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II. CONSTRUCTION DU PROBLEME<br />
Questionnement, résistances, enjeux<br />
La construction de mes cycles partait de l’APSA et non du niveau observé chez mes élèves. Je<br />
n’utilisais pas de critères précis d’observation et de ce fait j’organisais mes séances et mes cycles en<br />
prenant en compte essentiellement l’APSA elle-même.<br />
La plupart de mes régulations étaient prescriptives, les élèves disposaient de peu d’informations sur<br />
la quantité et la qualité de leur travail.<br />
Ce mode de fonctionnement provoquait une certaine incompréhension des élèves par rapport à<br />
l’évaluation et donc à leur note terminale. Ils pouvaient alors se sentir floués ; certains ne trouvaient<br />
pas d’intérêt ou de sens dans les situations proposées. Le risque était alors de voir naître une<br />
démotivation pour l’EPS, voire un refus de participer ou de s’engager dans l’activité.<br />
Comment prendre davantage en compte mes élèves pour concevoir mon enseignement ?<br />
Comment juger de la qualité de leurs actions et, situer le niveau d’un élève en particulier ?<br />
A partir de quel(s) support(s) travailler pour qu’ils puissent de manière autonome s’évaluer, se<br />
situer dans différentes activités ?<br />
Eléments de réponses théoriques permettant de mieux cerner le problème :<br />
DECI et RYAN (auteurs ayant publié en 1982 « in journal of educational psychology n°74 »)<br />
ont montré que la motivation intrinsèque (qui tire sa source dans l’individu lui-même qui prend du<br />
plaisir ou de l’intérêt dans ce qu’il fait) augmente avec l’autodétermination. Plus un sujet sent qu’il<br />
est « obligé » de faire quelque chose et moins il sera motivé pour faire cette chose.<br />
MOSSTON (Taeching Physical Education, 1981) a distingué huit styles d’enseignement ; l’enseignant<br />
et l’élève ont, à chaque fois, une place et un rôle différents.<br />
J’avais tendance à enseigner « par commandement » (MOSSTON, 1981). Je prenais toutes les<br />
décisions et mes élèves cherchaient à réaliser ce qui leur était demandé. Ce mode d’enseignement<br />
laisse peu de place à l’autonomie et au degré de liberté des élèves. Aussi, pour éviter une<br />
démotivation des élèves, il me semblerait judicieux d’envisager un enseignement « par tâches » ou<br />
en « sous-groupe » pour augmenter l’espace de liberté dans le travail des élèves et pour permettre<br />
aux apprenants d’accéder à différents rôles.<br />
Mais cette autonomie, pour être profitable en terme d’apprentissage, doit être<br />
accompagnée de sept conditions selon LECA et BILLARD (L’enseignement des APSA, 2005). Je<br />
m’attarderai, ici, sur deux d’entre elles :<br />
- la clarté du but à atteindre<br />
- la connaissance des résultats de sa propre action<br />
Pour mettre en œuvre ces conditions, ces auteurs envisagent différentes pistes qui sont :<br />
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