Educación para todos: el imperativo de la calidad; Informe ... - eFaber

5074 / CAPÍTULO 202Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el MundoCuadro 2.7: Distribución porcentual del efecto estimado de los recursos claveen los resultados de los alumnos en 96 estimaciones de la función producción(países en desarrollo)Aportes85. El enfoque utilizado enlos Cuadros 2.6 y 2.7 puedecuestionarse por lossiguientes motivos: concedeigual importancia a todaslas estimaciones realizadasen cada estudio, en lugarde atenerse a los resultadosmás importantes; y falsealos resultados porque losestudios que contienenmuchas estimacionestienen más posibilidadesde encontrar una mayorproporción de relacionesnegativas o no significativas.Krueger (2003) llega a laconclusión de que la incidenciade los estudios conresultados positivos es dosveces mayor que la de losestudios con resultadosnegativos, y que la probabilidadde que esto ocurra porcasualidad es muy reducida.En consecuencia, losaumentos marginales delos aportes de recursos,según esta interpretaciónde los datos relativos a lafunción de producción, sonfundamentales para mejorarlas adquisiciones cognitivas.86. Los trabajos deBrookover y otros (1979)y Mortimore y otros (1988)son ejemplos tempranosde este nuevo enfoque.Número deestimacionesPAD 1 30 27 27 46Formación de los docentes 63 56 3 41Experiencia de los docentes 46 35 4 61Sueldos de los docentes 13 31 15 54Gasto por alumno 12 50 0 50Instalaciones 34 65 9 261. Proporción alumnos/docenteFuente: Hanushek (2003a), basado en Hanushek (1995).Estadísticamente significativo(%)Positivo NegativoEstadísticamenteno significativo(%)e instalaciones escolares). Aquí hay entre 12 y63 estimaciones por variable, y los resultadosson mucho más diversos que los de los estudiosrealizados en los Estados Unidos. En primerlugar, la proporción de estimaciones estadísticamenteno significativas es inferior: sólo sonmayoritarias en dos casos. En segundo lugar,una gran mayoría de estimaciones significativasson positivas, y la proporción de estimacionesnegativas es inferior al 10%, excepto en lo queatañe a la proporción de alumnos por maestroy al sueldo de los docentes. En tercer lugar, lamayoría absoluta de las estimaciones son significativasy positivas en lo que se refiere a laformación de los docentes, el gasto por alumnoy las instalaciones escolares.En las publicaciones hay numerosos debatessobre las repercusiones de todos esosresultados de los trabajos de investigación. Paraalgunos, el vaso está medio lleno, para otros estámedio vacío. Sin embargo, otros modos deagrupar y resumir los resultados parecen indicarque el aumento de los recursos de que disponenlas escuelas en los países en desarrollo tienemás posibilidades de mejorar los niveles deadquisiciones cognitivas de los alumnos que locontrario. 85 Esto da motivos para pensar que enlos países en desarrollo, el aumento de losrecursos asignados a las escuelas tiene efectivamenterepercusiones positivas en los resultadosescolares, mucho mayores naturalmente que enel caso de los Estados Unidos, donde ya secuenta con altos niveles de recursos.En los tres últimos decenios se han publicadodecenas de estudios sobre la función de producciónen la educación para los Estados Unidos,otros países desarrollados y un número relativamenteimportante de países en desarrollo.Esos estudios han producido algunas constantesempíricas incontestables, en las que puedenfundamentarse las políticas educativas. Apartede los importantes problemas técnicos queplantea la interpretación de las estimacionesindividuales, no existe un verdadero consensoni sobre la cuestión de saber si convieneresumirlas mediante técnicas metaanalíticas(como en los Cuadros 2.6 y 2.7) en lugar deexaminar algunos estudios clave, ni sobre cómoconvendría efectuar el metaanálisis e interpretarsus resultados. Dado este grado deincertidumbre, por lo menos algunas de lasconclusiones que los diferentes autores hansacado en este ámbito dependen tanto desus opiniones a priori como de otros factures,y no se pueden utilizar ciegamente paraorientar las políticas.Trabajos de investigación sobrelas escuelas eficacesParalelamente a esta corriente económica, hasurgido un enfoque empírico bastante diferentedel estudio de las escuelas y aulas. Los investigadoresde la educación han comprobado,con creciente preocupación, que los enfoquestradicionales de la función de producciónpasaban por alto importantes aspectos de losprocesos de aprendizaje y enseñanza en lasescuelas. Esos enfoques tendían a concederpoca importancia a lo que ocurría en lasescuelas, descuidando la calidad y naturalezade la interacción entre profesores y alumnoso la utilización real de los recursos asignados.Sin embargo, no cabe duda de que los modosde organización de la escuela –por ejemplo, eltiempo pasado en el aula, la cantidad de deberespara hacer en el hogar, los métodos de evaluaciónde los progresos de los alumnos, así comolas expectativas de los profesores y suexperiencia y formación permanente– puedeninfluir en los resultados de los alumnos,independientemente de los recursos asignadosa la escuela, y esto podría explicar los resultadosa menudo ambiguos de los estudios inspiradosen la función producción.Los estudios basados en este nuevo enfoquede la “eficacia de la escuela” 86 conservabanuna orientación cuantitativa y se centrabanprincipalmente en la escuela como unidad deanálisis. En general, tenían por objeto explicarlos resultados académicos de los alumnos.