolargo de toda su escolarización y han progresadoen el sistema sin repetir ni adelantar un grado.Cabe señalar que la edad teórica de ingreso enun programa o nivel determinado puede ser muydistinta de la edad de ingreso efectiva o máscorriente.

GLOSARIO / 427Educación básica. Conjunto de distintas actividadeseducativas realizadas en contextos diferentesque tiene por objetivo satisfacer las necesidadesbásicas de aprendizaje, tal como se definen enla Declaración Mundial sobre Educación paraTodos (Jomtien, Tailandia, 1990). Según la CINE,la educación básica comprende la enseñanzaprimaria (primera etapa de la educación básica)y el primer ciclo de la enseñanza secundaria(segunda etapa). La educación básica abarcatambién una amplia serie de actividades diversasextraescolares y no formales, públicas y privadas,que están destinadas a satisfacer las necesidadesbásicas de aprendizaje de personas detodas las edades.Enseñanza obligatoria. Número de años o periodode edad definidos por la ley, durante los cualeslos niños y los adolescentes tienen la obligaciónde asistir a programas educativos.Enseñanza postsecundaria no superior (nivel 4de la CINE). Programas que, desde un punto devista internacional, se sitúan entre el segundociclo de la enseñanza secundaria y la enseñanzapostsecundaria, aunque a nivel del país puedaconsiderarse que se trata de programas quepertenecen claramente a uno u otro de esos dosniveles de educación. El nivel de estos programasno suele ser más elevado que el de los correspondientesal nivel 3 (segundo ciclo de laenseñanza secundaria), pero sirven para ampliarlos conocimientos de los estudiantes que hanterminado un programa de ese nivel. Losestudiantes por regla general son de más edadque los del nivel 3 de la CINE. La duraciónnormal de los programas del nivel 4 de la CINEsuele oscilar entre 6 meses y 2 años.Enseñanza preprimaria (nivel 0 de la CINE).Programas de la etapa inicial de la instrucciónorganizada que están primordialmenteconcebidos para preparar a niños muy pequeños–de tres años o más, por regla general– a unentorno de tipo escolar, esto es para servir detransición entre el hogar y la escuela. Estosprogramas, designados con muy diversasdenominaciones –educación infantil, guarderías,jardines de infancia, educación preescolar,preprimaria o de la primera infancia–, constituyenel componente más formal de la AEPI.Una vez finalizados esos programas, la educaciónde los niños se prosigue en el nivel 1 dela CINE.Enseñanza primaria (nivel 1 de la CINE). Programasconcebidos normalmente sobre la base de unaunidad o un proyecto destinado a proporcionara los alumnos una sólida educación básica enlectura, escritura y matemáticas, así comoconocimientos elementales en materias comohistoria, geografía, ciencias naturales, cienciassociales, artes y música. En algunos casos, estosprogramas también dan cabida a la educaciónreligiosa. Estas materias sirven para desarrollaren los alumnos la capacidad de obtener y utilizarla información que necesitan acerca de sucomunidad, su país, etc. A veces, se llamatambién enseñanza elemental.Enseñanza secundaria (niveles 2 y 3 de la CINE).Los programas del primer ciclo de la enseñanzasecundaria (CINE 2) se han concebido por reglageneral para continuar los programas básicosde primaria, pero este nivel de enseñanza suelecentrarse más en las disciplinas y exige docentesmás especializados en cada una de ellas. El finalde este ciclo suele coincidir con la terminaciónde la enseñanza obligatoria. Los programas delsegundo ciclo de secundaria (CINE 3) constituyenla fase final de este tipo de enseñanza en lamayoría de los países. En este ciclo, losprogramas se suelen estructurar aún más pordisciplinas que en el primer ciclo y los docentesen general deben poseer un título más elevado,o más especializado, que en el nivel 2 de la CINE.Enseñanza técnica y profesional. Programas principalmentedestinados a preparar a los estudiantesdirectamente para un oficio o profesión técnicade carácter específico (o para una categoría deprofesiones o actividades técnicas). El estudianteque termina con éxito uno de estos programasconsigue una calificación adecuada para entraren el mercado de trabajo, que es reconocida porlas autoridades competentes del país donde la haobtenido (Ministerio de Educación, asociacionesde empleadores, etc.).Enseñanza terciaria o superior (niveles 5 y 6 dela CINE). Programas con un contenido educativomás adelantado que el de los niveles 3 y 4 de laCINE. El primer ciclo de la enseñanza superior(CINE 5) consta de dos niveles: el nivel 5A, quecomprende programas basados en gran medidaen la teoría y destinados a proporcionar calificacionessuficientes para ser admitido a cursarprogramas de investigación avanzados, o ejerceruna profesión que requiere competencias

20Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo05428 / ANEXOelevadas; y el nivel 5B, cuyos programas tienenpor regla general una orientación más práctica,técnica y/o profesional. El segundo ciclo de laenseñanza superior (CINE 6) comprendeprogramas dedicados a estudios avanzados ytrabajos de investigación originales que conducena la obtención de un título de investigadoraltamente calificado.Escolarización. Número de alumnos o estudiantesmatriculados en un nivel de enseñanza determinado,independientemente de su edad. A esterespecto, véanse también los términos tasa brutade escolarización y tasa neta de escolarización.Escolarización en el sector privado. Número dealumnos matriculados en centros docentes queno dependen de las autoridades públicas, sinoque están controlados y administrados porentidades privadas con fines lucrativos o no, talescomo organizaciones o asociaciones no gubernamentales,organismos religiosos, grupos deinterés especial, fundaciones o empresascomerciales.Esperanza de vida al nacer. Número teórico de añosque viviría un recién nacido, si se mantuviesenconstantes las tasas de mortalidad por edadexistentes en el año de su nacimiento.Esperanza de vida escolar. Número probable deaños que un niño en edad de ingresar en laescuela va a pasar en la escuela y la universidad,comprendidos los años de repetición de curso.Es la suma de las tasas de escolarización poredad en la enseñanza primaria, secundaria,postsecundaria no superior y superior (enalgunos casos, se utiliza la tasa bruta de escolarizacióncomo indicador de aproximación, a finde paliar la falta de datos por edad para laenseñanza superior y los datos parciales paralos demás niveles de la CINE).Estudiantes extranjeros. Estudiantes matriculadosen un programa de educación en un país en el queno tienen establecida su residencia permanente.Gasto público en educación. Total de recursosfinancieros públicos dedicados a la educaciónpor las administraciones locales, regionalesy nacionales, comprendidos los municipios.Las contribuciones de las familias no se incluyen.El gasto público en educación comprende elgasto ordinario y el gasto de capital.Gasto público en educación, en porcentaje delgasto público total. Total del gasto ordinarioy de capital en educación efectuado en losdistintos niveles –centrales, regionales y locales–de la administración pública, expresado enporcentaje del gasto público total en todos lossectores (salud, educación, servicios sociales,etc.).Gasto público en educación, en porcentaje del PNB.Total del gasto ordinario y de capital eneducación efectuado en los distintos niveles–centrales, regionales y locales– de la administraciónpública, expresado en porcentaje delPNB.Gasto público ordinario en educación, en porcentajedel total del gasto público en educación. Gastopúblico ordinario en educación, expresado enporcentaje del total del gasto público –ordinarioo de capital– en educación. Incluye el gastopúblico efectuado tanto para las institucionespúblicas como las privadas. El gasto ordinariocomprende los desembolsos en bienes yservicios consumidos en un año determinado,que han de volver a efectuarse al año siguiente,a saber: sueldos e incentivos del personal,servicios contratados o comprados, recursosdiversos como libros y material pedagógico,servicios sociales y otros desembolsos ordinariosen mobiliario, equipamientos, reparaciones demenor cuantía, combustible, telecomunicaciones,viajes, seguros y alquileres. El gasto de capitalcomprende los desembolsos dedicados aconstrucciones, renovaciones y reparacionesimportantes de edificios, así como los destinadosa la adquisición de bienes de equipo importantesy vehículos.Gasto público ordinario en la enseñanza primaria,en porcentaje del PNB. Gasto ordinario en laenseñanza primaria efectuado por los poderespúblicos locales, regionales y nacionales–comprendidos los municipios–, expresado enporcentaje del PNB.Gasto público ordinario en la enseñanza primaria,en porcentaje del total del gasto públicoordinario en educación. Porción que correspondeal gasto público ordinario en enseñanza primariadentro del conjunto del gasto público ordinariodedicado a la educación.

