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<strong>IUFM</strong> DE BOURGOGNE<br />
CONCOURS DE RECRUTEMENT : Professeur EPS<br />
Passer d’une évaluation subie à une évaluation<br />
comprise<br />
Importance de l’évaluation formatrice<br />
JORDA Maud<br />
DISCIPLINE : Education Physique et Sportive<br />
Directrice de mémoire : Dominique GIVORD-BOUVET<br />
Année 2006 N° de dossier : 0363109J<br />
1
SOMMAIRE<br />
I. Introduction Page 3<br />
Présentation Page 3<br />
Mes classes Page 3<br />
Ma classe de 4 ème Page 3<br />
Ma classe de 6 ème Page 5<br />
Présentation du problème professionnel rencontré Page 7<br />
Thème d’étude choisi Page 7<br />
II. Construction du problème Page 8<br />
Questionnement, résistances, enjeux Page 8<br />
Eléments de réponses théoriques permettant de mieux cerner le problème Page 8<br />
Problématique Page 9<br />
Hypothèses d’action Page 10<br />
Indicateurs d’évaluation de mes hypothèses Page 10<br />
III. Description des actions Page 11<br />
Projet d’intervention Page 11<br />
Déroulement du cycle<br />
Projet de la classe de 4 ème Page 13<br />
Analyse de l’activité gymnastique Page 14<br />
Logique interne<br />
Enjeux<br />
Textes officiels<br />
Projet de cycle Page 15<br />
Résumé des 5 séances Page 18<br />
<strong>Séance</strong> 1 Page 18<br />
<strong>Séance</strong> 2 Page 21<br />
<strong>Séance</strong> 3 Page 23<br />
<strong>Séance</strong> 4 Page 27<br />
<strong>Séance</strong> 5 Page 30<br />
IV. Evaluation des actions Page 32<br />
Conclusion Page 35<br />
Bibliographie Page 36<br />
Annexes Page 37<br />
2
I. INTRODUCTION<br />
Présentation du contexte<br />
J’effectue mon stage au collège LEROUGE à CHABLIS. Cet établissement accueille 390 élèves issus<br />
d’un milieu rural. Certains élèves ont de grandes difficultés familiales mais le collège ne déplore<br />
pas de problèmes, d’absentéisme ou de violence, majeurs (86% de réussite au brevet).<br />
L’équipe pédagogique regroupe 31 enseignants. En ce qui concerne l’EPS, 4 professeurs se<br />
partagent les 12 classes que compte l’établissement. 3 enseignants sont à plein temps. En tant que<br />
stagiaire (certifiée PLC2) EPS, j’ai 2 classes en responsabilité : la 6 ème A regroupant 23 élèves et la<br />
4 ème C regroupant 24 élèves.<br />
Les cours d’EPS se déroulent dans de bonnes conditions matérielles ; en effet, nous disposons d’un<br />
gymnase, d’un dojo, d’un plateau, d’un terrain en herbe et d’un bois pour faire de la course<br />
d’orientation par exemple.<br />
L’AS de l’établissement regroupe 120 licenciés (environ 30% des élèves). Les activités proposées<br />
sont le badminton, le handball, le basket-ball, le football en salle, le tennis de table, la gymnastique,<br />
l’athlétisme et la danse. Les entraînements ont lieu le mercredi après midi et les autres jours entre<br />
12h30 et 13h15. Pour ma part, j’assure les entraînements de handball benjamins et benjamines le<br />
lundi midi et de badminton le vendredi midi.<br />
Mes classes :<br />
Ma classe de 4 ème .<br />
Cette classe regroupe 25 élèves. Ce sont des élèves qui appartiennent à la même classe depuis la<br />
6 ème donc ils se connaissent bien.<br />
Répartition par année de<br />
naissance<br />
1993<br />
4%<br />
1992<br />
76%<br />
1990<br />
4%<br />
1991<br />
16%<br />
De l’avis de l’ensemble des professeurs c’est une classe dynamique où règne une bonne ambiance<br />
entre les élèves. Il arrive cependant que leur enthousiasme ne débouche pas réellement sur un travail<br />
3<br />
13<br />
Répartition par sexe<br />
12<br />
Filles<br />
Garçons
efficace. De plus, même si la participation en classe est excellente le travail à la maison est parfois<br />
faible voire absent pour une partie des élèves.<br />
18<br />
16<br />
14<br />
12<br />
10<br />
8<br />
6<br />
4<br />
2<br />
0<br />
Quatre élèves ont entre 14 et 16 de moyenne générale. Quatre élèves ont moins de 10 de moyenne.<br />
18<br />
16<br />
14<br />
12<br />
10<br />
8<br />
6<br />
4<br />
2<br />
0<br />
Elodie<br />
Tiphaine<br />
Alexandre<br />
Benoit<br />
Johanna<br />
Vincent<br />
Moyenne générale<br />
Arnela<br />
Renaud<br />
Benoit<br />
Justine<br />
Marion<br />
Johanna<br />
Ricardo<br />
Jean-Baptiste<br />
Alexandre<br />
Quentin<br />
Benjamin<br />
Annabelle<br />
Gatien<br />
Elèves<br />
Cette moyenne comprend une note d’endurance et une note de préparation physique générale.<br />
Trois élèves sont en surcharge pondérale importante. Un de ces trois élèves est en difficulté en EPS<br />
(moins de 10 de moyenne).<br />
Bilan sur l’EPS :<br />
Ce sont des élèves qui participent volontiers aux APSA proposées. Le temps passé à se<br />
préparer dans les vestiaires est souvent très court ; en effet, les élèves viennent se proposer pour<br />
installer le matériel et commencer rapidement la pratique. Cependant, l’écoute et le respect des<br />
consignes leur demandent de réels efforts de concentration. La bonne ambiance permet une mise en<br />
action rapide des élèves mais l’envie de se faire plaisir reste parfois l’unique objectif de ces élèves.<br />
Aussi, il me paraît primordial de permettre à ces élèves de donner du sens à leur pratique en<br />
annonçant clairement dès les premières séances l’objectif du cycle. De plus, en leur donnant des<br />
outils et des moyens pour pourvoir travailler ensemble, il est possible d’apprendre pour atteindre<br />
un but précis et choisi.<br />
Programmation annuelle de cette classe de 4 ème .<br />
4<br />
Luc<br />
Rachel<br />
Moyenne EPS 1er trimestre<br />
Benjamin<br />
Tiffany<br />
Luc<br />
Benjamin<br />
Elodie<br />
Valentin<br />
Arnela<br />
Renaud<br />
Jean-Baptiste<br />
Rachel<br />
Quentin<br />
Marion<br />
Gatien<br />
Annabelle<br />
Tiphaine<br />
Ricardo<br />
Justine<br />
Vincent<br />
Fanny<br />
Tiffany<br />
Valentin<br />
Tania<br />
Benjamin<br />
Fanny
CYCLE<br />
1 2 3 4 5<br />
05/09 au 21/10 03/11 au 17/1203/01 au 10/0227/02 au 14/04 02/05 au 04/07<br />
Lundi S1 PPG LANCERS HAIES ACRO BOXE<br />
Vendredi M1 ENDURANCEVOLLEY GYM BADMINTON CO<br />
Vendredi M2 ENDURANCEVOLLEY GYM BADMINTON CO<br />
Ma classe de 6 ème<br />
Cette classe regroupe 24 élèves. Ces élèves sont issus de différentes écoles primaires situées sur la<br />
zone de recrutement du collège de Chablis. Un seul élève redouble sa 6 ème .<br />
Le conseil des professeurs du premier trimestre a jugé cette classe agitée avec 3 élèves déjà en très<br />
grande difficulté. Le niveau scolaire est tout à fait correct mais la discipline doit être<br />
particulièrement travaillée. De plus, certains d’entre eux, malgré des résultats scolaires corrects, ont<br />
des comportements également perturbateurs.<br />
18<br />
16<br />
14<br />
12<br />
10<br />
8<br />
6<br />
4<br />
2<br />
0<br />
Caroline<br />
12<br />
Répartition par sexe<br />
11<br />
Filles<br />
Garçons<br />
Trois élèves ont moins de 8 de moyenne générale. Onze élèves ont plus de 14 de moyenne générale.<br />
5<br />
Répartition par année de<br />
naissance<br />
1994<br />
74%<br />
Moyenne générale du 1er trimestre<br />
Marwa<br />
Martin<br />
Lorina<br />
Thibaud<br />
Elise<br />
Robin<br />
Claire<br />
Charles<br />
Elèves<br />
1995<br />
4%<br />
1993<br />
22%<br />
Marie<br />
Pauline<br />
Yohan<br />
Christophe<br />
Maxime<br />
Samantha<br />
Cindy<br />
Jonathan<br />
Julien<br />
Mathieu
20<br />
15<br />
10<br />
5<br />
0<br />
Martin<br />
Robin<br />
Pauline<br />
Christophe<br />
Marwa<br />
Yohan<br />
Moyenne EPS 1er trimestre<br />
Claire<br />
Julien<br />
Lorina<br />
Elise<br />
Samantha<br />
Charles<br />
Elèves<br />
Cette moyenne comprend une note d’endurance et une note badminton. Deux élèves sont en<br />
surcharge pondérale et sont en difficulté en EPS.<br />
Bilan en EPS :<br />
C’est une classe bruyante. Même si les élèves participent, pour la plupart, volontiers, l’écoute et le<br />
respect des consignes restent un véritable problème. Certains ne sont pas attentifs, d’autres ont de<br />
grosses difficultés de compréhension. Les consignes doivent être claires, concises, précises et<br />
simples.<br />
Dans cette 6 ème règne un climat d’enfantillage peu porteur pour un véritable travail de chacun. De<br />
