Référentiel pour le développement de compétences ...

bdaa.ca
  • No tags were found...

Référentiel pour le développement de compétences ...

Agir avec compétenceRéférentiel pour le développement de compétences professionnellesdes organisations et des intervenants dans le contexte d'une démarcheandragogique intégrée


Recherche et rédaction :• Donald LuretteRelecture et collaboration à la rédaction :• Célinie Russell• Diane Dugas• Renée ChartierRéviseures :• Renée Chartier• Claire MazuhelliComité de travail et d’orientation :• Johanne Laurent, Responsable, Développement et Programmes, RESDAC• Célinie Russell, Coordonnatrice de projets, COFA• Donald Lurette, expert conseil en andragogie, RESDAC• Gabrielle Lopez, ConsultanteCollaborations :• La Coalition ontarienne de formation des adultes (COFA) a grandement collaboré et appuyé la démarche,la réflexion et la production de ce Référentiel. Le RESDAC remercie la direction générale, le personnel etles membres de la COFA pour leur générosité et leur engagement.• Le Regroupement des groupes populaires en alphabétisation du Québec (RGPAQ) a collaboré à la réflexionde ce Référentiel. Le RESDAC remercie le RGPAQ pour cette collaboration.Graphisme :• RESDACISBN : 978-1-927667-00-2Les opinions et interprétations figurant dans la présente publication sont celles du RESDAC et ne représentent pas nécessairementcelles du gouvernement du Canada.© La reproduction et l’utilisation de ce document, en tout ou en partie, est encouragée; il suffit d’en mentionner la source.La réalisation de ce projet et de cette publication a reçu l’appui financier du gouvernementdu Canada, par l’intermédiaire du programme de Développement des communautésde langue officielle du ministère du Patrimoine canadien et du Bureau del’alphabétisation et des compétences essentielles de Ressources humaines et Développement des compétences Canada.


Table des matièresINTRODUCTION........................................................................................................................................9SECTION 1 : LA MISE EN CONTEXTE DU RÉFÉRENTIEL ...........................................................................121.1 Vers de nouvelles pratiques auprès des personnes apprenantes ................................................121.2 Repositionnement stratégique : Des programmes d’alphabétisation devenus chefs de filecommunautaires du développement de l’alphabétisme ..................................................................131.3 Le repositionnement stratégique du RESDAC pour le développement de l’alphabétisme ...........141.4 Les nouvelles pratiques que nous propose le Modèle intégré du RESDAC ..................................141.5 Un Référentiel de développement des pratiques professionnellesdes organisations et des intervenants basé sur des compétences ....................................................151.6 Les limites d’un référentiel ........................................................................................................16SECTION 2 : REDÉFINIR NOS FAÇONS DE TRAVAILLER AVEC LES PERSONNES APPRENANTESDANS LE CONTEXTE DU MODÈLE INTÉGRÉ ............................................................................................182.1 Les adultes moins alphabétisés et la dynamique des compétencesdans la nouvelle société du savoir .......................................................................................................... 182.1.1 Les observations des enquêtes internationales EIAA de 1994 et EIACA de 2003 182.1.2 Première composante du Modèle du RESDAC : L’analyse des besoins des apprenants adultesmoins alphabétisés au cœur de l’intervention andragogique 192.1.3 Élargissement du cadre d’intervention auprès des apprenants : Développer de nouvellescompétences professionnelles chez les intervenants et les organismes 212.2 L’approche par compétences pour les adultes moins alphabétisés .............................................212.2.1 Le concept de compétence et sa relation avec la tâche 222.2.2 L’élargissement horizontal des compétences à développer chez les apprenants :Les nouvelles compétences à privilégier 242.2.3 Troisième composante du Modèle du RESDAC : Le montage andragogique en réponseaux besoins de développement de compétences des apprenants adultes moins alphabétisés 262.2.4 Exemple : Les interactions entre savoirs, compétences et tâches, selon une dynamiqued’apprentissage continu dans la réflexion et l’action 272.2.5 L’élargissement horizontal des pratiques de formation : Les nouvelles compétencesprofessionnelles à développer chez les intervenants et les organisations 283


3.3 Les profils de compétences professionnelles prédominantes pour exercerles fonctions propres à chacun des grands rôles..............................................................................543.3.1 Les compétences techniques ou spécialisées543.3.2 Les compétences fondamentales55CONCLUSION..........................................................................................................................................56ANNEXE 1 : Tableau des compétences nécessaires au rôle de gestion ......................................................58ANNEXE 2 : Tableau des compétences nécessaires au rôle de formation ..................................................62ANNEXE 3 : Tableau des compétences nécessaires au rôle de conception ................................................68ANNEXE 4 : Brève présentation du modèle intégré du RESDAC ................................................................76ANNEXE 4 (suite) : Bibliographie ..............................................................................................................815


… Prenant en compte la double nécessité pour une organisation malgré uncontexte largement imprévisible d’intégrer la politique de ressources humainesà son projet stratégique :• l’efficacité et l’efficience d’une politique de RH dépendent pour une largepart de sa cohérence interne et de sa pertinence par rapport à la stratégiede l’organisation;• la fiabilité d’une politique de RH est davantage fonction de la cohérence existantentre ses composantes (recrutement, formation, mobilité, appréciation,rémunération, organisation du travail…) que de la qualité de chacune d’entreelles prise isolément. Dit autrement, mieux vaut une cohérence forte entre desdécisions simples qu’une cohérence faible entre des décisions sophistiquées.Le Boterf, 20086


introductionTout d’abord, une petite précision quant à la manière de nommer les choses.Dans ce document, nous avons choisi d’employer l’expression adultesmoins alphabétisés plutôt qu’adultes de niveaux 1 et 2. Il s’agit des adultesqui auraient développé certaines compétences essentielles, sans toutefoisêtre en mesure de soutenir l’exécution de tâches au-dedes niveaux decomplexité 1 et 2. Or comme il est précisé dans le texte, ces niveaux nesont pas attribués aux adultes comme tels, mais bien aux tâches qu’on leurdemande d’accomplir. Un adulte peut donc posséder des compétences deniveaux 1, 2, 3 ou 4, selon la compétence dont il est question. Ce choix viseà mieux situer les adultes qui sont limités à exécuter ces niveaux de tâchespour certaines compétences. Le RESDAC et les auteurs sont conscients deslimites de l’expression et continuent de chercher les mots qui soient encoreplus justes et adéquats.Les apprenants adultes ont des besoins multiples et complexes. Ils doiventproduire et travailler. Ils ont aussi des responsabilités familiales, dont cellede fournir le meilleur soutien et encadrement possible à leurs enfants. Deplus, ils veulent souvent s’investir dans leur communauté, leur municipalité,leurs établissements scolaires et communautaires. Finalement, ils souhaitentaussi accéder aux savoirs pour mieux comprendre le monde et la collectivitéoù ils vivent.Il s’avère complexe de répondre à ces multiples besoins de formation desadultes, particulièrement sur le plan des ressources humaines nécessairesà l’encadrement, au développement et à l’évaluation de leur cheminement.Après tout, l’ultime objectif reste de leur assurer un développement personnelet professionnel judicieux et adapté à leurs situations. Il est encore plusaudacieux de tenter de répondre aux besoins des adultes moins alphabétisésdans un cadre de développement de compétences reposant sur une approcheandragogique intégrée.Voilà pourtant le défi que le RESDAC a choisi de relever en fondant son approcheauprès de cette clientèle sur un modèle articulé autour de servicesintégrés, plus axés sur le développement des compétences d’alphabétismeque sur l’alphabétisation proprement dite, souvent considérée comme unefin en soi. Cette approche intégrée, de même que les besoins multiples et7


complexes des adultes apprenants visés, exigentde repenser le développement professionneldes ressources humaines du secteur.Le RESDAC aborde maintenant cette questionfondamentale par l’entremise du développementprofessionnel et de la réorientation stratégiquedes ressources humaines qui encadrentla démarche de formation de l’adulte, suivant ladémarche andragogique proposée. La réflexionque nous suggérons et que vous consulterezdans cette publication s’inscrit donc dans ce Référentielpour le développement de compétencesprofessionnelles des organisations et desintervenants dans le contexte d’une démarcheandragogique intégrée, sous forme de processusd’apprentissage continu. Un nouveau pointde départ qui alimentera la réflexion à partir del’expérience des gestionnaires et des praticienssur le terrain.Ce Référentiel est en constante évolution et proposed’aborder de front la question des compétencesprofessionnelles nécessaires, utiles, incontournablespour CONCEVOIR, GÉRER et FORMERdans le contexte d’interventions destinées auxadultes peu alphabétisés dans un cadre andragogiqueprivilégiant une approche intégrée dedéveloppement des compétences.Par la création du Réseau des formatrices et formateursen éducation et formation des adultes,le RESDAC répond en partie aux besoins desprofessionnels du milieu de l’alphabétisme etdes compétences. Cependant, le fait de cernerla problématique liée au développement professionnelet d’y trouver des solutions adéquatesreprésente un réel défi.Le Référentiel ajoute une pierre fondamentale àla construction d’une vision plus globale. Il favorisele développement d’un ensemble de compétencesprofessionnelles chez les ressourceshumaines engagées dans leur propre démarchede perfectionnement professionnel, ces intervenantsqui œuvrent au développement des compétenceschez l’adulte moins alphabétisé.À ce titre, le Référentiel définit les rôles clés(gestion, formation et conception), propose unesérie de fonctions et de compétences associéesau profil de chacun de ces rôles clés et précise laparticularité de ceux-ci selon les paramètres duModèle intégré 1 .Loin de représenter un document final, ce nouveauRéférentiel constitue le début d’un processusde construction des savoirs. L’apport desgens de terrain lors de son utilisation assurerason perfectionnement continu. Ainsi, le Référentielouvre le débat tout en guidant la réflexionsous une nouvelle perspective. Il pose les jalonsd’une approche stratégique en matière de développementprofessionnel qui nécessite de revoirnos pratiques d’embauche, d’encadrement etd’évaluation des membres du personnel.Il s’agit d’une tâche que nous devons inscrire dansle temps, de manière systématique, planifiée etorganisée. Le RESDAC s’engage sur cette voiedans le seul but d’offrir des services et des programmesde qualité, adaptés aux réels besoinsdes adultes qui entreprennent une démarche deformation afin d’améliorer leur qualité de vie.Bonne lecture !Normand LévesqueDirecteur général, RESDAC1 - LURETTE, Donald, Pour un modèle intégré au service du développement de l’alphabétisme des francophones du Canada, Fédération canadiennepour l’alphabétisation en français (FCAF), juin 2010.8


SECTION 1La mise en contexte du Référentiel1.1 Vers de nouvelles pratiques auprès des personnesapprenantesLes changements socioéconomiques des dernières décennies ont entrainé auCanada des répercussions dans le monde du travail et dans les autres sphèresde la vie de la population. Le monde du travail, la cellule familiale et la viecommunautaire changent de façon rapide et continue.Ces changements influent grandement sur la nature des emplois en croissanceet en décroissance et par conséquent, cette dynamique agit aussi sur lesbesoins particuliers de développement des compétences de la main-d’œuvreet des citoyens. Dans ce contexte, le monde de l’éducation des adultessubit de fortes pressions afin de s’adapter rapidement et continuellement àces changements socioéconomiques. Les systèmes de formation des adultesdeviennent de plus en plus complexes (Lurette, 2011) et tentent de répondreà la nécessité de mieux arrimer les initiatives de formation des adulteset le développement des bonnes compétences, tant sur le plan de la maind’œuvrepour les nouveaux emplois disponibles que sur celui des citoyensconfrontés à des défis d’adaptation à la vie familiale et communautaire enperpétuelle évolution.Dès les années 1990, certaines pistes de solution sont proposées afin de rendreles systèmes d’alphabétisation des adultes plus complets et cohérents,en fonction des besoins d’adaptation aux changements socioéconomiques,que ce soit au Canada ou ailleurs dans le monde. Dans l’Agenda pour l’avenirde la 5 e Conférence internationale sur l’éducation des adultes (Hambourg,1997), il est notamment recommandé :• De substituer à la vision étroite de l’alphabétisation à celle d’une éducationqui réponde aux besoins sociaux, économiques et politiques etpermette l’expression d’une nouvelle forme de citoyenneté.9


• D’intégrer l’alphabétisation et d’autres formesd’éducation ainsi que l’acquisition decompétences fondamentales dans tous lesprojets de développement où c’est utile…(Hambourg, 1997, cité par Hautecoeur, 2000,p. 24, et tiré de Lurette, 2011).Rowen (1999) allait dans le même sens en proposantque si l’apprenant adulte est une personneentière ayant des besoins multiples et complexes,les solutions pour répondre à ces besoinsdoivent être complètes et intégrées. Par exemple,pour les adultes peu alphabétisés, Rowenpropose différentes possibilités :• L’intégration de l’alphabétisation et des programmesde soutien à l’emploi.• Pour des clientèles aux besoins spéciaux,intégration de l’alphabétisation et d’autresservices de soutien.• L’intégration de l’alphabétisation et de l’apprentissaged’une langue seconde en lienavec des besoins de retour à l’emploi.• L’intégration de l’alphabétisation et de la formationprofessionnelle.• L’intégration de l’alphabétisation et de la formationcréditée.1.2 Repositionnement stratégique : Des programmes d’alphabétisationdevenus chefs de file communautaires du développement del’alphabétismeDans ce nouveau contexte, il importe que lesorganismes d’alphabétisation se repositionnentpour faire face aux constants changementssocioéconomiques et éducatifs. Ce repositionnementstratégique implique que les organismesprestataires de programmes d’alphabétisationdoivent désormais se définir à la fois commeorganismes complémentaires aux autres servicespublics et comme organismes essentielspour rejoindre la clientèle moins alphabétisée.En effet, c’est à partir de leurs services et deleurs expertises que plusieurs initiatives novatrices,complètes et intégrées pourront se développerpour ces adultes. Ainsi, l’émergence denouveaux services pour les personnes moinsalphabétisées est un moyen particulièrementpuissant grâce auquel ces organismes peuventdévelopper de nouvelles expertises, recevoirla reconnaissance nécessaire pour remplir leurmandat et consolider leur place dans la communauté.Nous proposons donc aux divers intervenantsde ces organismes d’être des chefs de file dansleurs communautés respectives, afin d’instaurerune culture locale de collaboration pour le développementde services intégrés destinés auxpersonnes moins alphabétisées. À notre avis, ilfaut revoir la manière dont nous pouvons favoriserle développement des bonnes compétenceschez ces adultes pour faciliter leur intégrationau travail ou dans tout autre projet familialou communautaire. Par des projets favorisantle développement intégré de l’alphabétisme, lesorganismes d’alphabétisation pourront rejoindreplus adéquatement leurs clientèles naturelleset leur offrir des services enrichis et inclusifsqui répondent davantage à leurs besoins multipleset complexes (Lurette, 2011).10


1.3 Le repositionnement stratégique du RESDAC pour le développementde l’alphabétismeDepuis quelques années, le RESDAC tente dejeter un regard neuf sur la situation des adultesfrancophones moins alphabétisés et sur les ressourceséducatives mises à leur disposition.En 2007, le RESDAC alors appelé la Fédérationcanadienne pour l’alphabétisation en français(FCAF), publie C’est le temps d’agir, plan derattrapage pour l’alphabétisation des adultesfrancophones vivant en milieu minoritaire. Cedocument présente les résultats surprenants del’Enquête internationale sur l’alphabétisation etles compétences des adultes (EIACA) : 42 % del’ensemble des adultes canadiens en âge de travailler(16 à 65 ans) ont du mal à répondre auxexigences d’une société et d’une économie dusavoir comme la nôtre, c’est-à-dire qu’ils éprouvententre autres de la difficulté à comprendrece qu’ils lisent (Statistique Canada, 2003).L’analyse des données de l’EIACA révèle aussique 56 % de la population de langue maternellefrançaise comprend mal ce qu’elle lit comparativementà 39 % de la population de languematernelle anglaise (Statistique Canada, 2003).Dès ce moment, le RESDAC réagit. Il établit notammentun nouveau mode de gouvernance. Ilprécise et fait accepter par ses membres quatreorientations stratégiques distinctes, interreliéeset directement inspirées de sa nouvelle vision :les compétences essentielles plus, un continuumde services, un projet de société pour renforcerles compétences essentielles des francophonespartout au Canada et enfin, des partenariats etdes coalitions. De plus, il élabore et amorce l’implantationdans son réseau d’un Modèle intégréfacilitant le développement des compétenceschez les adultes apprenants de niveaux 1 et 2auxquels fait référence l’EIACA.Cette amorce vise dans un premier temps àaméliorer les perspectives d’employabilité. LeModèle tente également de mieux répondre auxbesoins de l’apprenant, en proposant une approcheintégrée du développement de l’alphabétismeet des compétences, s’appuyant entreautres sur l’intégration des services de formationdes adultes.1.4 Les nouvelles pratiques que nous propose le Modèle intégré du RESDACLe Modèle intégré mis de l’avant par le RESDACrepose sur une approche conjointe et simultanéedu développement de compétences multiplesauprès de personnes moins alphabétisées.Cette stratégie répond aux besoins nombreuxet complexes de l’apprenant adulte dont certainescompétences essentielles peuvent se situeraux niveaux 1 et 2 de l’échelle de l’EIACA. Cettenouvelle façon de concevoir et de mettre en applicationune stratégie d’éducation des adultesmoins alphabétisés fusionne le développementde multiples compétences et peut s’illustrer parun modèle à quatre composantes : l’analyse dumilieu, la création de partenariats stratégiques,le montage andragogique et en dernierlieu, la rétroaction, l’évaluation et l’ajustementdes actions. Nous discuterons plus en détail deces composantes dans les sections qui suivent.11


1.5 Un Référentiel de développement des pratiques professionnellesdes organisations et des intervenants basé sur des compétencesDe nombreux cadres soutenant les politiques etprogrammes associés aux services d’alphabétisationou de formation des adultes au Canada sontbasés sur des compétences. Il suffit de citer lesexemples suivants : le cadre des compétencesessentielles de RHDCC qui encadre les programmesde formation pour adultes dans plusieursprovinces; le Cadre du curriculum en littératiedes adultes de l’Ontario (CLAO), construità partir de grandes compétences; le cadre descompétences génériques de l’ICÉA; les cadresde compétences professionnelles qui déterminentla formation professionnelle de plusieursmétiers à travers le pays. Notons également lecadre de compétences en littératie et numératiesur lequel sont fondées les enquêtes internationalessur l’alphabétisme et les compétences.Force est de constater que la compétence est deplus en plus présente dans le monde de la formationdes adultes un peu partout au Canada eten Ontario, et plus spécifiquement pour les adultesmoins alphabétisés.C’est donc dans cette suite d’actions que s’inscritce Référentiel. Il s’agit avant tout d’un cadrede compétences offrant des repères aux organisationsafin de leur permettre de voir au développementde leurs pratiques professionnellesselon une méthode andragogique intégrée,s’appuyant sur l’approche par compétences quepropose le Modèle du RESDAC. De la même façonque nous visons le développement de multiplescompétences chez l’apprenant en vue derépondre adéquatement à ses besoins, nous privilégionsune approche pour le développementdes organisations et de leurs intervenants, afinde combler leurs besoins professionnels complexeset variés.Ce Référentiel constitue une proposition andragogiquepour encadrer et soutenir le développementdes compétences professionnelles desintervenants, et surtout le développement descompétences collectives de toute l’équipe d’uneorganisation afin d’appuyer plus efficacementle développement des compétences d’alphabétismechez les apprenants adultes. Le Référentielpeut donc être considéré comme une partiede la réponse à la question suivante : De quellescompétences mon organisation a-t-elle besoinpour favoriser la mise en place de pratiques andragogiquesqui s’appuient sur le Modèle intégrédu RESDAC?La compétence collective n’est pas la sommedes compétences individuellesLe Boterf (2008) souligne qu’il est toujours possibled’acheter une ressource ou une compétenceisolée, mais qu’il s’avère beaucoup plus difficilede reproduire une combinatoire de compétences,dont la construction singulière constitue unebarrière à l’imitation : il parle alors d’intelligencecollective. Dans cette veine, il propose de penserle développement des compétences en équipessystème, où « l’organisation plus efficace misesur des périmètres de responsabilité collectiveplus élargis, sur davantage de polyvalence et surla réduction des niveaux hiérarchiques. »Il serait donc périlleux d’utiliser ce Référentielcomme plan de développement professionnelindividuel. Le développement des compétencesne dépend pas que de la motivation des individus,mais bien de tout un système d’interactionset d’organisation du travail qu’exigent ledéveloppement et l’utilisation des compétencesdans l’ensemble d’une organisation. Ce ne sontque dans des conditions propices à l’alternanceréflexion et action mis de l’avant par les organisationsque les intervenants en éducation desadultes pourront agir avec compétence et pertinencedans diverses situations professionnelles.12


La compétence collective présentée enfonction de trois rôlesLe Référentiel est constitué de trois tableaux decompétences, chacun étant propre à l’un destrois grands rôles que l’on trouve dans les organismesde formation pour adultes.Ces rôles ont été choisis de façon à catégoriseret à orienter les types de fonctions et compétencesinhérentes à un organisme de formationpour adultes engagé dans l’approche andragogiquepréconisée par le Modèle du RESDAC. Nousreviendrons plus en détail sur ces trois rôles dansla section 3.1.6 Les limites d’un référentielSelon Le Boterf (2008), « un référentiel n’estpas une description du travail réel : comme leurnom l’indique, les référentiels n’indiquent quedes références. Ce sont des points de repère, desbalises, des orientations. Ils sont à considérercomme des objectifs, en fonction desquels les intervenantset leur environnement vont apprendreà construire des pratiques professionnellespertinentes. Ce sont des cibles par rapport auxquellesles salariés vont apprendre à agir aveccompétence. Ils sont ce par rapport à quoi celles-cise construisent. »Il ajoute que « les travaux de conception des référentielsde compétences sont de la plus grandeutilité, mais ils ont été trop souvent guidés parun raisonnement implicite faisant comme si lescompétences existaient en soi, indépendammentdes porteurs de compétences. Or, on nefait que rencontrer des personnes plus ou moinscompétentes. »De plus, toujours selon Le Boterf, il ne faut pasconfondre pratique professionnelle personnelleet référentiel : « La pratique professionnelleconstitue le déroulé des décisions, des actions etdes interactions qu’un intervenant met en œuvrepour réaliser une activité prescrite, pour résoudreune situation problématique, pour faire faceà un évènement, pour répondre à des exigencesfixées par des procédures ou indiquées dans unréférentiel. » La différence est alors faite entre« les perspectives des exigences de la tâche et lesattitudes et séquences opérationnelles par lesquellesles individus répondent réellement à cesexigences. »Dans le même esprit, ce Référentiel n’est qu’uncadre pour établir des balises et harmoniser ledéveloppement des compétences professionnellesdes organisations et de leurs intervenants.Il ne représente qu’un point de départ, non pasune étape finale. Les compétences professionnellesdes intervenants et de l’organisation enformation des adultes changeront, s’adapterontet se peaufineront en fonction des nouvellesréalités qu’impose une société évoluant de plusen plus rapidement.13


