Educación para todos: el imperativo de la calidad; Informe ... - eFaber

POLÍTICAS PARA MEJORAR LA CALIDAD / 199Recuadro 4.20. Centros de recursos para docentesEstos centros ofrecen formación en el empleo,preparan y distribuyen material didáctico yfavorecen el intercambio de ideas entre losdocentes. Con frecuencia están integrados en lasagrupaciones de escuelas y vinculados a lasinstituciones encargadas de supervisar y formar alos docentes. La formación en el empleo se sueleimpartir mediante el modelo “en cascada”, en elque, por ejemplo, se forma a los directores deescuela que luego se encargan de formar a losdocentes. El objetivo principal es mejorar lapedagogía. Sin embargo, los estudios realizados enalgunos países muestran que este tipo de formaciónya que una escuela más autónoma precisa deconocimientos más “personalizados”. Allí dondese realiza, esa tarea de informar a las escuelasla llevan a cabo por lo general los asesoresy administradores que trabajan en el planoregional o de distrito, o incluso a un nivel máspróximo a la escuela, junto con algunas ONGy organizaciones con fines lucrativos cada vezmás activas en este campo (Hoppers, 2004).Asimismo, los centros de recursos para docentes(Recuadro 4.20) que funcionan a nivel intermedioo local se han convertido en muchos países enun elemento importante de la infraestructurade apoyo al profesorado.Un tipo más informal de asesoramiento estáa cargo de profesores selectos, denominadosgeneralmente coordinadores de la formación,agentes del cambio o docentes líderes.Nombrados con frecuencia de manera informalpor los administradores escolares o las autoridadeslocales, prestan asesoramiento a lasescuelas o redes de escuelas, estrechando asíla colaboración entre docentes y administradoresa nivel local (Hoppers, 2004). Para promover esaforma de liderazgo pedagógico, el perfeccionamientoy el reconocimiento formal pueden sertan importantes como las recompensasmateriales (Chelu y Mbulwe, 1994).Formación en el empleoEn secciones anteriores de este capítulo seexamina la formación profesional de losdocentes y administradores, tanto la inicial comola de perfeccionamiento. Aquí analizamos consólo tiene repercusiones limitadas en la prácticapedagógica, lo cual lleva a preguntarse en quémedida es adecuada como medio de formaciónprofesional una transferencia de conocimientos enun solo sentido. La experiencia de los primerosmodelos de centros de recursos para docentes enpaíses de África muestra que pueden producir muybuenos resultados, cuando se les atribuye una granautonomía pedagógica. Pueden ser eficaces cuandofacilitan conocimientos a nivel de aula y procuranque docentes, administradores, asesores einspectores compartan sus conocimientos.Fuentes: de Grauwe (2001); Knamiller (1999) Hoppers (1998);y de Grauwe y Caron (sin fecha).otra óptica la formación en el empleo, centrandola atención en su importancia como medio detransmitir conocimientos relativos a las buenasprácticas, así como en su sinergia con otrasfunciones de la estructura de apoyo.Además, en este ámbito se puede observartambién una transición de un modelo institucionalmás tradicional a una variedad decombinaciones en las que participan variosprotagonistas, incluidas las propias escuelas.Una idea que se abre camino es la escuela comocomunidad de formación profesional en la queel perfeccionamiento de los docentes no sólorecurre a la formación exterior, sino además alasesoramiento de los colegas y la investigaciónorientada a la acción (Hopkins, 2001). 80Como se señaló más arriba, para la formacióninicial se tiende cada vez más a buscar nuevasformas de enseñanza. Inspirados en parte porideas pedagógicas e influenciados además porla insuficiencia de docentes y la limitación derecursos, tanto los países industrializados comoen desarrollo muestran un interés cada vez mayorpor el aprendizaje basado en el trabajo y por elnombramiento de los “aprendices” como docentesauxiliares. 81 La formación ulterior necesaria parala profesionalización se efectúa luego parcialmenteen el empleo. Las instituciones deformación desempeñan una importante funciónde apoyo y los “aprendices” se forman gracias aun estrecho contacto con el lugar de trabajo.La experiencia cubana muestra que estassoluciones no se limitan ni mucho menos a losUna visión comúndel sistema deeducación en susdistintos nivelespromueve elaprendizaje mutuoy hace máscoherentes laspolíticas nacionalescon las prácticaslocales.80. Véanse además Aspland yBrown (1993) y ERNWACA (2003).81. Por ejemplo, el Comité parael Progreso Rural de Bangladesh(BRAC) realiza la formacióninicial de los docentes en sólo 12días, pero facilita apoyo continuobien organizado y supervisiónsemanal. El rendimiento delos alumnos en ese tipo deescuelas suele ser mejor que enlas escuelas del sistema formal(Latif, 2004). En los sistemasde los países industrializadosse puede invocar la insuficienciade profesores como argumentopara una formación inicial máscorta y flexible, pero también sonimportantes las consideracionespedagógicas (véase, por ejemplo,OCDE, 2003b). Citando estudiosefectuados en los países endesarrollo, la ADEA (2003) señalalos peligros de una formacióninicial demasiado prolongaday recomienda un perfeccionamientocontinuo en estrechacolaboración, por ejemplo,con los centros de recursos,así como una buena utilizaciónde las tecnologías de lainformación y la comunicación.