plus, après deux trimestres, cette classe ne forme toujours pas un groupe et l’entente entre certains<br />
élèves est mauvaise.<br />
Aussi il me semble important d’être ferme sur le respect des règles de vie en groupe et de demander<br />
une charge de travail adaptée à chacun.<br />
Programmation annuelle de cette classe de 6 ème .<br />
CYCLE<br />
1 2 3 4 5<br />
05/09 au 21/10 03/11 au 17/12 03/01 au 10/02 27/02 au 14/04 02/05 au 04/07<br />
Lundi S2 ENDURANCE RUGBY DANSE COMBAT RELAIS<br />
Lundi S3 ENDURANCE RUGBY SDC SAUTS COMBAT<br />
Vendredi M3 BADMINTON LANCERS GYM HAND CO<br />
Vendredi M4 BADMINTON LANCERS GYM HAND CO<br />
Présentation du problème professionnel rencontré<br />
6<br />
Caroline<br />
Mathieu<br />
Cindy<br />
Thibaud<br />
Marie<br />
Maxime<br />
Jonathan
Au cours de mes premiers cycles, j’ai rencontré des difficultés à observer les élèves en<br />
action dans l’activité. J’avais également des difficultés à informer les élèves sur la valeur de leur<br />
action (« c’est bien madame ? », « j’ai bien travaillé ? »,…) et à valoriser leur réussite.<br />
Ainsi, lors de mon cycle de badminton, avec ma classe de 6 ème , ma première séance<br />
(évaluation diagnostique) avait pour unique objectif de faire entrer les élèves en sécurité dans<br />
l’activité. Prise par l’organisation « humaine » et matérielle, j’avais des difficultés à regarder<br />
précisément ce que faisaient individuellement mes élèves. J’ai alors construit mon cycle plus par<br />
rapport aux problèmes fondamentaux de l’activité et à l’organisation de la classe que par rapport<br />
aux comportements et actions de mes élèves. Je donnais un ordre, une consigne précise et formelle ,<br />
mais j’étais parfois déçue des réalisations de mes élèves même si leur participation à chaque séance<br />
me semblait plutôt satisfaisante.<br />
Lorsque la séance d’évaluation est arrivée, j’ai dû noter mes élèves à partir d’une grille<br />
construite au dernier moment. Je me suis alors aperçue que lorsque j’ai expliqué ce sur quoi portait<br />
la notation beaucoup de critères ont surpris les élèves. En effet beaucoup de questions ont alors été<br />
posées : « ah bon ! Si on sert comme ça on aura des points en moins ? », « Moi, j’ai rien<br />
compris ! », « Mais madame si je fais ça j’aurais combien ? »,…<br />
Il s’est produit le même phénomène avec ma classe de 4 ème dans leur cycle de préparation physique<br />
générale. Lors de l’évaluation terminale, les élèves devaient définir leurs points forts et leurs points<br />
faibles et annonçaient un projet de performance. Même si les barèmes étaient connus et les<br />
exercices préalablement réalisés, la plupart des élèves étaient surpris et ne comprenaient pas. « Je<br />
sais pas moi madame où est-ce que j’ai la meilleure note ! », « moi, je suis nulle partout alors… »,<br />
« Mais comment on fait pour savoir ? »…<br />
Je finissais chaque cours épuisée. Je dépensais beaucoup d’énergie à organiser le déroulement du<br />
cours pour encourager les élèves et permettre un temps d’engagement le plus important possible.<br />
J’étais le plus souvent soulagée car j’avais la plupart du temps pu mettre en mettre en place les<br />
situations que j’avais préparées. Mais j’étais souvent déçue car les progrès des élèves n’étaient pas à<br />
la hauteur de mes attentes !<br />
En prenant alors un peu de recul après mes premiers cycles, et avec l’aide du regard extérieur porté<br />
par mon conseiller, je me suis rendue compte que je ne m’appuyais pas sur les comportements de<br />
mes élèves dans l’activité pour préparer mes situations, construire mon évaluation. J’étais centrée<br />
sur l’APSA elle-même. Je jugeais le bon déroulement ou non de mes cours en fonction du temps<br />
d’engagement moteur. L’acquisition de compétences générales n’était absolument pas pris en<br />
compte.<br />
Thème d’étude choisi<br />
J’ai donc choisi de porter plus particulièrement mes efforts sur l’adaptation de mes tâches aux<br />
potentialités des élèves. J’espère que le fait de partir de manière systématique du travail des élèves<br />
permettra de mieux l’adapter à leur niveau.<br />
Je voudrais pouvoir mieux observer mes élèves, mais aussi que mes élèves puissent se situer,<br />
connaître leur niveau de réalisation voire même construire au fur et à mesure du cycle leur<br />
évaluation terminale. Ainsi la note qui découlera de celle-ci sera comprise et donc admise.<br />
7
II. CONSTRUCTION DU PROBLEME<br />
Questionnement, résistances, enjeux<br />
La construction de mes cycles partait de l’APSA et non du niveau observé chez mes élèves. Je<br />
n’utilisais pas de critères précis d’observation et de ce fait j’organisais mes séances et mes cycles en<br />
prenant en compte essentiellement l’APSA elle-même.<br />
La plupart de mes régulations étaient prescriptives, les élèves disposaient de peu d’informations sur<br />
la quantité et la qualité de leur travail.<br />
Ce mode de fonctionnement provoquait une certaine incompréhension des élèves par rapport à<br />
l’évaluation et donc à leur note terminale. Ils pouvaient alors se sentir floués ; certains ne trouvaient<br />
pas d’intérêt ou de sens dans les situations proposées. Le risque était alors de voir naître une<br />
démotivation pour l’EPS, voire un refus de participer ou de s’engager dans l’activité.<br />
Comment prendre davantage en compte mes élèves pour concevoir mon enseignement ?<br />
Comment juger de la qualité de leurs actions et, situer le niveau d’un élève en particulier ?<br />
A partir de quel(s) support(s) travailler pour qu’ils puissent de manière autonome s’évaluer, se<br />
situer dans différentes activités ?<br />
Eléments de réponses théoriques permettant de mieux cerner le problème :<br />
DECI et RYAN (auteurs ayant publié en 1982 « in journal of educational psychology n°74 »)<br />
ont montré que la motivation intrinsèque (qui tire sa source dans l’individu lui-même qui prend du<br />
plaisir ou de l’intérêt dans ce qu’il fait) augmente avec l’autodétermination. Plus un sujet sent qu’il<br />
est « obligé » de faire quelque chose et moins il sera motivé pour faire cette chose.<br />
MOSSTON (Taeching Physical Education, 1981) a distingué huit styles d’enseignement ; l’enseignant<br />
et l’élève ont, à chaque fois, une place et un rôle différents.<br />
J’avais tendance à enseigner « par commandement » (MOSSTON, 1981). Je prenais toutes les<br />
décisions et mes élèves cherchaient à réaliser ce qui leur était demandé. Ce mode d’enseignement<br />
laisse peu de place à l’autonomie et au degré de liberté des élèves. Aussi, pour éviter une<br />
démotivation des élèves, il me semblerait judicieux d’envisager un enseignement « par tâches » ou<br />
en « sous-groupe » pour augmenter l’espace de liberté dans le travail des élèves et pour permettre<br />
aux apprenants d’accéder à différents rôles.<br />
Mais cette autonomie, pour être profitable en terme d’apprentissage, doit être<br />
accompagnée de sept conditions selon LECA et BILLARD (L’enseignement des APSA, 2005). Je<br />
m’attarderai, ici, sur deux d’entre elles :<br />
- la clarté du but à atteindre<br />
- la connaissance des résultats de sa propre action<br />
Pour mettre en œuvre ces conditions, ces auteurs envisagent différentes pistes qui sont :<br />
8
-donner des explications préalables susceptibles de rendre clair le but à atteindre<br />
-assurer des retours informationnels à la prestation des élèves. Ces retours informationnels peuvent<br />
être transmis par l’intermédiaire de l’aménagement de la tâche, par les interactions sociales entre les<br />
apprenants et par les « feedback » (nature, fréquence).<br />
Comme je prenais essentiellement en compte l’APS lors de la préparation de mes<br />
séances, le but de la tâche n’avait la plupart du temps pas de sens pour l’élève, voire n’était pas<br />
toujours compris.<br />
De plus, étant surtout centrée sur le temps de pratique des élèves, je ne m’attardais pas sur leur<br />
production et formulais des feedback prescriptifs.<br />
Ce flou, à la fois du but à atteindre et de la connaissance du résultat de son action, ne permet donc<br />
pas, à mon avis, d’apprendre en autonomie dans de bonnes conditions.<br />
