Educación para todos: el imperativo de la calidad; Informe ... - eFaber

5068 / CAPÍTULO 202Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoHabida cuenta delos nexos entreaprendizaje ygeneración deingresos, losmejores programaseducativos no sonnecesariamentemás costosos parala sociedad.72. Sin embargo, variosestudios inducen a pensarque la rapidez con que seolvidan las competenciasadquiridas podría ser mayorde lo que se piensa. Véanse,por ejemplo, Kapoor y Roy(1970), Ministerio deEducación y Cultura deIndonesia (1998), Cawthera(2003) y Okech y otros (2001).73. Algunas conclusionesun tanto negativas figuranen Karlekar (2000) sobrela India, y en Friedrich yJellema (2003) sobre algunosproyectos REFLECT enBangladesh y Uganda. Okechy otros (2001) formulanobservaciones más positivassobre otros proyectosrealizados en Uganda.74. Véanse, por ejemplo,Carron, Mwiria y Righa (1989)y Carr-Hill y otros (1991)sobre evaluaciones de losprogramas de alfabetizaciónen Kenya y Tanzania.75. Oxenham (2004, págs. 8-11), utilizando los Objetivosde Desarrollo para el Mileniocomo marco, muestra losefectos positivos delaprendizaje de los adultos encada objetivo, incluidos losrelativos a la educaciónprimaria universal y laigualdad entre los sexos.Myers (2004, págs. 5-6) ponede relieve los beneficios delaprendizaje temprano, sobrelos cuales existennumerosos datos.76. Para las hipótesisutilizadas, véase Pritchett(2003). Aunque los cálculosestén sujetos a error, eso noaltera el panorama general.Esto no significa necesariamente que los adultoso los niños escolarizados estén totalmente alfabetizadosal cabo de 400 horas de cursos o de dos acuatro años de escuela (véanse UNESCO, 2003a,y la Figura 2.14). Además, sin una prácticacontinua, la mayor parte de lo que se ha aprendidopuede olvidarse con el correr de los años. 72Queda por determinar si las personas quehan aprendido a leer y escribir sacan muchoprovecho de esas competencias. 73 A fin decuentas, esas competencias parecen utilizarsemás en contextos en que el desarrolloeconómico está mejor implantado. 74 Estorefuerza el argumento de que es necesario uncierto grado de progreso económico y políticoque sirva de sustento a la alfabetización (Torres,2003, pág. 141). En efecto, las personas utilizansus aptitudes para leer y escribir cuando lascircunstancias lo hacen útil o deseable.ConclusiónCuando los sistemas de educación formal vanacompañados de programas de aprendizajetemprano, alfabetización y desarrollo de capacidades,esto genera beneficios suplementariospara las personas, la comunidad, la sociedad y laeducación formal propiamente dicha. Los niños alos que se ha ofrecido oportunidades educativasa una edad temprana aprenden mejor en elsistema de educación formal, y los adultosinstruidos, en su condición de padres, realizanmayores esfuerzos para escolarizar a sus hijosy ayudarlos en sus estudios. 75 En esta sección,se ha podido comprobar que los programas demejor calidad tienen mayores repercusiones enla educación y en los demás objetivos dedesarrollo que los programas de calidad insuficiente.Además, habida cuenta de los nexosentre aprendizaje y generación de ingresos, losmejores programas educativos no son necesariamentemás costosos para la sociedad.La calidad de la educaciónescolarComo se ha visto en las dos seccionesanteriores, el estudio cualitativo de las experienciasnacionales y el análisis de las enseñanzasaprendidas de determinados tipos de programaseducativos pueden proporcionar informaciónvaliosa. Ahora bien, esta labor de síntesis nosiempre es suficientemente rigurosa como paraconstituir la base de la innovación educativay de la reforma de las políticas de educación.Para establecer una base más sólida quepermita determinar de manera general quépolíticas son más importantes, es precisoevaluar los resultados de un vasto conjuntode trabajos científicos sobre los factoresdeterminantes de la calidad de la educación.Esos trabajos versan principalmente sobrelas escuelas, habida cuenta de que éstas sonlas instituciones más importantes para elaprendizaje en todas las sociedades.La paradojaLa escolarización es un proceso social, y lamejora de los recursos, la tecnología y la calidadde las aportaciones a nivel de los alumnos yla enseñanza deben, en principio, contribuira mejorar su calidad global. No obstante, unarápida ojeada sobre la evolución de las puntuacionesobtenidas en los tests en el mundo enteropone de manifiesto una paradoja importante y,a primera vista, desconcertante. En muchospaíses, los aumentos sustanciales registradosen el promedio del gasto real por alumno y otrosrecursos escolares en la enseñanza primariay secundaria en los últimos cuatro o cincodecenios no han ido acompañados, ni remotamente,de un incremento comparable delpromedio de las puntuaciones en los tests.Esto se pone de relieve en el Cuadro 2.4. Laprimera columna indica una disminución generalde las puntuaciones en los tests de matemáticasy ciencias efectuados en once países de la OCDEentre 1970 y 1995, 76 con la excepción de Suecia,los Países Bajos e Italia que registraronaumentos. Sin embargo, en el mismo periodo,como se indica en la segunda columna, seis delos once países incrementaron el gasto real poralumno en más del 100%, y los demás países loincrementaron también considerablemente.Entre otros ejemplos de cambios significativos enmateria de recursos, la proporción de alumnospor docente en los Estados Unidos disminuyóen un 40% entre 1960 y 2000, el porcentajede profesores que poseían por lo menos unamaestría se duplicó y el nivel promedio deexperiencia de los docentes aumentó en proporcionessimilares. Sin embargo, los resultados delos alumnos de 17 años de edad en matemáticasy lectura fueron sólo levemente superiores en1999 a lo que habían sido 30 años antes, cuando