Educación para todos: el imperativo de la calidad; Informe ... - eFaber

LA IMPORTANCIA DE LA CALIDAD: ENSEÑANZAS DE LOS TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN / 73definidas que las asignadas a los docentes.Tampoco pueden compararse –sin caer en laambigüedad– las características de los productos(un mayor número de alumnos escolarizados)con los aportes (número de niños que haningresado en la escuela) a efectos de calcularel “valor añadido”. Sin embargo, la principaldificultad a la hora de representar la educacióncomo un proceso de producción estriba en queuna parte de sus aportes y todos sus productosestán encarnados por los alumnos, que tienensu propio comportamiento autónomo. Las tablasde madera no pueden decidir si quieren o no serensambladas, negarse ir al sitio de construcciónde la valla o rechazar toda interacción con losobreros. Lamentablemente, en los trabajos deinvestigación relativos a la función de producciónno se ha logrado elaborar un modelo de comportamientode los alumnos.Pese a estas y otras dificultades, 82 esos trabajoshan proliferado con el objetivo explícito deorientar las políticas educativas en el mundoentero, determinando qué aportes dependientesde las políticas de educación tienen una repercusiónmarginal más importante en el aprovecha–miento escolar. Por ejemplo, ¿podrían mejorarselos resultados del aprendizaje suministrando unamayor cantidad de libros de texto, aumentandolos sueldos de los docentes o mejorando suformación? A falta de teorías adecuadas sobrelos procesos cognitivos, las interacciones entrealumnos y profesores y las escuelas comoinstituciones, se supone generalmente que unaumento del gasto y de los aportes se traduceautomáticamente en mejores resultados educativos.Teniendo en cuenta lo que ya se ha dichorespecto de los estudios a gran escala, quizásno sea sorprendente que los resultados de lostrabajos de investigación a nivel de las escuelasno proporcionen tampoco una visión clara.Resultados de los estudios sobre la funciónproducción en la educaciónDado que las publicaciones sobre la funciónde producción en la educación son ahora muynumerosas, cabría esperar que su análisissucinto suministre regularmente sólidos datosempíricos sobre los aportes que estimulan elaprovechamiento escolar y el peso específico deéstos. 83 El Cuadro 2.6 contiene un metaanálisisde todas las estimaciones publicadas hasta 1995que se refieren a los Estados Unidos. Abarca 89publicaciones con 376 estimaciones de la funciónproducción. Los resultados educativos analizadosen las tres cuartas partes de esos estudios sonpuntuaciones obtenidas en tests. Los demásutilizaron otras variables, por ejemplo la duraciónde la escolaridad o las tasas de deserciónescolar. Los recursos que se han tenido en cuentason los recursos reales del aula (proporción dealumnos por docente y formación y experienciade los docentes), los agregados financieros(sueldos de los docentes y gasto por alumno)y otros recursos (instalaciones, administracióny puntuaciones de los docentes en los tests).Los resultados muestran que entre un 9% yun 37% de los casos, los aportes de recursostuvieron un efecto positivo en el rendimientoescolar tal como fue medido. No obstante, eseporcentaje no fue mucho más elevado que elde los casos negativos. Cabe señalar, enparticular, que el mejoramiento de la proporciónde alumnos por docente tuvo tanto un efectonegativo como positivo con la mismafrecuencia. 84 Además, aunque la proporciónde estimaciones positivas y significativas fueglobalmente mucho mayor que la de lasnegativas, las relaciones medidas entre aportesde recursos y resultados escolares no fueronsignificativas en una gran mayoría de casos.La muestra de países en desarrollo que figuraen el cuadro 2.7 resume 96 estimaciones dela influencia de seis tipos de aportes en losresultados escolares (PAD, formación, experienciay sueldo de los docentes, gasto por alumnoLa conclusiónprofundamenteradical del informeColeman fue quelas escuelas sólocontribuían areproducir lasdesigualdadesya existentesen la sociedad.82. Véase Glewwe (2002) paraun examen de los problemastécnicos subyacentes de lametodología.83. Es posible si se acepta lahipótesis implícita de que existeuna “tecnología” homogénea,cuyos parámetros son comunesa todos los sistemas educativosen el mundo, siempre y cuandose disponga de un númerosuficiente de variables de controlseleccionadas de maneraadecuada.84. El coeficiente de regresiónpuede ser de signo opuesto. Porejemplo, un coeficiente negativoasociado a la PAD se considerauna estimación positiva, porquesupone que los recursos enmateria de docentes estánpositivamente asociados alaprovechamiento escolar.Cuadro 2.6: Distribución porcentual del efecto estimado de los recursos claveen los resultados de los alumnos, sobre la base de 376 estimaciones de la funciónproducción (Estados Unidos)Número deRecursosestimaciones Positivo NegativoRecursos reales de la clasePAD 1 276 14 14 72Formación de los docentes 170 9 5 86Experiencia de los docentes 206 29 5 66Agregados financierosSueldos de los docentes 118 20 7 73Gasto por alumno 163 27 7 66Otros recursosInstalaciones 91 9 5 86Administración 75 12 5 83Puntuaciones de losdocentes en los tests41 37 10 531. Proporción alumnos/docenteFuente: Hanushek (2003a), basado en Hanushek (1997).Estadísticamente significativo(%)Estadísticamenteno significativo(%)