L’enjeu est donc pour moi de mettre en place un enseignement favorisant les<br />
apprentissages des élèves en les rendant gestionnaires de leurs apprentissages, en les aidant à<br />
« apprendre à apprendre » (MEIRIEU, Apprendre oui ! … mais comment ?, 1989). Il s’agit, en<br />
effet, d’être capable de conduire de façon autonome un processus d’apprentissage : c’est ce que<br />
BONNIOL et NUNZIATI* appellent la mise en place d’une « évaluation formatrice » au cours d’une<br />
période d’enseignement.<br />
Ce type d’évaluation nécessite que l’élève soit compétent en matière d’auto-évaluation. Le but est<br />
donc de permettre aux apprenants :<br />
- de s’approprier les critères de réalisation et de réussite<br />
- d’anticiper et de planifier leur action<br />
Cela m’interroge car je cherchais avant toute chose à permettre une grande quantité de<br />
pratique effective pour les élèves. Or à la lecture de ces auteurs, je m’aperçois que le sens donné à<br />
l’action parait primordial pour favoriser les apprentissages des élèves.<br />
Il me semble intéressant de mettre en place dès le début du cycle des « observables » précis<br />
et simples pour que l’élève dispose d’informations sur ce qu’il doit faire et s’il a réussi.<br />
De plus la mise en place de ces critères de réalisation et de réussite me permettent d’amener<br />
rapidement dans le cycle une évaluation comprise par tous.<br />
Enfin, l’utilisation de ces critères (outils) permet un enseignement en sous groupes favorisant<br />
l’autonomie et la diversification des rôles des apprenants. Ainsi, l’auto et la co-évaluation seront à<br />
mon avis les artisans d’une amélioration des apprentissages des élèves aussi bien au niveau moteur<br />
que sociaux (juge, aide…).<br />
* L’évaluation formatrice est issue d’une recherche fondamentale, conduite dans les années 1974-1977, au<br />
lycée Marseilleveyre de Marseille, sous l’impulsion de J-J BONNIOL et G NUNZIATI<br />
Problématique<br />
A travers ce mémoire, je vais m’attacher à :<br />
prendre appui sur l’activité de mes élèves dans l’APSA proposée pour construire mon<br />
cycle et l’évaluation<br />
faire accepter l’évaluation pour donner du sens et mettre les élèves en projet<br />
9
Hypothèses d’action<br />
A l’issue de mon analyse, je fais donc les hypothèses suivantes :<br />
avec l’utilisation d’observables précis et choisis rigoureusement, je pourrai prendre<br />
appui sur l’activité des élèves pour adapter mes exigences et impliquer les élèves dans<br />
leurs apprentissages.<br />
d’autre part, grâce à des critères précis d’évaluation, mon objectif de cycle ainsi que<br />
l’évaluation terminale seront sans doute moins « flous » pour les élèves.<br />
Si je définis, avec les élèves, leur niveau de départ en choisissant dès l’évaluation diagnostique<br />
différents critères observables précis alors je leur proposerai un travail adapté à leur niveau. Tout au<br />
long des séances, l’élève aura la possibilité d’évaluer la qualité et la quantité de son travail en<br />
utilisant différents supports.<br />
La volonté de mettre en place régulièrement un système de co- ou d’autoévaluation va me libérer<br />
d’une partie de la gestion de classe ; je pourrai alors observer plus efficacement mes élèves et leur<br />
proposer des situations mieux adaptées. La mise en place de ces différents systèmes permettra peutêtre<br />
aux élèves de connaître plus précisément le résultat de leurs actions.<br />
Indicateurs d’évaluation de mes hypothèses<br />
J’essaierai de mesurer l’opérationnalité des systèmes de co- et d’autoévaluation mis en place (c’està-dire<br />
la pertinence de l’évaluation formatrice) tout au long de mon cycle expérimental de<br />
gymnastique aux agrès.<br />
Dès la première séance, un système d’auto évaluation est mis en place. 4 ateliers sont<br />
mis en place. Sur chaque atelier, 4 niveaux d’exercices sont proposés. Pour valider un<br />
niveau, il faut réaliser 3 fois sur 4 l’exercice. A la fin de la séance, chaque élève peut se<br />
situer sur une échelle de 1 à 4 sur 4 actions précises.<br />
De plus, chaque élève devra construire deux enchaînements (sol + agrès au choix entre<br />
poutre et barres asymétriques). Il devra pour chaque catégorie imposée dans<br />
l’enchaînement (exemple : les rotations avant) choisir son niveau de difficulté.<br />
J’observerai le nombre de fautes et donc les points de pénalité pour voir si le niveau<br />
de difficulté a été judicieusement choisi par l’élève.<br />
Pour cela, lors de l’évaluation terminale, chaque enchaînement sera jugé par un<br />
professeur et un élève qui indépendamment l’un de l’autre compteront le nombre de<br />
fautes réalisées. Les écarts éventuels de jugement seront pour moi un indicateur de la<br />
compréhension ou non des critères de réussite.<br />
Limite : la capacité à juger renvoie à l’apprentissage de nombreuses compétences ; aussi<br />
même si les critères de réussite sont compris, les écarts peuvent être importants.<br />
Tout au long du cycle, les élèves auront des fiches avec des critères de réussite pour savoir si<br />
l’élément tenté est réalisé correctement.<br />
Le travail en petit groupe permet la possibilité d’être aidé, paré et conseillé par ses camarades.<br />
10
III. DESCRIPTION DES ACTIONS<br />
Projet d’intervention<br />
J’interviens spécifiquement dans ma classe de 4 ème en cycle de gymnastique aux agrès. C’est<br />
un cycle de 6 fois 2 heures.<br />
Ces élèves ont déjà réalisé deux cycles de deux heures de gymnastique dans leur scolarité<br />
secondaire. C’est le troisième cycle qui débute donc pour eux cette année.<br />
Les conditions matérielles de réalisation sont bonnes ; je dispose de deux barres asymétriques,<br />
d’une poutre, de nombreux tapis et des 2/3 du gymnase.<br />
Tout au long du cycle, j’ai essayé de mettre en place un enseignement en sous-groupe. C’est-à-dire<br />
qu’au cours des séances, le travail s’effectuera en petits groupes (nombre, constitution et forme<br />
variables) répartis sur les différents ateliers. Chaque élève va tenir au cours des leçons différents<br />
rôles (gymnaste, aide, pareur, juge…).<br />
Aussi les séances du cycle auront la même structure.<br />
Plan des séances<br />
- explication et installation des différents ateliers nécessaires pour la séance<br />
- rappel des objectifs de la séance et des outils à disposition<br />
- échauffement (classe entière)<br />
- constitution des groupes et répartition sur les différents ateliers<br />
- rotation au temps<br />
- rangement du matériel, bilan, réponses aux questions.<br />
Déroulement du cycle<br />
- <strong>Séance</strong> 1 : évaluation diagnostique (auto-évaluation)<br />
- <strong>Séance</strong> 2 : explication de l’évaluation terminale + mise en projet<br />
- <strong>Séance</strong> 3 : construction des enchaînements + situations d’apprentissage<br />
- <strong>Séance</strong> 4 : situations d’apprentissage et de travail en co-évaluation<br />
- <strong>Séance</strong> 5 : préparation à l’évaluation (co-évaluation)<br />
- <strong>Séance</strong> 6 : évaluation terminale (co-évaluation)<br />
11
Les principes de ce cycle sont :<br />
- favoriser les temps d’apprentissage en utilisant différents procédés : travail en<br />
autonomie, travail en petit groupe ou en binôme…<br />
- annoncer rapidement les modalités d’évaluation pour engager les élèves dans un projet à<br />
moyen terme.<br />
Aussi après avoir effectué une évaluation diagnostique pour situer le niveau des élèves de cette<br />
classe que je ne connais pas (dans cette activité), je mettrai à la disposition des élèves des fiches<br />
pour qu’ils construisent deux enchaînements (sol plus agrès au choix entre poutre et barres<br />
asymétriques) respectant certaines exigences.<br />
12
LE PROJET DE LA CLASSE DE 4 ème EN EPS<br />
Le projet EPS<br />
En 4 ème , les activités proposées ont déjà été<br />
pratiquées pendant au moins un cycle les<br />
années précédentes. Il s’agit donc de<br />
poursuivre la progression de l’élève dans<br />
ces activités, et souvent de retrouver des<br />
attitudes, des repères, nécessairement<br />
modifiés par les transformations<br />
corporelles dues à la croissance.<br />
Résumé des caractéristiques de ma 4 ème<br />
