Educación para todos: el imperativo de la calidad; Informe ... - eFaber

5034 / CAPÍTULO 120Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoEn la Convenciónsobre los Derechosdel Niño, se hacehincapié en unenfoque de laenseñanza yel aprendizajecentrado enel niño.Culturales. En virtud de esas garantías jurídicas,las partes interesadas pueden exigir que susgobiernos rindan cuentas sobre la aplicaciónprogresiva del derecho a la educación y de losaspectos relativos a su calidad (Wilson, 2004).Allí donde hay legislaciones relativas a losderechos humanos que tratan de la educación,su preocupación principal es la equidad, o sealograr una mayor igualdad en los resultados delaprendizaje, el acceso a la educación y la retenciónescolar. Esta ambición refleja la convicciónde que todos los niños pueden adquirir aptitudescognitivas elementales si disponen de uncontexto de aprendizaje adecuado. El hecho deque muchos niños escolarizados no logrenadquirir esas aptitudes se debe en parte a undéficit de calidad de la educación. Varios estudiosrecientes confirman que la pobreza, el hecho devivir en un medio rural y las desigualdades entrelos sexos siguen siendo los principalescorrelatos negativos de la asistencia a la escuelay el aprovechamiento escolar (UNESCO, 2003a), yque una instrucción mediocre es una importantefuente de desigualdad. Calidad e igualdad estáninextricablemente vinculadas.La noción de pertinencia siempre ha estadopresente en los debates sobre la calidad de laeducación. En el pasado, en particular en lospaíses en desarrollo, solía considerarse que losplanes de estudios importados o legados por elcolonialismo tenían poco en cuenta el contextolocal y el medio sociocultural de los educandos.En la Convención sobre los Derechos del Niño,se hace hincapié en un enfoque de la enseñanzay el aprendizaje centrado en el niño. 5 Esto ponea su vez de relieve la importancia de los planesde estudios que atienden, en la medida de loposible, las necesidades y prioridades de losalumnos, sus familias y sus comunidades.La pertinencia es también una cuestiónimportante para las políticas nacionales. Conla aceleración de la integración económicamundial, los gobiernos se preguntan si sussistemas educativos producen las competenciasnecesarias para garantizar el crecimientoeconómico en un contexto cada vez máscompetitivo. Asimismo, la movilidad crecienteha suscitado preocupaciones con respecto a lacuestión de saber en qué medida el aprendizaje,medido en términos de calificaciones, estransmisible. Esto ha conducido a un mayorseguimiento y reglamentación de los sistemaseducativos y a la multiplicación de estudiosbasados en evaluaciones transnacionales delaprendizaje mediante indicadores comparativos.Algunos han formulado críticas, expresando eltemor de que los estudios de ese tipo –como losmencionados en los Capítulos 2 y 3 del presenteinforme– contribuyan a una estandarización delas aptitudes cognitivas fundada en una serie deprincipios y conocimientos que excluyen el factorcultural. Algunas investigaciones recientes hanmostrado que, incluso competencias tanelementales como la lectura, la escritura y elcálculo aritmético, pueden concebirse yenseñarse de modos muy diversos 6 y, por lotanto, corren el riesgo de ser representadas demanera inexacta por evaluaciones que no tomanen cuenta ese factor.Al igual que en los demás ámbitos del desarrollo,convendría encontrar un equilibrio por lo querespecta al hecho de garantizar la pertinencia dela educación en relación con la realidad socioculturalde los educandos, sus aspiraciones y elbienestar de la nación.Corrientes educativas ynociones de calidad conexas 75. En el Apéndice de la Observación General Nº 1 relativa al párrafo 1 del Artículo 29 de laConvención sobre los Derechos del Niño (Naciones Unidas, 2001), se dice lo siguiente: “en esteartículo se destaca que la enseñanza debe girar en torno al niño: que el objetivo principal de laeducación es el desarrollo de la personalidad de cada niño, de sus dotes naturales y capacidad,reconociéndose el hecho de que cada niño tiene características, intereses y capacidades únicasy también necesidades de aprendizaje propias. Por lo tanto, el programa de estudios debeguardar una relación directa con el marco social, cultural, ambiental y económico del niño...”6. Véase la nota a pie de página número 24.7. Las “corrientes” examinadas aquí representan ideas diferentes de lo que constituye la calidaddel aprendizaje y la enseñanza. Si bien difieren en su ideología, epistemología y composicióndisciplinaria, todas se preguntan al servicio de qué finalidades individuales o sociales debe estarla educación y cómo deben organizarse la enseñanza y el aprendizaje. Cabe hacer una distinciónentre esas corrientes generales y las pedagogías más específicas examinadas más adelante enel presente Informe. Aunque pocas pedagogías sean indiferentes a los valores, ninguna se limitaa una sola corriente. Los sistemas educativos tampoco suelen basarse en un modelo único deeducación. En consecuencia, en el presente Informe, las pedagogías se analizarán desde unpunto de vista funcional y no desde las perspectivas filosóficas en que se inspiran.En la reflexión sobre la calidad de la educación,cabe distinguir los resultados educativos de losprocesos que permiten obtenerlos. Los quedesean obtener resultados particulares ydefinidos pueden evaluar la calidad en funciónde éstos, clasificando las instituciones educativassegún el grado en que sus titulados satisfacencriterios “absolutos”, por ejemplo en materiade rendimiento académico, proezas deportivas,éxitos musicales o comportamientos y valoresde los alumnos. En cierto modo, el criterio decomparación “absoluto” sería inmutable eindependiente de los valores, deseos y opiniones