Educación para todos: el imperativo de la calidad; Informe ... - eFaber

ENTENDER QUÉ ES LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN / 35Recuadro 1.6. La calidad en la corriente humanistaSe rechazan los planes de estudiosnormalizados, prescritos y definidos ocontrolados desde el exterior. Seconsidera que ese tipo de planesmenoscaba la posibilidad de que loseducandos construyan sus propiossignificados y de que los programaseducativos tengan siempre en cuentalas circunstancias y necesidadesindividuales de cada alumno.La evaluación tiene por objetofacilitar a los educandos informacióny comentarios sobre la calidad de suaprendizaje individual y forma parteintegrante del proceso de aprendizaje.La autoevaluación y la evaluación porparte de los homólogos sonapreciadas como métodos parafomentar una mayor conciencia delaprendizaje.La función del docente no esprincipalmente la de un instructor,sino más bien la de un mediador.El constructivismo social, aunqueacepta esos principios, destaca que elaprendizaje es un proceso de prácticasocial y no el resultado de unaintervención individual.de los propios alumnos. 8 En cambio, losenfoques relativistas destacan que las percepciones,experiencias y necesidades de los queparticipan en la experiencia del aprendizaje sonlos principales factores que determinan sucalidad. 9 Inspirándose en una formulación delmundo empresarial, el “enfoque hacia el cliente”en la educación hace especial hincapié en lacuestión de saber si un programa puede cumplirsus objetivos según modalidades que tengan encuenta las necesidades de los que la utilizan.Esos diferentes enfoques tienen raíces profundasy se reflejan en las grandes corrientes dereflexión sobre la educación.Enfoques humanistasLas ideas de que la naturaleza humana esfundamentalmente buena, de que el comportamientoindividual es autónomo dentro de laslimitaciones impuestas por la herencia y elentorno, de que cada persona es única, de quetodos los seres humanos nacen iguales y lasdesigualdades sobrevenidas ulteriormente sonfruto de las circunstancias, y de que cadapersona define su propia realidad, son característicasde un linaje de filósofos humanistasliberales, que va desde Locke hasta Rousseau. 10Allí donde se aceptan, esas ideas revisten unapertinencia inmediata para la práctica de laeducación. Para los humanistas, los educandosocupan una posición central en la “construccióndel significado”, lo cual supone una interpretaciónrelativista de la calidad. Se estima que laeducación, sumamente influenciada por los actosdel educando, es fundamental para el desarrollodel potencial del niño. 11La idea de que la adquisición de conocimientos ycompetencias requiere la participación activa detodo educando constituye un eslabón esencialentre el humanismo y la teoría constructivista delaprendizaje. Esta última se ha inspirado en granmedida en la obra de John Dewey, que puso derelieve cómo las personas aprenden a construirsus propios significados y a integrar la teoría y lapráctica como fundamento de la acción social. 12Piaget (1971) ha ejercido también una graninfluencia, preconizando un papel más “activo”y “participativo” de los niños en su proceso deaprendizaje. 13 Más recientemente, el constructivismosocial, que considera el aprendizaje comoun proceso intrínsecamente social –y, por consiguiente,interactivo– ha tendido a reemplazar losenfoques constructivistas más convencionales. 14En el Recuadro 1.6 se resume el enfoque de lacalidad de la educación en la corriente humanista.8. El hecho de centrarse en el carácter absoluto de los resultados de los programas educativosno descarta un enfoque de tipo “valor añadido” que tiene en cuenta las diferencias en materiade aptitudes.9. Algunos autores distinguen dos enfoques relativistas. El primero, al subrayar en qué medidaun programa educativo responde a su finalidad, se centra en los procesos de organización,mientras que el segundo, al hacer hincapié en las necesidades y capacidades de los educandos,tiene muy en cuenta los “grupos clientes” particulares (Sallis, 1996, págs. 15-17).10. Véanse Russell (1973) y Elias y Merriam (1980).11. En este contexto, Rousseau pensaba que existía un proceso de desarrollo común a todoslos seres humanos. Afirmaba que se trataba de un proceso intrínseco y natural en el quela motivación principal del comportamiento era la curiosidad. Partidario de la escolarizaciónuniversal, Rousseau concibió un método que consistía en aislar a los niños de la sociedad(por ejemplo, en una casa de campo) y situarlos ante nuevos entornos y problemas que debíanresolver o superar. Una vez que los niños alcanzaban la edad de la razón (hacia los doce años),se consideraba que eran capaces de emprender, como personas “libres”, un procesopermanente de educación (Rousseau, 1792).12. Dewey (1916) consideraba que los alumnos crean conocimientos en el aula y transformansu identidad mediante “un proceso de aprendizaje consistente en desempeñar nuevos papeles”(Fenwick, 2001, pág. 3).13. Piaget (1975), en su “epistemología genética”, define las estructuras de actividad física ymental que corresponden a las etapas del desarrollo del niño. En lugar de considerar el nuevoaprendizaje como una mera prolongación del aprendizaje anterior, Piaget afirma que losalumnos necesitan enfrentarse a un conflicto entre ambos, porque, de no ser así, losconocimientos serían estáticos y el aprendizaje no podría producirse.14. Esos enfoques se inspiran mucho en el pragmatismo de Dewey y la “teoría del desarrollosocial” de Vygotsky (1979). Este último emite la idea de que el aprendizaje se produce primeroen relación con los demás, y sólo más tarde se asimila individualmente. Por lo tanto, segúnVygotsky, es la interacción social la que conduce al desarrollo cognitivo, y no lo contrariocomo opina Piaget.