Educación para todos: el imperativo de la calidad; Informe ... - eFaber

LA IMPORTANCIA DE LA CALIDAD: ENSEÑANZAS DE LOS TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN / 79Recuadro 2.3. El constructivismoUn destacado grupo de analistas insiste en queel papel clave corresponde más al educando queal docente. Estos “constructivistas” sostienenque el aprendizaje debe ser ampliamente autodirigido,dando prioridad al descubrimiento yatribuyendo un valor particular a la interpretaciónde los acontecimientos y hechos por parte de losalumnos. Las estrategias de aprendizaje y lareflexión sobre las mismas son tan importantescomo el dominio de los contenidos. Admitir diferentesmodos de encontrar una solución es tanimportante como la solución propiamente dicha.Se emplean expresiones como “aprendizaje activo”(Cohen, 1988), “cognición situada” (Resnick, 1987)o “aprendizaje cognitivo”(Collins, Brown y Newman,1989) para designar este enfoque.Según este enfoque, las estrategias pedagógicasdeben permitir a los estudiantes “construir suspropias representaciones significantes yconceptualmente funcionales del mundo externo”(Duffy y Jonassen, 1992, pág. 11). El docente setransforma así en una especie de entrenador, queayuda a los estudiantes a “recorrer en todas lasdirecciones el conjunto del panorama de contextos”,(Spiro y otros, 1992, pág. 8). Algunos han utilizadoel término “enseñanza aventurera” para describireste enfoque (Cohen, 1988).Este enfoque concede menos importancia a laestructuración previa de los objetivos, las tareasy los planes de aprendizaje. Se considera que losobjetivos surgen cuando tiene lugar el “aprendizajebase de preguntas y recitación para lograruna participación activa de todos los alumnos).Otros aspectos relativamente importantes delas prácticas en el aula son la atmósfera de laclase, la evaluación y la cantidad de instrucción(por ejemplo, el tiempo dedicado a una tarea).En resumen, por lo que respecta a la instrucciónen el aula, los enfoques educativos generalesrelativamente estructurados son muy rentablesen términos de aprendizaje.En un estudio (Slavin, 1996) que combina unexamen sistemático de los trabajos de investigaciónpublicados y un metaanálisis, se hanexaminado los trabajos de investigación quecomparaban los resultados de alumnosrepartidos en grupos de nivel homogéneo conlos de alumnos de clases heterogéneas. Se hallegado a la conclusión de que la agrupación porclases de nivel, cuyo objetivo es la creación deen situación” y que los planes, en vez de serpresentados al educando, deben concebirse comouna respuesta a la evolución de las demandas yocasiones que se presentan. Las situaciones deaprendizaje deben alentar a los estudiantes aemprender una exploración continua. Con estaperspectiva, algunos autores han escrito que la“transferencia” es el elemento predominante(Tobias, 1991), mientras que otros mencionan laargumentación, la discusión y el debate para llegara un “significado socialmente construido” (véaseCunningham, 1991).En este contexto, el papel de las evaluaciones y lamedición de los progresos de los alumnos suscitaacalorados debates. Los constructivistas radicalesopinan que el rendimiento en la ejecución de unatarea de aprendizaje concreta representa la únicaforma legítima de evaluación, ya que los distintosprocedimientos de evaluación “externa” no logranreflejar fielmente el significado específico de unaexperiencia de aprendizaje particular del alumno.Otros (por ejemplo, Jonassen, 1992) estiman quelos procedimientos de evaluación deben simplementeser diferentes: sin objetivo, en vez de estarcentrados en objetivos particulares; formativos,en vez de acumulativos; y orientados hacia laevaluación de los procesos de aprendizaje, envez de orientarse hacia el dominio del contenidode las asignaturas. Las evaluaciones de muestrasde productos y “dossiers” pueden considerarseprocedimientos aceptables.grupos con un nivel de competencias homogéneo(“asignación a clases de iguales aptitudes”) esgeneralmente ineficaz. En los estudios examinados,los efectos fueron negativos o casi nulos,y sólo en algunos casos se dieron efectoslevemente positivos. La agrupación de alumnosde distintos grados para la lectura, en cambio,parece tener un efecto sistemáticamentepositivo, y en la enseñanza primaria las agrupacionespor aptitudes en matemáticas efectuadasdentro de una misma clase son tambiéneficaces. 92 Esos resultados indican que para serfructífera la agrupación por aptitudes requiere:una heterogeneidad limitada de las aptitudesen la materia enseñada;mecanismos que permitan corregir los erroresde asignación a grupos de aptitud y ajustarse ala evolución de los resultados de los alumnos;La agrupación dealumnos de distintosgrados parala lectura parecetener un efectosistemáticamentepositivo.92. La magnitud media de esosefectos era de + 0,44, desviaciónestándar, en lectura y +0,34,desviación estándar, enmatemáticas.