SECTION 2Redéfinir nos façons de travailler avecles personnes apprenantes dans le contextedu Modèle intégré2.1 Les adultes moins alphabétisés et la dynamiquedes compétences dans la nouvelle société du savoirSelon nous, pour situer adéquatement les interventions auprès des personnesapprenantes visées, il faut bien comprendre la clientèle cible, c’est-à-direbien cerner les niveaux d’alphabétisme et de compétences de la population.Les niveaux prescrits dans le cadre des enquêtes internationales sur l’alphabétismeet les compétences des adultes éclairent les profils de compétencesde base de notre clientèle cible. Les résultats de ces enquêtes nous fournissentégalement un aperçu de l’ampleur de cette clientèle cible.La prochaine section vous propose une description sommaire de groupesd’adultes qui ont démontré, dans le cadre de ces enquêtes internationales,une capacité maximale à exécuter des tâches de niveaux de complexité 1 et 2(sur une échelle de 5 niveaux). Nous espérons que cette description permetteaux membres du réseau de mieux comprendre les clientèles cibles et leurscaractéristiques sociodémographiques, pour alimenter de nouvelles pratiquess’inspirant du Modèle du RESDAC.2.1.1 Les observations des enquêtes internationales EIAA de 1994et EIACA de 2003Au Canada, on témoigne actuellement d’une problématique exceptionnelle.En effet, une grande partie de la population adulte ne possède pas nécessairementles niveaux de compétences de base soutenant les tâches lui permettantde participer efficacement à diverses activités communautaires. Cetteconstatation provient des résultats de quelques enquêtes internationalessuccessives. Ces études ont évalué les compétences des adultes de plusieurs14


pays selon un barème échelonnant le niveaud’acquisition des compétences de un à cinq, leniveau trois étant considéré comme seuil nécessairepour bien s’intégrer dans sa communautéet dans le monde du travail.Dans le cadre de ces enquêtes, on a conceptualiséla compétence dans chacun des domaines enétablissant un vaste éventail d’aptitudes qui indiquentavec quel succès les adultes utilisent l’informationpour fonctionner en société et dans l’économie.En 1994, on a étudié trois compétencesliées à l’alphabétisme, alors que l’EIACA de 2003visait quatre domaines de compétences de base :L’EIACA de 2003 s’attarde aux quatre domainesde littératie suivants :• La compréhension de textes suivis : laconnaissance et les compétences nécessairespour comprendre et utiliser l’informationcontenue dans des documents tels quedes éditoriaux, des reportages, des brochureset des manuels.• La compréhension de textes schématiques :les connaissances et les compétences nécessairespour repérer et utiliser l’informationprésentée sous diverses formes : demandesd’emploi, fiches de paie, horaires de transport,cartes routières, tableaux et graphiques.• La numératie : la connaissance et les compétencesnécessaires pour répondre aux exigencesmathématiques de diverses situations.• La résolution de problèmes : les pensées etles actions orientées vers des buts dans unesituation où il n’existe aucune procédurecourante de résolution.Les compétences ciblées ont été évaluées enfonction de cinq niveaux de complexité de tâches.Ces niveaux sont fondés sur le degré de difficultédes tâches propres à chaque compétence évaluée.Dans l’EIAA de 1994 et l’EIACA de 2003, lesniveaux de complexité ont été déterminés par unpointage obtenu sur une échelle de 500 points.Niveau 1 (0-225)• Tâches peu complexes requérant un minimumde connaissancesNiveau 2 (226-275)• Tâches peu complexes requérant peu deconnaissancesNiveau 3 (276-325)• Tâches plus complexes requérant desconnaissances générales et l’habileté d’intégrerplusieurs sources d’informationNiveaux 4 et 5 (326-500)• Tâches très complexes requérant desconnaissances et des compétences élevéesNous avons évoqué précédemment certains desrésultats de ces enquêtes chez la populationcanadienne. De façon générale, l’EIAA de 1994et l’EIACA de 2003 ont révélé des progrès assezrelatifs entre 1994 et 2003. Pendant cette période,la proportion de Canadiens et Canadiennesayant développé certaines compétences en-deçàdu niveau 3 n’a pas diminué, comme on auraitpu s’y attendre compte tenu de l’augmentationdes niveaux de scolarité. Le niveau 3 est estimérequis pour bien fonctionner dans l’économiemoderne et la société du savoir.2.1.2 Première composante du Modèle du RESDAC : L’analyse des besoins des apprenantsadultes moins alphabétisés au cœur de l’intervention andragogiqueLes enquêtes internationales ont donc révéléque les adultes de niveau 1 et 2, ou moins alphabétisés,sont nombreux au Canada. De plus, ilsont des besoins multiples et complexes.La plupart doivent travailler pour subvenir àleurs besoins et à ceux de leurs familles. Tousvisent le meilleur emploi possible; ils ont doncdes projets personnels d’intégration à l’emploi15


ou d’obtention d’un meilleur emploi lorsqu’ilstravaillent déjà. Pour y arriver, certains peuventdevoir apprendre à mieux communiquer en anglaisdans un milieu où le français est minoritaireet où la langue de travail est l’anglais. Les besoinsdes adultes moins alphabétisés sont difficilesà cerner, car s’ils sont distincts d’un individuà l’autre, ils s’inscrivent aussi dans les réalitésplus larges des communautés. Dans le cas quinous intéresse, il faut se demander commentdévelopper chez les adultes moins alphabétisésles compétences nécessaires pour répondre àleurs divers besoins préalablement déterminés,tout en concevant des projets qui répondrontaux besoins collectifs de la communauté. Ainsi,on peut supposer que moins les compétencesd’alphabétisme sont développées chez les individusou groupes d’individus, plus les solutionsconçues pour répondre aux différents besoinsseront complexes (Lurette, 2011).L’analyse du milieu (première composante duModèle), nécessaire pour répondre efficacementaux besoins d’intégration des personnesapprenantes est donc une étude des besoins dechaque personne, mais aussi une compréhensionde ces besoins dans le contexte plus largede la communauté.Dans cet exercice, il nous parait important que lesintervenants locaux comprennent bien les incidencesdes contextes culturel, socioéconomiqueet éducatif sur la dynamique locale de formationdes adultes. Il leur faut cerner dans quelle mesurecertaines réalités culturelles et sociales peuventinfluencer la nature des services de formation àconcevoir pour les adultes francophones peu alphabétisés.Les interventions doivent tenir comptede certains de ces éléments 2 . À partir de cesanalyses, on pourra plus facilement planifier desinterventions andragogiques qui répondront auxbesoins des apprenants adultes moins alphabétisés,tout en s’ancrant dans un contexte socioéconomiqueet culturel propre à leur communautéd’appartenance.Nous préconisons également une bonne compréhensionlocale des diverses barrières à l’apprentissageet à la formation avec lesquelles uneclientèle peu alphabétisée doit composer. Celapermettra de trouver des solutions originaleset durables, de réduire les effets néfastes et demaintenir les apprenants dans un programmede formation, dans un emploi ou dans tout autresecteur d’activité de leur communauté. L’analysedu milieu a également pour but de déterminerles multiples barrières qui se dressent entre l’apprenantpotentiel et son adhésion fructueuseà un cheminement le menant sur le marché dutravail ou vers d’autres projets personnels. Ainsi,les solutions proposées feront en sorte d’abolirces irritants ou à tout le moins, de minimiser leurimpact. Les obstacles s’érigeant entre le candidatadulte et un processus concluant d’acquisitionde compétences se divisent en trois catégoriesrelatives aux institutions, aux situations etaux conditions psychosociales.L’analyse du milieu doit aussi examiner la communautésous l’angle de la disponibilité d’emploisaccessibles aux adultes possédant descompétences limitées en alphabétisme. Pour lesmembres des groupes minoritaires francophones,la prédominance de l’anglais comme languede travail vient s’ajouter aux difficultés d’unedémarche d’insertion en emploi. Enfin, la compréhensiondes interrelations, souvent dysfonctionnelles,entre les diverses ressources éducativeslocales devient aussi partie intégrante d’unportrait réaliste des besoins des apprenants etde leur milieu.2 - Notons entre autres certaines réalités communautaires qui peuvent grandement influencer le choix de la langue d’apprentissage chez les adultes(par ex. les rapports sociaux entre les groupes culturels et la langue prédominante du milieu de travail).16


2.1.3 Élargissement du cadre d’intervention auprès des apprenants : Développer de nouvellescompétences professionnelles chez les intervenants et les organismesUne analyse du milieu rigoureuse mènera sansdoute à un élargissement du cadre d’interventiondes organismes et soulèvera conséquemmentcertaines questions sur le développementprofessionnel des intervenants :• Dans le contexte actuel, quelles nouvellescompétences professionnelles les intervenantset les organisations doivent-ils développerpour soutenir les apprentissages desapprenants adultes moins alphabétisés enmatière des compétences de base?• Comment améliorer les compétences professionnellesdes intervenants et des organisationsde façon à ce qu’ils soient aptes àsoutenir leur capacité d’analyse de besoinsdes adultes moins alphabétisés pour certainescompétences de base?• Comment développer les compétences professionnellesdes intervenants et des organisationspour s’assurer qu’ils accroissent leurcapacité d’analyse du milieu dans leur communauté?Faut-il que certains intervenantsapprennent à maitriser la capacité de faireune analyse du milieu, laquelle comprenddes analyses de besoins des adultes et desanalyses de contextes socioéconomiques,culturels et éducatifs? Si oui, est-ce que cecia une incidence sur le développement descompétences professionnelles des intervenantset des organisations?• Faut-il s’assurer que les intervenants et lesorganisations possèdent une certaine compréhensiondu Cadre des compétences essentiellespour les niveaux 1 et 2? Faut-il aussidévelopper chez ces derniers la compréhensiondu concept de complexité de tâches dece cadre pour mieux saisir les niveaux decompétences de base? Si oui, est-ce que cecia une incidence sur le développement descompétences professionnelles des intervenantset des organisations?• Faut-il développer, chez les intervenants etles organisations, une certaine compréhensiondes nouvelles possibilités de programmationintégrée pour les adultes moinsalphabétisés? Si oui, est-ce que ceci a uneincidence sur le développement des compétencesprofessionnelles des intervenants etdes organisations?• Faut-il que les intervenants et les organisationsse familiarisent avec les incidences desniveaux d’alphabétisme des adultes et deleurs obstacles à l’apprentissage sur la satisfactionde leurs besoins et conséquemment,sur leur motivation?• Autres2.2 L’approche par compétences pour les adultes moins alphabétisésComme mentionné précédemment, de nombreuxcadres de référence soutenant les politiqueset programmes d’alphabétisation ou deformation destinés aux adultes canadiens sontbasés sur les compétences Nous observons quela compétence est omniprésente dans l’universde la formation des adultes. Mais qu’est-ce quela compétence?17


2.2.1 Le concept de compétence et sa relation avec la tâcheNotons qu’il existe de nombreuses définitionsdu terme compétence. Toutefois, la plupart desdéfinitions l’inscrivent dans l’accomplissementde tâches. Le développement des compétencesétant central au Modèle du RESDAC, il nous sembleimportant de mieux comprendre ce concept.Il est difficile de donner une seule définition duconcept de compétence. Nous optons tout demême de nous en remettre à des définitionssimples et connues.Compétence (générale) : « capacité d’une personneà exercer une responsabilité ou à exécuterune tâche » (Landry, F., 1987).Compétence (dans une perspective d’apprentissageet de formation) : « Ensemble des dispositions(connaissances, habiletés et attitudes) quipermettent à une personne d’accomplir d’unefaçon adéquate une tâche ou un ensemble detâches. » (Legendre, 3 e édition)Représentation de la compétence professionnelleContexteSAVOIR-ÊTREContexteConnaissantCompétentExécutantPerformantSAVOIR-FAIRESAVOIRContexte© 2000-2002 Henri BoudreaultLa nature de la compétencePlusieurs perçoivent la compétence comme une« combinaison de connaissances, de capacités àmettre en œuvre ces connaissances, et d’attitudes,c’est-à-dire de dispositions d’esprit nécessairesà cette mise en œuvre (Le Haut Conseil del’Éducation en France). Elle se décline en savoirs(connaissances), en savoir-faire (pratiques) et ensavoir-être (comportements relationnels) ainsiqu’en des aptitudes physiques. Les trois savoirssont intimement liés. » Le schéma ci-dessusd’Henri Boudreault démontre bien cette interrelationdes types de savoirs qui doivent être18


mobilisés pour permettre aux individus de développerla compétence et de la mettre en œuvredans toutes sortes de contextes dans le but dedevenir compétents (tiré de Lurette, 2012).Le Boterf (2008) indique toutefois « qu’un adultepeut posséder des ressources en terme desavoirs, savoir-faire et savoir-être; encore fautilqu’il sache les utiliser à bon escient dans descontextes particuliers. Il parlera alors d’agir aveccompétence. » Dans ce sens, il affirme que, « (…)réduite en unités, la compétence perd son sens.La compétence n’est pas une addition simple deressources ou de savoirs; dans l’exécution d’unetâche (comme système de compétences), chaqueélément est modifié par les autres; iI existe unedynamique interactionnelle entre ces éléments. »Le Boterf soutient que, pour être compétent, ilfaut savoir conjuguer le fait d’être compétent àcelui d’avoir des compétences. Ce concept estplus précisément défini à la section 3.La nature de la tâcheQuant à la tâche, elle est fréquemment perçuecomme une « combinaison de compétences diverses,qui sont intimement liées ». Le schémaci-contre démontre cette interrelation des typesde compétences qui doivent être mobilisés pourpermettre aux individus d’exécuter une tâcheCompétenceACompétenceXTâcheCompétenceZCompétenceYet de la mettre en œuvre dans toutes sortes decontextes dans le but de devenir compétents.Les interactions entre savoirs, compétenceset tâches, dans une dynamique de développementcontinu.Le schéma ci-dessous illustre les interrelationsdes types de savoirs et des types de compétencesqui doivent être mobilisés pour permettreaux individus d’exécuter une ou des tâches etde les mettre en œuvre dans toutes sortes decontextes d’intégration afin de devenir compétentsdans les contextes d’intégrations souhaités.Apprendreles savoirsappropriésDévelopper lescompétencesdans l’actionExécuterles tâchesen contexte• Apprendre les savoirs,savoir-faire et savoir-êtrequi supportent lescompétences identifiées• Surtout dans la réflexion :en milieu d’apprentissagestructuré• Développer les compétencesA, X, Y et Z qui supportentles tâches visées• Dans la réflexion : en milieud’apprentissage• Dans l’action/la pratique :en milieu d’apprentissageet d’intégration• Exécuter les tâches 1, 2,3, etc.• Surtout dans l’action/la pratique : en milieud’apprentissage etd’intégration19


générique se développe dans l’action et évolueau cours de la vie d’une personne dans diversesexpériences de vie et situations de travail. » (*définitiontirée du Manuel des animateurs de ladémarche Nos compétences fortes (NCF), rédigésous la direction de Rachel Bélisle, 1996).Comme c’est le cas des compétences essentielles,les compétences génériques agissent commefils conducteurs entre les différentes expériencesdes gens (travail, vie de famille, projets personnels).Elles ne sont pas liées à une fonctionprécise comme les compétences spécialisées,mais elles se développent dans toutes sortes desituations d’apprentissage et elles se complètentdans l’action. Plusieurs compétences génériquesjouent un rôle déterminant dans l’engagementprofessionnel, social et familial. Voilà pourquoielles sont considérées comme des compétencesde base (ICÉA, 1995, p. 21). La notion de compétencegénérique utilisée par l’ICÉA s’articuleautour des deux réalités suivantes :• Une même personne peut avoir développéplusieurs compétences génériques.• Il existe plusieurs compétences génériques(le dernier référentiel de l’ICÉA en énumère22, dont le sens de l’organisation, lesens des responsabilités, la facilité à travaillersous pression, la minutie, le sens del’observation, la facilité d’adaptation, lacapacité de résoudre des problèmes, etc.).Les compétences génériques :• Regroupent un ensemble de capacités.• Se développent dans l’action.• Évoluent dans la vie d’une personne.• Se développent dans toutes sortes d’expériencesde vie et de situations de travail.• Sont utiles dans tous les milieux de vie(emploi, école, famille ou autre).• Sont transférables, c’est-à-dire qu’ellespeuvent être mobilisées dans différentschamps d’application, contextes d’actionet situations.Troisième catégorie : Les compétenceslangagières en langue secondeIl s’agit de la « connaissance qu’a un individud’une langue ou encore son habileté à l’utiliser encontexte » (Legendre, 3 e édition). Ces compétencessont liées à l’acquisition d’une langue secondequi permet à un apprenant adulte d’exécuter destâches lorsqu’elles requièrent l’utilisation d’unelangue de communication différente de la sienne.Chez les communautés francophones du Canada,ce type de compétences peut s’avérer nécessairepour permettre aux apprenants d’exécuter destâches en milieu anglo-dominant.Les apprentissages liés aux compétences langagièresen langue seconde requis pour l’exécutionde tâches ne sont pas à confondre avec l’apprentissagede l’anglais comme langue seconde. Nousvisons ici l’acquisition stratégique de certainséléments fonctionnels de l’anglais qui peuvents’ajouter au développement de compétencesen langue première. L’ensemble de la formationdoit être réalisé en langue première. Des étudesont révélé que la structure d’apprentissage desadultes se fait beaucoup plus efficacement dansla langue première, car les nouveaux apprentissagess’imbriquent aux anciens qui sont ancrés dansl’apprentissage initial de la langue première. Letransfert des apprentissages se fait ensuite facilementdans n’importe quel contexte langagier.Quatrième catégorie : Les compétencestechniques ou spécialiséesElles permettent d’exercer un métier puisquedirectement liées à un métier ou à une famillede métiers. Elles sont généralement associéesà des fonctions de travail et sont traditionnellementciblées par les programmes offerts enmilieu institutionnel (collèges communautaireset institutions scolaires) ou en milieu de travail(employeurs ou syndicats).Dans le milieu du travail, les compétences techniquessont souvent considérées comme descompétences professionnelles. Les compéten-21


ces techniques sont reconnues par l’industriepour la qualification en milieu de travail; dansces contextes, le développement des compétencesessentielles et génériques est complémentaireau développement des compétencestechniques, mais incontournables pour les adultesmoins alphabétisés. Dans d’autres contextestoutefois, certaines compétences génériques etessentielles peuvent être considérées commedes compétences professionnelles pour diversmétiers, particulièrement les métiers liés auxentreprises de services. Dans ce type d’entreprise,les tâches professionnelles s’accomplissentsouvent en mode interactionnel (services àla clientèle, relations avec le public, etc.) et fontappel à des compétences dites génériques et essentielless’érigeant également en compétencesprofessionnelles ou spécialisées.Dans le contexte de l’exécution d’une tâche,nous croyons que ces divers types de compétencess’imbriquent les unes aux autres, une compétencecomplétant ou soutenant l’autre dans leprocessus d’apprentissage ou encore dans l’action(la mise en pratique des compétences dansl’exécution d’une tâche) (Lurette 2011).2.2.3 Troisième composante du Modèle : Le montage andragogique en réponse auxbesoins de développement de compétences des apprenants adultes moins alphabétisésL’approche andragogique du Modèle du RESDACcomporte l’avantage d’intégrer l’alphabétisationdans une perspective plus large afin de répondreplus facilement aux besoins des apprenantsadultes peu alphabétisés. Ainsi, le processusd’alphabétisation s’intègre à une initiative globalede développement des compétences.Ceci dit, la conception d’un projet de formationpour les personnes moins alphabétisées exigeune perspective large des besoins de ces adultespour mieux cerner les multiples compétencesqu’ils doivent développer afin de poursuivre unprojet professionnel ou personnel qui répond àleurs besoins. Pour ce faire, les intervenants doiventsavoir décortiquer les divers types de compétencesque l’on pourrait chercher à inculquerchez les adultes moins alphabétisés en fonctionde leurs besoins.Or, nous croyons que l’approche traditionnelledes programmes d’alphabétisation, comme celledes autres types de programmes classiques enformation des adultes, peut être trop réductrice 4 ;elle ne permet pas toujours de répondre aux besoinsdes apprenants de façon efficace ni de tenircompte de leurs contextes de vie. À notre avis,une intervention andragogique efficace auprèsdes adultes peu alphabétisés doit tenir comptede la multitude de compétences que ceux-cidoivent intégrer pour réaliser les apprentissagesvisés dans leur projet personnel. Ces diversescompétences doivent s’imbriquer les unes auxautres. Les intervenants doivent donc être enmesure de bien cerner ces types de compétenceset de comprendre leurs interrelations.4 - Les programmes offerts aux adultes peu alphabétisés sont trop souvent étroits et ne prennent pas en compte l’ensemble des besoins. Ainsi, la plupartdes services de formation sont axés sur l’acquisition de compétences pointues et spécifiques répondant davantage aux exigences circonscritesdes programmes. Par exemple, certains services s’attardent au développement des compétences d’intégration ou d’employabilité; c’est notammentle cas des nouveaux programmes de soutien à l’emploi. D’autres services privilégient l’acquisition de compétences techniques comme les programmesd’apprentissage des métiers ou de formation professionnelle; d’autres encore s’intéressent uniquement au développement des compétencesparentales. Finalement, la plupart des programmes d’alphabétisation se centrent uniquement sur l’amélioration de certaines compétences de base(lecture, écriture, calcul, informatique). Bref, très peu de services d’éducation aux adultes visent le développement de plus d’un type de compétencedans une même initiative et de façon intégrée.22


Rattacher le développement des compétencespour réaliser le montage d’une interventionandragogiqueDans le montage d’une intervention andragogiquequi tente de répondre aux besoins des adultespeu alphabétisés et de la communauté, l’approchede formation intégrée préconisée doitse développer sur deux plans. Le premier palierd’intégration fait partie du montage didactiquedans lequel on conçoit le développement de multiplestypes de compétences de façon unifiée/intégrée à l’intérieur d’une même interventionen réponse à l’analyse des besoins des adultespeu alphabétisés ciblés. Le second palier d’intégrationest réalisé grâce aux partenariats parlesquels des services de formation pour adultespeuvent être mis en commun et offerts de façonsimultanée et intégrée (nous reviendrons sur cedeuxième palier d’intégration dans la prochainesection).Au premier palier d’intégration, les intervenantss’interrogent sur les compétences que l’interventionsouhaite développer chez les adultes ciblésen regard de leurs besoins. Quelle place occuperontles compétences essentielles, les compétencesgénériques, les compétences langagières enlangue seconde ou les compétences techniques/spécialisées pour répondre aux besoins d’intégration,de communication et d’interaction dansles divers projets personnels et professionnelsdes adultes ciblés? Notons que pour l’ensemblede ces compétences, les besoins des apprenantsdéterminent à quel degré chaque type de compétencemérite d’être développé et dans quelle mesurel’offre de services devrait en tenir compte.2.2.4 Exemple : Les interactions entre savoirs, compétences et tâches, selon une dynamiqued’apprentissage continu dans la réflexion et l’action• Apprendre les savoirs, savoir-faireet savoir-être qui supportentles compétences identifiées• Surtout dans la réflexion :en milieu d’apprentissagestructuréApprendreles savoirsappropriés• Développer les compétences essentielles,génériques, langagières et techniques quisupportent les tâches viséesDévelopperles bonnescompétencesdans l’action• Dans la réflexion : enmilieu d’apprentissage• Dans l’action/la pratique :en milieu d’apprentissageet d’intégration• Évaluation continuedes apprentissagesen contexte• Conception continuede nouvelles bouclesd’apprentissageÉvaluationetconceptionExécuterles tâchesen contexte• Exécuter les tâches1, 2, 3, etc.• Surtout dans l’action/la pratique : en milieud’apprentissage etd’intégration23


