Educación para todos: el imperativo de la calidad; Informe ... - eFaber

50200 / CAPÍTULO 402Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo82. La privatización noexcluye necesariamente quese sigan asignando subsidiosdirectamente o a través delas escuelas. En este caso,las escuelas reciben fondospara pagar servicios deformación en un mercadomás o menos libre.83. El enfoque finlandésse basa en la idea de que“la escuela con sus redes deapoyo puede crear una visióndel futuro y elevar el estadode ánimo y las competenciasprácticas que necesita cadapersona como miembro de lasociedad”. (Consejo Nacionalde Educación de Finlandia,1996). Por consiguiente,Finlandia ha optado por la“planificación y aplicación delos planes de estudio a nivelescolar”, lo que repercuteconsiderablemente en laestructura de apoyo (ibídem).Recuadro 4.21. Cuba: el mejoramientode la escuela como empeño colectivoEn Cuba se reforman y adaptan continuamente los planesnacionales de estudio para ajustarlos a las realidades locales.Los profesores y alumnos desempeñan un papel activo y ayudana la escuela a elaborar el material didáctico. Los profesoresintercambian experiencias sobre métodos y materiales didácticosen colectivos pedagógicos, organizados por asignatura, cada unode los cuales cuenta con el apoyo de un experto en metodología.Se espera de cada profesor que realice trabajos de investigación ylos mejores resultados se comparten en conferencias municipales.Institutos especializados guían la investigación. La estrechavinculación con la comunidad se traduce en visitas de losprofesores a los hogares, sesiones de los alumnos para hacerlos deberes [tres veces por semana], reuniones generales y otrasactividades participativas. Tanto la formación inicial como deperfeccionamiento [de cinco y seis años, respectivamente] tienencomo base la escuela, con una estrecha vinculación entre ésta ylas instituciones de formación.Fuente: Gasperini (2000).En Sudáfrica lasescuelas estánvinculadas a lasuniversidades,las ONG y losserviciosprovinciales deeducación.países ricos (Recuadro 4.21). El costo del tiempolibre otorgado a profesores, directores yasesores puede compensarse con los efectospositivos de una mayor sinergia entre escuelase instituciones de apoyo. Además, colaborandocon las escuelas y no personalmente con losprofesores es posible observar el desarrollo delas escuelas en su totalidad (Hopkins, Ainscowy West, 1994). Este es el telón de fondo delmovimiento en pro de la “escuela global” deSudáfrica (véase más arriba la sección “Mejoresescuelas”), donde las escuelas están vinculadasa las universidades, las ONG y los serviciosprovinciales de educación.Elaboración de planes de estudioEn la mayoría de los países en desarrollo losministerios se encargan directamente deelaborar los planes de estudio y los instrumentosde evaluación, secundados por comités ministerialesen algunos casos, como en Sudáfrica(Hoppers, 2004). Ese modelo refleja un alto gradode centralización. En ciertas circunstancias estásometido a influencias políticas por lo que acontenidos se refiere. En países con sistemasmás descentralizados se han delegado esasfunciones y, en algunos casos, privatizado 82(Kloprogge y otros, 1995), dejándose libertada las escuelas para escoger el tipo de apoyoque deseen.En Finlandia una mayor autonomía de lasescuelas ha tenido como consecuencia lacreación de redes horizontales de escuelas,además de la asistencia de expertos especializados(Hopkins, 2001, citando a Fullan, 2000; yUNESCO, 2003a). 83 Los colectivos de directoresde Senegal funcionan según un principio similar(Niane, 2004), mientras que Cuba es digna demención por la manera concertada en que losprotagonistas de todos los niveles participan enel mejoramiento continuo de la escuela, segúnse muestra en el Recuadro 4.21.La elaboración participativa de los planes deestudio es un ejemplo más de una labor a laque pueden asociarse los protagonistas locales.En efecto, como una buena utilización de losplanes nacionales de estudio en las distintasescuelas depende de la capacidad, motivación ycompromiso de quienes enseñan y prestan apoyodirecto a la escuela, la participación de estosprotagonistas en su elaboración puede contribuirconsiderablemente al aprendizaje (McLaughlin,1987, citado en Weva, 2003a). Un ejemplo deGambia ilustra la elaboración participativa delos planes de estudio (Recuadro 4.22).Sin embargo, ese modelo tiene sus críticos.Como puede verse en el ejemplo de Gambia,supone ciertos costos, en particular si esnecesaria una importante inversión inicial paracrear redes, sistemas y estructuras. Susdefensores sostienen, sin embargo, que losbeneficios a largo plazo superan los costos yque éstos disminuyen paulatinamente conformeaumenta el número de personal calificado yse utiliza el material didáctico (Taylor, 2004;y Helvetas, 2002). Tal vez el punto decisivo parala mayoría de los sistemas con recursoslimitados estribe en que ese enfoque producebeneficios si existe un currículo nacional básico,claro y bien definido, que sirve de fundamento.InvestigaciónElaborar conocimientos sobre la educaciónha sido tradicionalmente una de las misionesde las universidades y los institutos nacionalespertinentes. Esas instituciones estudian lasprácticas docentes sobre el terreno, combinanlos resultados con el acervo de conocimientosexistentes y los difunden entre los círculosacadémicos, los encargados de elaborardecisiones y, raras veces, las escuelas,profesores y organizaciones intermedias.