Au vu de ces différentes informations, vers quoi veut-on faire évoluer l’ensemble de cette classe<br />
tout au long de l’année au-delà même des activités enseignées ?<br />
13<br />
Les textes officiels : le programme EPS<br />
-développement des capacités nécessaires<br />
aux conduites motrices<br />
-l’acquisition, par la pratique, des<br />
compétences et connaissances relatives<br />
aux activités physiques, sportives et<br />
artistiques<br />
-l’accès aux connaissances relatives à<br />
l’organisation et à l’entretien de la vie<br />
physique<br />
-c’est une classe mixte ; il y a une bonne entente au sein de la classe même si les filles et<br />
les garçons semblent ne pas se mélanger beaucoup (= les groupes affinitaires sont<br />
rarement mixtes).<br />
-c’est le même groupe classe que dans les autres disciplines ; les élèves se connaissent<br />
depuis la 6 ème .<br />
-ce sont des élèves demandeurs, volontaires et très joueurs. Cependant, il leur est parfois<br />
difficile d’écouter les consignes. Ils prennent plaisir en EPS mais vivent le cycle séance<br />
par séance sans véritable projet.<br />
-On peut également distinguer deux groupes au niveau :<br />
-du sens donné à l’action : un groupe recherche la compétition, la quantité de<br />
travail, l’autre est plutôt dans la qualité, le bien faire.<br />
-moteur : une partie des élèves a un nombre d’heures de pratique supérieur dans<br />
certaines activités puisque licenciés en club ou à l’AS. Ces différences de vécu moteur<br />
jouent beaucoup sur le développement de la motricité.<br />
-morphologique :<br />
-2 filles et 2 garçons sont en surcharge pondérale<br />
-il peut y avoir 4 années de différence entre certains élèves.<br />
Favoriser le temps d’engagement moteur pour répondre au besoin que les élèves ont de se<br />
dépenser.<br />
Inscrire les élèves dans un projet à moyen terme (sur un cycle).<br />
Profiter de la bonne ambiance de classe pour apprendre à travailler ensemble (à plusieurs)<br />
-respect mutuel<br />
-donner et accepter les conseils
Analyse de l’activité gymnastique<br />
Logique interne<br />
La gymnastique est une activité de production de forme corporelle. Ces formes, issues de<br />
situations inhabituelles et répertoriées dans un code de pointage, sont à reproduire dans un<br />
enchaînement sur des agrès ou au sol. Il sera apprécié par des juges et des spectateurs.<br />
Pourquoi la gymnastique ? Les enjeux :<br />
-activité où l’on est jugée (donc une co-évaluation propice à un travail et des apprentissages<br />
en autonomie) accepter le regard de l’autre + regarder ou plutôt observer l’autre suivant des<br />
critères précis<br />
-création de 2 enchaînements (donner un but et du sens aux situations d’apprentissage du<br />
cycle)<br />
-activité qui motive pratiquement l’ensemble des élèves de cette classe<br />
-enjeux institutionnels (programme, projet EPS)<br />
-enjeux sanitaires (EPS et santé, poursuite des objectifs du cycle PPG de début d’année…)<br />
-enjeux moteurs (sollicitations du haut du corps…)<br />
développer sa motricité dans une activité gymnique<br />
allier sensation et posture (cela se fait sur du long terme car c’est très difficile)<br />
Textes officiels :<br />
« Il s’agit de donner à l’élève la possibilité de s’engager en sécurité physique et affective<br />
dans des situations inhabituelles qui provoquent des réactions émotionnelles, notamment de peur,<br />
face à des dangers perçus au plan physique ou de crainte face à l’échec ou aux jugements des autres<br />
élèves. »<br />
14
1) Sur le plan moteur<br />
PROJET DE CYCLE GYMNASTIQUE SOL ET AGRÈS EN 4 ÈME<br />
AXES DE TRAVAIL :<br />
Travailler l’échauffement spécifique à la gymnastique<br />
Travailler sur les aides et parades pour progresser et apprendre en toute sécurité<br />
Diversifier et renforcer la réalisation de diverses actions motrices :<br />
-se renverser<br />
-tourner<br />
-voler<br />
Evoluer sur différents agrès :<br />
-poutre<br />
-barres asymétriques<br />
-sol<br />
2) Les enchaînements<br />
Travailler sur la construction d’enchaînement :<br />
-envisager la notion de valeur d’éléments (performance)<br />
-respecter les imposés dans la construction de l’enchaînement (entrées, sorties, actions<br />
obligatoires…)<br />
-valider un élément en respectant des critères de réussite simples.<br />
S’inscrire dans un projet à moyen terme (sur la durée d’un cycle) pour travailler dans un but<br />
précis tout au long des différentes séances<br />
Gérer le couple maîtrise / performance<br />
3) Le rôle de juge, d’observateur-conseiller<br />
Reconnaître une faute dans la réalisation d’un élément à partir de critères d’observations et de<br />
réalisation spécifique<br />
Accepter les conseils de mes camarades pour progresser<br />
Evaluation<br />
Situation d’évaluation de fin de cycle :<br />
-présentation de deux enchaînements devant la classe (spectateurs, juge, professeur)<br />
Les élèves rendent une fiche comprenant, pour chacun de leur enchaînement :<br />
-les éléments qu’ils comptent réaliser<br />
-les critères de réalisation à respecter pour valider l’élément<br />
-la note de performance sur laquelle ils partent<br />
15
Niveau Entrées Sauts Attitudes Tour Sorties<br />
1<br />
2<br />
3<br />
4<br />
16
Les rotations avant au sol<br />
Niveau Elément Ce que je dois<br />
faire…<br />
1 Roulade avant<br />
2<br />
3<br />
4<br />
Roulade avant<br />
écart<br />
Roulade avant<br />
élevée<br />
Salto (avec<br />
parade et mini<br />
trampoline)<br />
Voici des exemples de fiches à la disposition des élèves.<br />
17<br />
J’ai réussi si …<br />
Je roule dans<br />
l’axe.<br />
J’arrive sur les<br />
pieds.<br />
Je roule dans<br />
l’axe.<br />
J’arrive sur les<br />
pieds, les jambes<br />
tendues.<br />
Je roule dans<br />
l’axe.<br />
J’arrive sur les<br />
pieds.<br />
Je monte à au<br />
moins 50 cm.<br />
Je tourne dans<br />
l’axe.<br />
J’arrive sur les<br />
pieds et je reste<br />
équilibré(e).<br />
Ne travailler et<br />
ne mettre cet<br />
élément dans son<br />
enchaînement<br />
qu’avec l’accord<br />
du professeur.
LES 5 SÉANCES DU CYCLE<br />
Remarque : Il n’y a que 5 séances car une séance a été annulée en raison de la neige et de<br />
l’absence de transport scolaire.<br />
<strong>Séance</strong> <strong>n°1</strong><br />
Thèmes : -les aides et parades<br />
-se renverser, tourner, voler<br />
-les critères de réalisation<br />
Objectifs : -pour les élèves : se familiariser avec le matériel<br />
-pour moi : -évaluation diagnostique (évaluer le niveau des élèves)<br />
-mise en place d’une auto évaluation<br />
Objectifs de la situation Buts Dispositif / Consignes<br />
Installation du matériel :<br />
mise en place des 4 ateliers<br />
le plus rapidement possible<br />
Echauffement :<br />
- élévation du rythme cardiopulmonaire<br />
- mise en action progressive<br />
des muscles et articulations<br />
sollicités<br />
- renforcement musculaire<br />
La parade :<br />
- accepter le contact<br />
- différencier aide et parade<br />
Situation de travail :<br />
connaître le niveau de départ<br />
des élèves<br />
- suivre un plan<br />
- se situer<br />
- lire une légende<br />
- travailler en groupe<br />
- entrer progressivement<br />
dans l’activité<br />
- ne pas se blesser<br />
- connaître les parties du<br />
corps essentiellement<br />
sollicitées par l’activité<br />
gymnastique<br />
- connaître les gestes qui<br />
protègent le gymnaste<br />
- savoir aider et protéger<br />
un camarade<br />
- assurer une parade<br />
efficace et rassurante<br />
- se situer dans différentes<br />
actions<br />
- remplir une fiche<br />
- lire, comprendre les<br />
critères de réalisation<br />
- respecter les critères de<br />
réussite<br />
18<br />
Par groupes de 6 ou 7 :<br />
à l’aide du plan de notre atelier, placer le<br />
matériel<br />
Au cours de la 1 ère séance,<br />
l’échauffement est dirigé par moi, puis<br />
avec un « coach » par petit groupe.<br />
- par 3 ou 4<br />
- manipulation pour un flip<br />
- respecter la fiche de sécurité<br />
- rotation toutes les 15 minutes sur les 4<br />
ateliers<br />
- groupes de 6 ou 7 élèves<br />
- effectuer les éléments décrits sur les<br />
fiches.