Mise en situationTâche à exécuter :Un commis de bureau qui doit répondre à unclient éprouvant de la difficulté à comprendreune facture reçue.Compétences à mobiliser :Cette tâche peut faire appel à des compétencesgénériques (compétences interactionnelles, derésolution de problème, etc.).Cette tâche peut faire appel à des compétencesessentielles (utilisation de document, communicationorale, numératie, technologie numérique,etc.).Cette tâche peut faire appel à des compétenceslangagières (facture en anglais).Cette tâche peut faire appel à des compétencestechniques (application du protocole interne deservices à la clientèle, explication technique enlien avec nature du service et de la facturation).Savoirs à mobiliser :Exemples de savoirs/connaissances : compréhensionde l’importance de l’écoute active et desa méthodologie, bonne compréhension du systèmeet des outils de facturation de l’entreprise,bonne compréhension du système numériquedes dossiers clients et des systèmes de facturation,certaines connaissances du vocabulairetechnique en anglais, bonne compréhension desprotocoles et procédures internes, etc…Exemples de savoir-faire : capacité d’appliquerles étapes de la démarche de l’écoute active,capacité de décortiquer une facture type et del’expliquer, accéder rapidement à un dossierclient dans le système informatique, capacité dedécortiquer une facture en anglais et de l’expliqueren français, capacité d’appliquer les procédureset protocoles internes en contexte, etc…Exemples de savoir-être : démontrer de l’empathieenvers le client et sa situation problématique,démontrer de la confiance pour résoudrela situation problématique, se sentir à l’aise avecun environnement de travail informatisé et numérique,démontrer de l’ouverture à demanderde l’aide lorsque une partie de la tâche fait appelà sa langue seconde, capacité d’appliquer unprotocole interne en situation interactionnellepotentiellement délicate, etc.2.2.5 L’élargissement horizontal des pratiques de formation : Les nouvelles compétencesprofessionnelles à développer chez les intervenants et les organisationsL’élargissement horizontal des compétences àdévelopper chez les apprenants moins alphabétiséssuscite certaines questions concernant ledéveloppement professionnel des intervenantset des organisations :• Quelles compétences professionnelles lesintervenants et les organisations doivent-ilsdévelopper pour bien utiliser l’approche parcompétences dans leurs interventions?• Faut-il développer chez les intervenants etles organisations une certaine compréhensiondes quatre catégories de compétencesparticulièrement dans le but de supporterdes interventions nécessitant l’acquisition demultiples compétences chez les apprenants?• Comment développer les compétences professionnellesdes intervenants et des organisationsaptes à supporter leurs capacités deconcevoir, mettre en place et maintenir desprogrammes intégrés?• Faut-il cultiver chez les intervenants et les organisations,une habileté à bien détermineret décortiquer les divers types de compétencesque l’on pourrait chercher à dévelop-24


per chez les adultes moins alphabétisés enfonction de leurs besoins? Les intervenantsdoivent-ils être capables de bien définir cestypes de compétences et de bien comprendreleurs interrelations? Si oui, dans quellemesure ceci a une incidence sur le développementdes compétences professionnellesdes intervenants et des organisations?• Faut-il développer chez les intervenants etles organisations une certaine compréhensiondes enjeux liés aux transitions des apprenantsen milieu anglo-dominant et de lanécessité de développer les compétenceslangagières en langue seconde? Si oui, dansquelle mesure ceci a une incidence sur le développementdes compétences professionnellesdes intervenants et des organisations?• Faut-il inciter les intervenants et les organisationsà posséder une certaine maitrisedes nouvelles possibilités de programmationintégrée à l’aide d’un éventail de compétencesplus large que celui utilisé dans les approchestraditionnelles d’alphabétisation? Si oui,dans quelle mesure ceci a une incidence sur ledéveloppement des compétences professionnellesdes intervenants et des organisations?• Autres2.3 Développer l’intégration de compétences en réponse aux besoinsdes adultes moins alphabétisés2.3.1 L’intégration des compétences passe nécessairement par l’intégration des servicesPlutôt que de se limiter à analyser un apprenantadulte en fonction d’un programme particulier,l’approche par compétences prend en comptel’ensemble des besoins des apprenants adultesdans leur communauté en termes de compétencesà développer. Une telle approche viseultimement à favoriser le développement descompétences multiples des apprenants adultestout au long de la vie (continuum de compétences)par une offre de services éducatifs intégréslorsque nécessaire (continuum de services d’apprentissage)dans une communauté donnée.Cette démarche andragogique s’intéresse donc àtout le système d’apprentissage pour adultes : lesdispositions et besoins des adultes ciblés; la naturedes objets d’apprentissage qui en découlent; lesmodes d’apprentissage (les modes de transmissiondes contenus d’enseignement et les modesde développement des nouvelles compétences);l’environnement d’apprentissage (communauté,modes de soutien, etc.); et enfin, les éventuelstransferts d’apprentissages. Nous croyons quetous ces éléments doivent être considérés dansla conception d’une intervention andragogiquebasée sur l’approche par compétences.2.3.2 Les partenariats stratégiquesNous soutenons qu’il est plus efficace pourun réseau local de formation pour adultes deconcevoir ses programmes de formation dans lecadre d’un continuum de services, sans distinctionquant aux prestataires de services. Selonnous, cette stratégie rejoint plus facilement lebassin d’apprenants adultes et contourne ainsiplusieurs barrières au retour en formation. Deplus, l’approche du continuum de services favorisela présentation, dans une même offre, de25


pétences essentielles, génériques, langagières ettechniques). Ces apprenants peuvent donc bénéficierde programmes de développement descompétences parentales, professionnelles ouautres auxquels ils auraient habituellement difficilementaccès à cette étape de leur processusd’acquisition des compétences d’alphabétisme.À ce palier d’intégration, les intervenants s’interrogentsur les programmes ou services que l’onpeut combiner afin que l’intervention andragogiquefavorise le développement des compétencesselon les besoins des adultes ciblés.L’approche conjointe inter-programmes facilitel’intégration des apprenants peu alphabétisés àdes projets de formation qui répondent davantageà leurs besoins et à leurs réalités.Ainsi, le dialogue fructueux installé entre lespartenaires pourra mener à l’adaptation desprogrammes de formation existants ou à la misesur pied de nouveaux programmes de formationqui répondent aux besoins des adultes tout enrespectant les mandats des divers partenaires.Dorénavant, en organisant une offre conjointede programmes il deviendra plus facile d’accéderaux diverses ressources humaines et financièresnécessaires à l’amélioration des servicespédagogiques aux adultes (par ex. ratio étudiants-formateurplus petit, plans de formationindividualisés, modalités de formation et d’évaluationadaptées, formation de base ciblée, etc.)et du soutien logistique (par ex. service de transportet gardiennage). En fin de compte, le toutentrainera un accroissement considérable de lacapacité communautaire à servir adéquatementses adultes moins alphabétisés.2.3.4 Redéfinir la façon de travailler avec les partenaires communautaires : Le développementdes compétences professionnelles des intervenants et des organisationsLa nécessité de redéfinir la façon de travailleravec les partenaires suscite certaines questionsconcernant le développement professionnel desintervenants et des organisations :• Comment développer les compétences professionnellesdes intervenants et des organisationsaptes à supporter leurs capacités deconcevoir, de mettre en place et de maintenirdes programmes intégrés?• Comment développer chez les intervenantset les organisations les compétences professionnellesqui les rendent aptes à supporterla mise en place et le maintien de partenariatsstratégiques?• Comment développer les capacités des intervenantset des organisations à s’interrogersur les programmes ou services à intégrer afinque l’intervention andragogique favorise ledéveloppement des compétences selon lesbesoins des adultes ciblés? Dans une mêmeintervention, comment associer les programmeset les services favorisant le développementdes compétences d’alphabétisme et descompétences techniques appropriées?• Comment développer les compétences professionnellesdes intervenants et des organisationsqui facilitent le travail de coopérationintra-organisme et inter-organismes?• Comment inciter les intervenants et les organisationsà développer leurs propres compétencesprofessionnelles de façon intégrée?• Comment permettre aux intervenants et auxorganisations de développer leurs compétencesprofessionnelles dans des contextesde coopération?• Autres27


2.4 Concevoir des pratiques d’intervention qui favorisent le développementet le transfert des compétencesSelon la définition du Grand dictionnaire terminologiquede l’Office québécois de la langue française,la compétence est un « Savoir-agir résultantde la mobilisation et de l’utilisation efficaces d’unensemble de ressources internes et externes dansdes situations authentiques d’apprentissage oudans un contexte professionnel. » (Lurette 2012,tiré de Dignard, ICÉA, à être publié). Pour Le Boterf(2008), la compétence suppose « d’être capabled’agir et de réussir avec pertinence et compétencedans une situation (de travail ou autres;activité à réaliser, évènement auquel il faut faireface, problème à résoudre, projet à réaliser…). …On se réfère ici au domaine de l’action. »Conséquemment, en fonction de sa nature, onpeut supposer que le développement efficacedes compétences repose sur un va-et-vient stratégiqueentre l’apprentissage théorique (partiepotentielle de la mobilisation des ressources)et l’action pratique (réalisation de la tâche dansdes situations authentiques) (Lurette, 2012). Ceva-et-vient stratégique entre théorie et actionest un élément essentiel au développement descompétences.Qui plus est, Le Boterf (2008) mentionne qu’iln’est plus seulement question d’ingénierie dela formation pour développer les compétences,mais d’ingénierie des parcours : ainsi « laconstruction des compétences n’est plus considéréecomme relevant exclusivement de la formation,mais comme résultant de parcours incluantdes moments de formation et des moments depassage par des situations de travail organiséesou par d’autres parcours, pour en optimiser leseffets d’apprentissage. Les formations par alternancesont à nouveau valorisées. »2.4.1 L’apprentissage expérientiel ou l’apprentissage dans la pratiquePartout au Canada, il existe des programmesd’apprentissage pour former des adultes auxmétiers spécialisés (métiers « apprentissables »).Ces programmes d’apprentissage se distinguentpar une composante importante d’apprentissagepratique en milieu de travail pour bonifier laformation théorique et institutionnelle, selon unprocessus de formation alternatif entre l’école(environ 10 % du temps d’apprentissage) et lemilieu de travail (environ 90 % du temps d’apprentissage).Le Forum canadien sur l’apprentissagea commandité un projet visant à analyserles données statistiques de quatre groupes detravailleurs et à comparer leurs résultats. Lesrésultats de cette étude semblent indiquer unavantage marqué pour les apprenants ayant participéà ces programmes d’alternance apprentissageen classe/ apprentissage au travail :• Les personnes dont la formation s’est faiteen partie par un apprentissage en milieu detravail sont reconnues plus aptes à travailler,soit immédiatement après l’obtention deleur diplôme, soit plusieurs années plus tard.Elles ont de meilleures possibilités de rémunérationà court et à long terme, déclarentun niveau plus élede satisfaction professionnelleet de sécurité d’emploi.• Les finissants d’un programme d’apprentissagetrouvent un emploi bien plus tôt aprèsl’obtention de leur diplôme que ceux qui setrouvent dans n’importe lequel des autresgroupes.• Dans l’ensemble, les finissants d’un programmed’apprentissage semblent apprécier28


2.4.2 Du développement des programmes d’alphabétisation au développement continudes compétences dans divers contextesL’approche par compétences s’intéresse au développementdes compétences des personnespeu alphabétisées plutôt que strictement à l’alphabétisation.Les compétences essentielles etles compétences génériques sont indispensablesà une grande variété de tâches dans le milieu dutravail et dans le quotidien, en plus d’accroîtreles capacités des gens à s’adapter aux changementsqui interviennent tout au long de la vie :le développement de ces compétences équivautà un continuum qui va bien au-dedes niveauxde compétences visés par les programmes d’alphabétisationtraditionnels.Cela dit, le continuum de développement descompétences essentielles et génériques s’appliqueà une perspective andragogique encoreplus large. Il nous inspire à situer le processusd’acquisition des compétences d’alphabétismedans un concept inclusif, soit le continuum dedéveloppement des compétences pour la vie.En effet, selon l’EIAA de 1994 et l’EIACA de 2003,les compétences d’alphabétisme sont commedes muscles : peu importe le contexte, plus onles exerce, mieux elles se maintiennent et pluselles s’améliorent rapidement. Dans cette veine,les espaces et les contextes de développementdes compétences d’alphabétisme dépassent lesmilieux de formation formels et informels. Ledéveloppement continu des compétences desadultes peu alphabétisés s’exerce dans plusieurssphères de leur vie.Conséquemment, cette perspective confirmeque les initiatives de formation pour adultesmoins alphabétisés doivent être conçues de façonstratégique dans le temps, afin de les situerdans un mouvement englobant le développementcontinu des compétences. Le développementde l’alphabétisme est une responsabilitépartagée. Le passage en formation organiséene représente pour l’apprenant adulte qu’uneséquence stratégique limitée dans le temps etliée à ses objectifs (Lurette, 2011).2.4.3 Quatrième composante du Modèle du RESDAC : La rétroaction, l’évaluation etl’ajustement des actions : un continuum d’évaluationLa dernière composante du modèle intégré,mais non la moindre, est celle de la rétroaction,de l’évaluation et de l’ajustement des actions àl’épreuve de la réalité. La souplesse et la capacitéde revoir certaines orientations du programmede formation afin de l’améliorer, toujours dansle meilleur intérêt de sa clientèle, doivent fairepartie intégrante de cette approche novatrice.Ce souci constant de perfectionnement s’alimentede l’analyse des données recueillies auprèsdes divers partenaires du programme de formationcomme des apprenants eux-mêmes et ce,au cours des étapes d’élaboration, d’implantationet de réalisation. En bref, une formation intégrées’appuyant sur de multiples services doittoujours être placée en observation dans le butavoué de créer une dynamique de bonificationcontinue, puisque l’une des principales vertus duModèle intégré réside dans sa souplesse et sarecherche continuelle d’une meilleure adaptationaux besoins de l’apprenant.Par leur nature multiprogramme et multipartenaire,les initiatives intégrées proposées engendrentdiverses ententes de collaboration et deconcertation entre les instances locales. Noussommes conscients que la mise en place de tellesinitiatives n’est pas une mince tâche. Toutefois,après un cycle de partenariats stratégiques30


et d’offre de services intégrés, tout sera sansdoute plus facile pour les partenaires, les nouvellesexpériences se construisant sur les acquis desexpériences initiales révisées et enrichies grâceà des retours réflexifs. S’ensuivront éventuellementd’autres partenariats et initiatives, lesquelsdevraient contribuer à établir une communautéd’apprentissage plus cohérente (Lurette, 2011).2.4.4 L’apprentissage expérientiel ou l’apprentissage dans la pratique pour les intervenantset les organisationsLe passage à un apprentissage expérientiel ou àun apprentissage dans la pratique suscite certainesquestions concernant le développement professionneldes intervenants et des organisations :• Comment développer les compétences professionnellesdes intervenants et des organisationsaptes à supporter leurs capacités àconcevoir et à utiliser des stratégies andragogiquesqui favorisent l’apprentissage expérientielet l’apprentissage dans la pratiquechez les adultes moins alphabétisés?• Comment développer les compétencesprofessionnelles des intervenants et desorganisations qui les rendent capables deconcevoir et d’utiliser des stratégies andragogiquesfacilitant le transfert des apprentissagesdes adultes moins alphabétisés dansde nouveaux contextes?• Comment permettre aux intervenants et auxorganisations d’acquérir des compétencesprofessionnelles dans des contextes d’alternancethéorie/ pratique?• Comment encourager les intervenants et lesorganisations à développer leurs capacitésde transfert de compétences professionnellesdans divers contextes d’intervention?• Comment inciter les intervenants et les organisationsà développer leurs capacités deretours réflexifs sur les projets et sur leursinterventions? Comment leur permettre depuiser dans ces retours réflexifs pour améliorerde façon continue les services offerts?Comment leur permettre de s’inspirer deces retours réflexifs pour mettre à jour leurscompétences professionnelles et ainsi parfaireleurs propres pratiques?• Autres31


SECTION 3Redéfinir les compétences recherchées chezles organisations et leurs intervenants323.1 Un Référentiel de compétences pour supporterle développement des pratiques professionnelles desintervenants et des organisationsEn tout premier lieu, ce Référentiel se définit comme un cadre de compétencesfournissant des repères aux organisations vouées au développement del’alphabétisme. Il vise à leur permettre de recadrer l’orientation de leurs pratiquesde développement professionnel selon une méthode andragogiquealignée à l’approche intégrée préconisée par le Modèle de développementde l’alphabétisme et des compétences du RESDAC. Ce Référentiel a donc étéconçu comme le pendant du Modèle intégré du RESDAC qui propose le développementde multiples compétences chez l’apprenant en vue de répondre àses besoins. En conséquence, il préconise une approche similaire pour le développementdes compétences professionnelles multiples des organisationset de leurs intervenants, afin de combler leurs besoins complexes et variés.3.1.1 Vers un nouveau modèle de pratique de développementprofessionnel s’appuyant sur l’approche andragogique intégrée duModèle du RESDACPour le RESDAC, les initiatives de formation pour les adultes moins alphabétisésdoivent être conçues de façon stratégique. Elles doivent se situer dans unmouvement plus large de développement continu des compétences en tenantcompte du fait que le passage en formation organisée représente, pourl’apprenant adulte, une étape limitée dans ses objectifs et dans le temps.Cela dit, le développement de l’alphabétisme est une responsabilité partagéepar l’ensemble des partenaires sociaux.


Proposition andragogique intégrée 5Le RESDAC propose d’intégrer le développementde l’alphabétisme et des compétences dans unforfait éducatif plus complet pour répondre auxbesoins variés des apprenants adultes moins alphabétisés.Les initiatives intégrées (voir schémapage suivante) peuvent faire appel à de multiplesprogrammes et partenaires. Elles engendrentdiverses ententes de collaboration et deconcertation entre différentes instances locales.Les programmes locaux peuvent alors plus aisémentformer un continuum de services qui mèneultimement à une intégration plus efficace desapprenants dans leur communauté. Cette intégrationcontribue au développement de l’alphabétismede cette même communauté.Le modèle en quatre composantesRétroactionÉvaluationAjustementdes actionsMontageandragogiqueCréation departenariatsstratégiquesAnalysedu milieu• Se mettre en phase d’écoute et de distancecritique pour évaluer les actions, les ajuster etles perfectionner.• Rattacher compétences essentielles, compétencesgénériques et compétences spécialiséesappropriées pour l’intervention intégrée.• Rassembler les ressources éducatives.• Créer des structures locales de planification.• Développer des ententes de collaborationet d’intervention stratégique.• Analyse des besoins des apprenants.• Analyse du contexte socioéconomique.• Analyse du contexte culturel.• Analyse des ressources éducatives locales.5 - Pour plus d’informations sur ce modèle, voir l’annexe 4.33


3.1.2 Vers un nouveau modèle de pratique de développement professionnel s’appuyantsur l’approche par compétencesL’approche par compétences pour ce RéférentielComme nous l’avons mentionné dans les sections1 et 2, l’approche par compétences préconiséepar le Modèle du RESDAC propose des pistespour réorganiser une partie des services enéducation des adultes destinés aux personnesmoins alphabétisés. Ces pistes proposent notammentde mettre à contribution une gammeplus variée de services éducatifs dans une communautédonnée afin de favoriser le développementdes multiples compétences des adultesmoins alphabétisés d’une façon plus intégrée.Ces nouvelles tendances favorisant les approchescentrées sur le développement des tâcheset des compétences auprès des adultes moinsalphabétisés supposent des besoins nouveauxen termes de ressources humaines dans les réseauxde formation des adultes. Elles impliquentl’évolution des profils de compétences professionnellesdes intervenants et des organisationsen fonction de la nature des services à offrir.Il nous paraissait donc logique d’opter pour uneapproche par compétences afin de proposer uncadre pour le développement des pratiques professionnellesdes organisations et de leurs intervenantsœuvrant dans un contexte de formationintégrée auprès de leur clientèle.Le concept de compétence professionnelleet sa relation avec la tâcheNous avons choisi de développer le Référentielpar unité de compétences, l’approche par compétencesayant connu beaucoup de succès danscertains contextes de formation/développementprofessionnel partout au Canada au coursdes dernières décennies. Dans le cadre de cetteapproche, les compétences supportent l’exécutiondes tâches professionnelles et sont aussiliées à ces tâches.Les compétences apparaissent surtout de naturegénérique, car elles ne sont pas liées aux individus,mais bien aux tâches qui sont attribuéesau poste de travail d’un intervenant. Ce sont davantageles tâches qui sont circonstancielles oucontextualisées, car elles sont déterminées parchaque poste de travail, par chaque organismeet pour chaque intervenant.Ainsi, les tâches professionnelles sont organiséesen fonction de décisions prises à l’interne;on les assigne aux intervenants en fonction descontextes (nombre d’employés, types de services,types de partenariats, etc…). L’affectationdes tâches s’articule autour de divers rôles etde diverses fonctions à l’intérieur d’une organisation.Les profils de compétences à développerchez un intervenant seront ainsi définis par lestâches professionnelles qui lui seront confiées.Tel que mentionné dans la section 2, la plupartdes définitions du terme compétence l’inscriventdans une forme de soutien à l’accomplissementde tâches. Le développement des compétencespour un intervenant professionnel ou sonorganisation s’insère dans cette même logique :Dans une perspective de formation professionnelle: « Capacité qu’a un individu d’accomplirdes tâches complexes dont l’accomplissementexige l’exécution d’un grand nombred’opérations à des tâches du type decelles que l’on rencontre généralement dansl’exercice d’un métier, d’un art ou d’une profession.» (Brien, 1989)Le concept de compétence professionnelleet sa relation avec les savoirsLe Boterf (2008) soutient que pour être compétent,il faut savoir conjuguer être et avoir :34


« Être compétent, c’est être capable d’agir et deréussir avec pertinence et compétence dans unesituation (de travail ou autres; activité à réaliser,évènement auquel il faut faire face, problème àrésoudre, projet à réaliser…). C’est mettre en œuvreune pratique professionnelle pertinente touten mobilisant une combinatoire appropriée deressources (connaissances, savoir-faire, comportements,modes de raisonnement…). On se réfèreici au domaine de l’action. »« Avoir des compétences, c’est d’avoir des ressources(connaissances, savoir-faire, méthodesde raisonnement, aptitudes physiques, aptitudescomportementales…) pour agir avec compétence.Avoir des ressources est donc une conditionnécessaire, mais non suffisante pour agir aveccompétence. »Conséquemment, Le Boterf (2008) affirme quepour évaluer la compétence de quelqu’un, ilest nécessaire de jauger les pratiques mises enœuvre par les personnes concernées dans dessituations réelles ou simulées, et pas seulementde prendre en compte le fait que ces dernièrespossèdent des ressources appropriées (connaissances,savoir-faire, habiletés). La même logiques’applique au développement des compétencesprofessionnelles des intervenants.On reconnaitra donc qu’une personne sait agiravec pertinence et compétence dans une situationdonnée si (Le Boterf, 2008) :• Elle sait combiner et mobiliser un ensemblede ressources personnelles appropriées (savoir/connaissances,savoir-faire, savoir-être,comportements…) et de ressources de soutien(bases de données, collègues, experts,autres métiers…).• Elle sait mettre en œuvre une pratique professionnellepertinente par l’exécution destâches qui lui sont conférées :• Pour gérer cette situation en tenantcompte des exigences et de son contexteparticulier.• Afin de produire des résultats (produits,services) satisfaisants à certains critèresde performance pour un destinataire(apprenant-client, bailleurs de fonds,partenaires…).3.2 Revoir la constitution d’équipes de ressources humaines en fonctiondu repositionnement stratégique des organismesDans cette section, nous vous présentons le Référentielpar compétences comme outil organisationnelservant au développement professionneldes intervenants et des organisations. Selonnous, ce référentiel fournit des points de repèresintéressants destinés à aider les organismesà mettre sur pied des équipes de travail performanteset adaptées au monde de la formationdes adultes en pleine évolution.Pourquoi les trois rôles?Le Référentiel présenté en annexes est constituéde trois tableaux de compétences, chacun étantpropre à un grand rôle que l’on trouve dans lesorganismes de formation pour adultes. Ces rôlesont été établis de façon à catégoriser les typesde fonctions et compétences inhérentes à unorganisme de formation pour adultes engagédans l’approche andragogique préconisée par leModèle du RESDAC.Les fonctions et compétences que nous croyonsinhérentes à cette approche andragogique sonténumérées de façon exhaustive dans ces tableaux,afin de soutenir les nombreuses tâchesprofessionnelles nécessaires pour supporter unetelle approche.35


