Educación para todos: el imperativo de la calidad; Informe ... - eFaber

CUMPLIR NUESTROS COMPROMISOS INTERNACIONALES / 237Etiopía ha adoptado un enfoque similar. En suPrograma de Desarrollo del Sector de laEducación (ESDP) I y II determinó cinco categoríasprincipales de indicadores de rendimiento:presupuesto y gastos, acceso, calidad, eficacia yequidad. De los seis indicadores de calidad, tresse refieren a la calificación de los docentes adistintos niveles, dos al número de alumnos pormanual y uno a la evaluación del aprendizaje enel grado 4 (Etiopía, 2003). No se pretende aquítratar de saber si Uganda o Etiopía estánavanzando en la mejora de la calidad de laeducación. Lo que se pretende es mostrar quesus ejemplos y el de Mozambique son representativosdel número cada vez mayor de casos enque algunos organismos de financiación utilizanlos indicadores clave del gobierno como basepara evaluar los avances, en vez de los objetivosespecíficos establecidos de sus actividades oprogramas. Ese enfoque no concuerda todavíacon la concepción o los reglamentos y procedimientosde supervisión y evaluación de la ayudade todos los organismos, pero es coherentetanto con los trabajos del CAD de la OCDE sobrela armonización y la convergencia, como conla noción de asociación que sirve de base ala evaluación conjunta.Uganda y Etiopía están relativamente avanzadaspor lo que respecta a lograr un acuerdo sobreun conjunto de indicadores clave que puedensuscribir todos los principales interlocutoresdel Programa de inversiones y los Programasde fomento. En un reciente estudio sobre Bolivia,Etiopía, Namibia, Pakistán y Túnez se señala queel acuerdo sobre indicadores clave “tropieza condificultades, sobre todo porque las definicionesy conceptos subyacentes varían considerablementede un país a otro” (Span Consultants,2003, pág. 8). El estudio concluye señalando quela aceptación o utilización de un conjunto comúnde indicadores depende de que:sean adecuadas la disponibilidad y calidadde los datos, tanto en el sector de educacióncomo en otros sectores;se puedan superar los factores que incitana las instituciones educativas a desfigurarlos datos; yexista a todos los niveles del sistemasuficiente capacidad de acopio y análisisde datos.Aumento de capacidadAsí como hay un consenso cada vez mayorsobre la necesidad de una visión de la calidada nivel de todo el de sistema, hay también unacuerdo cada vez más generalizado sobre lanecesidad de un enfoque más estratégico paraaumentar las capacidades. La idea que se estáabriendo paso es que el aumento de capacidadse debería integrar en el desarrollo del sistemay no concebirse como actividades aisladasde formación a corto plazo, asociadas aproyectos específicos.Un reciente estudio considera el desarrollo decapacidades como una cuestión que no se limitaa quienes trabajan en las instituciones yprogramas de educación (Buchert, 2002). Losfuncionarios y el personal de los organismos definanciación deberán ampliar sus competenciassi se quieren combinar eficazmente los recursosnacionales con la ayuda y lograr los objetivos dela educación. Esto es de por sí todo un programade desarrollo humano.La experiencia de los distintos países a esterespecto es muy diversa. En el Plan decenalde Burkina Faso para el fomento de la educaciónbásica figuran disposiciones sobre el fortalecimientode las capacidades en materia deadministración y evaluación, pero en la prácticaprevalece la asistencia técnica externa. Variosaltos funcionarios de Mozambique recibieronformación en el Instituto Internacional dePlaneamiento de la Educación cuando se inicióel Plan estratégico, aunque aparentemente lasnecesidades en materia de fortalecimiento de lascapacidades sólo se definieron cuando empezóa avanzar el enfoque sectorial. En Ghana, amediados de los años 90, era muy desigual entrelos funcionarios del Ministerio de Educación lacomprensión del Programa de educación básicaobligatoria y gratuita para todos. Esto se debió enparte a la deficiente difusión de la información ya la dispersión de las funciones de planificaciónen el Ministerio.Examinando un subsector específico, un estudiosobre la formación de docentes en varios países(Lewin y Stuart, 2003) concluye que la asistenciaexterna solía ser la única fuente de nuevas ideasy prácticas para profesores y administradoresde las instituciones de formación de docentes.Lograr los objetivos nacionales es muy difícil ano ser que el fortalecimiento de las capacidadesEn un número cadavez mayor de casoslos organismos definanciación utilizanlos indicadores clavedel gobierno comobase para evaluarlos avances.