Educación para todos: el imperativo de la calidad; Informe ... - eFaber

50194 / CAPÍTULO 402Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoDatos sobreNueva Zelandia yAustralia muestranque los gruposminoritariosno estánsuficientementerepresentados enlos consejosescolares.75. Las investigacionesrealizadas por el InstitutoInternacional dePlaneamiento de laEducación (IIEP) sobre elfuncionamiento de lasescuelas de África Occidentalen un contexto dedescentralización muestranque los padres y profesorestienen sólo escasoconocimiento o control sobrela utilización del dineropagado por derechos deescolaridad. Porconsiguiente, si la rendiciónde cuentas a nivel local ycentral es deficiente, serápoco probable que la gestiónbasada en la escueladesemboque en una mejorutilización de los fondos (deGrauwe, 2004).Recuadro 4.18. La gestión basada en la escuela y un mejor aprendizajeEn Israel una mayor autonomía de la escuela harepercutido favorablemente en la motivación y elcompromiso de los profesores, así como en laorientación del rendimiento de la escuela, perosólo el 4% de la diferencia en la eficacia entreescuelas autónomas y menos autónomas se pudoexplicar por la gestión basada en la escuela.Las escuelas autónomas de Nicaragua, en sumayoría situadas en zonas desfavorecidas, obtienenlos mismos resultados que las demás. Este hechopositivo guarda relación con su autonomía parala contratación y seguimiento de su personal.En El Salvador, el Programa de escuelasadministradas por la comunidad, denominadoEDUCO, da a la comunidad una gran autoridad sobrelas escuelas, incluidos el nombramiento de personaly la financiación. Según una primera evaluación,una comunidad valorizada y la participación de lospadres de familia había mejorado las competenciaslingüísticas de los alumnos y disminuido suabsentismo, lo que a largo plazo podía influirpositivamente en el rendimiento.También a nivel local la eficacia de la gestiónbasada en la escuela depende en gran medidade la responsabilización de ésta frente a lacomunidad, así como de la influencia que lacomunidad puede ejercer en la escuela medianteconocimientos, competencias, poder, informacióny recompensas (Lawler, 1986). En términosmás concretos, la comunidad suele ejercer suinfluencia participando en el consejo escolar,cuyas atribuciones varían de un país a otro.Así, en Australia y Estados Unidos puedendesempeñar un papel positivo en el nombramientode directores, algunas decisionesrelativas al presupuesto y las actividadesextraescolares. Sin embargo, no siempre tienenun papel constructivo. En el peor de los casos,los consejos pueden utilizar mal los recursoscomunitarios y hacer uso de los fondos demanera poco transparente. 75 Por otra parte, lascomunidades distan mucho de ser homogéneas.La elite puede manipular los consejos parafortalecer su poder. Datos sobre Nueva Zelandiay Australia muestran que los grupos minoritariosno están suficientemente representados en losconsejos escolares (de Grauwe, 2004).Además, pueden existir tensiones dentro dela escuela. Confiar el presupuesto escolar aLos resultados del Programa Internacional deEvaluación de Estudiantes de la OCDE en 2000mostraron que “en los países donde los directoresde escuela señalan en promedio un mayor gradode autonomía en la elección de cursos, suele sermucho más elevado el rendimiento medio enlectura. La situación es similar, aunque menospronunciada, para otros aspectos de la autonomíade la escuela, entre ellos la relación entre elrendimiento medio y el grado de independenciapara asignar el presupuesto”. Sin embargo, la OCDEpreviene contra una interpretación de causa aefecto, ya que “la autonomía y el rendimientose podrían reforzar mutuamente o verse afectadospor otros factores”.Estudios realizados en Nueva Zelandia y variospaíses de África Occidental muestran que, por logeneral, la gestión basada en la escuela no modificómucho las prácticas pedagógicas.Fuentes: Israel: Gaziel (1998); Nicaragua: King y Ozler (1998);El Salvador: Jiménez y Sawada (1998); PISA: OCDE (2004); yNueva Zelandia y África Occidental: de Grauwe (2004).la comunidad tal vez no sea popular entre losprofesores, como sucedió en algunos distritosde India y en las escuelas EDUCO de El Salvador(Jiménez y Sawada, 1998). Y si bien es posibleque los directores respalden la supervisióninterna, los profesores pueden rechazarla.Estas inmensas dificultades muestran que siel gobierno no adopta las medidas necesariaspara realizar una reforma general destinada afortalecer la capacidad individual e institucional,podrían ser limitadas las repercusiones de laautonomía de la escuela en la calidad. Si lacapacidad de las escuelas y los gobiernos es muyescasa, la prioridad del gobierno central deberíaser garantizar a todas las escuelas los recursosclave mínimos: docentes, material didácticoe infraestructuras. Sin embargo, puede serconveniente dar a las escuelas libertad pararesolver algunos de sus problemas, si lacomunidad es sólida y las ONG activas, perono es seguro que esta opción sea viable a largoplazo. Como muestran los ejemplos de lospaíses citados en el Capítulo 2, una mayorautonomía puede dar buenos resultados si lossistemas de educación cuentan con la infraestructuray las capacidades básicas. De locontrario, la falta de una estructura eficaz de