Educación para todos: el imperativo de la calidad; Informe ... - eFaber

ENTENDER QUÉ ES LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN / 37poder y el saber. 20 Un grupo distinto depensadores críticos, denominados “desescolarizadores”,instó a abandonar la escolarización yreemplazarla por formas más comunitarias deeducación formal. 21 Las demás críticas de losenfoques tradicionales consistieron en planteamientosposmodernistas y feministas de índolediversa. 22Los enfoques críticos abarcan una vasta gamade teorías, pero su preocupación común es quela educación tiende a reproducir las estructurasy desigualdades de la sociedad en general.Aunque muchos de ellos se adhieren al principiobásico del humanismo, según el cual la finalidadúltima de todo pensamiento y acción es eldesarrollo humano, cuestionan la idea de queuna educación universal conducirá automáticamentea un desarrollo uniforme del potencial detodos los educandos. En contra de esta postura,los partidarios de una “pedagogía emancipadora”han propuesto que “los intelectuales críticos”se dediquen a conferir autonomía a los alumnosmarginados, ayudándoles a analizar su experienciay corregir así las desigualdades einjusticias sociales. Según este punto de vista,la pedagogía crítica es emancipadora porquepermite a los alumnos forjarse sus propiasopiniones (Freire, 1990) y liberarse de las necesidadesdefinidas desde el exterior (Giroux, 1993),al mismo tiempo que les ayuda a explorar otrosmodos de pensar que pueden haber sidoocultados por las normas predominantes(McLaren, 1994). En el Recuadro 1.8 se esbozanlas características esenciales de los enfoquescríticos de la calidad de la educación.Enfoques autóctonosAlgunos esfuerzos importantes realizados paragenerar nuevas ideas en materia de educaciónhan arraigado en los países de bajos ingresos.A menudo, esas ideas han surgido como undesafío al legado del colonialismo. Entre losejemplos más destacados figuran los enfoquesdel Mahatma Gandhi y de Julius Nyerere, quepropusieron sistemas educativos innovadores yculturalmente pertinentes que hacían hincapiéen la autonomía, la igualdad y el empleo rural. 23Esos enfoques autóctonos cuestionaron losconocimientos, imágenes, ideas, valores ycreencias “importados” que se reflejaban en losplanes de estudios predominantes. Un ejemplopositivo de las alternativas propuestas enRecuadro 1.8. La calidad en la corriente críticaLos teóricos de la corriente crítica se centran en las desigualdadesque se dan en el acceso a la educación y en los resultadoseducativos, así como en el papel de la enseñanza en la legitimacióny reproducción de las estructuras sociales mediante la transmisiónde un cierto tipo de conocimientos que sirve los intereses dedeterminados grupos sociales. En consecuencia, los sociólogos ypedagogos de esta corriente tienden a asociar la buena calidad a:una educación que fomenta el cambio social;un programa de estudios y unos métodos pedagógicos queestimulan el análisis crítico de las relaciones sociales de poder yde los modos de producción y transmisión de los conocimientosformales;una participación activa de los educandos en la concepción desu propia experiencia de aprendizaje.materia de planes de estudios atañe al campode las matemáticas. Los “etnomatemáticos”afirman que las matemáticas “estándar” no sonneutras ni objetivas, sino que son culturalmentetendenciosas, y señalan que existen otras formasque tienen una incidencia en la enseñanza y elaprendizaje. 24 En el Recuadro 1.9 se presentanalgunas de las principales característicascomunes a todos los enfoques autóctonos.Enfoques de la educación de los adultosEn los debates sobre la calidad de la educación,la educación de los adultos suele pasarse poralto. Sin embargo, también se dan en ellaenfoques conductistas, humanistas y críticos20. En particular Young (1971), Keddie (1971) y Bourdieu (1972).21. En particular Illich (1975).22. Los términos “posmodernismo” y “postestructuralismo” suelen emplearse de maneraintercambiable. Su tema común es que el poder y el saber no residen en las estructuras,sino en el discurso. Foucault (2002) afirma que el poder y las relaciones de poder creanlas condiciones de producción de los conocimientos, y que esto se refleja sobre todo enlos planes de estudios.23. Gandhi y Nyerere integraron la enseñanza de aptitudes profesionales sencillas en losplanes de estudios formales. Nyerere (1968) expuso una visión de la “educación para laautonomía” para la República Unida de Tanzania. Esa visión descansaba en varios objetivoseducativos clave: preservar y transmitir los valores tradicionales, promover la autonomíanacional y local, fomentar la cooperación y promover la igualdad. En el África meridional,la noción de ubuntu nutre con sus connotaciones comunitarias una visión alternativa dela educación que engloba la naturaleza social del ser, y no exclusivamente su desarrolloindividual (Tutu, 2000).24. Entre otros ejemplos de este enfoque, tal como los define Gerdes (2001), cabemencionar:Las sociomatemáticas en África. Zaslavsky (1973, pág. 7) examina “las aplicacionesde las matemáticas en la vida de los africanos y, a la inversa, la influencia que lasinstituciones africanas han ejercido en la evolución de sus matemáticas”.Las matemáticas en el contexto sociocultural (africano): Touré (1984, págs. 1-2) llamala atención sobre el papel de las matemáticas en los juegos practicados en Côte d’Ivoirey propone que las competencias prácticas del entorno sociocultural del educando seintegren en los programas de matemáticas.