Mon action :<br />
Au cours de cette séance, j’interviens essentiellement au début pour expliquer l’organisation<br />
du cycle et des deux heures de cours.<br />
J’insiste, en prenant certains éléments en exemple, sur les critères de réalisation (= « ce que je dois<br />
faire ») et les critères de réussite (= « j’ai réussi si… »). Ces derniers me permettent de valider ou<br />
non une tentative de réalisation.<br />
Ce travail en autonomie me permet d’aider les élèves en difficulté et d’observer plus facilement<br />
l’ensemble de la classe.<br />
Voici la fiche que les élèves doivent remplir au cours de cette première séance :<br />
Je me situe en gymnastique<br />
Nom : Prénom : Classe :<br />
Essais Réussis : o (oui) Essais Ratés : n (non)<br />
Un niveau est atteint si 3 essais sont réussis sur 4 essais tentés.<br />
Bilan par rapport :<br />
Se renverser en avant Tourner en avant<br />
Essais 1 2 3 4 Essais 1 2 3 4<br />
Niveau 1 Niveau 1<br />
Niveau 2 Niveau 2<br />
Niveau 3 Niveau 3<br />
Niveau 4 Niveau 4<br />
« Voler » Se renverser en arrière<br />
Essais 1 2 3 4 Essais 1 2 3 4<br />
Niveau 1 Niveau 1<br />
Niveau 2 Niveau 2<br />
Niveau 3 Niveau 3<br />
Niveau 4 Niveau 4<br />
-à l’activité des élèves :<br />
L’ensemble des élèves a travaillé en autonomie. Un seul élève n’a pas rempli sa fiche.<br />
-aux objectifs de séance :<br />
Les élèves ont donc installé correctement le matériel. Ils ont découvert le système de travail avec<br />
des fiches et le principe des critères de réalisation et des critères de réussite.<br />
De mon côté, j’ai pu observer que le travail en petits groupes affinitaires avec cette classe ne posait<br />
pas de problème et que tout le monde participait.<br />
De plus, pour les élèves en difficulté le travail en petit nombre permet d’être aidé plus facilement et<br />
de ne pas être vu par l’ensemble de la classe ; en effet, cela peut freiner parfois l’activité des élèves.<br />
Données recueillies :<br />
19
Se Se<br />
renverser renverser<br />
en avant en arrière<br />
Voler<br />
Tourner<br />
en avant<br />
1 ALABEURTHE Marion Absente Absente Absente Absente<br />
2 AULARD Justine N1 N2 N2 N4<br />
3 BOYER Benjamin N2 N3 N3 N4<br />
4 BRATON Céline N2 N0 N4 N2<br />
5 CACHAT Annabelle N0-1 N3 N4 N4<br />
6 DAUVISSAT Benoit N3 N2 N4 N4<br />
7 DELAGNEAU Johanna N2 N1 N4 N2<br />
8 DEMOUSELLE Benjamin N2 N0-1 N1 N1<br />
9 DIAS Rémi N3 N3 N4 N4<br />
10 DIOT Alexandre<br />
11 DUCLOS Vincent N2 N3 N4 N3<br />
12 DUPRE Valentin N2 N3 N4 N4<br />
13 FAURE Tiffany N2 N1 N4 N2-3<br />
14 FOURNIER Gatien N3 N3 N4 N3<br />
15 GUYARD Luc N2 N1 N4 N3<br />
16 LOURO Tania N2 N0<br />
17 LUCAS Tiphaine N2-3 N2 N3 N4<br />
18 MATIAS Ricardo N3 N2 N2 N4<br />
19 MICHAUT Jean-Baptiste N2 N3 N3 N4<br />
20 MULOT Renaud N3 N3 N4 N4<br />
21 PELTIER Fanny N1 N1 N2 N4<br />
22 RAMULIC Arnela N1-2 N0 N2 N2<br />
23 RICHARDOT Quentin Absent Absent Absent Absent<br />
24 TAVARES Rachel N3 N3 N3 N4<br />
25 VAX Elodie N1 N2 N4 N3<br />
20
<strong>Séance</strong> n°2<br />
Thèmes : -travail sur les agrès présents pour l’évaluation<br />
-compréhension des critères de réussite et de réalisation<br />
Objectifs : -pour l’enseignant : expliquer l’évaluation<br />
-pour les élèves : travail des différents éléments possibles pour leur<br />
enchaînement<br />
Objectifs de la situation Buts Dispositif / Consignes<br />
Remarque : l’installation du matériel se fait toujours par groupe et à l’aide de plan.<br />
L’échauffement et le renforcement musculaire se font de manière de plus en plus autonome.<br />
mettre les élèves en projet - trouver son agrès<br />
« préféré »<br />
Mon action :<br />
- travailler les différents<br />
éléments que l’on pense<br />
mettre dans ses<br />
enchaînements<br />
Mise en place de 2 barres asymétriques,<br />
une poutre, un atelier salto avant et un<br />
atelier au sol.<br />
- des fiches avec les différents éléments<br />
possibles sont à disposition sur les<br />
ateliers<br />
- rotations toutes les 20 minutes<br />
- le travail se fait par deux ou trois pour<br />
valider et avoir un retour sur son action<br />
J’ai aidé les élèves en difficulté en expliquant plus spécifiquement les aides et les parades<br />
voire parfois en faisant avec eux.<br />
Certains élèves ont proposé d’autres éléments qu’ils savaient faire et qui n’étaient pas sur les<br />
fiches ; j’ai donc avec eux estimé le niveau de difficulté et le nombre de points correspondants.<br />
J’ai répondu aux questions relatives à l’évaluation terminale. Par exemple, les élèves m’ont<br />
demandé si le rôle de juge rentrait en compte dans la notation. Ce travail en autonomie me permet<br />
d’aider les élèves en difficulté.<br />
Comme les élèves étaient par groupe choisi, les parades ne posaient pas de problèmes et les élèves<br />
alternaient le rôle de gymnaste, pareur, conseiller… Ils encourageaient leur camarade en difficulté<br />
ou ayant peur.<br />
Le fait de travailler en petit groupe enlève le problème de passer devant les autres.<br />
Bilan par rapport :<br />
-à l’activité des élèves :<br />
La quantité de travail est importante car il n’y a pas de fiche à remplir et le système des ateliers et<br />
rotations est compris.<br />
21
Le fait de passer, à cette séance, sur les deux agrès poutre et barres asymétriques est une bonne<br />
chose car même les élèves qui préfèrent tel ou tel agrès sont amenés à essayer les deux.<br />
-aux objectifs de séance :<br />
L’explication de l’évaluation se fait en regroupant toute la classe devant le tableau puis je passe<br />
dans les groupes pour répondre aux questions durant la séance.<br />
Le choix des agrès est parfois difficile pour certains élèves.<br />
Données recueillies :<br />
Au cours de cette séance, les élèves n’ont pas de fiches à remplir. Je ne recueille aucune donnée<br />
particulière.<br />
22
<strong>Séance</strong> n°3<br />
Construction des enchaînements<br />
Thème : -choix des éléments et travail sur les difficultés<br />
Objectifs : -pour l’enseignant : -rappel de l’évaluation<br />
-pour les élèves : -construction des enchaînements<br />
Objectifs de la situation Buts Dispositif / Consignes<br />
Remarque : l’installation du matériel se fait toujours par groupes et à l’aide de plan.<br />
L’échauffement et le renforcement musculaire se font de manière de plus en plus autonome.<br />
concrétiser leur projet à<br />
l’aide d’une fiche<br />
- écrire l’enchaînement<br />
- commencer à le<br />
mémoriser<br />
- travailler les éléments où<br />
l’on a des difficultés<br />
- travail par groupes de deux ou trois<br />
(aide, parade, entraineur…)<br />
- travail en autonomie sur différents<br />
ateliers à l’aide de fiche.<br />
Voici la fiche distribuée aux élèves au cours de cette troisième séance. Les élèves écrivent le nom<br />
de l’élément qu’ils ont l’intention de réaliser. (en annexe un exemple de fiche remplie)<br />
Je construis mon enchaînement Nom : Prénom :<br />
Au sol :<br />
Points<br />
Agrès : ……………….<br />
Mon action :<br />
Fautes<br />
Points<br />
Fautes<br />
-J’aide les élèves à observer ou à réaliser certains éléments.<br />
-Je conseille sur le niveau de difficulté en expliquant la différence entre maîtrise et<br />
performance. (exemple : un élément niveau 1 sans faute vaut plus de points qu’un niveau 2 avec<br />
deux fautes.)<br />
-J’insiste sur l’obligation, pour chaque enchaînement, d’avoir un élément de chaque<br />
catégorie d’action.<br />
23
Bilan par rapport :<br />
-à l’activité des élèves :<br />
