Educación para todos: el imperativo de la calidad; Informe ... - eFaber

5088 / CAPÍTULO 220Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoLa falta de unobjetivo socialexplícito en laspolíticas deeducación puedecontribuir a explicarla ineficaciageneralizada de lossistemas escolarespúblicos en lospaíses endesarrollo.108. Este enfoque ha sidoestudiado recientemente porAkerlof y Kranton (2002).109. Se podría hacer unadescripción similar delcomportamiento de losdocentes.110. Este concepto puedeaplicarse a la historia de laenseñanza secundaria envarios países industrializados.Akerlof y Kranton(2002) demuestran que lademocratización de lossistemas escolares, en elúltimo tercio del siglo XX,condujo a conflictoscrecientes entre las antiguasideologías –la de la eliteburguesa republicana deFrancia, por ejemplo– y lasde una población socialmentemás heterogénea quetenía cada vez mayor accesoal sistema escolar.cantidad de tiempo que los docentes y losalumnos invierten en ese proceso, la calidad deéste y los beneficios esperados son los quedeterminan forzosamente su comportamiento.Así pues, para mejorar los resultados del aprendizajeno basta con proporcionar suficientesrecursos –aprovechados eficientemente pordocentes que recurren a las prácticas másidóneas– y una estructura de incentivosadecuada. También puede ser necesario influiren la manera en que alumnos y docentes viveny trabajan en la escuela.En primer lugar, los estudios de sociología de laeducación indican que la calidad del aprendizajedepende ante todo del comportamiento de losalumnos, y que éste guarda una relación directacon los procesos de socialización que tienenlugar en la escuela. 108 Algunos estudios etnográficosy sociológicos sobre los centros deenseñanza secundaria en los Estados Unidos handemostrado que los alumnos se dividen engrupos sociales distintos, y cada uno de ellosestá asociado a un comportamiento ideal al quetodos sus miembros tratan de ajustarse. Eseideal comprende la actitud hacia la escuela engeneral, y más concretamente hacia el aprendizaje.Los esfuerzos de un alumno estáninfluenciados por el grupo social al quepertenece y por su ideal. En segundo lugar, lasescuelas no son neutrales con respecto alcomportamiento del alumno. No sólo intentaninculcar aptitudes cognitivas, sino también unaserie de características psicológicas y decomportamientos que definen su propio idealsocial. Los alumnos cuyas familias y compañerostienen ideales similares a los promovidos por suescuela tienden a realizar mayores esfuerzos deaprendizaje y adquirir niveles más elevados decompetencias cognitivas. Otros alumnos, encambio, tratan de escapar a la contradicciónentre sus propios ideales y los de su escuelarebelándose, por ejemplo reduciendo susesfuerzos de aprendizaje, entre otras cosas. 109Por lo tanto, para las escuelas la mejor manerade aumentar el aprovechamiento escolar estribaen reducir la distancia que media entre su propioideal social y el de sus alumnos, de modo quehaya el menor número posible de alumnos queopten por pertenecer a grupos sociales cuyaactitud es incompatible con el aprendizaje. 110Este marco conceptual puede proporcionarnuevas indicaciones sobre la situación demuchos países en desarrollo. Las políticaseducativas aplicadas después de la independenciaen numerosos Estados solían promoverexplícitamente un ideal social, ya fuese la unidadnacional o una ideología más explícitamentesocialista o de otra índole. En un principio, estosólo concernía a los segmentos de la poblaciónque estaban en condiciones de acceder a laescuela, esto es los grupos pertenecientes a laelite u otros grupos étnicos o sociales favorecidos.Al extenderse el sistema escolar más alláde esos grupos, se plantearon interrogantescruciales sobre los contenidos pedagógicos. Almismo tiempo, la corriente ideológica que habíaacompañado la descolonización perdió influencia,y los recursos fueron escaseando durante eldecenio de 1980. Hoy en día, existen múltiplesfactores –la escasez permanente de recursos,las disparidades entre el medio social de losdocentes y el de los alumnos, los conflictos entreel contenido social del programa de estudios y elcontexto familiar de los alumnos, y la falta de unobjetivo social explícito en las políticas deeducación– que pueden contribuir a explicar laineficacia generalizada de los sistemas escolarespúblicos en los países en desarrollo, de maneramás sutil y pertinente que las explicacionesbasadas en un solo factor como la insuficienciade la remuneración de los docentes.Conclusión: lo que sabemossobre lo que importa parala calidad de la educaciónSe ha demostrado ampliamente que la cantidadde educación que una persona recibe –medidapor el número de años de estudio cursados– esindisociable de su calidad, generalmentedefinida, de manera algo restrictiva, en términosde competencias cognitivas, aunque comprendade hecho competencias y valores no cognitivos,así como rasgos psicológicos o de comportamientoadquiridos a lo largo de la escolaridad.Este último aspecto posee un valor intrínseco yestá asociado a numerosos y diversos beneficiosprivados y sociales que no se limitan a losingresos, sino que abarcan también ventajasderivadas de toda una serie de actividades convalor comercial o sin él.Las evaluaciones internacionales de las competenciascognitivas indican que la calidad de lasescuelas varía mucho de un país a otro y dentrode cada país. En particular, los niños que vivenen países en desarrollo no sólo van a la escuela