GLOSARIO / 429Gasto público ordinario en la enseñanza primariapor alumno (costo unitario). Promedio del gastopúblico por alumno de primaria.Gasto público ordinario en la enseñanza primariapor alumno, en porcentaje del PNB porhabitante. Indicador que mide el promedio delgasto público por alumno de primaria conrespecto al PNB por habitante de un país. Enotras palabras, este indicador refleja la porciónque corresponde al costo unitario de laenseñanza primaria dentro del PNB porhabitante.Grado. Etapa de la instrucción que por regla generalabarca un año escolar.Graduado. Persona que ha terminado con éxito elúltimo año de un nivel o subnivel de educación.En algunos países la terminación de un nivel osubnivel se produce después de haber superadocon éxito un examen o una serie de exámenes, yen otros países después de haber acumulado unnúmero preceptivo de horas lectivas. Hay paísesen los que ambos sistemas coexisten.Índice de Desarrollo de la Educación para Todos(IDE). Índice compuesto que tiene por objetomedir los progresos globales hacia la consecuciónde la EPT. Por ahora, sólo se hanincorporado al IDE los indicadores correspondientesa los cuatro objetivos más cuantificablesde la EPT: la enseñanza primaria universal,medida por la TNE; la alfabetización de adultos,medida por la tasa de alfabetización de adultos;la paridad entre los sexos, medida por el IEG;y la calidad de la educación, medida por la tasade supervivencia en 5º grado. El valor del IDEes el promedio aritmético de los valoresobservados de esos cuatro indicadores.Índice de la EPT relativo al Género (IEG). Índicecompuesto que mide el nivel relativo de paridadentre los sexos en la enseñanza primaria ysecundaria, así como en la alfabetización deadultos. El IEG es el promedio aritmético de losíndices de paridad entre los sexos registrados enlas tasas brutas de escolarización de laenseñanza primaria y secundaria y en la tasa dealfabetización de adultos.Índice de Paridad entre los Sexos (IPS). Relaciónentre el valor correspondiente al sexo femenino yel valor correspondiente al sexo masculino en unindicador determinado. Un IPS con valor igual a 1indica que existe paridad entre los sexos. Un IPScon un valor que oscila entre 0 y 1 significa quese da una disparidad a favor de los niños/hombres. Un IPS con valor superior a 1 señalala existencia de una disparidad a favor de lasniñas/mujeres.Niños sin escolarizar. Niños en edad oficial de ira la escuela que no están matriculados en ésta.Nuevos ingresados. Alumnos matriculados porprimera vez en un nivel de enseñanza determinado.El número de nuevos ingresadoscorresponde a la diferencia entre el conjuntode alumnos escolarizados en el primer gradodel nivel de enseñanza considerado y el númerode repetidores.Número de niños huérfanos a causa del SIDA.Estimación del número de niños de 0 a 14 añosque han perdido a su padre o su madre, o aambos, a causa del sida.Paridad de Poder Adquisitivo (PPA). Tipo de cambioque tiene en cuenta las diferencias de preciosentre países y permite efectuar comparacionesinternacionales de la producción y los ingresosen términos reales. Una suma determinada dedinero convertida en dólares estadounidensesal tipo de cambio PPA (dólares PPA) permiteadquirir la misma cantidad de bienes y serviciosen todos los países.Población en edad escolar. Población del grupode edad que corresponde oficialmente a undeterminado nivel de educación, independientementede que quienes la componen estén o noescolarizados.Porcentaje de nuevos ingresados en primer gradode primaria participantes en programas de AEPI.Número de nuevos ingresados en el primergrado de la enseñanza primaria que han participadoen un programa organizado de AEPI,expresado en porcentaje del total de nuevosingresados en el primer grado de primaria.Porcentaje de repetidores. Número de alumnosmatriculados en el mismo grado o nivel que elaño escolar precedente, expresado en porcentajedel total de alumnos matriculados en ese gradoo nivel.

20Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo05430 / ANEXOPrecios constantes. Medio para expresar valores entérminos reales y poder efectuar comparacionesa lo largo de una serie de años. Para medir larenta nacional real, los economistas utilizan losprecios de consumo como deflactores a fin deevaluar la producción total de cada año a preciosconstantes, es decir con respecto al conjunto deprecios aplicados en un año de referenciadeterminado.Producto Interior Bruto (PIB). Suma de los valoresañadidos brutos de los bienes y serviciosproducidos en un país determinado por laspersonas que residen en él, comprendidos losservicios de distribución y transporte, más losimpuestos que gravan los productos y servicios,menos las subvenciones no incluidas en el valorde los productos.Producto Nacional Bruto (PNB). Producto interiorbruto, más los ingresos netos procedentes delextranjero. Según que el saldo de esos ingresossea positivo o negativo, el PNB será superior oinferior al PIB.Producto nacional bruto por habitante. El productonacional bruto de un país dividido por el númerototal de sus habitantes.Proporción Alumnos/Docente (PAD). Promedio dealumnos por docente en un determinado nivel deenseñanza, calculado sobre la base del númerode alumnos y profesores.Sueldos de los docentes en porcentaje del gastopúblico ordinario en educación. Porción quecorresponde a los sueldos y otras remuneracionesde los docentes en el total del gastopúblico ordinario en educación.Tasa Bruta de Escolarización (TBE). Número dealumnos matriculados en un determinado nivelde enseñanza, independientemente de su edad,expresado en porcentaje de la población delgrupo en edad oficial de cursar ese nivel deenseñanza. Esta tasa puede ser superior a 100%debido a los ingresos tardíos y/o las repeticiones.Tasa Bruta de Ingreso (TBI) en primaria. Númerode alumnos matriculados por primera vez en elprimer grado de la enseñanza primaria, independientementede su edad, expresado en porcentajede la población en edad oficial de ingresar enprimaria.Tasa de deserción por grado. Proporción dealumnos o estudiantes que abandonan undeterminado grado de estudios en un año escolardeterminado. Equivale a la diferencia entre 100%y la suma total de las tasas de promoción yrepetición.Tasa de incidencia del VIH en un grupo de edaddeterminado. Estimación del número depersonas de un determinado grupo de edad queviven con el VIH/SIDA al final de un año determinado,expresado en porcentaje de la poblacióntotal del grupo de edad correspondiente.Tasa de mortalidad infantil. Número de niñosfallecidos de menos de un año de edad por cadamil nacidos vivos en un año determinado.Tasa de repetición por grado. Número de repetidoresde un determinado grado en un añoescolar determinado, expresado en porcentajedel número de alumnos matriculados en esegrado el año escolar anterior.Tasa de supervivencia por grado. Porcentaje deuna cohorte de alumnos que ingresan juntosen el primer grado de un ciclo de enseñanzaen un año escolar determinado y que llegana un determinado grado, repitiendo o no.Tasa de transición a la enseñanza secundaria.Número de nuevos ingresados en el primergrado de la enseñanza secundaria en un añoescolar determinado, expresado en porcentajedel número de alumnos matriculados en elúltimo grado de primaria el año escolar anterior.Tasa (estimada) de alfabetización de adultos.Número de personas de 15 años o más quesaben leer y escribir, expresado en porcentaje dela población del grupo de edad correspondiente.Se considera alfabetizada a toda persona quesabe leer y escribir un texto sencillo sobre su vidacotidiana, comprendiendo su significado.Tasa (estimada) de alfabetización de adultosjóvenes. Número de personas de 15 a 24 añosque saben leer y escribir, expresado en porcentajede la población del grupo de edadcorrespondiente. Se considera alfabetizada a todapersona que sabe leer y escribir un texto sencillosobre su vida cotidiana, comprendiendo susignificado.

