dossier - La Ligue de l'Enseignement

éducation
Jean-Christophe de Biseau et José-Luis Wolfs, Faculté des Sciences - ULB
Bien que la théorie de
l’évolution soit considérée
par la communauté
scientifi que internationale
comme l’une des théories
actuelles les plus solides
et bien qu’elle constitue
le fi l conducteur
de toute la pensée
biologique moderne, son
enseignement rencontre
encore d’importantes
diffi cultés.
150 ans après Darwin
Les enjeux de l’enseignement de
l’évolution dans nos écoles
Aux Etats-Unis, le créationnisme,
qui se décline sous différentes
formes, a encore de beaux
jours devant lui puisque 40% des
personnes interrogées en 2010
considèrent que Dieu a créé
l’être humain à peu près dans sa
forme actuelle au cours des 10
000 dernières années ! Ceux qui
pensent que l’homme est le fruit
d’une longue évolution naturelle
qui ne nécessite pas l’intervention
d’un Dieu atteignent péniblement
16% (www.gallup.com). Les attaques
créationnistes contre l’enseignement
de l’évolution se sont
succédées, le dernier procès en
la matière datant de 2005 (Picq,
2007).
En Europe, la situation est certes
moins critique. Soulignons toutefois
plusieurs attitudes politiques
récentes qui montrent que notre
enseignement n’est pas à l’abri
des interventions anti-évolutionnistes.
En 2004, le gouvernement
italien de Berlusconi d’une part,
et le ministre serbe de l’Education
d’autre part, proposaient de supprimer
l’enseignement de l’évolution
biologique des programmes
scolaires. En 2006, le vice-ministre
de l’Education polonais affirmait
que l’évolution est un mensonge,
tandis que, plus proche de nous,
la ministre de l’Éducation des
Pays-Bas déclarait « intéressante »
la théorie du dessein intelligent, une
version moderne de créationnisme
qui admet l’évolution des
êtres vivants mais considère qu’il
existe des preuves scientifiques
démontrant que cette évolution
est dirigée par une intelligence
supérieure.
Une résolution contre les
dérives
Outre ces positions politiques
pour le moins inquiétantes, l’événement
qui a incontestablement
cristallisé les craintes est la parution,
en 2007, de l’Atlas de la création,
rédigé par le fondamentaliste
turc Harun Yahya, sa traduction
en plus de 10 langues et sa distribution
à grands frais dans de
nombreux établissements d’enseignement
de divers pays européens.
En réaction, le 4 octobre
2007, le Conseil de l’Europe a
adopté une résolution qui « s’oppose
fermement à l’enseignement
du créationnisme en tant que discipline
scientifique… ». Cette résolution
n’a toutefois été votée,
après un parcours difficile au
sein de l’Assemblée parlementaire,
que par 48 voix « pour » et 25
voix « contre »… dont une belge !
Que le Conseil de l’Europe estime
nécessaire de proposer une telle
résolution témoigne d’une réelle
crainte vis-à-vis d’une dérive de
notre enseignement. Qu’un tiers
des membres de ce Conseil vote
contre cette résolution démontre
par ailleurs très clairement
que l’Europe est loin d’être à
l’abri d’un retour du dogmatisme
au sein même de nos cours
de sciences.
En Belgique, une première
étude menée à l’ULB a montré
qu’un quart des élèves et des
étudiants interrogés privilégiait
l’explication créationniste de
l’origine de l’homme et que les
convictions religieuses des répondants
semblaient influencer
négativement leur compréhension,
leur acceptation et leur
opinion vis-à-vis de la théorie
de l’évolution (Perbal et al.,
2006). A la suite de ce travail,
une équipe de l’ULB comprenant
des chercheurs en didactique
de la biologie et en sciences
de l’éducation a réalisé une
étude principalement centrée
sur le secondaire supérieur.
Cette recherche, financée par
la Communauté française, avait
pour objectifs d’analyser les difficultés
des élèves et des enseignants
vis-à-vis de l’évolution
biologique et de développer des
outils pédagogiques permettant
de répondre à ces difficultés.
Globalement, ces difficultés
peuvent avoir trois origines non
exclusives : (1) incompréhension
des principaux concepts
scientifiques de la théorie de
l’évolution, (2) maîtrise insuffisante
de l’épistémologie des
sciences et (3) interférences
avec les croyances religieuses
des élèves. Voyons brièvement
les principales conclusions de la
recherche concernant ces trois
axes (Carette et al., 2010).
n° 87 | février 2012 éduquer 15