Le Référentiel et le Modèle intégré du RESDACIl serait judicieux de considérer cette présentationdes trois tableaux des rôles de formation,gestion et conception comme un guide de lecturequi vise tout d’abord à définir brièvement lesgrands paramètres d’action tracés pour les organisationsafin de supporter l’approche andragogiqueproposée par le Modèle intégré.Les quatre composantes du Modèle intégré duRESDAC, soit l’analyse du milieu, le montaged’une intervention andragogique, la création departenariats stratégiques et, enfin, la rétroactionet l’évaluation des actions, traversent toutesles fonctions associées aux rôles de formationet de conception et sont intégralement liéesau rôle de gestion. Notons également que leModèle intégré repose sur le principe d’apprentissagestratégique alimenté par un va-et-vientconstant entre les apprentissages théoriques etles apprentissages pratiques. À notre avis, cettedynamique est tout à fait transposable, voirenécessaire au contexte de développement descompétences professionnelles des intervenants.Le Référentiel présenté selon trois rôlesDans les prochaines sections, nous vous présentonsbrièvement les trois rôles du Référentiel.Il ne s’agit pas ici de reprendre le descriptifde toutes les compétences propres au rôle degestion, de formation et de conception, maisbien de mettre en évidence, pour chacune desfonctions de ces rôles, les compétences liées auxquatre composantes qui structurent le Modèleintégré du RESDAC. C’est bien l’ensemble de cescompétences, auxquelles s’ajoutent aussi desfonctions inédites, qui confère au Modèle toutesa pertinence et son efficacité pour affronter ledéfi permanent du développement des compétencesdes adultes moins alphabétisés.Nous reprenons ici, sous forme de boucled’apprentissage le schéma de la dynamique dedéveloppement professionnel continu dans laréflexion et l’action, présenté précédemment.Il s’applique à chacun des rôles, qu’il soit lié àla gestion, la formation ou à conception et ildémontre les interactions entre savoirs, compétenceset tâches.• Apprendre les savoirs, savoir-faire, savoirêtrequi supportent le développementdes compétences professionnelles• Dans la pratique réflexive etdans la formation en milieude travailApprendreles savoirsappropriés aurôle de gestion,formation,conception• Développer les compétences essentielles,génériques, langagières et techniques quisupportent les tâches liées au postede travailDévelopperles bonnescompétencesprofessionnellesdu rôle de gestion,formation,conception• Dans la pratique réflexiveet l’expérimentation en milieude travail• Dans l’action/la pratique continue :en milieu de travail• Évaluation continuedes apprentissagesen contexte : savoirset compétencestransférés dansles tâches• Conception continuede nouvelles bouclesd’apprentissageÉvaluation desapprentissageset conceptionde nouvellesexpérimentationsApprendre àexécuter les tâchesen contextede gestion,formation,conception• Apprendre à exécuterles tâches 1, 2, 3, etc.• En contexte, dansl’action / la pratiquecontinue : en milieude travail37


3.2.1 Rôle de gestion : Tableau des fonctions et des compétences afférentesÀ la maitrise des principes de gestion fondamentauxcommuns au rôle de gestion de tous lesorganismes sans but lucratif s’a joutent, dans lecontexte du Modèle intégré, une familiarité indispensableavec les approches andragogiquesintégrées et une disposition à promouvoir et àmettre sur pied des partenariats stratégiques.Ce tableau, contrairement aux deux autres, n’estpas découpé selon des fonctions, mais plutôt selonquatre composantes : les compétences liéesà la gestion de projet et de l’organisation et lescompétences liées aux quatre composantes duModèle intégré (dont deux ont été fusionnées).Ces quatre composantes, en constante interaction,définissent lele polyvalent du gestionnaire,selon les exigences du Modèle intégré :• Compétences liées à la gestion de projet etde l’organisation• Compétences liées à l’analyse du milieu et àla création de partenariats stratégiques• Compétences liées au montage d’interventionsandragogiques adaptées• Compétences liées à la rétroaction et à l’évaluationdes actionsA. Compétences liées à la gestion de projetet de l’organisationNous avons inclus dans le Référentiel une liste decompétences plutôt générales pour supporterles pratiques de gestion. Cette liste tente d’expliciterles compétences de gestion nécessairesà un organisme à but non lucratif en éducationdes adultes, sans nécessairement tenir comptede la mise en place d’une approche intégrée etdu Modèle du RESDAC.De plus, nous avons cru utile d’inclure une courteliste de savoirs théoriques nécessaires à l’acquisitionou à l’amélioration de ces compétences.Sans être exhaustive, cette liste aborde lessavoirs théoriques liés aux pratiques de gestionnécessaires dans un organisme à but non lucratifen éducation des adultes.• Comprendre l’importance des valeurs et dela vision de l’organisation, ainsi que les méthodeset processus de mise au point et depromotion de la vision.• Comprendre la situation politique aux niveauxfédéral, provincial et local et son incidenceéventuelle sur la formation des adulteset sur l’organisation.• Posséder une compréhension approfondiedu fonctionnement des organisations subventionnaireset de leurs exigences.• Posséder une compréhension approfondiedes principes de gestion.• Posséder une compréhension approfondiedes concepts de gestion stratégique des ressourceshumaines et des pratiques requisespour engendrer un milieu productif et desparticipants satisfaits.• Comprendre la réalité d’une minorité linguistiqueet culturelle et l’incidence de cette réalitésur l’intégration dans la communauté etsur l’apprentissage.• Posséder une compréhension approfondiedes techniques et de la dynamique du travaild’équipe.• Posséder une compréhension approfondiede la planification, du développement et dela gestion de programmes de formation.B. Compétences liées à l’analyse du milieuet à la création de partenariats stratégiquesL’analyse du milieu revêt une importance capitaleau sein de la gestion d’un organisme vouéau développement de l’alphabétisme et des38


compétences des adultes et doit positionner defaçon fondamentale la planification stratégique.Selon le Modèle intégré, le développement descompétences de gestion pertinentes passe parune connaissance approfondie des différentséléments qu’implique l’intégration efficace d’unadulte au faible niveau d’alphabétisme sur lemarché du travail ou à s’assurer qu’il dispose desoutils nécessaires à la réalisation de tout autreprojet familial, personnel ou communautaire.Citons, parmi tant d’autres, quelques facteursqui influencent la gestion des services de formationdes adultes : le contexte socioéconomique,les possibilités d’emploi dans la communauté, lescontextes culturels et communautaires, les autresressources éducatives, les différences culturelleset langagières des apprenants francophones appelésà s’adapter aux conditions particulières d’unenvironnement majoritairement anglophone.La tâche de nouer des partenariats efficaces assurantla cohérence et la pertinence de tous lesaspects des services de formation proposés à laclientèle cible, relève aussi d’une gestion éclairéede l’organisme. Ce rôle comporte égalementla tâche de mettre en place des dispositifs decoopération chez les équipes de travail internes,comme chez les équipes de travail inter-organismes.Le rôle de gestion doit contribuer à redéfinirla façon de travailler avec les partenairescommunautaires, afin de permettre des montagesandragogiques faisant appel à des ressourceset à des expertises de multiples partenaires,lorsque nécessaire.Les compétences professionnelles propresà un rôle de gestion et liées à la composanteanalyse du milieu et création de partenariatsstratégiquesNous croyons fermement que les intervenantsassumant un rôle de gestion doivent développerdes compétences qui les habilitent à mettreen place des dispositifs assurant une analysecontinue du milieu, des besoins des clientèlescibles et des contextes communautaires. Cesdispositifs permettront notamment d’établir desprogrammations intégrées et pertinentes pourles adultes moins alphabétisés; celles-ci aurontpour caractéristiques de tenir compte des enjeuxphilosophiques, politiques, administratifs etdidactiques qui agissent sur tout programme deformation destiné aux adultes peu alphabétisés.Nous estimons également qu’il serait judicieuxque les intervenants assumant un rôle de gestiondéveloppent des compétences au soutiende la mise en place et du maintien de partenariatsstratégiques, pierres angulaires des programmationsintégrées. Pour ce faire, ils doivententre autres instaurer des conditions qui assurentle développement des compétences professionnellesdes intervenants favorisant le travailde coopération intra-organisme et inter-organismes(par ex. permettre aux intervenants dedévelopper leurs propres compétences professionnellesde façon intégrée dans des contextesde coopération).C- Compétences liées au montage d’uneintervention andragogiqueCette troisième composante du Modèle intégréentre en cause dans plusieurs fonctions propresau rôle de gestion. Selon le Modèle, les montagesandragogiques se font dans l’optique d’uneintégration à deux niveaux. Le premier niveaud’intégration porte sur le montage didactique oùl’on conçoit le développement de multiples typesde compétences de façon intégrée à l’intérieurd’une même intervention. Le second niveau d’intégrationest lié aux partenariats où sont offertssimultanément des services de formation pouradultes pouvant être mis en commun.Les compétences professionnelles propresà un rôle de gestion et liées à la composantede montage d’interventions andragogiquesNous estimons utile que les intervenants assumantun rôle de gestion développent égalementdes compétences pour supporter la création de39


montages d’interventions andragogiques, aucœur des formations intégrées. Pour ce faire, ilsdoivent notamment instaurer des conditions quiassureront le développement des compétencesprofessionnelles de l’organisation et de sesintervenants, favorisant la création de montagesandragogiques liés aux résultats de l’analysedu milieu, répondant aux besoins complexes etvariés de la clientèle cible et respectant les différentsmandats des partenaires.D - Compétences liées à la rétroaction et àl’évaluation des actionsAu sein d’un organisme, l’adoption du Modèleintégré transforme considérablement lelede gestion. En effet, le Référentiel a été conçupour servir de guide aux organismes responsablesde mettre sur pied des parcours efficaceset attrayants pour une clientèle moins alphabétisée.Forme de va-et-vient constant entre lesdonnées fournies par l’expérience sur le terrainet l’apport théorique qui structure les interventionsandragogiques, la rétroaction et l’évaluationdes actions deviennent des instruments devalidation indispensables quant à la pertinencedes approches andragogiques privilégiées.Bien sûr, la volonté et la capacité de solliciter desrétroactions multiples des collègues, des partenaireset de la clientèle, participe d’un engagementréel à utiliser la pratique réflexive commeoutil de remise en question, de perfectionnementet d’amélioration continue des programmes deformation proposés aux apprenants adultes.Les compétences professionnelles propresà un rôle de gestion et liées à la composanterétroaction et évaluation des actionsNous préconisons que les intervenants assumantun rôle de gestion doivent s’approprierdes compétences favorisant l’établissement dedispositifs aptes à assurer l’évaluation continuedes pratiques multiples qui fondent une programmationintégrée. Ces dispositifs permettrontnotamment le recours systématique à despratiques de retours réflexifs sur les projets etsur leurs interventions. Ces retours visent d’unepart à améliorer les compétences professionnellesde l’organisation et de ses intervenants etd’autre part, à fournir les données d’évaluationessentielles au perfectionnement constant desservices offerts.Cette composante contribuera à maintenir lapérennité des programmations intégrées pourles adultes moins alphabétisés, par la prise encompte systématique des diverses rétroactionset propositions d’améliorations.Mise en situation – Rôle de gestionTâche à exécuter :Un intervenant jouant un rôle de gestion doitconvaincre des partenaires communautairesde participer activement à l’élaboration et à laprestation d’une intervention d’une durée deplusieurs semaines. La formation offerte à ungroupe d’apprenants devra intégrer le développementde multiples compétences en vue d’unemploi dans le secteur du service à la clientèle oudes services au public (commis de bureau, dansune entreprise de tourisme, dans une agence desanté, dans une institution publique, etc.).Compétences à mobiliser :Cette tâche peut faire appel à des compétencesgénériques : compétences interactionnelles,sens de l’initiative, sens de la persuasion, capacitéd’écoute.Cette tâche peut faire appel à des compétencesessentielles : communication écrite, utilisationde documents, communication orale, numératie,technologie informatique.Cette tâche peut faire appel à des compétencestechniques : animation de réunions, capacité defaire des montages financiers, capacité d’écriredes devis technique.40


Savoirs à mobiliser :Exemples de savoirs/connaissances : bonne compréhensiondes caractéristiques des partenairesimpliqués (mandats respectifs, ressources disponibles,contraintes), bonne compréhension desbudgets et modèles de montages financiers enformation des adultes, bonne compréhensionde son milieu, bonne compréhension de la dynamiquedes groupes et des stratégies d’animationde groupe, bonne compréhension du marché dutravail local (particulièrement dans le secteurdes services).Exemples de savoir-faire : capacité en matièred’écoute active, capacité de gérer des réunionsentre partenaires, capacité de faire des montagesfinanciers appropriés aux fins de l’interventionet selon les réalités des partenaires, capacitéde faire des analyses du milieu.Exemples de savoir-être : démontrer de laconfiance pour concevoir des montages financierscomplexes (faisant appel à diverses sources),se sentir à l’aise avec une approche partenariale,démontrer de l’empathie envers lespartenaires et les intervenants impliqués dans lemontage d’une intervention, capacité de recevoirles critiques des partenaires.3.2.2 Rôle de formation : Tableau des fonctions et des compétences afférentesDans une approche intégrée, lele de formationest certes plus complexe car il intègre désormaisde nouvelles compétences. Il se trouve largementbonifié dans le Référentiel puisqu’étroitement liéaux besoins spécifiques de l’apprenant adulte enquête d’une formation ciblée pouvant répondrede façon relativement efficace à ses besoins.Selon le Référentiel proposé, les huit fonctionscomplémentaires suivantes définissent lelede formation qui soutient l’approche andragogiquesuggérée par le Modèle intégré :• Développement professionnel, autoformationet recherche• Pratique réflexive• Communication, coopération et relationsinterpersonnelles• Planification de l’apprentissage/enseignement• Formation/enseignement• Animation et gestion de groupe• Conseils (soutien, guide à l’apprentissage,relation d’aide éducative)• ÉvaluationChacune de ces fonctions englobe de nombreusescompétences, certaines plus conventionnellesau rôle de formation et d’autres propres auxnouvelles pratiques préconisées par le Modèleintégré. Deux fonctions relativement nouvelles,soit la pratique réflexive et les conseils, ont étéajoutées au rôle de formation afin de le rendretout à fait cohérent avec les objectifs ambitieuxque vise cette nouvelle approche.Comme plusieurs de ces compétences sont nouvellesau rôle de formation, nous avons cru utiled’inclure une courte liste de savoirs théoriquesnécessaires à l’acquisition ou à l’amélioration deces compétences. Cette liste n’est pas exhaustive,mais touche les savoirs théoriques liés auxnouvelles pratiques nécessaires pour mettre enplace et pour soutenir le Modèle intégré.• Posséder une compréhension approfondiedes principes d’andragogie.• Posséder une compréhension approfondiedu Modèle intégré du RESDAC et de tous lesdocuments afférents.41


• Posséder une compréhension approfondiedu cadre des compétences essentielles, deses niveaux et de l’approche par tâches.• Connaitre les dernières recherches sur l’andragogie,la formation des adultes, l’alphabétismeet l’approche par compétences.• Posséder une compréhension approfondiede la réalité d’une minorité linguistique etculturelle et de l’incidence de cette réalitésur l’intégration dans la communauté et l’apprentissage.• Posséder une compréhension approfondie desdimensions individuelles et collectives de l’alphabétismedes adultes moins alphabétisés.Il serait fastidieux de commenter ici toutes lescompétences circonscrites pour chaque fonctiondécoulant des nouvelles exigences du Modèleintégré. Il s’avère plus logique et plus pertinentde s’attarder aux apports spécifiques introduitsdans les pratiques de formation par les quatrecomposantes du Modèle qui déterminent soncaractère distinctif.A. Compétences liées à l’analyse du milieuL’analyse du milieu constitue le socle sur lequelviennent s’appuyer les autres composantes duModèle intégré. Elle s’applique à différents objets– ressources communautaires disponibles,types de clientèle visée, besoins des clientèlescibles, marché de l’emploi local, etc. – et devientessentielle à plusieurs fonctions dont doit s’acquitterle formateur ou la formatrice.Les compétences professionnelles propresà un rôle de formation et liées à la composanteanalyse du milieuNous croyons que les intervenants assumant unrôle de formation doivent développer des compétencespour appuyer les apprentissages desapprenants moins alphabétisés dans le contexteactuel de changements continus exigeant uneadaptation constante et nécessaire de la partde cette clientèle. Ces intervenants doiventdonc développer une certaine capacité d’analysedes besoins des adultes moins alphabétiséset des contextes communautaires dans lesquelsils vivent, afin d’ajuster leurs interventions defaçon soutenue. Ces compétences auront uneincidence sur l’ensemble de leurs fonctions. Ellesinfluenceront considérablement la planificationdes activités d’apprentissage et déterminerontaussi leurs pratiques de relation d’aide éducativeauprès des apprenants.Nous soutenons également que les intervenantsresponsables de la formation doivent acquérirdes habiletés leur permettant de soutenir desinterventions qui s’insèrent naturellement dansune approche par compétences. Pour ce faire,ils doivent notamment posséder une assez bonnecompréhension du cadre des compétencesessentielles pour les niveaux 1 et 2, de mêmequ’une connaissance adéquate du concept decomplexité de tâches inhérent à ce cadre. Dansleurs pratiques professionnelles, ils seront ainsien mesure de tenir compte des capacités à développerchez leur clientèle cible. Ils pourront enoutre mettre au point des interventions andragogiquestenant compte des niveaux d’alphabétismeet de compétences des adultes ainsi quedes multiples barrières à l’apprentissage auxquellesils sont confrontés.B. Compétences liées à la création de partenariatsstratégiquesCette deuxième composante du Modèle intégréa également une incidence sur plusieurs fonctionspropres au rôle de formation. La coopérationentre formateurs et formatrices est essentiellelors de l’établissement de partenariatsavec des organismes aux cultures organisationnellesdiverses. La coopération renforcera lesinteractions continues nécessaires à la cohérencede projets gérés en partenariat ainsi que les42


évaluations communes des apprentissages, desressources et des outils de formation.Toutes ces initiatives deviennent des rouagesessentiels du rôle de formation dans une démarcheintégrée de développement des compétencesdes adultes moins alphabétisés. Les partenariatsstratégiques ont une incidence particulièresur les fonctions de pratique réflexive, de communication,de coopération et de relations interpersonnelles,en plus de la, planification del’apprentissage et de l’évaluation.Les compétences professionnelles propresà un rôle de formation et liées à la composantecréation de partenariats stratégiquesNous croyons que les intervenants assumantun rôle de formation doivent développer descompétences pour supporter la mise en placeet le maintien des programmes intégrés. Pource faire, ils doivent maitriser les compétencesprofessionnelles essentielles à la coopérationqu’exigent l’établissement et le bon fonctionnementde partenariats stratégiques, c’est-à-direles habiletés professionnelles qui favorisent letravail de coopération intra-organisme et interorganismes.Nous proposons à ces intervenantsd’acquérir leurs propres compétences professionnellesde façon intégrée, dans des contextesde coopération.C. Compétences liées au montage d’uneintervention andragogiqueLa troisième composante du Modèle intégré,le montage d’une intervention andragogique,rappelle aux tenants du rôle de formation la nécessitéd’adopter des techniques pédagogiquesspécifiques à la nature des compétences cibléespar l’intervention auprès des adultes apprenantsmoins alphabétisés. Le développementde quatre types de compétences peut être visépar les apprenants dans le cadre d’une interventionintégrée : les compétences essentielles, lescompétences génériques, les compétences langagièresen langue seconde et les compétencestechniques ou spécialisées.De plus, le principe de base d’une interventionandragogique intégrée s’appuyant sur l’approchepar compétences repose toujours sur la prédominancede l’expérience concrète axée surl’application des compétences, par oppositionà l’apprentissage qui privilégie l’acquisition deconnaissances théoriques.Les compétences professionnelles propres àun rôle de formation et liées à la composantemontage d’une intervention andragogiqueNous sommes convaincus que les intervenantsresponsables de la formation doivent développerdes compétences leur permettant deconcevoir des interventions qui s’appuient surdes programmations intégrées pour les adultesmoins alphabétisés. Ils doivent ainsi s’investirdans un processus d’acquisition de compétencesfavorisant la création et le maintien de programmesvisant le développement de multiplescompétences chez leurs apprenants. Dans cebut, les intervenants doivent posséder des capacitésqui les habilitent à bien utiliser l’approchepar compétences dans leurs interventions.Bien sûr, une bonne compréhension des quatrecatégories de compétences et de leurs interactionsest aussi un prérequis à cette démarcheparticulière de formation.Les intervenants doivent aussi développer lescompétences professionnelles nécessaires àl’élaboration et à l’utilisation de stratégies andragogiquesqui favorisent l’apprentissage expérientiel,dans la pratique, chez les adultes moinsalphabétisés; cette approche facilitera chez cetteclientèle le développement et le transfert desapprentissages et des compétences. Finalement,ces intervenants doivent saisir les incidencesqu’auront chez les apprenants les transitions enmilieu anglo-dominant et la nécessité de détenirdes compétences langagières en langue seconde.43