GLOSARIO / 431Tasa Neta de Asistencia (TNA). Número de alumnosdel grupo en edad oficial de cursar un determinadonivel de enseñanza que asisten a la escuela,expresado en porcentaje de la población de esegrupo de edad.Tasa Neta de Escolarización (TNE). Número dealumnos escolarizados del grupo en edad oficialde cursar un determinado nivel de enseñanza,expresado en porcentaje de la población de esegrupo de edad.Tasa Neta de Ingreso (TNI) en primaria. Númerode nuevos ingresados en el primer grado de laenseñanza primaria que tienen la edad oficialpara comenzarla, expresado en porcentaje dela población que tiene esa edad.Tasa total de fertilidad. Promedio de hijos quetendría una mujer durante su periodo defertilidad (15-49 años), considerando constanteslas tasas de fertilidad específicas de los distintosgrupos de edad.Total del servicio de la deuda. Suma de los reembolsosde capital e intereses pagados en divisasextranjeras, bienes o servicios por concepto ladeuda a largo plazo, o de los intereses pagadospor concepto de la deuda a corto plazo y de losreembolsos (retrocompras y cargas) al FondoMonetario Internacional (FMI).

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0205Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo458 / ANEXOAcrónimosy abreviaturasADEA Asociación pro Desarrollo de la Educación en ÁfricaAEPI Atención y educación de la primera infanciaAIF Asociación Internacional de FomentoALL Encuesta sobre la alfabetización y las competencias para la vida activa de los adultosAOD Asistencia Oficial para el DesarrolloAusAID Organismo Australiano para el Desarrollo InternacionalBESSIP Programa de Inversiones en el Subsector de la Educación Básica – ZambiaBIRF Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento (Banco Mundial)BRAC Comité para el Progreso Rural en BangladeshCAD Comité de Asistencia para el Desarrollo de la OCDECDF Marco de Desarrollo GlobalCE Comisión EuropeaCERI Centro para la Investigación e Innovación Educativas – OCDECINE Clasificación Internacional Normalizada de la EducaciónCONFEMEN Conferencia de Ministros de Educación de los Países de Habla FrancesaCRS Sistema de Notificación por parte de los Países Acreedores (OCDE-CAD)DELP Documento de Estrategia de Lucha contra la PobrezaDFID Departamento para el Desarrollo Internacional – Reino UnidoDHS Encuestas de Demografía y SaludEIA Encuesta Internacional sobre Alfabetización de AdultosEMIS Sistema de Administración e Información para la Educación – UgandaEPT Educación para TodosEPU Enseñanza Primaria UniversalERNESA Red de Investigaciones sobre Educación en África Oriental y AustralERNWACA Red de Investigaciones sobre Educación en África Occidental y CentralESDP Programa de Desarrollo del Sector de la Educación – EtiopíaESIP Plan de Inversión Estratégica para la Educación – Uganda

ACRONIMOS Y ABREVIATURAS / 459ESSP Plan Estratégico del Sector de la Educación – MozambiqueEVS Esperanza de vida escolarFMI Fondo Monetario InternacionalFRESH Iniciativa “Concentrar los recursos para una salud escolar eficiente”FUNDEF Fondo para el Mantenimiento y Desarrollo de la Enseñanza Elemental y la Valorizacióndel Magisterio – BrasilH/M Hombres/MujeresIDE Índice de Desarrollo de la Educación para TodosIEA Asociación Internacional de Evaluación del Rendimiento EscolarIEG Índice de la EPT relativo al GéneroIEU Instituto de Estadística de la UNESCOIFA Iniciativa de Financiación AceleradaIFF Mecanismo internacional de financiaciónIIPE Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación de la UNESCOINEE Red Interinstitucional para la Educación en Situaciones de EmergenciaIPD Índice de proliferación de los donantesIPS Índice de Paridad entre los SexosIRC International Rescue CommitteeIUE Instituto de la UNESCO para la EducaciónLAMP Programa de Evaluación y Seguimiento de la Alfabetización (LAMP)LCE Lenguas de comunicación extendidasLLECE Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la EducaciónMCA Cuenta para afrontar las cuestiones del MilenioM/H Mujeres/HombresMICS Encuestas por conglomerados a base de indicadores múltiplesMIITEP Programa de Formación de Docentes en el Servicio – MalawiMINEDAF Conferencia de Ministros de Educación de los Estados Miembros de ÁfricaMLA Proyecto de Seguimiento de los Resultados del AprendizajeMUSTER Proyecto Multinacional de Investigación sobre Formación de DocentesNAPE Evaluación Nacional de los Progresos en la Educación – UgandaNRC Comité Nacional de la Lectura – ZambiaNU Naciones UnidasN/V Niñas/VaronesOCDE Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos

