Educación para todos: el imperativo de la calidad; Informe ... - eFaber

POLÍTICAS PARA MEJORAR LA CALIDAD / 189La noción de mejorar la escuela en su conjunto,en vez de reforzar cada uno de sus recursos yprocesos por separado, ha venido ganandoterreno tanto en los países industrializados comoen desarrollo y se traduce en muchos marcosconceptuales distintos, pero relacionados entresí. Cabe citar tres ejemplos: la “mejora de laescuela”, que es en gran parte producto deldiscurso occidental y sostiene que la escueladebe ser un agente importante en la gestión desu propio cambio; el “desarrollo integral de laescuela”, que adopta un enfoque holístico parallevar a cabo cambios sistemáticos; y “la escuela,amiga del niño”, modelo que se basa en losderechos y debe mucho a la labor de losorganismos de las Naciones Unidas, sobre todoel UNICEF. Las tres ideas se fundan en quela escuela debe ocupar un lugar más centralen la reforma y mejora de la educación.Mejora de la escuelaLa mejora de la escuela se ha descrito como unarama del estudio del cambio en la educación. 62Mientras que la investigación sobre la eficacia dela escuela (expuesta en el Capítulo 2) analiza loselementos determinantes, la mejora de la escuelaexamina la manera de realizar los cambios.Esta es su característica determinante y, aunqueexistan matices de acento e interés, su filosofíase basa en un amplio conjunto de principios:La escuela debe ser el centro de lasestrategias de cambio educativo.Los procesos de cambio educativo sonimportantes.Las escuelas deben ser parte de la reformaeducativa y hacerla suya.Una mejora real exige una fuerte dinámicade grupo, autonomía de los docentes y creaciónde capacidades.Los procesos ascendentes de planificaciónde la educación y elaboración de los planes deestudio son los más eficaces.De la índole de estos principios se desprendeque un entorno favorable de políticas es imprescindiblepara una mejora dirigida por la escuelamisma. En muchos países esto requiere unamanera más dinámica de considerar la escuelay el personal que trabaja en ella y para ella. Enalgunos países industrializados se ha invocado elconcepto de mejora de la escuela como parte delas reformas concebidas en torno a parámetrosacordados a nivel nacional sobre el rendimientode la escuela y el alumno. En esas circunstancias,la mejora de la escuela corre peligro deconvertirse en “poco más que un expedienterápido y una respuesta fácil a la demanda decambios y determinación de objetivos por partede organismos externos” (Hopkins, 2001). En esecaso no se presta suficiente atención al contextode la escuela, ni tampoco a los incentivos quevan a ser determinantes a largo plazo ni a lacreación de capacidades. 63Una forma más auténtica de mejorar la escuelahace hincapié en las competencias, aspiracionesy energía de las personas más próximas a ella,y no en un conjunto de cambios obligatoriosdirigidos a nivel central. Esa forma reconoceademás que los profesores y alumnos puedenaprender unos de otros y mejorar así las relacionesinterpersonales y la cultura de la escuela. Estoes indispensable para ampliar la índole y calidadde las experiencias de aprendizaje. 64Concebida así, la mejora de la escuela esuna manera de idear y facilitar condicionesque permitan a los profesores, otros adultosy alumnos promover y sostener el aprendizajemutuo dentro de la escuela. Sobre la base delos trabajos de Hopkins, en el Cuadro 4.11 sepresentan un marco para la mejora de la escuelay las principales repercusiones que de él sederivan en relación con las políticas. Lasrepercusiones, que figuran en la columna de laderecha, son familiares para los encargados dela educación: todas constituyen objetivos a losque aspira la mayoría de los sistemas. La especificidaddel modelo de mejora de la escuela es ellugar primordial que atribuye al aprendizaje, losalumnos y el rendimiento escolar, así como a lasestrategias de cambio aplicadas por la escuela.Algunos críticos se preguntan si un modelo tancompleto se puede aplicar sistemáticamentedonde hay problemas de recursos. Incluso enpaíses más desarrollados se ha señalado queprivilegiar las estrategias de cambio a nivel escolares demasiado ímprobo y costoso y tiene másprobabilidades de ser eficaz en escuelas que yatienen una gran capacidad de cambio o propensiónal mismo (Slavin, 1998). También se hacriticado este modelo porque no presta la debidaatención a un marco más amplio de políticas,ni a los contextos en que se llevan a cabo.La noción de mejorarla escuela en suconjunto, en vezde reforzar cada unode sus recursosy procesos porseparado, ha venidoganando terrenotanto en los paísesindustrializadoscomo en desarrollo.62. Para una reseña recientede los trabajos de investigaciónsobre el mejoramiento de laescuela, véanse Miles y otros(1998), Hargreaves y otros (1999),y Hopkins (2001).63. Véanse, por ejemplo, losestudios sobre las reformasbasadas en el rendimiento,aplicadas en Estados Unidos,Nueva Zelandia y Australia.Concluyen que no se produjeronbeneficios reales en cuanto alrendimiento del alumno conreformas importantes quedejaban de lado la enseñanzay la creación de capacidades(Leitwood, Jantzi y Steinbach,1999).64. Véanse, por ejemplo,Barth (1990) y Hopkins (2001).