Educación para todos: el imperativo de la calidad; Informe ... - eFaber

EVALUACIÓN DE LOS PROGRESOS HACIA LOS OBJETIVOS DE LA EPT / 149Alfabetización y desarrollo de competenciasglobales de alfabetización de los jóvenes sonmás bajas y las disparidades entre los sexos sonasombrosas, excepto en Burundi. La probabilidadde disparidades entre los jóvenes de laszonas urbanas, por sexo, es mayor. Por ejemplo,en esas zonas las tasas de alfabetización de lasmuchachas son inferiores en diez a veinte puntosporcentuales a las de los varones. En laRepública Centroafricana, Sierra Leona, Chady Níger, menos del 25% de los muchachos decomarcas rurales están alfabetizados, mientrasque sólo un 10% o menos de las muchachasde esas zonas saben leer y escribir. Estos datosno sólo ponen de manifiesto que el acceso alas posibilidades de aprendizaje es restringidoy estratificado, sino también lo importante quees no limitarse al examen de los promediosnacionales y tratar de ir más allá de ese examenpara identificar las poblaciones marginadas porun escaso nivel de alfabetización.Gráfico 3.41: Tasas de alfabetización de la población de 15 a 24 años de edad,por sexo y zona de residencia (rural o urbana) en el África Subsahariana (2000)Tasas de alfabetización (%)100806040200ChadNígerR CentroafricanaSierra LeonaComorasCôte d’IvoireBurundiMadagascarRwandaCamerúnS to Tomé y PríncipeGuinea EcuatorialHombres urbanosMujeres urbanasHombres ruralesMujeres ruralesDesarrollo de competenciasen cuatro paísesEl Objetivo 3 del Marco de Acción de Dakar serefiere a las necesidades de aprendizaje de todoslos jóvenes y adultos, especialmente los que nohan podido beneficiarse de una buena educaciónbásica. Se refiere a varios tipos de competencias:competencias genéricas; competencias máscontextuales, comprendidas las que se necesitanpara asegurarse medios de subsistencia; ycompetencias profesionales que, por reglageneral, se suelen adquirir en contextos másformales. 13 La labor orientada a promoversistemáticamente esas competencias se designacada vez más con la denominación general dedesarrollo de competencias. 14 La alfabetizaciónno siempre se considera que forma parte deldesarrollo de competencias, aunque en elCapítulo 2 se ha demostrado que existen nexosimportantes entre los dos. 15Cuatro países han efectuado recientementeuna revisión de sus actividades en materia defomento de competencias. Con la colaboraciónde la UNESCO y de su Instituto Internacional dePlaneamiento de la Educación (IIPE), Malí, Nepal,la RDP Lao y Senegal han elaborado un marcocomún con un triple objetivo: evaluar las necesidadesde aprendizaje de los jóvenes y adultos ylas ofertas de posibilidades adecuadas de aprendizaje;determinar los desfases que se dan entrelas necesidades y las ofertas; y elaborar, despuésde una serie de reuniones consultivas, un plan deFuente: Cálculos basados en estadísticas de la base datos MICS del UNICEF.desarrollo de competencias en el marco de laEducación para Todos. 16 Se ha previsto aplicareste enfoque a otros países en un futuro próximo–y en primer lugar a la subregión del Pacífico–a fin de propiciar la creación de un instrumentomás o menos estándar para efectuar elseguimiento del Objetivo 3. 17En esos cuatro países, los equipos nacionalesencargados de la revisión han llegado a laconclusión de que los gobiernos son proclivesa no conceder demasiada atención a los jóvenessin escolarizar, desfavorecidos y vulnerables.Se ha establecido la costumbre de dejar quesean las ONG las que se encarguen de susnecesidades. Hay numerosas iniciativas quetienen por objeto llegar a los marginados yproporcionarles medios a fin de que seanautónomos mediante una formación no formalpara la adquisición de competencias profesionales,pero suelen ser iniciativas locales quecorren el riesgo de ser efímeras y de no serincorporadas a una estrategia nacional deconjunto. La formación para la adquisición decompetencias patrocinada por los gobiernossuele ser de por sí dispersa e inadecuadamentecoordinada porque no sólo supone la participacióndel ministerio de educación, sino tambiénde otros ministerios que se encargan de otrossectores y cuestiones (por ejemplo, el trabajo,la agricultura, la mujer y la juventud).13. Las competencias genéricascomprenden la capacidad pararesolver problemas, el trabajoen equipo, la creación de redes,la comunicación, la negociación,etc. Para un análisis másdetallado de todas esascompetencias, que se suelendenominar “competenciaspara la vida cotidiana”, véaseUNESCO (2003a).14. Véase, por ejemplo, el Grupode Trabajo para la CooperaciónInternacional en materia deCreación de Competencias, 2002.15. Véase en el capítulo 2la sección titulada “Calidad delos programas de AEPI y dealfabetización”16. En UNESCO/IIPE (2004),se describe sucintamenteel proyecto. La informaciónsuministrada en esta secciónse ha extraído en gran partedel estudio encargado para elpresente Informe a Atchoarenay Nozawa (2004), que se harealizado sobre la base deinformes de los cuatro países.17. Otros países podríanelaborar informes para obteneruna mayor transparencia enlo que respecta a la creaciónde competencias, aunque no seajustasen al modeloUNESCO/IIPE.