Educación para todos: el imperativo de la calidad; Informe ... - eFaber

50202 / CAPÍTULO 420Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo86. Barber (2000), porejemplo, sostiene el principiode “a máxima dificultad,máximo apoyo” en relacióncon el sistema inglés deeducación.87. En el Reino Unido,Australia y Nueva Zelandia,la evaluación incumbe ala propia escuela (autoevaluación).Las escuelasdeben establecer planes demejoramiento que faciliteninformación para análisisulteriores efectuados porpersonas externas(Hargreaves y Hopkins, 1994).Esos análisis sirven tantopara facilitar información deretorno a las escuelas comopara hacerlas responsablesante el gobierno y lacomunidad en general. Sediscute mucho en qué medidase debe revelar la informaciónsobre el rendimiento escolar.Una transparencia total podríaincitar a las escuelas menoseficaces a mejorar, perotambién podrían inducir a lospadres de familia a evitarlas,dando lugar a una espiraldescendente. En Cuba, elprincipio de emulación seha anticipado al de Barber:“a máxima dificultad, máximoapoyo”. La emulación integratanto las presiones externasen forma de competición,como el apoyo de homólogos.Los profesores cubanosparecen recibir toda la ayudaque necesitan, aunque suscarreras e incluso sussueldos pueden depender delrendimiento de los alumnos(Gasperini, 2001).88. Se conoce la tasa deinversión en investigacióne innovación en educación(un concepto más estrechoque el de infraestructuraglobal de conocimientos sobrela educación) correspondientea siete países industrializados:Australia, Canadá, Finlandia,Irlanda, Países Bajos, ReinoUnido y Suecia. El promediopara esos países es un0,3% del total del gasto eneducación, lo que representauna cifra muy inferior a laasignada a otros sectoresque precisan de muchosconocimientos (CERI, 2002).Garantía de calidadEn términos estrictos la garantía de calidad nadatiene que ver con facilitar apoyo profesional a lasescuelas o elaborar conocimientos para fundamentar las políticas. Se trata de evaluar la calidada posteriori y tener a la escuela por responsable,y no de mejorar la calidad a priori. Sin embargo,en la práctica es difícil, aunque conveniente,separar la función de prestar asesoramiento alas escuelas y fundamentar sus políticas, de lade controlarlas, máxime porque una inspeccióny un control estrictos son esenciales para elmejoramiento de la escuela (Hopkins, 2001,citando a Dalin, 1994). Varios autores sostienenla idea de “combinar presiones y apoyo en todoslos niveles del sistema” (Hopkins, 2001), 86mientras que Fullan (2000) observa que esacombinación da mejores resultados si seintegran los sistemas de presión y apoyo.Por ejemplo, los indicadores de rendimiento nosólo ayudan a los inspectores a responsabilizara la escuela, sino que deben servir además deinformación vital y más directa a los profesorespara ayudarles a descubrir sus puntos fuertesy débiles (Hopkins, 2001). Este enfoque da alinspector una función un tanto híbrida de “amigocrítico”. Por una parte, el inspector utiliza lainformación sobre el rendimiento escolar parahacer comparaciones con otras escuelas,señalar las buenas prácticas y así prestar unapoyo real a la escuela; por otra, debe comunicarcualquier deficiencia. En algunos países seacepta o mitiga la tensión resultante, 87 mientrasque en otros como Botswana y Namibia, se evita,asignando esa labor a otros funcionarios(de Grauwe, 2001).Una buena inversiónLa creación de infraestructuras que prestenapoyo profesional y elaboren y transmitanconocimientos con miras a un mejor aprendizaje,suele traducirse en una interacción másestrecha a todos los niveles entre docentes,expertos, inspectores, encargados de elaborardecisiones e investigadores, acompañada de unmayor aprendizaje mutuo en redes y un compromisopersonal más firme. Sin embargo, siguesiendo baja la inversión en esas infraestructuras.Algunos comentaristas lo atribuyen a ciertaresistencia a las prácticas experimentales(Hargreaves, 1999). 88 Sin embargo, todo lo quese ha dicho en este capítulo indica que mejorarla escuela y la enseñanza impartida requiereuna cultura de trabajo, basada en conocimientosy experiencias (Hopkins, 2001).Crear apoyo parauna reforma sistémicaPartiendo del alumno, se ha examinado en estecapítulo cómo se puede mejorar la calidad de laeducación en un sentido operativo: en el aula, laescuela y su entorno, mediante asesoramiento yapoyo profesional y una aplicación más amplia delos conocimientos experimentales. No obstante,como se explicó al comienzo (Gráfico 4.1), todaintervención debe situarse firmemente dentro delas políticas y marcos más generales del sectorde educación. De por sí, la innovación a nivellocal no dará lugar a más mejoras de laeducación. Elevar la calidad de la educaciónexige un amplio enfoque general, respaldado porun apoyo político y una inversión suficiente paramantener las intervenciones políticas clave,aunque sean modestas las asignaciones defondos a mejoras específicas.Sin embargo, aun cuando haya políticas ypresupuestos, los gobiernos tropiezan conimportantes problemas para aplicar reformasdestinadas a mejorar la calidad de la educación.En términos políticos, esas reformas parecenmás difíciles de realizar que las políticas paraampliar el acceso (Corrales, 1999, pág. 5). Así,los padres de familia se darán cuenta inmediatamentedel aumento de capacidad de una escuelavecina y de la supresión de los derechos dematrícula, y los aprovecharán. Mejorar laeducación toma más tiempo y, aunque losbeneficios son considerables (como se muestraen el Capítulo 2), son también más generales, ysus repercusiones en el crecimiento económico,la fertilidad y la salud, así como en el cambiode ciertos valores sólo se perciben a largo plazo.En consecuencia, es a menudo más difícilconstruir una sólida alianza nacional de gruposde intereses en torno a la calidad. No obstante,los ejemplos de países en los que se estáavanzando en ese sentido indican que esimportante formar esas alianzas.Estrategias de reformaSe han llevado a cabo buenas reformas de laeducación en países ricos y pobres, en Estadosdemocráticos y no democráticos, y con partidos