Educación para todos: el imperativo de la calidad; Informe ... - eFaber

POLÍTICAS PARA MEJORAR LA CALIDAD / 195apoyo conlleva riesgos no sólo para cada unade las escuelas, sino para todo el sistemageneral, ya que se corre el peligro de aumentarlas desigualdades de rendimiento. Si se deseaobtener beneficios reales, la mayor autonomía dela escuela deberá ir acompañada de estrategiaspara mejorar sus capacidades, así como las desu dirección y las de la comunidad, a fin demejoran la calidad y garantizar la equidad.Liderazgo de la escuela 76Las secciones anteriores sobre el mejoramientode la escuela y los trabajos de investigaciónsobre su eficacia citados en el Capítulo 2,destacan lo importante que es un decididoliderazgo para mejorar los resultados deaprendizaje y crear una cultura de mejoramientode la escuela. En ambos casos se considera elliderazgo en términos de transformación y node control o mantenimiento. Así, la capacidadde la escuela para mejorar el proceso didácticopuede depender en gran medida de la calidadde liderazgo profesional del personal experimentadoy, hasta cierto punto, de los miembros dela comunidad que participan en las actividadescotidianas de la escuela.En muchos países industrializados el reconocimientode la importancia de fomentar lascompetencias de liderazgo se refleja en institucionesespecializadas y programas deinvestigación, como el National College forSchool Leadership (Reino Unido), el NationalInstitute for Quality Teaching and SchoolLeadership (Australia) y el Proyecto internacionalde investigación sobre un buen liderazgoen la escuela, patrocinado por el Instituto deestudios sobre la educación de la Universidadde Toronto (Canadá).Crear capacidades de liderazgo de manerasistemática y duradera es mucho más difícilen sistemas educativos que sólo cuentancon recursos limitados para la formaciónprofesional. 77 En esos sistemas pocos responsablesexperimentados se pueden calificar deprofesionales bien formados. En efecto, confrecuencia han sido promovidos al final de sucarrera. Las prácticas de selección y contrataciónpueden favorecer un empleo de largaduración, verse afectadas por prejuicios sexistasy tener en cuenta factores ajenos a las exigenciasdel liderazgo escolar. Las oportunidadesde formación profesional suelen ser limitadas y,en países muy dependientes de la ayuda exterior,estar asociadas a proyectos financiados pordonantes cuyos métodos tal vez no se ajustena las prácticas de los sistemas nacionales.La tendencia a una mayor autonomía y una gestiónbasada en la escuela tiene importantes repercusionespara los directores en términos de volumende trabajo y de la índole de sus responsabilidades,competencias y conocimientos necesarios paracumplir funciones nuevas y más complejas. Unbuen liderazgo escolar consiste en: transformarlos sentimientos, actitudes y opiniones, así comolas prácticas, con objeto de mejorar la culturade la escuela (Hopkins, 2001); promover unaconducta del docente centrada en un amplioespectro de resultados (Leithwood, Jantzi ySteinbach, 1999); y crear estrechas relacionesde trabajo con todas las partes interesadas:padres de familia, docentes y educandos. Sinembargo, si se trata de directores que trabajanen escuelas relativamente aisladas y con pocoapoyo y limitados recursos, pueden versegravemente afectados la motivación y el incentivopara ser un líder innovador y un director previsory participativo. Más aún, las presiones paradesempeñar las nuevas funciones sin tener elcorrespondiente apoyo puede disuadirlos deseguir siendo o llegar a ser director.Tanto en los países desarrollados como endesarrollo las exigencias que las reformasplantean a los docentes experimentados puedenlimitar el tiempo y la energía que dedican amejorar la calidad (Leithwood y Menzies, 1998).Muchas de las nuevas tareas son complejas, enparticular las relativas a financiación y personal.Los estudios efectuados en cuatro países dela OCDE muestran que los administradoresestaban “perturbados por dilemas éticos [...]y algunos señalaban que en los últimos añosse veían cada vez más confrontados condecisiones difíciles” (Dempster, 2000).¿Qué hacer? Pocos países tienen políticasexplícitas de formación profesional de directores,vinculadas a un programa más amplio dereforma, incluso cuando se están llevando acabo importantes programas de descentralizacióny delegación de autoridad en las escuelas.Además, sólo unos pocos ministerios deeducación cumplen uno de los principalesrequisitos para elaborar una estrategiaprofesional de formación: un perfil nacional–o de distrito– de director, subdirector yprofesores con capacidad de liderazgo.Un buen liderazgoescolar consisteen transformarlos sentimientos,actitudes yopiniones, así comolas prácticas, conobjeto de mejorarla cultura dela escuela.76. Esta subsección se basaen gran parte en el documentopreparado por de Grauwe (2004).77. Sin embargo, se estánproduciendo innovacionesimportantes a este respecto,como el proyecto PRISM enKenya (reseñado más adelante).