Les élèves ont dû réfléchir et proposer des éléments qu’ils étaient capables de réaliser en faisant des<br />
allers-retours entre la pratique, leur camarade et la fiche.<br />
-aux objectifs de séance :<br />
Pour 17 élèves sur 25, l’objectif est atteint pour la construction de leur enchaînement au sol.<br />
Pour 16 élèves sur 25, l’objectif est atteint pour la construction de leur enchaînement à leur agrès.<br />
Cependant encore 5 élèves n’ont pas choisi leur agrès.<br />
Données recueillies :<br />
Tous les élèves n’ont pas été capables de remplir correctement leur fiche la première fois. Peut-être<br />
la fiche aurait-elle dû être plus claire.<br />
24
SOL<br />
Rotation avant Saut Rotation arrière ATR Elé liaison sur 14<br />
1 ALABEURTHE Marion Roulade avant Saut tour comp Roulade arrière ATR maintenu + roul Planche+chandelle 12<br />
2 AULARD Justine Roulade avant Saut tour comp Roulade arrière Chandelle 7,5<br />
3 BOYER Benjamin Salto Saut tour comp Roulade arrière ATR contre le mur Chandelle 10,5<br />
4 BRATON Céline Roulade avant Saut 1/2 tour Roulade arrière ATR contre le mur Planche 1 jambe 8,5<br />
5 CACHAT Annabelle Roulade avant Saut groupé Roulade arrière ATR maintenu Chandelle+gd écart 10<br />
6 DAUVISSAT Benoit Roulade avant Saut écart Roulade arrière ATR maintenu Chandelle 11<br />
7 DELAGNEAU Johanna Roulade avant Saut 1/2 tour Roulade arrière ATR contre le mur Planche 1 jambe 8,5<br />
8 DEMOUSELLE Benjamin Roulade avant Saut groupé Roulade arrière ATR contre le mur Chandelle 10<br />
9 DIAS Rémi A refaire<br />
10 DIOT Alexandre Roulade avant Saut groupé Roulade arrière Chandelle 8A refaire<br />
11 DUCLOS Vincent Salto Saut 1/2 tour Roulade arrière Chandelle 8,5A refaire<br />
12 DUPRE Valentin Roulade avant Saut 1/2 tour Roulade arrière ATR maintenu Planche+chandelle 10<br />
13 FAURE Tiffany Roulade avant Saut 1/2 tour Roulade arrière ATR contre le mur Planche 1 jambe 8,5<br />
14 FOURNIER Gatien Roulade élevée Saut groupé Roulade arrière ATR tombé plat dos Chandelle 11,5<br />
15 GUYARD Luc Roulade avant Saut groupé Roulade arrière ATR contre le mur Chandelle 10<br />
16 LOURO Tania Roulade avant Saut 1/2 tour Roulade arrière ATR contre le mur Chandelle 9<br />
17 LUCAS Tiphaine Roulade écart Saut tour comp Roulade arrière ATR maintenu Chandelle 11<br />
18 MATIAS Ricardo Roulade avant Saut groupé ATR tombé plat dos Planche+chandelle 9,5A refaire<br />
19 MICHAUT Jean-Baptiste Salto Saut écart Roulade tendue Chandelle 10A refaire<br />
20 MULOT Renaud Roulade élevée Saut groupé Roulade arrière Planche+chandelle 10A refaire<br />
21 PELTIER Fanny Roulade avant Saut 1/2 tour Roulade arrière Planche 6,5A refaire<br />
22 RAMULIC Arnela Roulade avant Saut 1/2 tour Roulade arrière Planche+vague 7A refaire<br />
23 RICHARDOT Quentin Roulade écart Saut groupé Roulade arrière ATR tombé plat dos Planche 1 jambe 10,5<br />
24 TAVARES Rachel Roulade avant Saut 1/2 tour Roulade arrière ATR contre le mur Planche 1 jambe 8,5<br />
25 VAX Elodie Roulade écart Saut tour comp Roulade arrière ATR contre le mur Chandelle 10<br />
Poutre<br />
Entrées Attitude Tourner Sauter Sortir sur 17,5<br />
25
ALABEURTHE Marion Niveau 1 Planche Niveau 1 Niveau 2 Saut extension tour comp 11,5<br />
BRATON Céline Niveau 1 Planche Niveau 1 Niveau 1 Saut 1/2 tour 10,5<br />
DELAGNEAU Johanna Niveau 2 Planche Niveau 1 Niveau 1 Saut extension tour comp 11,5<br />
DEMOUSELLE Benjamin Niveau 1 Planche Niveau 2 Niveau 2 Niveau 2 12<br />
DIOT Alexandre Niveau 4 Chandelle Tour comp pointe Niveau 2 Saut extension tour comp 14<br />
FAURE Tiffany Niveau 1 Planche demi tour pointe Niveau 1 Saut 1/2 tour 10,5<br />
RAMULIC Arnela Niveau 1 Planche Niveau 1 Niveau 1 Saut 1/2 tour 10,5<br />
RICHARDOT Quentin Niveau 1 Planche Niveau 3 Niveau 2 Rondade 13<br />
VAX Elodie Niveau 1 Planche Niveau 1 Niveau 1 Saut extension tour comp 11<br />
Barres asymétriques<br />
Entrées Rotations Suspension Sorties sur 14<br />
CACHAT Annabelle Niveau 2 Niveau 2 Niveau 3 Niveau 4 11,5<br />
DAUVISSAT Benoit Niveau 2 Niveau 2 Niveau 1 Niveau 4 10,5<br />
DIAS Rémi Ecart A Refaire<br />
DUPRE Valentin Niveau 4 Niveau 4 Niveau 2 Ecart 13<br />
FOURNIER Gatien Niveau 4 Niveau 2 Niveau 2 Niveau 4 12<br />
LOURO Tania A Refaire<br />
LUCAS Tiphaine Niveau 4 Niveau 2 Niveau 3 Niveau 4 12,5<br />
MATIAS Ricardo Niveau 2 Niveau 2 A Refaire<br />
MICHAUT Jean-Baptiste Niveau 4 Niveau 4 Niveau 2 Ecart 13<br />
MULOT Renaud Niveau 2 Niveau 2 Niveau 1 Ecart 10,5<br />
TAVARES Rachel A Refaire<br />
AULARD Justine A Refaire<br />
BOYER Benjamin A Refaire<br />
DUCLOS Vincent A Refaire<br />
GUYARD Luc A Refaire<br />
PELTIER Fanny A Refaire<br />
26
<strong>Séance</strong> n°4<br />
Thèmes : -Travail et présentation de son enchaînement<br />
-Juger un enchaînement<br />
Objectifs : -Evaluation de l’enchaînement de chaque élève sur l’agrès choisi.<br />
Objectifs de la situation Buts Dispositif / Consignes<br />
Remarque : l’installation du matériel se fait toujours par groupes et à l’aide de plan.<br />
L’échauffement et le renforcement musculaire se font de manière de plus en plus autonome.<br />
favoriser un travail de coévaluation<br />
Evaluation<br />
- mémoriser son<br />
enchaînement<br />
- vérifier en étant observer<br />
que je respecte les critères<br />
de réussite<br />
- ne pas faire de faute<br />
- Pour le juge :<br />
comptabiliser les fautes<br />
qu’il voit dans<br />
l’enchaînement qu’il juge<br />
20 minutes de travail sur son<br />
enchaînement.<br />
- réaliser ce qui est prévu<br />
- à l’aide de la feuille préalablement<br />
remplie par le gymnaste, valider ou non<br />
chaque élément réalisé.<br />
Nom : Prénom : Agrès :<br />
Rappel précis de mon enchaînement :<br />
Eléments<br />
Nombre de<br />
points<br />
Critères de réussite pour chaque élément :<br />
Critères de<br />
réussite<br />
Fautes<br />
Mon enchaînement vaut ……. points. Chaque faute retire 0.5 points.<br />
Le gymnaste a réalisé ……….. fautes. Selon …………………………………… (nom<br />
et prénom de l’observateur-juge) sa note sera comprise entre ……. et ……. points.<br />
27
Mon action :<br />
Au cours de cette séance j’aide les élèves à repérer les fautes éventuelles lors de la réalisation des<br />
éléments par leurs camarades. Lire à haute voix les critères de réussite révèle parfois des surprises !<br />
Certains ne les ont jamais lus !!!<br />
J’aide également à choisir le niveau de difficulté de l’élément. Je montre et j’explique qu’il vaut<br />
mieux réaliser un élément facile sans faute qu’un élément difficile avec plusieurs fautes.<br />
Je rappelle également qu’en compétition les gymnastes de haut-niveau présentent uniquement 70%<br />
de ce qu’ils réalisent à l’entraînement.<br />
Je rappelle l’importance de lire et de respecter lors de la réalisation les critères de réussite. Certains<br />
élèves passent devant moi et me demandent si leur réalisation présente des fautes et lesquelles. Un<br />
élève juge systématiquement en même temps que moi et nous discutons ensuite de ce que nous<br />
avons vu avec le gymnaste.<br />
Bilan par rapport :<br />
-à l’activité des élèves :<br />
Tous les élèves sont passés individuellement sur leur enchaînement aux différents agrès. Chaque<br />
gymnaste est passé devant un professeur (moi à la poutre et mon tuteur aux barres asymétriques) et<br />
un camarade juge. Donc tous les élèves sont également passés juge.<br />
-aux objectifs de séance :<br />
Tous les élèves ont respecté et participé à l’évaluation. L’objectif est donc atteint.<br />
Données recueillies :<br />
J’ai reporté sur un tableau toutes les données recueillies pour chaque élève.<br />
