Educación para todos: el imperativo de la calidad; Informe ... - eFaber

POLÍTICAS PARA MEJORAR LA CALIDAD / 179enseñanza, varía considerablemente la manerade utilizarlos del profesor. Esto confirma loimportante que es formar al profesor para quelos utilice adecuadamente.También son relevantes los demás materiales.Mientras que en los países industrializados seestá generalizando la utilización de la computadoraen la escuela, la mayoría de las aulas de lospaíses en desarrollo sólo cuentan con unapizarra y unos pocos manuales. Son raras lasguías del profesor. En algunos casos el materialdidáctico de fabricación casera, a menudo conayuda de centros de recursos didácticos (comose verá más adelante), complementa los escasosrecursos del aula. En ciertos países existenbibliotecas que facilitan material complementariode lectura. 43 Sin embargo, por lo general nose utilizan suficientemente ni el materialdidáctico ni los libros complementarios(Knamiller, 1999; y Rosenberg, 1998). La eficaciadel material didáctico depende de la capacidad yvoluntad del profesor (Askerud, 1997; yRosenberg, 1998). La formación para utilizarnuevo material didáctico y un apoyo continuo alprofesorado deberían ser parte integrante de lapreparación de dicho material.Un lugar adecuado para aprenderYa se ha destacado la importancia de que losedificios escolares favorezcan el aprendizaje.Una buena infraestructura es capital para unaenseñanza eficaz, como lo señala una recienteevaluación del Banco Mundial sobre Ghana(Banco Mundial, 2004). Lograr la enseñanzaprimaria universal exige una acción sinprecedentes para construir y renovar aulasen numerosos países. Si esto es una prioridaden las zonas rurales aisladas, también lo esen muchas ciudades para evitar el exceso dealumnos. Por otra parte, las instalacionesescolares deben ser accesibles a los discapacitados.Si bien el agua potable y las instalacionessanitarias son elementos básicos de un entornosano y seguro de aprendizaje, las escuelas nosuelen atender a esas necesidades, como lomuestra el Recuadro 4.10.En la formulación de normas y parámetrosclaros respecto de las especificaciones técnicasy la localización de las escuelas, se deberíatener en cuenta la necesidad de lograr un buenentorno físico de aprendizaje para todos loseducandos. Sin embargo, es esencial flexibilizarlas normas relativas a la localización de las43. Gracias a un decidido apoyopolítico, el gobierno brasileñopudo dotar de libros a casi todaslas escuelas primarias: más de8 millones hasta la fecha, porun costo total de 20 millonesde dólares (Gusso, 2004).En Sudáfrica el READ Trustha creado bibliotecas en lasaulas e imparte formación alos profesores. Con una inversiónestimada en 18 dólares poralumno, ese programa parecehaber fomentado la lectura ymejorado la capacidad de lecturay escritura (Radebe, 1998).Recuadro 4.10. Escuelas poco propicias para el aprendizajeÁfrica SubsaharianaEn el pasado, en los proyectos deconstrucción de escuelas rara vezfiguraban los retretes y el suministro deagua. Por ejemplo, en Mauritania y Chadsólo se incluyeron a partir de 2001 y2002 respectivamente, con el sextoproyecto de educación financiado por elBanco Mundial. En Chad, sólo un terciode las escuelas tienen retretes y dostercios agua potable. En Guinea seexigieron retretes y agua potable entodas las nuevas escuelas desde 1989,pero la renovación de los antiguosedificios —2.000 de los cuales carecen deretretes y 2.900 de agua potable— sólose inició en 2001 con el programadecenal de educación para todos. EnSenegal sólo el 39% de las escuelastienen instalaciones sanitarias y el 33%agua potable. Estas instalaciones aún noestán sistemáticamente previstas en losproyectos de construcción.Asia MeridionalEn 1993 el 64% de las 73.000 escuelasprimarias del Estado indio de Uttar Pradeshcarecía de retretes y el 43% de aguapotable. Gracias a tres proyectos financiadospor el Banco Mundial hasta 2001 se habíanconstruido más de 41.000 retretes(prácticamente los inicialmente necesarios)y se había facilitado agua potable a más de17.000 escuelas primarias. Gracias a ochoproyectos financiados por el Banco Mundialse construyeron en India 91.000 retretes(número superior al de las aulas previstasen esos mismos proyectos) y se facilitó aguapotable a 57.000 escuelas. Hasta 1990 enPakistán más del 51% de las escuelasprimarias de la provincia de Sindh no teníanalcantarillado y el 42% carecía de aguapotable. Hasta 1995 era aún peor la situaciónde la Provincia del Noroeste: más del 80%de las escuelas primarias carecían deinstalaciones sanitarias, y el 50% de aguapotable.América LatinaEn América Latina se ha prestadomayor atención a que las escuelasdispongan de retretes y aguapotable. Así, México construyóunos 3.200 retretes en las escuelasprimarias de cuatro Estadosseleccionados en el Proyecto deenseñanza primaria (1991-1998).En el segundo Proyecto deenseñanza primaria (1994-1999)se instalaron retretes en las escuelasde otros diez Estados.Fuente: Theunynck (2003).