0205460 / ANEXOInforme de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoODM Objetivos de Desarrollo para el MilenioOIE Oficina Internacional de Educación de la UNESCOOIT Organización Internacional del TrabajoOMS Organización Mundial de la SaludONG Organización non gubernamentalONUSIDA Programa Conjunto de las Naciones Unidas sobre el VIH/SIDAOOPS Organismo de Obras Públicas y Socorro de las Naciones Unidas para los Refugiadosde Palestina en el Cercano OrienteOREALC Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el CaribePAD Proporción alumnos/docentePASEC Programa de Análisis de los Sistemas Educativos de los Países de la CONFEMENPETI Programa de Erradicación del Trabajo Infantil – BrasilPIB Producto interior brutoPIRLS Estudio sobre el Progreso Internacional de la Competencia en LecturaPISA Programa Internacional de Evaluación de EstudiantesPMA Países menos adelantadosPNB Producto nacional brutoPNUD Programa de las Naciones Unidas para el DesarrolloPPA Paridad de poder adquisitivoPPME Países pobres muy endeudadosPRELAC Proyecto Regional de Educación para América Latina y el CaribePRIDE Iniciativa Regional del Pacífico para Servicios de Educación BásicaPRISM Programa de Gestión de las Escuelas Primarias – KenyaPRP Programa de Lectura en Primaria – ZambiaREFLECT Alfabetización freiriana reformulada a través de técnicas de potenciación comunitariaSACMEQ Consorcio de África Meridional para la Supervisión de la Calidad de la EducaciónSADC Comunidad para el Desarrollo del África MeridionalSIMCE Sistema de Medición de la Calidad de la Educación – ChileSNERS Sistema Nacional de Evaluación de los Rendimientos EscolaresSSE Situación socioeconómicaTBE Tasa bruta de escolarizaciónTBI Tasa bruta de ingresoTIC Tecnologías de la información y la comunicación

ACRONIMOS Y ABREVIATURAS / 461TIMSS Tercera Encuesta Internacional sobre Matemáticas y CienciaTNE Tasa neta de escolarizaciónTNI Tasa neta de ingresoUE Unión EuropeaUNEB Oficina Nacional de Exámenes – UgandaUNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la CulturaUNGEI Iniciativa de las Naciones Unidas para la Educación de las NiñasV/N Varones/NiñasVIH/SIDA Virus de inmunodeficiencia humana / Síndrome de inmunodeficiencia adquiridaWEI Indicadores Mundiales de Educación

Educación para TodosEL IMPERATIVODE LA CALIDADLa calidad es un elemento medular de la educaciónque no sólo tiene repercusiones en lo que aprenden losalumnos, sino también en su manera de aprender y en losbeneficios que obtienen de la instrucción que reciben. Labúsqueda de medios para lograr que los alumnos obtenganresultados escolares decorosos y adquieran valores ycompetencias que les permitan desempeñar un papel positivoen sus sociedades, es una cuestión de plena actualidad en laspolíticas de educación de la inmensa mayoría de los países.Los gobiernos que en estos momentos se están esforzandopor desarrollar la educación básica tienen que enfrentarsecon el siguiente desafío: lograr que los alumnos permanezcanen la escuela el tiempo suficiente para terminar sus estudiosy pertrecharse con los conocimientos necesarios para afrontarun mundo en rápida mutación. Las evaluaciones realizadasponen de manifiesto que esto no se está logrando en muchospaíses. En este Informe se examinan las conclusiones de lostrabajos de investigación sobre los múltiples factores quedeterminan la calidad de la educación, y se exponen cuálesson las políticas fundamentales para mejorar el proceso deenseñanza y aprendizaje, especialmente en los países de bajosingresos. El Informe también efectúa un seguimiento dela ayuda internacional a la educación y de los progresosrealizados hacia la consecución de los seis objetivos de laEducación para Todos, que más de 160 países se comprometierona alcanzar en el Foro Mundial sobre la Educación,celebrado el año 2000 en Dakar.Foto de la portadaUn niño de la escuela de Tintihigrene (Malí),donde hay 65 alumnos por maestro.© CRISPIN HUGHES / PANOS / EDITINGSERVER.COM2