Educación para todos: el imperativo de la calidad; Informe ... - eFaber

LA IMPORTANCIA DE LA CALIDAD: ENSEÑANZAS DE LOS TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN / 63agrupan varios grados. Se ha mejorado laasistencia social, lo cual ha permitido fomentarla escolarización de los niños más pobres. LasTIC se consideran esenciales para modernizar laeducación. Los estilos autoritarios de enseñanza,que consisten principalmente en mantener elorden en el aula (Carnoy, Gove y Marshall, 2003;y OCDE, 2004b, págs. 36-37), están siendoremplazados paulatinamente por métodos másmodernos destinados a estimular a los alumnos.Sin embargo, todo esto guarda poca relación conlos objetivos de aprendizaje (OCDE, 2004b,págs. 36-37). En efecto, el sistema nacional deseguimiento de los alumnos (Sistema deMedición de la Calidad de la Educación – SIMCE)sólo aporta progresos modestos . Desde el puntode vista del aprovechamiento escolar, son muchomás fructíferos los programas compensatorioscomo el P.900, centrado en las escuelas dondelas puntuaciones obtenidas por los alumnos sesitúan último decil, o los programas ruralesMECE 47 concebidos para las escuelas pequeñascon clases que agrupan varios grados. Así pues,al igual de lo ocurrido en Senegal, los progresosse han realizado en contextos específicos, peroaún no se han extendido a todo el sistema. Elescaso nivel de confianza de los docenteschilenos en sí mismos –ya señalado desde1999– 48 puede explicar los escasos progresosrealizados, si se tiene en cuenta la importanciaque reviste la estima por la profesión docente enlos cuatro países con altos rendimientos.Si hacemos un balance de la experiencia delos siete países con programas ambiciosos,podemos observar varias característicascomunes. Todos esos países han realizadoprogresos significativos en la ampliación delacceso a la educación, y ahora dan más prioridada la calidad que a la cantidad. En realidad, lamejora de la calidad parece ser que vienegeneralmente después de la expansión delacceso a la enseñanza, hasta un determinadonivel. Aunque los avances en la paridad entrelos sexos y en la mejor dotación con recursosmateriales de las escuelas se traducen en unamejora de la calidad, el panorama es menoshalagüeño en lo que respecta a los resultadosdel aprendizaje. En efecto, los progresosrealizados en términos de resultados cognitivoshan sido leves o inexistentes, o se han limitado adeterminados proyectos, aunque algunos paísespuedan esperar mejoras más importantes a raízde las iniciativas adoptadas recientemente enel ámbito de las políticas educativas.A juzgar por la experiencia de los cuatro paísescon altos rendimientos, el éxito de las reformascualitativas, en el marco de sistemas educativoscaracterizados por el acceso universal, exigeun fuerte liderazgo por parte del gobierno yuna sólida visión a largo plazo de la educación.Esas características son menos evidentes enel caso de los siete países con programasambiciosos, donde no se ha cumplido suficientementecon otra condición esencial: contar condocentes suficientemente motivados que gocende un buen apoyo.Aunque esas características y similitudes sonimportantes, lo que se desprende de esteexamen de once países tan diferentes es quehay pocas probabilidades de encontrar una teoríageneral del éxito de las reformas educativas. Lasdiferencias contextuales limitan la posibilidad deaplicar a un país las lecciones aprendidas de otro(OCDE, 2004a), aun cuando se trate de paísesrelativamente comparables. 49 Generalmente,las reformas encaminadas a mejorar la calidadde la educación son aún más difíciles de llevara cabo, desde un punto de vista político, que lasdestinadas a ampliar el acceso. 50 Esto significaque el contexto político ejerce probablementeuna gran influencia en las perspectivas dereforma, cualesquiera que sean las condicionestécnicas y materiales del sistema escolar.El factor tiempo complica también el análisis:pueden transcurrir años entre la aplicaciónde una política educativa y la manifestación desus efectos, y éstos nunca pueden disociarsetotalmente de otras políticas y tendencias.Por esta razón, es difícil, aunque no imposible,establecer relaciones unívocas entre las medidasy sus efectos. 51Calidad de los programasde AEPI y de alfabetizaciónComo ilustran las experiencias de los diferentespaíses examinados anteriormente, la mayoríade los debates y datos relativos a la calidadde la educación se centran en el sistema escolar.En los países en desarrollo, un gran númerode jóvenes y adultos han tenido poco acceso,o ninguno, a la educación, y sin embargo,la atención y los recursos concedidos a losprogramas de alfabetización y desarrollo decapacidades son mucho más limitados quelos concedidos a la escuela. Cuando se hacehincapié en este tipo de programas, suele darseEl éxito de lasreformas cualitativas,en el marco desistemas educativoscaracterizados porel acceso universal,exige un fuerteliderazgo por partedel gobierno y unasólida visión a largoplazo de la educación.47. “Mejoramiento de la calidady equidad de la educación”.Serie de programas destinadosa mejorar la educación en variosniveles.48. Esta fue una de lasconclusiones de la encuestaTIMSS de 1999. Entre los38 países que abarcó el estudio,Chile y Filipinas figuraban enúltima posición por lo querespecta al número de docentesseguros de su dominio de lasmatemáticas, y Chile e Italiacompartían la última posiciónen cuanto al dominio de lasciencias. Asimismo, la confianzade los profesores en sus propiasaptitudes para la enseñanza eramenor en Chile que en lamayoría de los demás países.49. Alemania está realizando unesfuerzo alentador para superaresta dificultad. Preocupada porsus resultados en el PISA, llevóa cabo un estudio exhaustivosobre algunos países relativamentecomparables queobtenían mejores resultadosescolares (Döbert, Klieme yStroka, 2003). La concepciónde este estudio podría servirde modelo para los que deseenaprender de otros países.50. Véase Corrales (1999) paraun análisis útil del porqué deesta situación.51. Véase más adelante lasección “Evaluación experimentalde las intervencionesrelacionadas con las políticasde educación”.