Educación para todos: el imperativo de la calidad; Informe ... - eFaber

5066 / CAPÍTULO 220Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo60. Salvo que se indique locontrario, la informaciónsobre el desarrollo decapacidades en lectura yescritura proviene deOxenham (2004).61. La lectura y la escriturasuelen ser indisociables deotros tipos de capacidadestanto por lo que respecta asu adquisición como a suaplicación, aunque convienedistinguirlas claramente(véase UNESCO, 2003a).62. Existe también unconsenso creciente sobreel derecho de los adultosa la autonomía y a unaeducación básica pertinente,y sobre la importancia departicipar en entornos deaprendizaje dinámicos,enriquecedores e integradores(IUE, 2004, pág. 1).63. Véase Arnove y Graff(1987) para las evaluacionesde varias campañas.64. Por ejemplo, en laRepública Unida de Tanzania,de las 466.000 personas queparticiparon en un proyectode alfabetización ejecutadoentre 1967 y 1973 en elmarco del ProgramaExperimental Mundial deAlfabetización, 293.000 sepresentaron al examen finaly 96.000 lo aprobaron. Elcosto medio por cada nuevapersona alfabetizada fue de32 dólares, 10 de los cualesprovenían de las NacionesUnidas (UNESCO/PNUD,1976).parecen ser importantes para los niños de todoslos estratos sociales, pero sobre todo para losmenos favorecidos.Programas de alfabetizacióny desarrollo de competenciaspara jóvenes y adultos 60El debate sobre la calidad de la alfabetizacióny el desarrollo de capacidades 61 tiene su propiahistoria, distinta de la del debate sobre laescuela. Se ha reconocido desde hace tiempo laimportancia que tiene la posesión de competenciassólidas y generalizadas en lectura, escrituray cálculo aritmético en las sociedades queaspiran a la democracia, la industrialización y lamodernización de la agricultura. 62 Sin embargo,en la práctica del aprendizaje de los adultos, sonmuchos los paradigmas que han ido apareciendoy desapareciendo en el transcurso de los años.Hasta los años cincuenta, se estimaba que lascompetencias de lectura y escritura eran decarácter general. Se consideraba que leer unmanual era lo mismo que leer un periódico.Por lo tanto, se pensaba que un mismo texto oprograma de estudios era igualmente adecuadopara todos los educandos. En este planteamientouniforme se fundaron los esfuerzos de losgobiernos y otros organismos, ya fuese en elmarco de campañas de alfabetización, 63programas nacionales o proyectos misioneros.Aunque las buenas evaluaciones de esosprimeros programas son escasas, no cabe dudade que la eficacia de éstos era muy variable.En los años sesenta, las dudas acerca de laeficacia de esos programas indujeron a laUNESCO a proponer una nueva estrategia,fundada en la idea de que las capacidades enlectura y escritura son medios para alcanzarfines y requieren la definición de objetivosclaros, así como una aplicabilidad prácticamenteinmediata. Esa nueva estrategia pretendía ser“funcional, selectiva, intensiva y orientada haciael trabajo”. En lugar de un solo programa paratodos, se elaboraron numerosos programas parasatisfacer las necesidades de grupos o profesionesparticulares en los que las competencias enlectura y escritura podían aumentar la productividad.Esas profesiones podían ser domésticas,agrícolas o industriales en zonas rurales yurbanas, y los programas estaban destinadostanto a las mujeres como a los hombres. Sinembargo, una evaluación de esas estrategiasde “alfabetización funcional” realizada en 1976por la UNESCO y el PNUD sólo arrojó modestosresultados, 64 lo cual hizo que mermase laconfianza en el valor de esos programas.No obstante, la idea de “alfabetización funcional”siguió siendo el eje central de las estrategiasulteriores, y sus principales hipótesis fueronvalidadas. Un contenido funcional comprende porregla general información básica sobre la salud,la higiene, la nutrición, el cuidado de los niños,la agricultura, los problemas ambientales,el ahorro, el crédito y otros temas que seconsideran importantes y útiles para laspersonas no instruidas y pobres, en especiallas mujeres. Muchos gobiernos y organismosinternacionales han apoyado los programascentrados en esos temas.Paralelamente, aunque a una escala mucho máspequeña, se ha intentado utilizar la alfabetizaciónpara perseguir objetivos más políticos. Mientrasque algunos de los primeros programas dealfabetización adoptaron un contenido políticopara fomentar la construcción de la nación, elpedagogo brasileño Paulo Freire trató de utilizarla alfabetización para provocar cambios políticosy sociales desde la base. Freire elaboró unaestrategia pedagógica destinada a alentar a lapoblación a reflexionar sobre sus problemas ylas causas de éstos. Esperaba que los educandosaprovecharían su dominio de la lectura y laescritura para expresar sus preocupaciones yemprender actividades políticas con miras amejorar su condición. Aunque su estrategiasedujo a los educadores de adultos y losservicios gubernamentales de educación deadultos, las posibilidades para utilizarla con finespolíticos fueron limitadas y su legado fueabsorbido por el enfoque funcional.Sin embargo, desde principios de los añosnoventa, la ONG internacional ActionAid haadoptado y desarrollado la estrategia de Freire.Mientras que Freire elaboraba textos y ejerciciosconvencionales a partir de palabras y frases designificación especial en los vocabularios locales,ActionAid ha prescindido progresivamente de losmateriales preparados. Utiliza las técnicas de la“evaluación rural participativa” para enseñar alos participantes modos de representaciónsimbólica de sus comunidades y prácticas –porejemplo, en forma de mapas y calendarios– y, apartir de ahí, trata de hacerlos reflexionar sobresu situación para llegar progresivamente a las