Educación para todos: el imperativo de la calidad; Informe ... - eFaber

5064 / CAPÍTULO 220Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo52. Los anteriores Informesde Seguimiento de la EPTen el Mundo se han centradoen las repercusiones de laAEPI y los programas deaprendizaje, en la importanciade la AEPI para laigualdad entre los sexosy en cuestiones conceptuales(UNESCO, 2002, págs. 38-43y 56-67; UNESCO, 2003a,págs. 34-43, 84-95 y181-188).53. Salvo que se indique locontrario, la informaciónrelativa a la AEPI provienede Myers (2004).54. Entre otros ejemplos,cabe mencionar el EarlyChildhood EnvironmentalRating Scale (ECERS), elHigh/Scope Program QualityAssessment (PQA) y uninstrumento de observaciónelaborado para el proyectopreescolar de la IEA.55. Véanse, por ejemplo,Hunt (1961), Vygotsky (1962),Bloom (1964) y Piaget eInhelder (1969), así como lostrabajos de investigaciónmás recientes sobre eldesarrollo del cerebro(resumidos en Mustard,2002), las raíces delcomportamiento antisocial(Rutter, Giller y Hagell, 1998),la prevención de las discapacidadesintelectuales (Rameyy Ramey, 1998), la capacidadde adaptación y la“desviación positiva” (Wernery Smith, 1982; Zeitlin,Ghassemi y Mansour, 1990) yla nutrición y el desarrollocognitivo (McKay y otros,1978), y también losrecientes estudios delNational Research Council(2001), la CarnegieCorporation of New York(1994) el Centre ofExcellence for EarlyChildhood Development(2004), o los volúmenespublicados por Keating yHertzman (1999) y Young(2002), entre otros.56. Pueden incluir unaatención directa a los niños,o indirecta mediante eltrabajo con sus padres,o programas comunitarioscentrados en el niño, oincluso una combinaciónde esos diferentes enfoques.Pueden comprendercomponentes de salud,nutrición o educación, ouna combinación de todosellos. Pueden ser programaspúblicos o privados. Enresumen, la gama deprogramas es muy amplia.más importancia a la ampliación del accesoa la educación que a su calidad.En la presente sección se examina más detenidamentela calidad del aprendizaje antes ydespués de la edad correspondiente a laenseñanza primaria. 52 Se plantean variosinterrogantes: ¿Qué puede decirse de la calidadde los programas? ¿Cuáles son las característicasde un buen programa? ¿Cómo puedemejorarse la calidad a un costo razonable?¿Los programas de mejor calidad ejercennecesariamente una mayor influencia en elindividuo, la comunidad y la sociedad?¿Es decisiva la calidad de la AEPI? 53Evaluar la calidad de los servicios de atención yeducación de la primera infancia es más difícilque evaluar la calidad de la escuela. Los testsde aprovechamiento escolar, los exámenes ylos diplomas no suelen existir a este nivel. Losdatos nacionales relativos a los servicios yaportes son limitados y suelen ser difícilmentecomparables, aunque se hayan elaborado variosinstrumentos de evaluación de la calidad de losprogramas. 54La atención y educación de la primera infanciaproporciona un valioso ejemplo de programasque requieren interpretaciones relativistas dela calidad. Por ejemplo, durante los primerosaños del aprendizaje, los padres se dedican másintensamente a la educación de sus hijos y deun modo distinto del que lo hacen ulteriormente.Los niños pequeños tienen derecho a vivir susprimeros años en un entorno apacible, seguroy lúdico. Habida cuenta de que la calidad de laatención y educación de la primera infanciadepende en grado sumo del contexto delprograma, puede argumentarse que la definiciónde la calidad en este ámbito debe variar y serobjeto de debates entre los padres, los profesionalesde la educación y los encargados deelaborar políticas.Es de sentido común considerar que losprimeros años de vida –cuando el cerebro delniño se desarrolla, cuando éste aprende a andar,hablar y controlarse, y cuando establece susprimeras relaciones sociales– deben considerarseimportantes. También es de sentido comúnconsiderar que los niños cuyas necesidadesbásicas sanitarias, nutricionales y psicosocialesson atendidas se desarrollarán mejor yobtendrán mejores resultados que otros menosafortunados. Por último, un niño que sedesarrolla bien física, mental, social y emocionalmenteen los primeros años de su vida tendrámás probabilidades de ser un miembro feliz yproductivo de la sociedad.Los trabajos de investigación sobre el desarrollode la primera infancia confirman lo que dice elsentido común. La bibliografía sobre esteparticular es abundante y variada, y abarcainvestigaciones realizadas por psicólogos,médicos, antropólogos, neurobiólogos,pedagogos, sociólogos, nutricionistas y otrosespecialistas. En general, esas investigacionesrespaldan los siguientes postulados: 55Los primeros años de la vida son un periodoclave para el desarrollo de la inteligencia, lapersonalidad y el comportamiento.El aprendizaje y desarrollo en la primerainfancia pueden mejorarse mediante programasde atención y educación de la primera infancia.Los efectos de esos programas seránprobablemente más importantes para los niñosde medios desfavorecidos que para sushomólogos más privilegiados.Los programas de calidad son los que tienenen cuenta los diferentes contextos culturales,sociales y económicos.Habida cuenta de la importancia de la AEPI yde las enormes diferencias existentes en laconcepción y calidad de los programas alrespecto, 56 se plantea la cuestión de sabersi su concepción y calidad son decisivas. Larespuesta parece ser afirmativa para la mayoríade los resultados esperados, aun cuando setome en cuenta la tendencia de las familiasmás privilegiadas a elegir los programas demejor calidad.Aunque la mayor parte de los trabajos deinvestigación establecen comparaciones entrelos niños que han participado en un programaespecífico y los que no se han beneficiado delmismo, en los dos últimos decenios ha surgidoun nuevo tipo de estudios centrados explícitamenteen la calidad que comparan losresultados de los niños que frecuentan centrosde AEPI con niveles de calidad que se considerandesiguales.