D. Compétences liées à la rétroaction et àl’évaluation des actionsLa nouvelle approche mise de l’avant par leModèle intégré tend vers la cohérence andragogique: en accord avec l’un des principesqui la sous-tendent, la pratique réflexive, ellese conçoit comme un processus perfectible,ouvert aux améliorations et qui trouve tout sonsens dans une dynamique évolutive. Dernièrecomposante du Modèle intégré, la rétroactionet l’évaluation des actions – que l’on pourraitaussi désigner retour réflexif sur l’expérience –s’applique à l’ensemble des fonctions dévoluesau rôle de formation.Les compétences professionnelles propresà un rôle de formation et liées à la composanterétroaction et évaluation des actionsNous estimons que les intervenants assumantun rôle de formation doivent développer leurscompétences professionnelles dans des contextesd’alternance théorie/pratique. Cette méthodede travail permet aux intervenants d’opérer,lorsqu’il y a lieu, le transfert de leurs compétencesprofessionnelles dans divers contextesd’intervention.Pour ce faire, ces intervenants doivent cultiverdes capacités de retours réflexifs sur les projetset sur leurs interventions. Ils pourront y puiserpour améliorer de façon continue les servicesde formation et de support à l’apprentissageofferts à leur clientèle. Ces intervenants doiventpouvoir miser sur ces retours réflexifs en vued’étoffer leurs propres compétences professionnelleset de perfectionner leurs pratiquesdans une perspective de développement professionnelcontinu.Mise en situation – Rôle de formationTâche à exécuter :Un intervenant assumant lele de formationdans son organisation doit animer, faciliter etencadrer des simulations avec un groupe d’apprenantsdans un contexte délicat de services àla clientèle (communication avec un client insatisfait)ou dans un contexte délicat de servicespublics (communication avec un citoyen inquiet).Compétences à mobiliser :Cette tâche peut faire appel à des compétencesgénériques : compétences interactionnelles,sens de l’organisation, sens de l’observation,facilité à apprendre de ses expériences.Cette tâche peut faire appel à des compétencesessentielles : communication orale, travaild’équipe, capacité de raisonnement.Cette tâche peut faire appel à des compétencestechniques : animation de groupes, planificationd’activités d’apprentissage, conceptionde grilles d’observation, capacité à donner dela rétroaction.Savoirs à mobiliser :Exemples de savoirs/connaissances : compréhensionde l’importance de l’écoute active etde sa méthodologie pour une bonne communication,bonne compréhension de la dynamiquedes groupes et des stratégies d’animation degroupe, bonne compréhension des principes etdes protocoles de bons services à la clientèle ouau public, bonne compréhension de la techniquede la rétroaction, etc.Exemples de savoir-faire : capacité d’appliquerl’écoute active, capacité de gérer le droit de paroledans un petit groupe d’apprentissage, capacitéd’utiliser des grilles d’observation de façonefficace et stratégique, capacité d’utiliser la rétroactionau bon moment et de la bonne façon,44


capacité de fixer et de partager des objectifsd’apprentissage clairs.Exemples de savoir-être : démontrer de l’empathieenvers l’apprenant en situation d’apprentissagede groupe, démontrer de la confiance pouranimer, faciliter et encadrer une simulation, sesentir à l’aise avec un groupe d’apprentissage,démontrer de l’ouverture à demander de l’aidelorsque une partie de la tâche fait appel à l’expertised’un collègue ou d’une personne apprenante,bonnes dispositions pour donner de larétroaction.3.2.3 Rôle de conception : Tableau des fonctions et des compétences afférentesLe rôle de conception sert en quelque sortede pont entre lele de formation et celui degestion de l’organisme. Le Modèle intégré duRESDAC attribue à ce rôle plus d’importanceque les modèles conventionnels puisque toutesses composantes, utilisées de façon optimale,servent à étoffer les diverses fonctions qui lecomposent.Dans le Modèle intégré, la dimension conceptions’érige comme un rôle en soi, puisqu’il estd’importance cruciale dans la mise en placed’une approche andragogique intégrée. Le rôlede conception ayant une position distincte dansle Référentiel, nous avons cru utile d’inclure unecourte liste de savoirs théoriques nécessaires àl’acquisition ou à l’amélioration de certaines descompétences propres à ce rôle. Cette liste n’estpas exhaustive, mais touche plutôt les savoirsthéoriques directement liés aux nouvelles pratiquesrequises pour mettre en place et soutenirle Modèle intégré.• Posséder une compréhension approfondiedes principes de l’andragogie.• Posséder une compréhension approfondiedu Modèle intégré du RESDAC et de tous lesdocuments afférents.• Posséder une compréhension approfondiedes dimensions individuelles et collectivesde l’alphabétisme des adultes moins alphabétisés.• Posséder une compréhension approfondiedes besoins socioéducatifs des personnesapprenantes moins alphabétisées en fonctionde la réalité et des ressources du milieu.• Posséder une compréhension approfondiede la réalité socioculturelle des personnesapprenantes moins alphabétisées.• Posséder une connaissance approfondie desapproches andragogiques pertinentes pourles adultes moins alphabétisés.• Posséder une connaissance approfondiedes ressources didactiques pertinentes del’approche par compétences avec des personnesapprenantes adultes moins alphabétisées;comprendre les possibilités d’utilisation,d’adaptation ou de création deressources pour répondre aux contextesd’apprentissage préconisés dans les montagesandragogiques.• Connaitre les dernières recherches sur l’andragogie,la formation des adultes, l’alphabétismeet l’approche par compétences.• Posséder une compréhension approfondiede l’approche par compétences pour soutenirles montages andragogiques.• Posséder une compréhension approfondiedes concepts de compétences, de compétencesessentielles, de compétences génériques,de compétences langagières en langue45


seconde, de compétences techniques, desmodalités de transfert des compétencesdéveloppées, de l’apprentissage autogéré, etce, pour soutenir les montages/conceptionsandragogiques.• Posséder une compréhension approfondiedes différents enjeux qui touchent l’apprentissage: la réalité psychologique et cognitivedes personnes apprenantes moins alphabétisées,leurs besoins multiples et complexesen termes de développement decompétences et les difficultés d’apprentissagequ’elles peuvent avoir (par ex. problèmesde dépendance, problèmes de santé,situation familiale difficile, besoins d’hébergements,handicaps, etc.).• Posséder une compréhension approfondiede la réalité d’une minorité linguistique etculturelle et de l’incidence de cette réalitésur l’intégration dans la communauté et surl’apprentissage.• Posséder une compréhension approfondiede l’approche par partenariat stratégiquepour soutenir les montages andragogiques.• Posséder une compréhension approfondiedes possibilités d’apprentissage et desoptions de formation dans la communautépour soutenir les montages andragogiques.• Posséder une compréhension approfondiedes approches, méthodes et moyens pédagogiquespropices aux divers contextes d’apprentissagepour les adultes moins alphabétisésau soutien des montages andragogiques.Au nombre de sept, les fonctions du rôle deconception se déclinent comme suit :• Le développement personnel et l’autoformation• La pratique réflexive• L’animation et la gestion de groupe de travail• L’analyse du milieu• Les relations avec les partenaires• La conception d’interventions et les montagesandragogiques• L’évaluation des interventionsA. Compétences liées à l’analyse du milieuL’analyse du milieu est une composante du Modèleintégré qui confère une orientation biendéfinie au rôle de conception des interventionsandragogiques. On doit compter sur une connaissanceapprofondie des besoins socioéducatifs etde la réalité socioculturelle des adultes apprenants,ainsi que des multiples facteurs qui déterminentleur capacité à s’investir pleinementdans une démarche d’apprentissage fructueuse.Il s’agit d’un prérequis à l’élaboration d’une formationadhérant étroitement aux réalités d’uneclientèle toujours confrontée à de multiples défisd’adaptation et de rendement. Une lectureattentive du Modèle intégré permet de constaterl’importance que revêt cette composantedans le processus qui mène à la conception etau montage d’interventions andragogiques efficaces,parce qu’à la fois solidement arrimées auxpossibilités qu’offre la communauté et baséessur les besoins spécifiques de la clientèle.Les compétences professionnelles propresà un rôle de conception et liées à la composanteanalyse du milieuNous croyons que les intervenants assumant unrôle de conception doivent développer des compétencessoutenant leurs capacités à faire debonnes lectures du milieu, à analyser les besoinsde la clientèle cible et les contextes communautairesdu milieu (des analyses de contextessocioéconomiques, culturels et éducatifs) et àconcevoir des projets de formation adaptés etpertinents pour les adultes moins alphabétisés.Nous affirmons également que les intervenantsassumant un rôle de conception doivent mettreà contribution des compétences propres àconcevoir des interventions qui s’insèrent aisémentdans une approche par compétences. Pour46


ce faire, ils doivent démontrer une assez bonnecompréhension des conditions nécessaires au développementdes compétences (alternance théorie/pratique,construction continue dans diverscontextes, etc.). Ils doivent également détenirune connaissance adéquate du cadre des compétencesessentielles (en particulier des niveaux 1et 2) ainsi qu’une compréhension suffisante de lacomplexité des tâches inhérente à ce cadre pourmieux évaluer les capacités de leur clientèle cible.En ce sens, il sera utile qu’ils développent égalementdes compétences de conception qui tiennentcompte des effets néfastes engendrés par lesfaibles niveaux d’alphabétisme des adultes et desbarrières à l’apprentissage auxquels ils font face.Ces deux facteurs ont une incidence marquée surleur motivation à apprendre et sur les stratégiesandragogiques à prescrire pour y remédier.Finalement, ces intervenants devront développerdes capacités de conception de programmationintégrée pour les adultes moins alphabétisés. Cescompétences devront refléter une connaissanceréelle des enjeux philosophiques, politiques, administratifset didactiques qui entrent en causedans l’élaboration d’une formation intégrée enpartie nourrie par l’analyse du milieu.B- Compétences liées à la création de partenariatsstratégiquesLa création de partenariats stratégiques comporteaussi sa propre logique et nécessite à lafois souplesse, ouverture et dynamisme. Le travaild’équipe et la coordination que supposecette option quant aux choix et à l’élaborationdes outils et des ressources d’ordre pédagogique,influencent sensiblement les étapes de laconception et du montage d’une interventionandragogique adaptée aux besoins des adultesmoins alphabétisés.Les compétences professionnelles propresà un rôle de conception et liées à la composantecréation de partenariats stratégiquesNous estimons que les intervenants responsablesd’un rôle de conception doivent développerdes compétences pour améliorer leurs capacitésde concevoir, mettre en place et maintenir desprogrammes intégrés, et ce, dans le cadre departenariats stratégiques.Dans l’élaboration de leur intervention, ils doiventjoindre les ressources de divers programmesou services afin que celles-ci favorisent ledéveloppement des compétences appropriéesen regard des besoins des adultes ciblés. Ils doiventaussi associer dans une même interventionles programmes et les services consacrés au développementdes compétences d’alphabétismeet des compétences spécialisées. Ils doivent demême structurer des montages andragogiquesqui incitent au travail de coopération intra-organismeet inter-organismes.C. Compétences liées au montage d’une interventionandragogiqueLa troisième composante du Modèle intégré, lemontage d’une intervention andragogique, rappelleque lele de conception exige une connaissancelucide du milieu et une compréhensionapprofondie de l’approche par compétences, lesmontages d’interventions devant cibler les catégoriesde compétences appropriées. Ces montagesont pour objectif de permettre l’arrimageentre la nature des compétences ciblées et lanature des besoins identifiés par l’interventionauprès des adultes apprenants moins alphabétisés.Quatre types de compétences peuvent êtrevisées chez les apprenants dans le cadre d’uneintervention andragogique : les compétencesessentielles, les compétences génériques, lescompétences langagières en langue seconde etles compétences techniques ou spécialisées.De plus, le principe de base d’une interventionandragogique intégrée, axée sur l’approche parcompétences, repose toujours sur l’alternancestratégique entre théorie et pratique pour assurerle développement harmonieux des compétences,laissant ainsi un espace privilégié àl’expérience concrète. Toutes les fonctions qui47


définissent lele de conception sont reliées aumontage d’une intervention andragogique planifiéeavec soin, car celle-ci constitue le principalingrédient d’un apprentissage aussi fructueuxque rapide pour l’apprenant adulte.Les compétences professionnelles propres àun rôle de conception et liées à la composantemontage d’une intervention andragogiqueNous sommes convaincus que les intervenantsassumant un rôle de conception doivent semunir de compétences professionnelles spécifiquespour concevoir des montages andragogiqueset des interventions qui s’appuient sur desprogrammations intégrées, ciblant de multiplescompétences pour les adultes moins alphabétisés.Les intervenants doivent donc développerdes capacités en vue de bien utiliser l’approchepar compétences dans les différentes étapes deconception de leurs interventions. Dans les casoù des interventions nécessitent l’acquisition demultiples compétences chez les apprenants, ilsdoivent également acquérir une compréhensionadéquate des quatre catégories de compétenceset de leurs interactions. À cette compréhension,doit s’ajouter la capacité de bien établir et décortiquerles divers types de compétences quel’on pourrait chercher à inculquer aux adultesmoins alphabétisés en fonction de leurs besoins.Ces intervenants doivent faire preuve d’unebonne compréhension des nouvelles possibilitésde programmation intégrée où l’on se sert d’unéventail de compétences plus large que celui desapproches traditionnelles d’alphabétisation. Quiplus est, le développement de ces compétencesprofessionnelles doit être assuré de manière àsupporter leurs capacités à concevoir et à utiliserde stratégies andragogiques mettant l’accentsur l’apprentissage expérientiel et l’apprentissagepratique. Cette orientation constitue unprérequis, non seulement à l’acquisition descompétences chez les apprenants, mais aussi autransfert des apprentissages et des compétenceschez ces derniers.Finalement, ces intervenants doivent êtreconscients des incidences que supposent lestransitions des apprenants en milieu anglodominantet leur besoin de développer certainescompétences langagières en langue seconde.Cette reconnaissance est essentielle pourassurer aux apprenants une transition sansheurt vers leurs buts (par ex. certains emplois,formations et apprentissages de métier). Ellerepose sur l’acceptation de plusieurs élémentscontextuels : l’apprentissage peut se faire enfrançais même si les apprenants adultes doiventensuite transférer leur apprentissage à un autremilieu culturel et linguistique (soit l’anglais);l’anglais est souvent la langue permettant l’accèsau marché du travail, ce qui n’empêche évidemmentpas la valorisation liée au fait d’êtreun francophone possédant des compétenceslangagières en anglais; l’anglais est souvent lalangue qui facilite l’intégration à la société etdans la communauté d’appartenance, ce qui nefait qu’ajouter au mérite d’être un francophonepossédant des compétences langagières en anglaislorsque nécessaire.D. Compétences liées à la rétroaction et àl’évaluation des actionsDans la perspective du Modèle intégré, la rétroactionet l’évaluation des actions appliquées àla conception d’un programme de formationacquièrent une dimension accrue, beaucoup plusexigeante que celle d’un cheminement conventionneld’alphabétisation. Les quatre composantesdu Modèle intégré ne visent finalement qu’unseul objectif global : arrimer solidement les modesd’apprentissages aux complexités de la réalitédu milieu afin d’en maximiser le potentiel auprofit d’une clientèle confrontée à d’importantsdéfis personnels et professionnels. La rétroactionet l’évaluation des actions, adaptées au rôlede conception, accompagnent de façon similaireune large part des compétences exigées dansl’exercice de ce rôle.48


Les compétences professionnelles propresà un rôle de conception et liées à la composanterétroaction et évaluation des actionsNous sommes persuadés que les intervenantschargés de la conception doivent démontrer descompétences propres à concevoir des montagesandragogiques et des interventions qui sollicitentle développement des compétences dans descontextes d’alternance théorie/pratique. Ce cadred’alternance est également nécessaire pourfavoriser les transferts de leurs propres compétencesprofessionnelles dans divers contextesd’intervention. Dans le même sens, les interventionsdoivent être conçues en en exigeant queles intervenants assumant un rôle de conceptionprocèdent à des retours réflexifs sur les projetsafin de s’en nourrir pour améliorer de façoncontinue les services offerts. Ces retours réflexifssont aussi garants du développement de leurspropres compétences professionnelles et, ainside l’amélioration constante de leurs pratiques.Mise en situation – Rôle de conceptionTâche à exécuter :Un intervenant assumant un rôle de conceptiondans son organisation doit concevoir uneintervention de plusieurs semaines ciblant ungroupe d’apprenants moins alphabétisés dansun contexte de formation intégrant de multiplescompétences pour travailler dans le secteur desservices à la clientèle ou des services publics(commis dans un bureau, dans une entreprise detourisme, dans une agence de santé, dans uneinstitution publique, etc.).Compétences à mobiliser :Cette tâche peut faire appel à des compétencesgénériques : compétences interactionnelles, travaild’équipe, sens de la créativité, sens de l’initiative,vision globale.Cette tâche peut faire appel à des compétencesessentielles : communication écrite, technologienumérique, capacité de raisonnement.Cette tâche peut faire appel à des compétencestechniques : techniques de design andragogique,planification de programmes, conception de grilleshoraires, capacité de recherche documentaire.Savoirs à mobiliser :Exemples de savoirs/connaissances : bonne compréhensiondes caractéristiques des partenairesimpliqués (mandats respectifs, ressources disponibles,contraintes, etc.), bonne compréhensionde l’approche par compétences et de la naturedes différentes catégories de compétences, bonnecompréhension des méthodes de design andragogique,bonne compréhension de la dynamiquedes groupes et des stratégies d’animationde groupe, bonne compréhension des principeset des protocoles de bons services à la clientèleou au public.Exemples de savoir-faire : capacité de gérer letravail de groupe entre partenaires, capacitéd’utiliser des modèles andragogiques appropriésaux fins de l’intervention et aux réalités des partenaires,capacité de déterminer les catégoriesde compétences à développer en fonction desintentions de l’intervention, capacité de fixer etde partager des objectifs d’apprentissage clairset cohérents, alignés aux intentions d’une interventionandragogique.Exemples de savoir-être : démontrer de laconfiance pour concevoir des intervention complexes(faisant appel au développement dedivers types de compétences) et multipartites(faisant appel à la participation de multiples programmes/partenaires),se sentir à l’aise avec uneapproche partenariale, démontrer de l’empathieenvers les partenaires et les intervenantsimpliqués dans le montage d’une intervention,démontrer de l’ouverture à demander de l’aidelorsque une partie de la tâche fait appel à l’expertised’un partenaire, bonnes dispositionspour recevoir les critiques des partenaires.49


3.3 Les profils de compétences professionnelles prédominantes pourexercer les fonctions propres à chacun des grands rôlesCe Référentiel contient divers types de compétencesprofessionnelles pouvant supporter l’exécutionde tâches pour chacun des trois grandsrôles. Ces compétences sont aussi identifiées enfonction de leur prédominance pour lele deformation et de conception. Cette présentationdes compétences professionnelles en quatrecatégories déterminées en fonction de leur prédominancepermet de mieux illustrer la naturediversifiée des compétences professionnelles àdévelopper dans une organisation. L’adaptationet le montage d’initiatives de développementdes compétences professionnelles à l’internes’en trouvent par la suite facilités.Ces quatre types de compétences sont ainsidésignées sous le vocable de compétences professionnelleset font l’objet de deux groupesdistincts : les compétences techniques ou spécialiséesfont bande à part alors que les compétencesessentielles, génériques et langagières enlangue seconde sont désignées comme compétencesfondamentales.Le Référentiel contient donc quatre types decompétences professionnelles à développer parles intervenants dans une organisation :• Les compétences techniques/spécialisées (CT)• Les compétences fondamentales :• Les compétences essentielles (CE)• Les compétences génériques (CG)• Les compétences langagières en langueseconde (CL)Dans l’exécution d’une tâche par un intervenanten éducation des adultes, nous croyons que lesquatre types de compétences professionnellesdistinguées en fonction de leur prédominances’imbriquent les unes aux autres – une compétencecomplétant ou soutenant l’autre, peuimporte son type – dans le cadre des diversespratiques professionnelles propres aux rôles etaux fonctions attribuées. (Ces compétences sontaussi définies à la section 2.2.2 de la page 21.)3.3.1 Les compétences techniques ou spécialiséesLa première catégorie de compétences professionnellescomprend les compétences techniquesou spécialisées.Pour lele de formation, ce sont les compétencesqui supportent par exemple l’application desméthodes, moyens, et techniques andragogiquesauprès des personnes apprenantes. Pour lelede gestion, ce sont les compétences qui soutiennentnotamment la capacité de recruter, de formeret de reconnaitre du personnel compétent.Enfin, pour lele de conception, ce sont les compétencesqui permettent la conception de montagesandragogiques de programmes, projets ouinterventions pour les adultes en formation.Ces types de compétences sont spécifiques auxdifférents rôles que l’on trouve chez les organisationset intervenants en éducation des adultes.50


3.3.2 Les compétences fondamentalesLa deuxième grande catégorie de compétencesprofessionnelles comprend les compétencesgénériques, les compétences essentielles et lescompétences langagières en langue seconde.Les recherches tendent à démontrer que lescompétences génériques sont des compétencesprofessionnelles incontournables pour le développementefficace des ressources humaines,particulièrement dans les secteurs de servicescomme dans le milieu de la formation des adultes.Elles agissent dans certains contextes commecompétences professionnelles spécifique aumétier ou à la profession (par ex. le sens de l’observationpour la fonction d’évaluation dans lele de formation), et dans d’autres contextescomme compétences fondamentales supportantle développement des autres types de compétencesprofessionnelles.Les compétences génériques :Les recherches tendent à démontrer que lescompétences génériques sont des compétencesprofessionnelles incontournables pour le développementefficace des ressources humaines, etencore davantage dans les secteurs de servicescomme dans le celui de la formation des adultes.Elles agissent dans certains contextes commecompétences professionnelles spécifiquesau métier ou à la profession (par ex. le sens del’observation pour la fonction d’évaluation danslele de formation), et dans d’autres contextescomme compétences fondamentales supportantle développement des autres types de compétencesprofessionnelles.Les compétences essentielles :Parmi les neuf compétences essentielles, certainesrelèvent plus des connaissances, alorsque d’autres sont de nature plus générique. Lacapacité de raisonnement, le travail d’équipe, lacommunication verbale et la formation continuesont des compétences génériques essentiellesqui prennent de plus en plus d’importance dansle monde du travail, tout comme la compétenceessentielle en technologie numérique. Commepour les compétences génériques, ces compétencespeuvent parfois s’ériger comme compétencesprofessionnelles spécifiques au métierou à la profession (par ex. travailler en équipepour la fonction de Relations avec les partenairesdans lele de conception).Les compétences langagières en langueseconde :Les intervenants doivent reconnaitre les besoinsparticuliers des personnes apprenantes francophonesen milieu minoritaire et être conscientsque les personnes apprenantes francophonessont exposées à deux langues qui n’occupent pasles mêmes espaces publics et privés (le travail,l’affichage, le quotidien, les médias, la vie sociale,le récréatif, l’économie, la politique, etc.). Ilsdoivent conséquemment soutenir les personnesapprenantes francophones dans le développementde leurs compétences langagières afinqu’elles puissent soutenir leurs projets personnelset professionnels dans leur communauté etcontribuer avec enthousiasme à leur collectivité.Dans ce sens, les compétences langagières enlangue seconde s’érigent en compétences professionnellespour les intervenants et les organisationsœuvrant dans ces communautés.51


conclusionCe Référentiel est avant tout un cadre offrant desrepères aux organisations afin de leur permettrede faciliter et d’encadrer le développement despratiques professionnelles des équipes de travail,en fonction d’une approche andragogiqueintégrée reposant sur le Modèle du RESDAC.Ainsi, le Référentiel s’adresse d’abord et avanttout aux organisations plutôt qu’aux individus.Nous convenons que le développement descompétences professionnelles est une responsabilitépartagée et qu’à cet égard, tous et toutesdoivent prendre des initiatives pour s’informer,actualiser leurs compétences et s’engager dansdes démarches d’autoformation. Cependant, ilincombe prioritairement aux organisations deproposer des formations adaptées aux postesde travail et au développement des compétences.Celles-ci doivent surtout concevoir l’organisationdu travail de façon à permettre de faireprogresser les compétences de leurs membresde façon individuelle et collective.Le Référentiel : Un cadre de compétenceset un guide pour la réflexion et l’actionÀ l’instar du Modèle intégré, fondé sur une dynamiquede perfectionnement continu et d’ajustementde la théorie aux réalités du terrain, le Référentiela été conçu dans une optique d’ouvertureet d’adaptation constante à l’évolution des situationset non pas comme un manuel de directivesà appliquer en toutes circonstances. Le Référentieln’apporte pas que des idées nouvelles :il s’agit plutôt d’un amalgame de recettes éprouvéeset de pistes à explorer guidant et inspirantune démarche aussi nécessaire qu’exigeante :celle de mettre à jour et de repenser la substancedes trois rôles de gestion, de conception etde formation, essentiels au bon fonctionnementdes organismes œuvrant auprès des apprenantsadultes moins alphabétisés.Cinq caractéristiques fondamentales distinguentce Référentiel des autres outils de travailsimilaires :1. Une inflexion marquée pour la prise encompte des éléments spécifiques apportéspar les quatre composantes du Modèle intégré: analyse du milieu, création de partenariatsstratégiques, montage d’une interventionandragogique et rétroaction etévaluation des actions.2. Une tendance évidente à favoriser un processuscontinu d’acquisition de compétenceschez les organisations et leurs intervenants.3. Un accent manifeste sur lele de conception,plutôt négligé jusqu’à maintenant dansles contextes de formation des adultes.4. L’ajout de fonctions relatives à chacun desrôles, alignées aux orientations du Modèleintégré du RESDAC.5. Une description de compétences originalesqui reflètent fidèlement l’une ou l’autre desquatre composantes du Modèle intégré.Il importe de souligner une autre dimension centralede ce Référentiel résultant des principesprônés par le Modèle intégré : l’incitation faiteaux organismes à concevoir l’organisation dutravail de sorte à faire progresser les compétencesde leurs membres de façon individuelle52