Note de Nb de Note Nb de Fourchette NOTE<br />
Agrès départ fautes Prof faute é mise par l'élève Ecart /20<br />
BOYER Benjamin BA 12 2 11 2 11 14 0 16<br />
CACHAT Annabelle BA 11,5 5 9 2 8 9 3 13<br />
DAUVISSAT Benoit BA 10,5 2 9,5 1 9 10,5 1 14<br />
DIAS Rémi BA 11 3 9,5 3 9 10 0 14<br />
DUCLOS Vincent BA 10,5 4 8,5 3 8,5 10 1 12<br />
DUPRE Valentin BA 14 1 13,5 2 13 14 -1 19<br />
FOURNIER Gatien BA 12 2 11 3 10,5 12 -1 16<br />
LOURO Tania BA 10,5 6 7,5 3 9 10 3 11<br />
LUCAS Tiphaine BA 12,5 4 10,5 4 8 12,5 0 15<br />
MATIAS Ricardo BA 11 4 9 6 8 9 -2 13<br />
MICHAUT Jean-Baptiste BA 13 1 12,5 1 12 13 0 18<br />
MULOT Renaud BA 11 5 8,5 1 10 11 4 12<br />
TAVARES Rachel BA 10 4 8 4 8,5 10,5 0 11<br />
28
Note de Nb de Note Nb de Fourchette NOTE<br />
Agrès départ fautes Prof faute é mise par l'élève Ecart /20<br />
ALABEURTHE Marion P 11,5 3 10 0 10 10,5 3 11<br />
AULARD Justine P 11 3 9,5 2 10 10,5 1 11<br />
BRATON Céline P 11 5 8,5 2 10 11 3 10<br />
DELAGNEAU Johanna P 11,5 1,5 10,75 1 10,5 11 0,5 12<br />
DEMOUSELLE Benjamin P 12 5 9,5 2 11 12 3 11<br />
DIOT Alexandre P 14 2,5 12,75 2 12 13 0,5 15<br />
FAURE Tiffany P 10,5 0 10,5 1 9 10,5 -1 12<br />
GUYARD Luc P 12 8 8 4 7,5 9 4 9<br />
PELTIER Fanny P 11 3 9,5 2 10 11 1 11<br />
RAMULIC Arnela P 11 3 9,5 2 9 10,5 1 11<br />
RICHARDOT Quentin P 13 4 11 2 11 12 2 13<br />
VAX Elodie P 11 1 10,5 2 10 11 -1 12<br />
Moyennes 1 13<br />
29
<strong>Séance</strong> n°5<br />
Thèmes : - Travail et présentation de son enchaînement<br />
- Juger l’enchaînement d’un camarade<br />
Objectif : Evaluation de l’enchaînement de chaque élève au sol.<br />
Objectifs de la situation Buts Dispositif / Consignes<br />
Remarque : l’installation du matériel se fait toujours par groupes et à l’aide de plan.<br />
L’échauffement et le renforcement musculaire se font de manière de plus en plus autonome.<br />
favoriser un travail de coévaluation<br />
Evaluation<br />
- mémoriser son<br />
enchaînement<br />
- vérifier en étant<br />
observé(e) que je respecte<br />
les critères de réussite<br />
- ne pas faire de faute<br />
- pour le juge :<br />
comptabiliser les fautes<br />
qu’il voit dans<br />
l’enchaînement qu’il juge<br />
20 minutes de travail sur son<br />
enchaînement.<br />
- réaliser ce qui est prévu<br />
Les élèves doivent remplir la même fiche que lors de la séance précédente.<br />
Mon action :<br />
- à l’aide de la feuille préalablement<br />
remplie par le gymnaste, valider ou non<br />
chaque élément réalisé.<br />
Lors des deux dernières séances, mon action est identique. Mon tuteur vient m’aider pour le<br />
recueil des données. Je vérifie que les fiches sont correctement remplies pour que le travail des<br />
juges soit facilité.<br />
J’observe comment fonctionne le travail en binôme. Parfois j’étoffe les commentaires, parfois je<br />
demande à l’observateur d’être plus clair…<br />
Bilan par rapport :<br />
-à l’activité des élèves :<br />
Comme l’évaluation en elle-même ne dure pas très longtemps, les élèves disposent de 30 minutes<br />
pour répéter leur enchaînement en binôme.<br />
-aux objectifs de séance :<br />
Tous les élèves ont respecté et participé à l’évaluation. L’objectif est donc atteint.<br />
Deux élèves sont absents.<br />
30
Données recueillies :<br />
Note de Nb de Note Nb de Fourchette NOTE<br />
départ fautes Prof faute é mise par l'élève Ecart /20<br />
ALABEURTHE Marion 11,5 4 9,5 1 11 12 3 13,6<br />
AULARD Justine 9 5 6,5 2 10 10,5 3 9,3<br />
BOYER Benjamin 11 4 9 3 7,5 10,5 1 12,9<br />
BRATON Céline 8,5 4 6,5 1 10 10,5 3 9,3<br />
CACHAT Annabelle 11,5 2 10,5 2 8 9 0 15,0<br />
DAUVISSAT Benoit 11 3 9,5 2 10 13 1 13,6<br />
DELAGNEAU Johanna 9 0 9 1 9 9,5 -1 12,9<br />
DEMOUSELLE Benjamin Abs Abs Abs Abs Abs Abs Abs Abs<br />
DIAS Rémi 11 6 8 2 4 11,4<br />
DIOT Alexandre 11 4 9 3 10 12 1 12,9<br />
DUCLOS Vincent 11 3 9,5 3 9 10,5 0 13,6<br />
DUPRE Valentin 12 4 10 4 10 13 0 14,3<br />
FAURE Tiffany 9 2 8 2 9 10,5 0 11,4<br />
FOURNIER Gatien 11,5 4 9,5 2 10,5 11,5 2 13,6<br />
GUYARD Luc 11 7 7,5 1 10 11 6 10,7<br />
LOURO Tania 9 3 7,5 2 6 8 1 10,7<br />
LUCAS Tiphaine 12 2 11 1 10 12 1 15,7<br />
MATIAS Ricardo 12 8 8 7 9,5 1 11,4<br />
MICHAUT Jean-Baptiste 12,5 2 11,5 3 7,5 11,5 -1 16,4<br />
MULOT Renaud 11,5 6 8,5 3 3 12,1<br />
PELTIER Fanny 6,5 2 5,5 3 9 10 -1 7,9<br />
RAMULIC Arnela Abs Abs Abs Abs Abs Abs Abs Abs<br />
RICHARDOT Quentin 10 4 8 1 9 11 3 11,4<br />
TAVARES Rachel 8,5 2 7,5 2 6 8 0 10,7<br />
VAX Elodie 9,5 1 9 2 8,5 9 -1 12,9<br />
1,26 12,3<br />
31
IV. EVALUATION DES ACTIONS<br />
Rappel de mon questionnement initial :<br />
Comment prendre davantage en compte mes élèves pour concevoir mon enseignement ?<br />
Comment juger de la qualité de leurs actions et situer le niveau de chacun ?<br />
A partir de quel(s) support(s) travailler pour qu’ils puissent de manière autonome s’évaluer, se<br />
situer dans différentes activités ?<br />
Rappel de mes hypothèses initiales :<br />
A l’issue de mon analyse, j’ai fait les hypothèses suivantes :<br />
avec l’utilisation d’observables précis et choisis rigoureusement, je pourrai prendre<br />
appui sur l’activité des élèves pour adapter mes exigences et impliquer les élèves dans<br />
leurs apprentissages.<br />
d’autre part, grâce à des critères précis d’évaluation, mon objectif de cycle ainsi que<br />
l’évaluation terminale seront sans doute moins « flous » pour les élèves.<br />
Comment savoir si les élèves ont compris et ont travaillé pour leur évaluation ? Est-ce que<br />
l’évaluation est porteuse de sens pour les élèves ? Est-ce que la note a de l’importance pour eux ?…<br />
Les informations que j’ai recueillies sont<br />
-les niveaux de difficulté (performance) sur des actions bien précises en début de cycle.<br />
-l’enchaînement qu’ils devaient présenter<br />
-le nombre de fautes réalisées lors de la présentation de l’enchaînement (maîtrise) :<br />
-estimation par le professeur<br />
-estimation par un élève juge<br />
Cet indicateur m’a permis de voir le niveau de départ de chaque élève. Cependant je ne l’ai pas<br />
assez pris en compte dans la suite du cycle pour évaluer les progrès de chacun. Cela m’a paru<br />
difficile puisque les ateliers mis en place se basaient sur des actions et non sur des éléments liés à<br />
un agrès particulier.<br />
Cet indicateur permet de voir si l’élève s’est projeté vers la fin du cycle et son évaluation.<br />
Comme tous les élèves n’ont pas réussi du premier coup à remplir correctement cette fiche, je<br />
suppose que :<br />
-soit je n’ai pas annoncé assez clairement les exigences minimum de chaque enchaînement.<br />
(exemple d’exigence : chaque enchaînement au sol doit comporter un renversement, une rotation<br />
avant, une rotation arrière et un saut)<br />
-soit le temps de réflexion était trop court<br />
Lorsque j’ai dépouillé les fiches remplies au cours des évaluations, j’ai relevé l’écart entre les<br />
fautes estimées chez le juge et chez le professeur.<br />
32
Cet écart est en moyenne de 1 à 2 fautes. Cela me semble peu ; en effet, même s’il peut être dû à<br />
une incompréhension des critères de réussite il peut également être dû à la difficulté à juger en<br />
gymnastique. Cela nécessite des compétences bien particulières.<br />
De plus, j’ai regardé combien d’élèves ont réalisé plus de 5 fautes dans leur enchaînement ce qui<br />
pour moi signifie que le niveau de performance n’est pas adapté aux capacités motrices des élèves.<br />
Ici, en revanche, 5 élèves au moins au sol ont réalisé plus de 5 fautes. Différentes causes peuvent<br />
expliquer ces 2.5 points perdus :<br />
-une mauvaise prestation le jour J<br />
-un choix de difficulté trop important ; cette cause reflète un travail de co- et d’auto-<br />
évaluation qui n’a pas bien fonctionné<br />
Réussites :<br />
Tous les élèves sont passés juge et gymnaste deux fois. Ils ont tous réalisé leur enchaînement devant<br />
l’ensemble de la classe.<br />
En effet, dès le début du cycle, à chaque fois qu’un « élève gymnaste » réalisait un élément, un<br />
camarade l’observait. Ainsi, chacun s’est habitué à être jugé et conseillé. L’élève est « évalué » sur<br />
ce qu’il fait et non ce qu’il est. Cela diminue le poids du regard de l’autre même si une certaine<br />
appréhension demeure.<br />
A chaque séance les élèves disposent de critères précis pour valider un niveau ou un élément. Le<br />
travail par groupe permet un aller-retour entre gymnaste et les observateurs. Je suis disponible pour<br />
conseiller, rassurer et aider à la parade de personnes ayant une surcharge pondérale.<br />
Echecs :<br />
Je pense ne pas avoir recueilli assez de données pour valider effectivement la compréhension ou<br />
non des critères de réussite.<br />
En effet, lors de la séance de préparation à l’évaluation, certains n’avaient encore jamais lu les<br />
critères de réussite. Il aurait pu être intéressant de construire avec les élèves des critères de réussite<br />
à partir de questions simples : « quand estimes-tu que tu as réalisé correctement cet élément ? »<br />
Bilans :<br />
Cette façon de fonctionner m’a, à mon avis, rendue plus disponible pour les élèves ; j’ai pu les<br />
conseiller individuellement sur leurs problèmes de réalisation, sur leur action dans l’activité.<br />
Les observables précis me permettaient non seulement de connaître avec finesse le niveau des<br />
élèves mais aussi d’orienter leur travail.<br />
L’élève était ici acteur de son évaluation puisqu’il choisissait ses éléments et l’ordre de réalisation.<br />
Cependant, réduire le choix à deux agrès est un peu gênant mais il me semble que je n’aurais pas pu<br />
gérer un choix plus grand en terme de sécurité et d’évaluation à proposer.<br />
Ce type de travail est possible avec des élèves déjà autonomes et motivés à priori par l’EPS. En<br />
effet, à aucun moment je n’ai eu à imposer un nombre de passages minimum ou à mettre une note<br />
de participation.<br />
33
J’ai trouvé que mes fiches étaient un peu floues ou pas assez précises. L’idéal aurait été de<br />
construire les critères de réussite avec les élèves.<br />
Les éléments proposés n’étaient pas toujours assez nombreux. En effet, certains élèves me<br />
demandaient s’il était possible de faire un grand écart, le « Y » ou le tour cavalier aux barres.<br />
La présentation du modèle de l’évaluation et sa construction individuelle ont permis aux élèves de<br />
se projeter sur tout le cycle. En effet, il n’y a pas eu de questions le jour de l’évaluation.<br />
De plus, le cycle était pour moi mieux organisé car à chaque début de séance les élèves avaient à<br />
leur disposition les données qu’ils avaient notées la séance précédente.<br />
Au début de mon expérimentation, je désirais avant toute chose annoncer rapidement l’évaluation.<br />
Cependant, laisser les élèves construire eux-mêmes une partie de leur évaluation permet de<br />
travailler sur le sens de leur action, de les mettre en projet.<br />
De plus, il est possible d’adapter, de réguler avec eux en fonction de leurs avancées ou de leurs<br />
difficultés.<br />
Les notes allant de 9 à 17 sur 20, il me semblent qu’elles reflètent le niveau de chacun.<br />
Perspectives :<br />
J’envisage le même type de fonctionnement pour les cycles d’acrosport et de badminton qui<br />
suivent.<br />
Plutôt que donner la priorité à la performance, je vais m’attacher à donner du sens aux situations en<br />
fonction des représentations des élèves.<br />
34
CONCLUSION :<br />
Au début de l’année, ma préoccupation majeure était la mise en action rapide des élèves et<br />
une importante pratique physique. Pour me rassurer et pour préparer mon cycle je m’axais donc<br />
essentiellement sur l’activité à enseigner. J’organisais mon cycle surtout en fonction des enjeux de<br />
l’activité et je m’intéressais peu aux productions des élèves. L’évaluation terminale n’avait<br />
finalement pas de sens pour eux. L’enseignement que je dispensais était plutôt autoritaire. Je<br />
finissais mes séances souvent fatiguée et en ne retenant que peu de choses sur le travail effectif des<br />
élèves. De plus, je m’apercevais bien que ce type d’enseignement n’était possible qu’avec un<br />
certain public et qu’il demandait une trop grande énergie. Je n’arrivais pas à cerner les progrès de<br />
mes élèves et la note portait souvent et presque exclusivement sur la performance.<br />
Pour résoudre ce problème j’ai émis l’hypothèse que l’utilisation de critères d’observation précis<br />
me permettrait de prendre en compte l’activité de mes élèves.<br />
Cela m’a conduit à mettre en place un dispositif d’évaluation formatrice qui a permis aux élèves de<br />
construire leur évaluation terminale.<br />
L’enseignement a été alors beaucoup moins autoritaire ; l’autonomie et la liberté des élèves ont été<br />
plus grandes. Le temps de pratique a été tout aussi important et l’évaluation a été mieux comprise.<br />
Les auteurs que j’ai lus à ce sujet et cette expérimentation m’ont fait prendre conscience que même<br />
si le temps de pratique doit être important, le sens donné à l’action et la connaissance du résultat par<br />
les élèves le sont tout autant pour assurer de bons apprentissages.<br />
Ce mémoire m’a donc permis de remettre en cause ma manière de concevoir mes cycles et<br />
m’a permis de valider le fonctionnement d’un autre type d’enseignement. Il me parait aujourd’hui<br />
primordiale de concevoir ces cycles en prenant en compte la spécificité de son public pour donner<br />
du sens aux situations d’apprentissage. Donner du sens à l’action nécessite que l’élève connaisse le<br />
résultat de son action. Cela m’a donné envie de mettre en place avec ces élèves une pédagogie du<br />
projet où l’enseignant est une personne ressource.<br />
35
BIBLIOGRAPHIE<br />
DECI et RYAN, 1982, Journal of Educational Psychology n°74<br />
LECA et BILLARD, 2005, L’enseignement des APSA<br />
MEIRIEU, 1989, Apprendre oui ! … mais comment ?<br />
MOSSTON, 1981, Teaching Physical Education<br />
36
RÉSUMÉ :<br />
Passer d’une évaluation subie à une évaluation<br />
comprise<br />
Importance de l’évaluation formatrice<br />
Au cours de mes premiers cycles, j’ai rencontré trois types de difficultés :<br />
-observer les élèves en action dans l’activité<br />
-informer ces mêmes élèves sur la valeurs de leurs actions<br />
-valoriser leur réussite.<br />
J’ai donc choisi de porter mes efforts sur l’adaptation de mes tâches aux potentialités des apprenants<br />
pour pouvoir mieux observer mes élèves et qu’ils puissent mieux évaluer leur niveau de réalisation.<br />
MOTS CLÉS :<br />
-évaluation formatrice<br />
-critères de réussite<br />
-critères de réalisation<br />
NOM DE L’ÉTABLISSEMENT :<br />
Collège Pierre et Jean LEROUGE, Chablis (89)<br />
NIVEAU DES CLASSES PRISES EN CHARGE :<br />
-6 ème<br />
-4 ème<br />
Remarque : le mémoire porte sur la classe de 4 ème .
-fiche de sécurité distribuée aux élèves<br />
-fiches remplies par des d’élèves (3 feuilles)<br />
-fiche à la disposition des élèves pour construire leurs enchaînements (exemple à<br />
la poutre ; 5 feuilles)