et collective. Le défi sans cesse renouvelé etsouvent problématique du développement descompétences doit s’inscrire à la fois dans uneperspective et un cadre de coopération, ce quile transforme de facto en un processus à valeurajoutée qu’on pourrait alors décrire comme l’acquisitionde compétences collectives (Le Boterf,2008). Le Référentiel peut donc être considérécomme une partie de la réponse à la questionsuivante : De quelles compétences mon organisationa-t-elle besoin pour favoriser la miseen place de pratiques andragogiques qui s’appuientsur le Modèle intégré du RESDAC?Le Référentiel : Un outil de promotion dudéveloppement continu des compétenceset de l’utilisation soutenue des retours réflexifsau service des organisationsAutre apport crucial du Référentiel dans la redéfinitionde la dynamique complexe à l’œuvre dansles processus d’acquisition des compétences :l’évaluation et la rétroaction des actions commedimension importante du professionnalisme.Afin de promouvoir le développement constantdes compétences collectives et individuelles, ilrevient aux organisations d’offrir des espacesqui favorisent chez leurs employés la capacitéde réflexivité et de transfert des compétences.Ceux-ci seront ainsi en mesure de perfectionnerleurs compétences et comportementsprofessionnels et non seulement les savoirs,puisqu’ils bénéficieront de différents contextesles incitant à se pencher sur leurs propresapprentissages. Ce ne sont que dans desconditions propices à l’alternance réflexionet action que les intervenants en éducationdes adultes pourront agir avec compétenceet pertinence dans des situations professionnellesdiverses. Selon Le Boterf (2008)« C’est le fonctionnement en spirale qui permetl’accumulation et la construction progressivedes savoirs. Un déroulement séquentiel,où on ne revient pas sur les étapes passées,serait pauvre en apprentissage collectif ». C’esten ce sens que le retour réflexif nous sembleune stratégie incontournable de perfectionnementsituée au cœur même du Référentiel.L’encouragement systématique à recourir auquestionnement constructif illustre bien lanature du Référentiel, inspirante plutôt quecontraignante, stimulante et mobilisatrice plutôtqu’astreignante et réductrice. En accord avecla logique qu’il prône, le Référentiel appelle àson propre dépassement et invite autant sesconcepteurs que ses utilisateurs à poser de nouveauxjalons dans la recherche des stratégiesgagnantes axées sur le développement des compétencesprofessionnelles des organisations etdes intervenants en formation des adultes.53


annexe 1Tableau des compétences nécessaires au rôlede gestionLiées à la gestion de projets et de l’organisationCapacité d’identifier et d’exprimer clairement au conseil d’administration les enjeux auxquels l’organisationest confrontée et d’offrir l’information et la formation nécessaires pour appuyer le conseil dans saprise de décision.Capacité de communiquer l’impact de l’activité et des décisions du conseil d’administration aux employéeset employés afin de faciliter l’harmonisation à l’interne.Capacité d’optimaliser le potentiel de toutes les ressources humaines (personnel, bénévoles et membresdu conseil).Capacité d’utiliser la langue française à l’oral et à l’écrit comme outil de communication.Maitrise suffisante de la langue anglaise pour pouvoir participer à des réunions des acteurs clésde la communauté.Capacité d’appliquer des techniques de communication efficace auprès des membres de son personnel.Capacité de bâtir et de motiver des équipes à l’intérieur et à l’extérieur de l’organisation.Maitrise des technologies numériques.Capacité d’inscrire l’intervention dans une démarche de recherche.Capacité de résoudre des conflits.Capacité d’élaborer un processus d’accueil et de formation de façon à aider les bénévoles à jouer leur rôle.Capacité de recruter, de former et de reconnaitre du personnel compétent.Capacité de soutenir le personnel dans leurs diverses tâches.Capacité d’élaborer des objectifs de programme et structurer des plans d’affaires et des plans de travail.Capacité d’intervenir dans diverses étapes ou fonctions de l’intervention.Capacité de recueillir, de préparer et de rapporter des informations statistiques et de programme.Capacité d’intervenir avec efficacité et originalité dans l’intérêt de l’organisation et de travailler à l’établissementde politiques qui auront une incidence favorable sur la clientèle cible et sur la communauté.54


Liées à la gestion de projets et de l’organisation (suite)Capacité d’assurer à l’organisation un leadership en ce qui concerne le règlement des enjeux d’ordre éthique.Capacité de favoriser la création d’un milieu de travail et d’un environnement organisationnel où l’apprentissageest, dans ses diverses formes, permanent et constant.Capacité d’évaluer les possibilités et les actions à la lumière des tendances et des conditions propres àl’environnement, à la vision et aux valeurs de l’organisation.Capacité d’appliquer les outils de prise de décisions dans l’élaboration de stratégies de résolution de problèmesen utilisant une approche systémique.Capacité d’optimaliser l’utilisation de diverses approches en matière de recherche de financement et demultiples programmes de relations publiques et de marketing.Capacité de veiller à la sage utilisation des fonds et des ressources.Capacité de créer un environnement organisationnel où les gens font preuve de créativité et d’innovationdans l’exécution de leurs tâches et dans leurs réactions aux défis.Capacité d’assurer un usage efficace des outils relatifs à la recherche et à la technologie de l’informationafin d’atteindre les buts et d’accomplir la mission de l’organisation.Capacité d’assurer un leadership dans l’élaboration des plans et l’évaluation de l’efficacité des programmeset assurer un haut niveau d’engagement au sein et au-dede l’organisation.Capacité d’anticiper, de réagir et d’adapter l’approche et le style aux différentes tâches de leadership.Capacité de prendre des décisions difficiles quant au personnel (par ex. préférences pour les vacances,augmentations de salaire, licenciements) en fonction de raisons logiques et d’une philosophie cohérente.Capacité d’évaluer le rapport entre les systèmes économiques et politiques et l’organisation et sa mission.Capacité de passer de la théorie et de la connaissance aux actes afin de mieux diriger l’organisation.Capacité d’être autonome, de savoir se motiver et de démontrer son engagement envers l’organisation.Capacité d’inscrire les interventions dans une démarche de recherche.Liées à l’analyse du milieu et à la création de partenariats stratégiquesCapacité d’effectuer des analyses du milieu en fonction du contexte socioéconomique, du contexte culturelet des ressources éducatives dans la communauté, et en tenir compte lors de la planification stratégique.Capacité d’établir une vision avec les parties prenantes et de guider des personnes et des groupes en vuede promouvoir et de partager la vision et de contribuer à sa réalisation.Capacité d’être à l’affût des changements dans la communauté, dans le milieu de travail et dans les milieuxde formation environnants afin d’être en mesure de tenir compte de ces changements dans la planificationstratégique.Capacité de reconnaitre la viabilité continue des programmes en vigueur pour répondre aux besoins de laclientèle cible et de la communauté.Capacité d’agir avec sagesse et bienveillance dans les relations en ne perdant jamais de vue les répercussionspolitiques de ses actions.Capacité de représenter efficacement l’organisation, à titre de personne publique.55


Liées à l’analyse du milieu et à la création de partenariats stratégiques (suite)Capacité de nouer et de maintenir des liens efficaces entre les personnes, les membres de l’organisationet la collectivité.Capacité d’optimaliser l’utilisation des technologies de communication.Capacité de bâtir une organisation et une collectivité plus fortes grâce à l’utilisation des multiples talentset qualités.Capacité de trouver des façons créatives de résoudre les problèmes tout en maintenant une perspective globale.Capacité d’appliquer l’analyse stratégique intégrative à l’évaluation des produits, services et processus.Capacité d’adapter son style de leadership selon le public et le contexte.Capacité de réagir rapidement et avec fermeté dans des situations de crise.Capacité de reconnaitre les étapes du processus de changement et l’importance de la souplesse et de lanégociation.Capacité d’être souple lorsque vient le temps de réviser les plans et les objectifs stratégiques pour réduirel’impact des tendances négatives, ou de miser sur de nouvelles opportunités qui se présentent.Capacité de réagir et de rendre des comptes à une multiplicité de personnes, d’organisations et de partenaires.Capacité d’analyser de façon critique les conséquences antérieures et la viabilité des programmes actuelsdans le contexte d’un environnement externe en évolution (par ex. démographie, économie, financement)et de miser sur le potentiel de chaque programme.Capacité d’établir des normes élevées pour soi et pour les autres et de surveiller les pratiques.Liées au montage d’interventions andragogiques adaptéesCapacité de développer un réseau informel de conseillers, formé de personnes de confiance, à l’intérieurcomme à l’extérieur de l’organisation, pour demander des conseils et du soutien, au besoin.Capacité d’identifier les différents types de compétences à développer chez un groupe d’apprenants enfonction de leurs besoins (éducatifs, socioéconomiques, culturels, langagiers…), et en tenir compte lors dela planification stratégique.Capacité de recueillir, de préparer et de rapporter des informations continues concernant le marché del’emploi, les ressources en éducation, les contextes socioéconomiques et les contextes culturels.Capacité d’animer des réunions de personnel et des rencontres avec les partenaires.Sensibilité à la diversité culturelle, linguistique et personnelle des partenaires.Sensibilité aux différentes façons de participer en fonction des partenariats.Capacité d’établir et de faire la promotion d’une atmosphère de confiance mutuelle, de compréhension etde collaboration entre les partenaires.Capacité d’appliquer des techniques de communication efficaces auprès des partenaires.Capacité de bien collaborer avec les partenaires.Capacité d’appliquer de façon continue les techniques d’évaluation des programmes et des partenariats.Capacité de mettre en place des mesures et des pratiques destinées à suivre et à évaluer les plans et leprocessus connexe.56


Liées au montage d’interventions andragogiques adaptées (suite)Capacité d’adopter une approche d’amélioration continue pour passer en revue et commenter les plans.Capacité d’évaluer les initiatives pour offrir des programmes de formation de qualité, pertinents et opportuns;par l’analyse comparative, dégager les possibilités d’amélioration.Liées à la rétroaction et à l’évaluationCapacité de concevoir des systèmes et mécanismes de fonctionnement qui intègrent une démarche d’évaluationrégulière des projets, interventions ou programmes à l’intérieur d’un processus collaboratif.Capacité d’ajuster les systèmes et mécanismes de fonctionnement en tenant compte des résultats d’évaluationde programmes, d’interventions ou de projets de formation.Capacité d’assurer que les ajustements apportés suivant les évaluations des projets, programmes ouinterventions répondent aux attentes à l’interne et à celles des partenaires.Capacité de donner régulièrement et fréquemment de la rétroaction aux partenaires concernant les résultatsdes évaluations de l’organisme.Capacité de recueillir, de préparer et de rapporter des informations statistiques concernant l’état d’évolutionde l’organisme.Capacité d’évaluer les besoins de son organisme en fonction du contexte socioéconomique de sa communauté,du contexte culturel et des mandats et ressources de son organisation et ceux des partenaires.Capacité d’appliquer de façon continue les techniques d’évaluation de son organisme.Capacité de vérifier que les outils d’évaluation pour son organisme satisfont les critères nécessaires àl’obtention de résultats valides.Capacité delectionner des activités d’évaluation adéquates pour refléter les résultats attendus pour sonorganisme.57


annexe 2Tableau des compétences nécessaires au rôlede formationFonctionDéveloppementprofessionnel/Autoformation/RechercheCompétenceMaitrise de la langue française à l'oral et à l'écrit.Maitrise des technologies numériques.Capacité d’être à l’affût de nouveaux développementstechnologiques qui peuvent être intégrés à la formation.Maitrise d’un niveau de compétences langagières en langueseconde nécessaire pour soutenir et former les personnesapprenantes.Maitrise d’un niveau de compétences essentielles et génériquesnécessaire pour soutenir et former les personnes apprenantes.Capacité d’être à l’affut des changements dans le milieude travail de la communauté et des milieux de formationenvironnants afin d’être en mesure de bien préparerles personnes apprenantes à intégrer ces milieux.Capacité d’inscrire les pratiques andragogiques dansune démarche de recherche.Capacité d’établir des objectifs réalistes afin de poursuivreson développement personnel et professionnel.Capacité de s’investir dans des activités de développementprofessionnel de façon continue.Capacité de consigner ses objectifs et activités dedéveloppement professionnel dans un plan d’autoformation.Capacité de se tenir au courant des dernières recherchessur l’andragogie, la formation des adultes, l’alphabétismeet les compétences essentielles.CompétenceprédominanteCompétences essentielles(lecture, rédactionet communication orale)Compétence essentielle(informatique)Compétence techniqueCompétences langagièresen langue secondeCompétences essentielleset génériquesCompétence techniqueCompétence génériqueCompétence génériqueCompétence essentielle(formation continue)Compétence techniqueCompétence essentielle(formation continue)58


FonctionPratiqueréflexiveAnimation/Gestion de groupeCompétenceCapacité d’examiner de façon critique les outils et ressources deformation (sur support papier et numérique ou autre)de son organisation et ceux des partenaires en fonctiondes contextes d’apprentissage, des besoins des personnesapprenantes, des contextes de travail ou de formation dansla communauté environnante.Capacité d’accepter des critiques constructives de la partde personnes apprenantes, de collègues et de partenaires etde formuler des critiques constructives.Capacité de réfléchir de façon critique sur sa pratiqueprofessionnelle.Capacité d’évaluer sa pratique professionnelle en fonctiond’un cadre d’éthique établi et reconnu.Capacité de réfléchir sur sa place comme francophone en milieuminoritaire et sur lele de la langue et de la culture francophonedans sa propre vie et dans sa pratique professionnelle.Capacité de s’inspirer des recherches en andragogie pouraméliorer ses interventions.Capacité d’ajuster les interventions et les pratiques en fonctiondes évaluations, des rétroactions, des retours réflexifs etde la recherche.Capacité d’animer de petits groupes de personnes apprenantes.Capacité de pratiquer l'écoute active et les questions ouverteset fermées.Sensibilité à la diversité culturelle, linguistique et personnelledes personnes apprenantes.Capacité d’encourager et de répondre à la rétroactiondes personnes apprenantes.Sensibilité aux différentes façons de participer en fonctionde facteurs individuels et culturels.Capacité d’effectuer des adaptations dans les groupesd’apprentissage qui correspondent aux styles d'apprentissageet comportements des individus.Capacité d’établir et de faire la promotion d'une atmosphèrede confiance mutuelle, de compréhension et de partenariatdans les groupes de personnes apprenantes.Capacité d’encourager les personnes apprenantes à partagerleurs idées, à poser des questions, à faire des commentaireset à collaborer et coopérer entre elles.CompétenceprédominanteCompétence techniqueCompétence génériqueCompétence génériqueCompétence techniqueCompétence génériqueCompétence techniqueCompétence génériqueCompétence techniqueCompétence techniqueCompétence génériqueCompétence techniqueCompétence génériqueCompétence techniqueCompétence techniqueCompétence technique59


FonctionCommunication/Coopération/RelationsinterpersonnellesPlanification del’apprentissageCompétenceCapacité d’appliquer des techniques de communicationefficaces auprès des personnes apprenantes.Capacité d’utiliser la langue française comme outilde communication.Capacité d’utiliser le langage clair et simple dansses communications orales et écrites.Capacité de présenter l'information avec un ton, un styleet un rythme appropriés à la formation des adultes etdes personnes apprenantes dans le groupe.Travail d’équipe, avec le personnel de son organisation etceux des partenaires et autres ressources dans la communauté.Capacité de planifier la formation et les activitésd’apprentissage, seul, en équipe et avec les partenaires.Capacité de planifier la formation en lien avec le pland’apprentissage de la personne apprenante, le mandatdu programme et les ressources disponibles.Capacité de planifier la formation en lien avec celle donnéepar des organismes partenaires.Capacité de décortiquer les compétences à développeren savoirs (savoirs, savoir-faire et savoir-être).Capacité de concevoir des activités d’apprentissage en fonctiondes objectifs du plan d’apprentissage de la personneapprenante, en fonction des compétences à développeret des savoirs implicites à ces compétences.Capacité de concevoir des activités d’apprentissage en fonctiondes activités d’évaluation planifiées pour démontrer le progrès.Capacité de concevoir des activités d’apprentissageles plus authentiques possible en lien avec le but dela personne apprenante.Capacité de concevoir des activités d’apprentissage quiintègrent, lorsque pertinent, les savoirs nécessaires audéveloppement des compétences langagières en langue seconde.Capacité de planifier des activités d’apprentissage qui permettentà la personne apprenante d’apprendre à s’autoformer.Capacité de planifier des activités qui permettent à la personneapprenante de mettre en pratique ses compétencesessentielles, génériques et langagières en langue seconde.Capacité d’organiser en unités gérables et séquentiellesles activités d’apprentissage.CompétenceprédominanteCompétence techniqueCompétences essentielles(lecture, rédactionet communication orale)Compétence techniqueCompétence techniqueCompétence essentielle(travail d’équipe)Compétence techniqueCompétence techniqueCompétence techniqueCompétence techniqueCompétence techniqueCompétence techniqueCompétence techniqueCompétences techniqueset langagières enlangue secondeCompétence techniqueCompétences techniqueset langagières enlangue secondeCompétence technique60


FonctionPlanification del’apprentissageÉvaluationCompétenceCapacité d’intégrer l'utilisation de l'ordinateur et dela technologie de l'information dans la conception des activitésd’apprentissage.Capacité de concevoir des activités d’apprentissagequi conviennent à différents styles d'apprentissage.Capacité de concevoir des activités d’apprentissage quiassurent les transferts d'apprentissage dans les activitésde la vie quotidienne des personnes apprenantes.Capacité d’intégrer la fierté culturelle et l'appartenance à lacommunauté francophone dans les activités d’apprentissage.Capacité de tenir compte de la réalité psychologique etcognitive des personnes apprenantes adultes dansla planification des activités d’apprentissage.Capacité delectionner et d’utiliser du matériel authentiquepour soutenir les activités d’apprentissage, lorsque possibleet pertinent.Capacité delectionner, d’utiliser et de créer du matérieldidactique pour soutenir les activités d’apprentissage,lorsque pertinent.Capacité d’établir les buts et les objectifs d’apprentissage dela personne apprenante avec elle et en fonction de son niveaud’alphabétisme dans diverses compétences et selonles exigences de ses buts.Capacité de recueillir de l'information concernantles expériences d'emploi, d'éducation et d'apprentissagede la personne apprenante.Capacité de déterminer le niveau d’alphabétisme dela personne apprenante dans les compétences nécessairespour atteindre son but.Capacité d’évaluer les besoins des personnes apprenantes enfonction du contexte socioéconomique de leur communauté,du contexte culturel et des mandats et ressources deson organisation et de ceux des partenaires.Capacité d’appliquer de façon continue les techniques d’évaluationdes apprentissages.Capacité de vérifier que les outils d’évaluation satisfont lescritères nécessaires à l’obtention de résultats valides.Capacité delectionner des activités d’évaluation adéquatespour refléter les progrès de la personne apprenante et sonhabileté à transférer les apprentissages dans des applicationsconcrètes et réelles reliées à son but.CompétenceprédominanteCompétence techniqueCompétence techniqueCompétence techniqueCompétence techniqueCompétence techniqueCompétence techniqueCompétence techniqueCompétence techniqueCompétence techniqueCompétence techniqueCompétence techniqueCompétence techniqueCompétence techniqueCompétence technique61


FonctionÉvaluationCompétenceCapacité d’assurer que les outils d’évaluation de l’apprentissagesont axés sur des tâches significatives reliées aux buts dela personne apprenante.Capacité d’assurer que les activités d’évaluation répondentaux exigences des bailleurs de fonds et à celles des partenaires.Capacité d’assurer que les savoirs et les compétences inclusdans les activités d’évaluation ont fait l’objet d’activitésd’apprentissage.Capacité de faire le lien entre l’activité d'évaluation de sortieet les objectifs de la personne apprenante tel que définisdans son plan d’apprentissage.Capacité d’assurer que les processus d’évaluation sontconfidentiels.Capacité d’encourager l'évaluation régulière à l'intérieurd'un processus collaboratif avec la personne apprenante.Capacité de fournir des opportunités pour aider la personneapprenante à évaluer ses propres forces et ses besoins.Capacité de donner régulièrement et fréquemment dela rétroaction concernant leurs progrès aux personnesapprenantes de façon formelle et informelle.Capacité de dépister les difficultés d'apprentissage pourintervenir en conséquence auprès des personnes apprenantes.Capacité de demander de la rétroaction sur le processusd'apprentissage auprès des personnes apprenantes et demodifier le processus si nécessaire.Capacité de consigner les résultats de l’évaluationdiagnostique dans un plan d’apprentissage approuvé parla personne apprenante.Capacité de recueillir, de préparer et de rapporterdes informations statistiques concernant le progrèsdes personnes apprenantes.CompétenceprédominanteCompétence techniqueCompétence techniqueCompétence techniqueCompétence techniqueCompétence techniqueCompétence techniqueCompétence techniqueCompétence techniqueCompétence techniqueCompétence techniqueCompétence techniqueCompétence techniqueFormation Capacité d’utiliser une variété de méthodes de formation. Compétence techniqueCapacité d’utiliser la langue française à l’oral et à l’écrit commeoutil de formation.Capacité d’utiliser les technologies numériques comme outild’enseignement.Capacité de mettre en œuvre des approches et des méthodespropres à l’éducation des adultes (l’andragogie).Capacité d’aider la personne apprenante à transférer, lorsquepertinent, les compétences développées dans la vie courante.Compétence techniqueCompétence techniqueCompétence techniqueCompétence technique62


FonctionFormationConseils (support,guide à l’apprentissage,relationd’aide éducative)CompétenceCapacité d’axer la formation sur le développement decompétences par le truchement de tâches.Capacité d’utiliser, lorsque pertinent, des ressourcesauthentiques lors de la formation.Capacité de recueillir, de préparer et de rapporter des informationsstatistiques concernant les activités d’apprentissage.Capacité de consulter des recherches pertinentes pour soutenirla formation.Capacité d’appliquer des techniques de relations d'aide etde relations interpersonnelles qui se limitent à un rôle éducatif.Capacité d’associer les personnes apprenantes comme partenairesdans toutes les étapes de la démarche d’apprentissage.Capacité d'impliquer la personne apprenante dans la créationet la modification de son plan d’apprentissage de clarifierses objectifs d’apprentissage et d’explorer les optionsde formation.Capacité d’aider la personne apprenante à se fixerdes objectifs d’apprentissage qui sont mesurables et réalistes.Capacité d’aider la personne apprenante à développerune vision réaliste de son potentiel optimum.Capacité de collaborer avec la personne apprenante pour définirdes activités d'apprentissage et des activités d’évaluation.Capacité d’outiller la personne apprenante de sorte qu'ellepuisse appliquer les compétences développées dansdes applications concrètes et réelles reliées à son but.Capacité de faciliter l'apprentissage indépendant et autodirigéà travers des activités d’apprentissage structurées.Capacité d’offrir une direction et de répondre aux besoinsde la personne apprenante de façon appropriée.Capacité de prendre en compte les différents enjeux quitouchent l’apprentissage (par ex. problèmes de dépendance,problèmes de santé, situation familiale difficile, besoinsd’hébergement, handicaps, etc.) et d’aiguiller la personneapprenante vers des services de soutien lorsque nécessaire.Capacité de tenir compte de la réalité psychologiqueet cognitive et des difficultés d’apprentissage lorsdes interventions auprès des personnes apprenantes.Capacité de recueillir, de préparer et de rapporterdes informations statistiques concernant l’aiguillagedes personnes apprenantes.CompétenceprédominanteCompétence techniqueCompétence techniqueCompétence techniqueCompétence techniqueCompétence techniqueCompétence techniqueCompétence techniqueCompétence techniqueCompétence techniqueCompétence techniqueCompétence techniqueCompétence techniqueCompétence techniqueCompétence techniqueCompétence techniqueCompétence technique63


annexe 3Tableau des compétences nécessaires au rôlede conceptionFonctionDéveloppementprofessionnel/Autoformation/RechercheCompétenceMaitrise de la langue française à l'oral et à l'écrit.Capacité d’utiliser l’écrit comme outil pour la conceptionet le design andragogique.Posséder le niveau de compétences essentielles et génériquesnécessaire pour concevoir des montages andragogiques.Capacité d’utiliser les technologies numériques comme outilde conception et de design andragogique.Capacité de s’investir dans des activités de développementprofessionnel de façon continue.Capacité d’établir des objectifs réalistes afin de poursuivreson développement professionnel.Capacité de consigner ses objectifs et activités dedéveloppement professionnel dans un plan d’autoformation.Type decompétenceprédominanteCompétences essentielles(lecture, rédaction etcommunication orale)Compétence techniqueCompétences essentielles(lecture et rédaction)et génériqueCompétence essentielle(informatique) ettechniqueCompétence essentielle(formation continue)Compétence génériqueCompétence techniqueCapacité de s’engager dans des démarches de pratique réflexive. Compétence génériqueCapacité de se tenir au courant des dernières recherchessur l’andragogie, la formation des adultes, l’alphabétismeet les compétences essentielles.Capacité d’inscrire les pratiques andragogiques dansune démarche de recherche.Compétence essentielle(formation continue)Compétence technique64


FonctionPratique réflexiveAnimation/Gestion degroupe de travailAnalyse du milieuCompétenceCapacité d’examiner de façon critique les outils, les ressourcesde formation (sur support papier et numérique ou autre) et lespratiques andragogiques de son organisation et de ceux des partenairesen fonction des contextes d’apprentissage, de la naturedes interventions (et des partenariats s’il y a lieu), des besoinsdes personnes apprenantes, des compétences à développer,des contextes de travail ou de formation dans la communauté.Capacité d’accepter des critiques constructives de la partde collègues et de partenaires et de formuler des critiquesconstructives.Capacité d’ajuster les interventions et les pratiques en fonctiondes évaluations, des rétroactions, des retours réflexifs etde la recherche.Capacité de prendre une distance critique et de réfléchirde façon critique sur sa pratique professionnelle.Capacité d’évaluer sa pratique professionnelle en fonctiond’un cadre d’éthique établi et reconnu.Capacité de réfléchir sur sa place comme francophone en milieuminoritaire et sur lele de la langue et de la culture francophonedans sa propre vie et dans sa pratique professionnelle.Capacité d’inscrire les interventions ou designs andragogiquesdans une démarche de développement continu.Capacité d’animer de petits groupes de travail avecdes collègues ou des partenaires.Sensibilité à la diversité culturelle, linguistique et personnelledes partenaires.Sensibilité aux différentes façons de participer en fonctiondes partenaires.Capacité d’établir et de faire la promotion d'une atmosphèrede confiance mutuelle, de compréhension et de collaborationentre les partenaires.Capacité d’encourager les partenaires à partager leurs idées, àposer des questions, à faire des commentaires et à collaboreret coopérer entre eux.Capacité de concevoir des montages andragogiques deprogrammes, d’intervention ou de projets de formation enfonction des compétences à développer pour répondre auxbesoins identifiés pour des groupes de personnes apprenanteset pour le milieu.Type decompétenceprédominanteCompétencesgénérique et essentielleCompétence génériqueCompétence génériqueCompétence génériqueCompétence génériqueCompétence génériqueCompétence génériqueCompétence techniqueCompétence génériqueCompétence génériqueCompétence génériqueCompétence génériqueCompétence technique65


FonctionAnalyse du milieuRelations avecles partenairesCompétenceCapacité d’effectuer des analyses du milieu en fonctiondu contexte socioéconomique, du contexte culturel et desressources éducatives dans la communauté, et en tenir comptelors de la conception des montages andragogiques deprogrammes, d’interventions ou de projets de formation.Capacité d’identifier les différents types de compétences àdévelopper chez un groupe de personnes apprenantes en fonctionde leurs besoins (éducatifs, socioéconomiques,culturels, langagiers…), et en tenir compte lors dela conception des montages andragogiques de programmes,d’interventions ou de projets de formation.Capacité de concevoir des montages andragogiques deprogrammes, d’interventions ou de projets de formationqui tiennent compte de la réalité psychologique et cognitivedes personnes apprenantes adultes visées dans l’intervention.Capacité d’être à l’affût des changements dans la communauté,dans le milieu du travail et dans les milieux de formationenvironnants afin d’être en mesure de tenir compte deces changements dans les montages/designs andragogiques.Capacité d’être à l’affût de nouveaux développementstechnologiques qui peuvent être intégrés aux interventionsou designs andragogiques.Capacité de recueillir, de préparer et de rapporterdes informations continues concernant le marché de l'emploi,les ressources en éducation, les contextes socioéconomiqueset les contextes culturels.Capacité de concevoir des montages andragogiquesde programmes, d’interventions ou de projets de formationen lien avec le mandat de son organisme, les objectifsd’intervention préconisés et les ressources disponibles.Capacité de concevoir des montages andragogiquesde programmes, d’interventions ou de projets de formation,seul, en équipe et avec les partenaires, lorsque pertinent.Capacité de concevoir des montages andragogiquesde programmes, d’interventions ou de projets de formationen tenant compte des diverses ressources offertes parles partenaires, des mandats de chacun, des montagesandragogiques existants chez les partenaires et des objectifscommuns auprès de la clientèle cible.Capacité d’appliquer des techniques de communicationefficace auprès des membres de son équipe et des partenaires.Type decompétenceprédominanteCompétence techniqueCompétence techniqueCompétence techniqueCompétencesgénérique et essentielleCompétencesgénérique et essentielleCompétence techniqueCompétence techniqueCompétence génériqueCompétence techniqueCompétence technique66


FonctionRelations avecles partenairesConceptiond’interventions/MontagesandragogiquesCompétenceCapacité de travailler en équipe, avec le personnel deson organisation et ceux des partenaires et autres ressourcesdans la communauté.Capacité d’adapter ses compétences interpersonnelles enfonction de la sensibilité et de la diversité des interlocuteurs(par exemple, anglophone ou francophone, institutionnelou communautaire, public ou privé).Capacité de concevoir des montages andragogiquesde programmes, d’interventions ou de projets de formation,s’appuyant sur des situations et contextes d’apprentissageandragogiques les plus authentiques possible et cohérentsavec l’approche par compétences.Capacité de concevoir des montages andragogiquesde programmes, d’interventions ou de projets de formationqui organisent en unités gérables et séquentielles (par bouclesd’apprentissage) les concepts et les compétences à développer.Capacité de concevoir des montages andragogiquesde programmes, d’interventions ou de projets de formationqui permettent d’axer la formation sur le développement descompétences par le truchement de tâches.Capacité de concevoir des montages andragogiquesde programmes, d’interventions ou de projets de formationqui permettent aux participants de mettre en pratique dansdes situations concrètes (situations réelles, mises en situation,laboratoire, etc.) les compétences à développer.Capacité de concevoir des montages andragogiques deprogrammes, d’interventions ou de projets de formations’appuyant sur des approches intégrées qui favorisent le développementde plusieurs types de compétences pour répondreà une série de besoins cernés chez des groupes de personnesapprenantes ciblés.Capacité de concevoir des montages andragogiques quiintègrent, lorsque pertinent, les divers types de compétences(essentielles, génériques, langagières en langue seconde,techniques) pour répondre aux besoins d’un groupede personnes apprenantes.Capacité de concevoir des montages andragogiquesde programmes, d’interventions ou de projets de formationqui assurent les transferts d'apprentissage dans les activitésqui sont cohérentes avec les intentions de l’intervention.Type decompétenceprédominanteCompétencesgénérique et essentielleCompétencesgénérique et langagièreen langue secondeCompétence techniqueCompétence techniqueCompétence techniqueCompétence techniqueCompétence techniqueCompétencestechnique, langagièresen langue secondeCompétence technique67


FonctionConceptiond’interventions/MontagesandragogiquesCompétenceCapacité de concevoir des montages andragogiques deprogrammes, d’interventions ou de projets de formation quis’appuient sur des objectifs d’apprentissage en terme de développementde compétences qui sont mesurables et réalistes.Capacité de concevoir des montages andragogiquesde programmes, d’interventions ou de projets de formationqui favorisent le développement des capacités d’autoformationet d’autodidaxie chez les participants.Capacité de concevoir des montages andragogiquesde programmes, d’interventions ou de projets de formationqui tiennent compte des approches, méthodes et moyenspropres à l’éducation des adultes et qui sont pertinents enfonction des contextes d’apprentissage, des besoins visés etdes compétences à développer.Capacité de concevoir des montages andragogiquesde programmes, d’interventions ou de projets de formationqui tiennent compte des technologies numériques pertinentesen fonction des contextes d’apprentissage, des besoins visés etdes compétences à développer.Capacité de concevoir des montages andragogiquesde programmes, d’interventions ou de projets de formationqui tiennent compte des besoins d’intégration de la fiertéculturelle et de l’appartenance à la communauté francophoneen fonction des contextes d’apprentissage, des besoins visés etdes compétences à développer.Capacité de concevoir des montages andragogiquesde programmes, d’interventions ou de projets de formationqui tiennent compte des ressources didactiques ou d’apprentissagepertinentes en fonction des contextes d’apprentissage,des besoins visés et des compétences à développer.Capacité de concevoir des montages andragogiquesde programmes, d’interventions ou de projets de formationdiversifiés qui conviennent à différents styles d'apprentissage.Capacité de consulter des recherches pertinentespour soutenir les montages andragogiques.Type decompétenceprédominanteCompétence techniqueCompétence techniqueCompétence techniqueCompétence techniqueCompétence techniqueCompétence techniqueCompétence techniqueCompétence technique68


FonctionÉvaluation desinterventionsCompétenceCapacité de concevoir des montages andragogiquesqui intègrent une démarche d'évaluation régulière des projets,interventions ou programmes à l'intérieur d'un processuscollaboratif avec les partenaires.Capacité de concevoir des montages andragogiques en tenantcompte des résultats d’évaluation de programmes,d’interventions ou de projets de formation.Capacité d’assurer que les activités d’évaluation des projets,programmes ou interventions répondent aux attentesdes partenaires.Capacité de donner régulièrement et fréquemment dela rétroaction aux partenaires concernant les résultatsdes évaluations de programmes, interventions ou projets.Capacité de recueillir, de préparer et de rapporterdes informations statistiques concernant l’état d’évolutiondes programmes, interventions ou projets.Capacité de recueillir de l'information concernantles expériences d’interventions, de programmes oude projets de formation et d'apprentissage.Capacité d’évaluer les besoins des personnes en fonctiondu contexte socioéconomique de leur communauté,du contexte culturel et des mandats et ressourcesde son organisation et ceux des partenaires.Capacité d’appliquer de façon continue les techniquesd'évaluation des projets, des interventions et des programmes.Capacité de vérifier que les outils d'évaluation pourles projets, les interventions et les programmes satisfontles critères nécessaires à l'obtention de résultats valides.Capacité delectionner des activités d’évaluation adéquatespour refléter les résultats attendus dans les projets, interventionsou programmes.Capacité d’assurer que les outils d’évaluationde l’apprentissage sont axés sur des tâches significatives reliéesaux buts des projets, programmes ou interventions.Type decompétenceprédominanteCompétence techniqueCompétence techniqueCompétence techniqueCompétence techniqueCompétence techniqueCompétence techniqueCompétence techniqueCompétence techniqueCompétence techniqueCompétence techniqueCompétence technique69


annexe 4Brève présentation du modèlede développement de l’alphabétismeet des compétences du RESDACLe modèle que propose le RESDAC s’intéresse davantage au développement de l’alphabétisme qu’audéveloppement de l’alphabétisation proprement dite, souvent considérée comme une fin en soi. Eneffet, dans un paradigme qui soutient d’abord et avant tout le développement de l’alphabétismedes adultes peu alphabétisés, tous les programmes peuvent être mis à contribution : aussi bien lesprogrammes d’alphabétisation, de formation générale ou scolaire, de formation professionnelle,de développement des compétences parentales ou d’alphabétisation familiale que les programmesde maintien au revenu et de soutien à l’emploi. Dans le nouveau modèle proposé, les programmesd’alphabétisation, comme les autres programmes offerts aux adultes, deviennent des moyens complémentairespour assurer l’épanouissement de l’alphabétisme des adultes. Ainsi, le RESDAC entends’éloigner des interventions trop unilatérales, menées en silo, préoccupées davantage par la redditionde comptes interne et centrées sur les programmes et les établissements dont l’existence mêmedevient trop souvent l’ultime finalité.Le modèle en quatre composantesLe modèle proposé s’articule autour de services intégrés et il s’appuie sur un constat tiré des dernièresgrandes enquêtes internationales sur l’alphabétisme des adultes selon lesquelles les compétencesd’alphabétisme sont comme des muscles : plus on les exerce, peu importe le contexte, mieux ellesse maintiennent et plus elles s’améliorent rapidement. C’est pourquoi nous croyons qu’une approcheintégrée de services éducatifs ne vient nullement ralentir le développement des compétences d’alphabétismecomparativement à un programme d’alphabétisation traditionnel à temps plein. En effet,les compétences d’alphabétisme peuvent se maintenir et se développer autant dans un contexte réel(par ex. développement personnel, professionnel, communication réelle ou développement parental)que dans un contexte d’alphabétisation plus scolarisant où l’accent porte exclusivement sur l’apprentissageplus abstrait de la lecture, de l’écriture et du calcul. Les quatre composantes du modèlesont les suivantes : analyse du milieu; création de partenariats stratégiques; montage d’interventionsandragogiques adaptées; rétroaction et réévaluation des actions.Même si elles sont présentées l’une à la suite de l’autre, les quatre composantes du modèle ne devraientpas être perçues de façon linéaire. Une approche judicieuse pour développer des interventionsinspirées du modèle serait d’analyser et de travailler chacune des composantes de façon simul-70


tanée et interreliée. Les composantes devraient s’influencer les unes les autres, dans une dynamiquecontinue de développement de services. Dans ce sens, une composante n’arrête pas nécessairementlà où l’autre débute, des zones de chevauchement et d’interdépendance existent entre chacune. Lemodèle devrait donc toujours présenter des analyses et des interventions andragogiques en mouvementet en évolution dans une communauté.RétroactionÉvaluationAjustementdes actionsMontageandragogiqueCréation departenariatsstratégiquesAnalysedu milieu• Se mettre en phase d’écoute et de distancecritique pour évaluer les actions, les ajuster etles perfectionner.• Rattacher compétences essentielles, compétencesgénériques et compétences spécialiséesappropriées pour l’intervention intégrée.• Rassembler les ressources éducatives.• Créer des structures locales de planification.• Développer des ententes de collaborationet d’intervention stratégique.• Analyse des besoins des apprenants.• Analyse du contexte socioéconomique.• Analyse du contexte culturel.• Analyse des ressources éducatives locales .Première composante : Analyse du milieuPartout au Canada et ailleurs dans le monde, on constate qu’une grande partie de la clientèle dite« naturelle » pour les programmes d’alphabétisation des adultes n’a été que très partiellement rejointepar les tentatives traditionnelles de recrutement (OCDE, 2003, tiré de Gobeil, 2006). Ainsi,les stratégies utilisées ont difficilement contourné les barrières à la formation auxquelles font faceles apprenants adultes, surtout les apprenants peu alphabétisés. Le recrutement et le maintien desapprenants en formation, et plus particulièrement en démarche d’alphabétisation, restent très difficiles;il faut donc constamment innover. Les conditions socioéconomiques du milieu et les besoins despopulations locales demeurent des enjeux incontournables si nous voulons rejoindre les gens. Cettepremière composante, trop souvent escamotée ou tenue pour acquise, constitue pourtant un desleviers incontournables pour faire émerger l’expression de la demande de formation chez les adultes(Bélanger et Voyer, 2004). Nous croyons par ailleurs qu’il existe un lien essentiel entre une meilleurecompréhension du milieu dans lequel vivent les adultes peu alphabétisés et le développement denouveaux services de formation mieux intégrés et mieux adaptés aux besoins de ces adultes.Deuxième composante : Création de partenariats stratégiques locauxLe modèle de développement de l’alphabétisme proposé implique le développement d’approchesnovatrices pour tisser des liens pertinents entre les besoins des adultes peu alphabétisés d’une communautéet les ressources disponibles en éducation des adultes dans cette communauté. Dans cette71


perspective, il importe, pour les intervenants en éducation des adultes, de bien comprendre les besoinsde ces adultes peu alphabétisés et les contextes dans lesquels ils pourront y répondre. Pour cefaire, nous proposons de mettre en place un processus de concertation locale, qui permettrait à lafois une analyse plus riche du milieu en partageant les divers points de vue et la naissance de nouvellesalliances entre organismes en vue d’offrir une programmation locale d’éducation des adultes pluspertinente et plus cohérente pour les besoins des adultes peu alphabétisés.Troisième composante : Montage d’une intervention andragogique adaptée aux besoinsdes apprenants, de la communauté et des partenairesLe dialogue installé entre les partenaires pourra mener à l’adaptation des programmes de formationexistants ou à la mise sur pied de nouveaux programmes de formation qui répondent aux besoins desadultes tout en respectant les mandats des divers partenaires. Il sera ainsi plus facile, en organisantune offre conjointe de programmes, d’accéder aux diverses ressources humaines et financières quipermettront de donner davantage de services pédagogiques aux adultes (par ex. ratio étudiants-formateurplus petit, plans de formation individualisés, modalités de formation et d’évaluation adaptées,formation de base ciblée, etc.) et de soutien logistique (par ex. service de transport et gardiennage).Le tout entraîne, en fin de compte, une plus grande capacité collective de la communauté afinde mieux desservir des adultes moins alphabétisés.Dans la conception de tels projets, il importe d’adopter une perspective large des besoins des adultespeu alphabétisés pour mieux identifier les multiples compétences qu’ils doivent développer afin depoursuivre un projet professionnel ou personnel qui les intéresse et qui répond à leurs besoins.Quatrième composante : Rétroaction et réévaluation des actions dans le cadre du ModèleMalgré toute la bonne volonté des partenaires locaux en éducation des adultes pour mettre en placedes initiatives inspirées du modèle de développement de l’alphabétisme et de son approche intégréedes services, le plus grand défi pour les apprenants adultes et pour les réseaux d’éducation desadultes restera l’ajustement aux changements socioéconomiques engendrés par des conjoncturessur lesquelles les intervenants locaux ont peu d’emprise, mais qui, pourtant, peuvent grandementinfluencer leur capacité d’action et la vie des apprenants adultes.Dans les cycles économiques, comme dans les mouvements sociaux et politiques, il y aura toujoursdes périodes où le chômage et les pertes d’emplois seront plus élevés, où les besoins des apprenantsadultes seront importants, mais les solutions à court terme plus difficiles à trouver. Il y aura toujoursdes géographies complexes qui posent des défis énormes, des distances à couvrir, l’isolement decertaines populations francophones… Il n’y a pas de solutions miracles à tous ces défis; espérons seulementque le modèle proposé pourra faciliter la mise en place d’une partie de la réponse.Questions guides pour chacune des composantesNous reprenons ici chacun des éléments des quatre composantes du modèle proposé en y intégrantquelques questions clés qui, nous l’espérons, sauront guider les intervenants dans leur réflexion etleur mise à l’essai.72


Première composante : Analyse du milieuAnalyse des besoins des adultes• Quel est le profil d’alphabétisme des membres de la communauté?• Quels sont les besoins des adultes peu alphabétisés de la communauté?• Comment pourrais-je approfondir les besoins (par ex. rencontres d’adultes, groupes focus)?• Y a-t-il des besoins d’intégration spécifiques qui méritent qu’on s’y attarde (par ex. intégration àdes secteurs d’emploi, soutien familial pour un groupe spécifique, besoins en rapport avec uneconnaissance utilitaire de l’anglais, etc.)?• À quels types de barrières psychosociales les adultes peu alphabétisés de ma communauté fontilsface?• À quels types de barrières institutionnelles ou structurelles les adultes peu alphabétisés de macommunauté font-ils face (par ex. transport, service de garde, présence ou non de programmesdans le milieu, reconnaissance des apprentissages par le milieu)?Analyse du contexte socioéconomique• Quels sont les secteurs d’emploi accessibles dans la communauté et pertinents pour les apprenantsayant des niveaux d’alphabétisme plus faibles?• Quels sont les métiers pertinents pour les apprenants et pour la communauté?• Quels sont les programmes de formation accessibles (en termes de niveaux d’alphabétisme) etsusceptibles de déboucher rapidement sur un emploi?• Quels sont les partenaires importants avec qui discuter de ces questions (par ex. centre d’emploi,collège communautaire ou conseil scolaire, organisme communautaire, école primaire dans lescas de milieux très minoritaires, etc.)?• Comment peut-on explorer la mise en place de nouveaux programmes de formation pour adultesqui sont de qualité et qui répondent aux besoins socioéconomiques d’une communauté locale, àdes coûts abordables pour les partenaires impliqués?Analyse du contexte culturel• Quel est le profil local de la communauté francophone?• Y a-t-il des projets d’intégration qui seraient porteurs pour la communauté francophone peualphabétisée?• Quels sont les joueurs clés pour notre communauté (école, bibliothèque, librairie, associationfrancophone, etc.)?• Quelle est la place de l’anglais dans notre communauté?• Quels moyens faut-il mettre en œuvre à l’échelon local pour promouvoir et améliorer l’alphabétismedes francophones, et non seulement promouvoir l’alphabétisation en français?• Comment tenir compte de la dimension linguistique dans la prestation de programmes de formation?73


Analyse des ressources éducatives locales• Quelles sont les ressources communautaires et éducatives accessibles pour les apprenants adultesqui pourraient être intéressés à la mise en place d’interventions andragogiques adaptées?• Comment fonctionnent les références actuelles entre les programmes et entre les organismes?• Quels sont les historiques de collaboration entre organismes?• Comment utiliser au maximum les ressources existantes sur un territoire donné pour offrir uneformation de qualité et peu coûteuse aux apprenants moins alphabétisés?Deuxième composante : Création de partenariats stratégiques locauxRassembler les ressources de la communauté• Quels sont les partenaires les plus susceptibles de travailler avec nous?• Quelle est l’idéologie dominante du partenaire?• Quelle incidence a-t-elle sur sa culture organisationnelle et sa capacité de participer à des partenariats?• Quelle vision du partenariat le partenaire a-t-il?• Quelle structure pourrions-nous mettre en place ou utiliser pour développer la concertation?• Quels sont les partenariats nécessaires pour élaborer des interventions intégrées et les fairereconnaître sur le marché du travail?Développer un processus local de planification de l’éducation des adultes• Est-ce que les champs de compétence des programmes de formation sont bien délimités?• Y a-t-il duplication ou continuum des services de formation des adultes?• Comment peut-on faciliter la planification des services locaux de formation aux adultes en respectantles champs de compétence et les exigences de chacun en matière de reddition de comptes?• Y a-t-il lieu d’arrimer le champ de compétences du programme d’alphabétisation avec d’autresprogrammes de formation?• Est-ce que le programme d’alphabétisation possède un pouvoir d’attraction équivalent à celui desautres programmes de formation?• Sinon, comment enrichir les interventions avec les adultes peu alphabétisés pour donner à cellesciun plus grand pouvoir d’attraction?• Dans ce sens, y a-t-il des partenariats stratégiques à développer avec certains partenaires naturelsen formation des adultes (programmes de formation professionnelle ou de formation scolaire,services d’employabilité, etc.)?• Y a-t-il des partenariats stratégiques à développer avec certains partenaires naturels de référence(soutien au revenu, services d’employabilité, compensation, etc.)?• Mettre en place un guichet unique pour la formation des adultes.74


• Est-il nécessaire de créer un lieu privilégié de mise en commun des ressources (par ex. guichet unique,comité conjoint pour une initiative précise, table de concertation, centre multiservice, etc.)?• Si oui, comment convaincre ses partenaires d’instaurer un tel système centralisé?• Si oui, quelles activités ou quels services mettre en commun (par ex. accueil, inscription, évaluationdes niveaux d’alphabétisme, détermination des besoins des apprenants, gestion de dossierspédagogiques et administratifs)?Développer des ententes de collaboration et des partenariats stratégiques pour opérationnaliserles interventions andragogiques• Comment peut-on assouplir les barrières structurelles qui limitent la participation des adultesmoins alphabétisés?• Comment peut-on assouplir les barrières psychosociales qui limitent la participation des adultesmoins alphabétisés?• Comment implanter un programme conjoint dans lequel tous les partenaires impliqués se sentirontgagnants sur les fronts suivants : le respect des impératifs administratifs; le respect deschamps de compétence; le respect des philosophies d’intervention (formation, insertion, etc.)?• Peut-on définir avec les partenaires des formes d’attestation reconnues pour le nouveau programmeconjoint de formation (par ex. certification collégiale; attestation d’une association professionnelleou de toute autre agence gouvernementale, attestation scolaire dans le cadre del’obtention d’un diplôme d’études secondaires, etc.)?Troisième composante : Montage d’une intervention andragogique adaptée aux besoinsdes apprenants, de la communauté et des partenairesRéflexions sur le développement des compétences d’alphabétisme et d’autres types decompétences• Quelles sont nos réflexions sur les compétences d’alphabétisme présentées dans la section 2.3.1du document?• Quels sont les besoins des adultes en regard de ces compétences?• Quelles compétences les plus importantes souhaitons-nous développer dans la nouvelle intervention,selon les besoins des adultes?• Quelle place occuperont les compétences langagières en langue seconde pour répondre auxbesoins d’intégration, de communication et d’interaction dans les divers projets personnels etprofessionnels des adultes ciblés?Rattacher le développement des compétences d’alphabétisme au développement d’autrestypes de compétences pour réaliser le montage d’une intervention andragogique• Comment associer, dans une même intervention, le développement des compétences d’alphabétismeà d’autres compétences?• Peut-on concevoir des interventions éducatives qui permettent aux compétences d’alphabétisme75


de jouer un rôle fondamental et stratégique pour l’acquisition et le développement de compétencesspécialisées?Quatrième composante : Rétroaction et réévaluation des actions• Une fois mise en place, comment fonctionne notre concertation?• Quels sont les points de friction?• Comment s’établit la communication entre les partenaires?• Comment fonctionne notre système de référence ou de guichet unique?• Quels sont les aspects à améliorer?• Quels sont les résultats de notre premier programme intégré?• Les adultes sont-ils satisfaits? Que voudraient-ils améliorer?• Quel est notre taux de réussite et d’abandon?• Quelles améliorations apporter à notre deuxième projet intégré, s’il y a lieu?Pour de plus amples informationsPour plus d’informations sur le Modèle du RESDAC, nous vous invitons à consulter un document le décrivant en détailssur le site Web du RESDAC.Vous trouverez également dans la troisième partie de ce document l’illustration d’une telle approche adoptée àHawkesbury, en Ontario, et fondée sur une vingtaine d’années de recherches-actions et de pratique sur le terrain.76


BibliographieA) Documents généraux : compétences des personnes apprenantes, des formateurs, desformatrices et des gestionnaires• Bélisle, R. Nos compétences fortes, Manuel des animatrices et des animateurs. Institut de coopérationpour l’éducation des adultes (ICÉA), Montréal, 1995.• Corbeil, J.-P. Miser sur nos compétences, résultats canadiens de l’Enquête internationale sur l’alphabétisationet les compétences des adultes, Sommaire en langage clair. EIACA, 2003, S.C. date de parution2005.• Forum canadien sur l’apprentissage. Monter un argumentaire en faveur du suivi et de l’accomplissementd’un programme d’apprentissage. Évaluation des résultats des programmes d’apprentissage.Février 2011.• Institut de coopération pour l’éducation des adultes (ICÉA). Identifier des compétences génériquespour favoriser l’autonomie des adultes, un référentiel de l’ICÉA, 2012.• Le Boterf, Guy. Repenser la compétence : Pour dépasser les idées reçues, 15 propositions. Éditionsd’Organisation Groupe Eyrolles, Paris, 2008.• Lurette, D. Moi, mes compétences et apprendre pour le travail. Fédération d’alphabétisation du Nouveau-Brunswick,publication à venir.• Lurette, D. Pour un Modèle intégré au service du développement de l’alphabétisme des francophonesdu Canada, FCAF-RESDAC, 2011.• Ministère de la Formation et des Collèges et Universités de l’Ontario. Cadre du curriculum en littératiedes adultes de l’Ontario : Cadre du curriculum. Mars 2011.• Ministère de la Formation et des Collèges et Universités de l’Ontario. Cadre du curriculum en littératiedes adultes de l’Ontario : Fondements conceptuels du cadre du curriculum. Mars 2011.• Ministère de la Formation et des Collèges et Universités de l’Ontario. Cadre du curriculum en littératiedes adultes de l’Ontario : Fondements de la programmation axée sur la transition. Octobre 2011.• Ministère de la Formation et des Collèges et Universités de l’Ontario. Cadre du curriculum en littératiedes adultes de l’Ontario : Guide du formateur sur la programmation axée sur les tâches. Mars 2011.• Ministère de la Formation et des Collèges et Universités de l’Ontario. Cadre du curriculum en littératiedes adultes de l’Ontario : Introduction aux descriptions de voie pour les formateurs et les personnesapprenantes. Mars 2011.• Ministère de la Formation et des Collèges et Universités de l’Ontario. Cadre du curriculum en littératiedes adultes de l’Ontario Soutien aux personnes apprenantes par l’aiguillage et la coordination deservices. Mars 2011.• Ministère de la Formation et des Collèges et Universités de l’Ontario. Cadre du curriculum en littératiedes adultes de l’Ontario : Tâches intégrées par voie. Mars 2011.• Ministère de la Formation et des Collèges et Universités de l’Ontario. Cadre du curriculum en littératiedes adultes de l’Ontario : Tâches supplémentaires. Mars 2011.77


• Murray, T. Scott; Clermont, Yvan; Binkley, Marilyn. Mesurer la littératie et les compétences desadultes : Des nouveaux cadres d’évaluation. Statistique Canada, Mars 2005.• Wagner, Serge. L’approche par compétences et la formation des intervenants en alphabétisation :le processus d’élaboration d’un programme. Université du Québec à Montréal; Laboratoire derecherche en éducation et alphabétisation des adultes. Mars 1995.B) Compétences des gestionnaires• Association des collèges communautaires du Canada et le Regroupement des organisations nationalesbénévoles. Initiative pancanadienne d’apprentissage. Un cadre national d’apprentissage et de développementdes compétences pour le secteur bénévole et communautaire. 2003.Lien vers le document Web : http://www.vsiisbc.org/fr/hr/pdf/nli_brochure.pd• Association des collèges communautaires du Canada et le Regroupement des organisations nationalesbénévoles. Initiative pancanadienne d’apprentissage pour le secteur bénévole et communautaire.Leadership au sein du secteur bénévole et communautaire : Outils pour la gestion des ressourceshumaines. 2003.Lien vers le document Web : http://www.vsi-isbc.org/fr/hr/pdf/hr_tools.pdf• Association des collèges communautaires du Canada et le Regroupement des organisations nationalesbénévoles. Que font les leaders du secteur bénévole et communautaire? Un rapport sur un projetconjoint du Regroupement des organisations nationales bénévoles et de l’Association des collègescommunautaires du Canada. Juin 2003.Lien vers le document Web : http://www.vsi-isbc.org/fr/hr/pdf/nli_report.pdf• Conseil RH pour le secteur communautaire. La dotation. Descriptions d’emploi. Directeur général/Directrice générale.Lien vers la page du site Web :http://hrcouncil.ca/info-rh/personnes-competentes-embauche-gd.cfm• Les Grands Frères et Grandes Sœurs du Canada. Guide d’entrevues pour l’embauche de directeursgénéraux. Avril 2008.Lien vers le document Web :http://hrcouncil.ca/info-rh/documents/ED_HiringGuide_pour_DG.pdf• L’initiative sur le secteur bénévole et communautaire. Un partenariat au profit des Canadiens et desCanadiennes. Travail et bénévolat. Initiative pancanadienne d’apprentissage pour le secteur bénévoleet communautaire. Juin 2012.Lien vers le site Web : http://www.vsi-isbc.org/fr/hr/nli.cfm• Société canadienne des directeurs d’association. Compétences en gestion des OSBL. 2011.Lien vers le site Web : http://www.csae.com/fr/CoursetÉvénements/Coursetcertificationcaé/CompétencesengestiondesOSBL.aspx78


C) Compétences des formateurs et des formatrices• À tous les niveaux : lecture : référentiel d’appui destiné aux alphabétiseures et alphabétiseurs enalphabétisation et en formation de base. Vanier, Ont., Sudbury, Ont., Coalition francophone pourl’alphabétisation et la formation de base en Ontario, Centre FORA, 2005.Lien vers la notice : http://catalogue.cdeacf.ca/Record.htm?idlist=6&record=19183846124919010289• Amyot, Isabelle. Recueil de conseils pour alphabétiseurs bénévoles [ressource électronique].Saint-Hyacinthe, Québec, APAJ, 2002.Lien vers le document : http://bv.cdeacf.ca/RA_PDF/143325.pdfLien vers la notice : http://catalogue.cdeacf.ca/Record.htm?idlist=6&record=19234234124910524169• Bourdages, Carole. Guide de création d’un portfolio pour alphabétiseur [ensemble multi-supports].Ottawa, Coalition francophone pour l’alphabétisation et la formation de base en Ontario, 2003.Lien vers le document : http://www.bdaa.ca/biblio/apprenti/CFAFBO/cre_guide/cre_guide.pdfLien vers la notice : http://catalogue.cdeacf.ca/Record.htm?idlist=6&record=19180805124919080879• Bourdages, Carole. Guide d’entrevue pour l’embauche d’alphabétiseurs [ressource électronique].Ottawa, Coalition francophone pour l›alphabétisation et la formation de base en Ontario, 2003.Lien vers le document : http://www.bdaa.ca/biblio/apprenti/guident/entrevue.pdfLien vers la notice : http://catalogue.cdeacf.ca/Record.htm?idlist=6&record=19231916124910591989• Bourdages, Carole. Stratégie de formation des alphabétiseuses et alphabétiseurs : phase II : identificationdes possibilités de formation et de reconnaissance des acquis. Ottawa (Ontario), Coalitionfrancophone pour l’alphabétisation et la formation de base en Ontario, 2002.Lien vers la notice : http://catalogue.cdeacf.ca/Record.htm?idlist=6&record=19213186124910313689• Courau, Sophie. Les outils d’excellence du formateur : pédagogie et animation. Paris (France),ESF éditeur, 1993.Lien vers la notice : http://catalogue.cdeacf.ca/Record.htm?idlist=6&record=19200492124910286749• D'Amboise, Marcel. Pour une formation centrée sur la personne en situation d’apprentissage. Rivièredu-Loup,Commission scolaire de Rivière-du-Loup, Service de l’éducation des adultes et de la formationprofessionnelle, 1995.Lien vers la notice : http://catalogue.cdeacf.ca/Record.htm?idlist=8&record=19113517124919317999• Desmarais, Danielle. L’alphabétisation en question : recherche-action-formation menée par la Boîte àlettres de Longueuil. Outremont (Québec), Éditions Québécor, 2003.Lien vers la notice : http://catalogue.cdeacf.ca/Record.htm?idlist=6&record=19115968124919331409• Dibb, Sandra. Plan d’action pour l’alphabétisation des autochtones : guide de l’alphabétiseur.Saskatoon (Saskatchewan), Institut indien de technologie de la Saskatchewan, 1990.Lien vers la notice : http://catalogue.cdeacf.ca/Record.htm?idlist=6&record=35781241750979


• Du Crest, Florence. Pour enseigner les mathématiques en alphabétisation [ressource électronique] :les fondements du savoir-faire, réfléchir et raisonner, des outils complémentaires : module d’autoperfectionnement.Montréal, Table de concertation en alphabétisation de l’Île de Montréal, 1996.Lien vers le document : http://bv.cdeacf.ca/RA_PDF/23162.pdfLien vers la notice : http://catalogue.cdeacf.ca/Record.htm?idlist=6&record=19231945124910591279• Être formateur en alphabétisation, pour Lire et Écrire, c’est… [ressource électronique]. Bruxelles, Lireet écrire Bruxelles, 2004.Lien vers le document : http://pratiques.lire-et-ecrire.be/images/documents/leectefr/profil_formateur.pdfLien vers la notice : http://catalogue.cdeacf.ca/Record.htm?idlist=6&record=19188073124919062559• Fillion, Martine. Pouvoir se dire... [ressource électronique] : les pratiques d’écriture et de lectureen alphabétisation populaire : les suites du langage intégré. Montréal, Regroupement des groupespopulaires en alphabétisation du Québec, 2006.Lien vers le document : http://bv.cdeacf.ca/RA_PDF/96587.pdfLien vers la notice : http://catalogue.cdeacf.ca/Record.htm?idlist=6&record=19229469124910476419• Fugazzi, Benvenuto. Portrait des formatrices et formateurs d’adultes allophones. Anjou, (Québec),Commission scolaire Jérôme-Le Royer, Service de l’éducation des adultes, [s.d.]Lien vers la notice : http://catalogue.cdeacf.ca/Record.htm?idlist=6&record=971812479909• Girard, Pierre; Ouellon, Marie-Andrée; Paradis, Lise. Guide d’accompagnement pour alphabétiseuresbénévoles [ressource électronique]. Châteauguay (Québec), Comité d’entraide populaire en alphabétisation,1991.Lien vers le document : http://bv.cdeacf.ca/RA_PDF/24338.pdfLien vers la notice : http://catalogue.cdeacf.ca/Record.htm?idlist=6&record=19229754124910479369• Gray, Florence. Practitioner Development Strategy : Phase one : Report. [S.l.]. Ontario Native LiteracyCoalition, 2000.Lien vers la notice : http://catalogue.cdeacf.ca/Record.htm?idlist=6&record=032612485089• Ministère de l'Éducation du Québec, Direction de la formation générale des adultes. Guide de formationsur mesure en alphabétisation. Québec, 1996.Lien vers le document : http://www.mels.gouv.qc.ca/dfga/disciplines/alphabetisation/guide/contenu.htmlLien vers la notice : http://catalogue.cdeacf.ca/Record.htm?idlist=6&record=143812496109• Guide des méthodes et pratiques en formation. Paris (France), Retz, 1995.Lien vers la notice : http://catalogue.cdeacf.ca/Record.htm?idlist=6&record=19209455124910276379• Holbrow, Bill. Literacy Specialists : Competencies and Practices. Calgary, Bow Valley College, 2003.Lien vers le document : http://www.nald.ca/fulltext/connect/competen/competen.pdfLien vers la notice : http://catalogue.cdeacf.ca/Record.htm?idlist=6&record=1911900112491937283980


• Le petit alphabétiseur [ressource électronique]. Welland (Ontario), ABC Communautaire, 1999.Lien vers le document : http://bv.cdeacf.ca/documents/PDF/rayonalpha/9227.pdfLien vers la notice : http://catalogue.cdeacf.ca/Record.htm?idlist=6&record=19229530124910477129• Lurette, Donald. Barrières à l’apprentissage en alphabétisation [ressource électronique] : [commentadapter nos pratiques au développement professionnel des formatrices] : rapport de rechercheaction.Hawkesbury (Ontario), Centre d’apprentissage et de perfectionnement, 2001.Lien vers le document : http://bv.cdeacf.ca/documents/PDF/rayonalpha/9454.pdfLien vers la notice : http://catalogue.cdeacf.ca/Record.htm?idlist=6&record=19236376124910545589• McFadden, Karine; Girard, Annie. La quête [ensemble multi-supports] : à la recherche du sens... del’apprentissage : guide d’autoformation pour le formateur d’adultes. Ville-Marie (Québec), Associationdes projets éducatifs du Témiscamingue, 2009.Lien vers la notice : http://catalogue.cdeacf.ca/Record.htm?idlist=6&record=19220543124910487259• Michel, Benoît. Lutte contre l’illettrisme, formation de base des adultes et formation de leurs formateursen Suisse romande [ressource électronique] : état des lieux. Nyon (Suisse), Fondation pour ledéveloppement de l’éducation permanente, 2006.Lien vers le document : http://fdep.ch/Documents/Rapport_illettrisme1.pdfLien vers la notice : http://catalogue.cdeacf.ca/Record.htm?idlist=6&record=19175182124919933649• Miller, Stephanie S. Collège Frontière : des étudiantes et étudiants - alphabétiseurs : manuel d’organisation& de gestion du programme. Toronto (Ontario), Presse du Collège Frontière, 1993.Lien vers la notice : http://catalogue.cdeacf.ca/Record.htm?idlist=6&record=19211321124910395039• Nombré, Martin-Pierre. Profil de l’alphabétisation populaire au Québec [ressource électronique] :résultats d’une enquête auprès des groupes d’alphabétisation populaire. Montréal, Regroupementdes groupes populaires en alphabétisation du Québec, 1997.Lien vers le document : http://bv.cdeacf.ca/RA_PDF/2809.pdfLien vers la notice : http://catalogue.cdeacf.ca/Record.htm?idlist=6&record=19229830124910470129• Poitras, Liliane. Trousse d’information à l’intention des bénévoles en alphabétisation. Sainte-Thérèse(Québec), Commission scolaire de la Seigneurie-des-Milleles, Centre multi-service de Sainte-Thérèse, 2009.Lien vers la notice : http://catalogue.cdeacf.ca/Record.htm?idlist=6&record=19229945124910471279• Prête et prêt pour l'avenir : rapport de recherche sur la stratégie de formation des alphabétiseuses etdes alphabétiseurs : collèges communautaires, conseils scolaires, groupes communautaires : phase 1.Kingston (Ontario), Alpha Beta Consultants, 2000.Lien vers la notice : http://catalogue.cdeacf.ca/Record.htm?idlist=6&record=19212714124910309969• Roy, Sylvie. L’alphabétisme et l’alphabétisation des groupes francophones minoritaires au Canada :document de réflexion. Ottawa, Secrétariat national à l›alphabétisation, 1997.Lien vers la notice : http://catalogue.cdeacf.ca/Record.htm?idlist=6&record=37211241903981


• Roy, Sylvie. Enseignement et apprentissage de la lecture en alphabétisation [ressource électronique] :module d’autoperfectionnement à l’intention du personnel enseignant. Montréal, Table de concertationen alphabétisation de l’Île de Montréal, 1996.Lien vers le document : http://bv.cdeacf.ca/RA_PDF/23161.pdfLien vers la notice : http://catalogue.cdeacf.ca/Record.htm?idlist=6&record=19229531124910477139• Saulnier, Claire. À l’abordage de l’apprentissage [ressource électronique] : guide de sensibilisationet d’information à l’usage des animateurs et animatrices, salariés et bénévoles. Île Perrot (Québec),Comquat, 2000.Lien vers le document : http://bv.cdeacf.ca/RA_PDF/22922.pdfLien vers la notice : http://catalogue.cdeacf.ca/Record.htm?idlist=6&record=19220060124910482429• Service de formation en alphabétisation de Charlevoix. Trousse de formation en intervention sociale.[S.l.], Service de formation en alphabétisation de Charlevoix, 2003.Lien vers la notice : http://catalogue.cdeacf.ca/Record.htm?idlist=6&record=19115956124919331389• Sherwood, David. Préparation pour l’intervention en milieu de travail [ressource électronique] : guided’autoformation pour les formatrices. Ottawa (Ontario), Coalition francophone pour l’alphabétisationet la formation de base en Ontario, 2004.Lien vers le document : http://www.bdaa.ca/biblio/apprenti/autoform/formatri.pdfLien vers la notice : http://catalogue.cdeacf.ca/Record.htm?idlist=6&record=19230425124910586079• Thompson, Kate. Practitioner Standards Model Development Project. Owen Sound (Ontario), OntarioNative Literacy Coalition, 2002.Lien vers la notice : http://catalogue.cdeacf.ca/Record.htm?idlist=6&record=039312485759• Travailler avec des adultes [ressource électronique] : un guide de Collège Frontière. Toronto, CollègeFrontière, 2011.Lien vers le document : http://www.frontiercollege.ca/french/ressources/manuel_tutorat_adultes/travailler_avec_des_adultes_cf_manual_tutorat.pdfLien vers la notice : http://catalogue.cdeacf.ca/Record.htm?idlist=1&record=19249881124910670639• « Travailler en alpha ». Bruxelles : Lire et Écrire Communauté française. Dans Le journal de l’alpha,no. 174 (juin 2010).Lien vers la notice : http://catalogue.cdeacf.ca/Record.htm?idlist=6&record=19236413124910546959• Tremblay, Denyse; Leduc, Hélène; Tremblay, Hélène. Atout [ensemble multi-supports] : misez sur lescompétences de base : services aux entreprises. [S.l.], Commissions scolaires de la Montérégie, 2002.Lien vers la notice : http://catalogue.cdeacf.ca/Record.htm?idlist=6&record=19242629124910608019• Voyer, Brigitte. Formateurs et formatrices d’adultes : identités professionnelles, pratiques et conditionsde travail. Montréal, ACFAS, 2002.Lien vers la notice : http://catalogue.cdeacf.ca/Record.htm?idlist=6&record=1910602812491924200982


• Wagner, Serge; Turgeon, Marc. La scolarisation de l’éducation des adultes au sein du réseau scolairedu Québec et son impact sur la formation des formateurs. Montréal, Université du Québec àMontréal, Laboratoire de recherche en éducation et alphabétisation des adultes, 1998.Lien vers la notice : http://catalogue.cdeacf.ca/Record.htm?idlist=6&record=19106660124919248429Étude de cas/Recommandations• L'appropriation de la lecture et de l'écriture [ressource électronique] : comprendre le processus etaccompagner sa redynamisation : une recherche-action-formation en alphabétisation populaire.Longueuil (Québec), La Boîte à lettres, 2002.Lien vers le document :http://bv.cdeacf.ca/documents/PDF/rayonalpha/24416volume1.pdfhttp://bv.cdeacf.ca/documents/PDF/rayonalpha/24416volume2.pdfLien vers la notice : http://catalogue.cdeacf.ca/Record.htm?idlist=6&record=19236070124910542529Autres liens• Liste de ressources du Collège Frontière (en anglais) « Best practices »http://www.frontiercollege.ca/english/learn/literacy_resources.html• Matériel du Bureau de l’alphabétisation et des compétences essentielles (BACE)http://www.rhdcc.gc.ca/fra/competence/ACE/outils_soutiens/formateurs.shtml• Exemples de compétences recherchées en alphabétisation (Foire aux questions du Centre de documentationsur l’éducation des adultes et la condition féminine - CDÉACF) :http://cdeacf.ca/questions-frequentes/voudrais-travailler-alphabetisation-adultes-devrais-faireLe RESDAC reçoit l’appui financier du gouvernement du Canada, par l’intermédiaire du Bureau de l’alphabétisation etdes compétences essentielles du ministère des Ressources humaines et Développement des compétences Canada et duministère du Patrimoine canadien.83

More magazines by this user
Similar magazines