TANÍTÓKNAK - Mozaik Kiadó

2012. május CSENGÕSZÓ
közvetített pszichikus képzõdményekre kell gondolni,
mint a viselkedési sajátosságok, reakciómódok,
attitûdök, élmények, tapasztalatok, illetve
az életút alakítása szempontjából
nélkülözhetetlen ismeretek, készségek, képességek,
vagyis az oly sokat emlegetett, régi és új
helyzetben biztonsággal elõhívható, mozgósítható
kompetenciák. Az íratlan hatások, körülmények,
viszonyulások hálójából létrejött tudáshalmaz
valamennyi eleme nélkülözhetetlen,
jóllehet arra a szakirodalomban sokan gyakorta
– a hivatalostól elkülönítendõ – „hidden curriculum”
végtermékeként megjelenõ „másodlagos
tudásként” utalnak.
(Megjegyzendõ, hogy az élõ és ható rejtett
tanterv implicit voltára, az azt megvalósító pedagógiai
tevékenység szándékolatlanságára, valamint
a kimenetként megjelenõ tudás másodlagosságára
vonatkozó, (egyesek számára olykor
pejoratívnak tûnõ), kifejezés nem tekinthetõ értékmérõnek,
hanem – be kell látnunk – nyelvileg
talán nem a legszerencsésebben megfogalmazott,
mégis találó szakmai metaforának.)
A gyermek formálása az õsi szocializációs
körben, az érzelemközpontú családban kezdõdik.
Ez a jelentõségében felül nem múlható közeg
néhány év elteltével megosztja feladatait
a személyiség kialakulásához szükséges, szélesebb
látókört nyújtó, további fejlõdése tekintetében
kulcsfontosságú óvodával, iskolával.
Az arra szakosodott oktatási intézményekben ismerheti
meg a gyermek a hierarchikus szerepeket,
a szabályokat, gyakorolhatja a hozzájuk való
viszonyulást, találkozhat sikerekkel, átélhet
kudarcokat, de kipróbálhatja az örömmel kecsegtetõ
újrakezdést is. Az olyan új szerepkörök
mint a diák, barát, osztálytárs stb. korábbról
mind ismeretlenek, ezért komoly elvárásokat
támasztanak egy hatéves elé. A szerepkényszerrel
fellépõ, folyamatosan felbukkanó konfliktusok
csak akkor lehetnek enyhébbek, ha az iskola
és a szülõk értékrendje legalább nagyjából
megegyezik. Ha ezek tartósan nem hozhatók
szinkronba, ha közöttük áthidalhatatlanul mély
szakadék tátong, az kellõ motiváció hiányában
rossz jegyeket, negatív megjegyzéseket, perifériára
szorulást, az alulteljesítés pedig nemkívánatos
összeütközéseket, beilleszkedési és önértékelési
zavarokat is okozhat.
A társadalmi munkamegosztás szerint a világ
megismeréséhez és az értékek kialakításához
szükséges többlet információkat, mintákat szakmailag
arra felkészítetten a közoktatási intézményhálózat
szolgáltatja. Az iskola fontos közeg
a gyermekek attitûdjeinek kialakításában, valamint
abban, hogy megtanuljanak alkalmazkodni,
együtt dolgozni társaikkal, tanáraikkal, végsõ
soron képesek legyenek az egyén és a közösség
szempontjából egyaránt kiemelt jelentõségû
szocializációra, másokkal való együttmûködésre.
Mindez annak tükrében értelmezhetõ elsõsorban,
hogy az iskola hivatott a követelményrendszerében
lefektetett módon és minõségben
– pedagógiai eszköztárának mozgósításával – az
absztraktabb társadalmi elvárásokra, kötelességekre
vonatkozó alapértékeket, normákat közvetíteni,
elfogadtatni, megszilárdítani és adekvátan
mûködtetni.
A valós helyzetet feltáró Monitor-vizsgálatok
azonban jelentõs deficitet találtak az eredményességet
illetõen. Többek között arra mutattak
rá, hogy Magyarországon milyen nagy
(a rendszerváltás óta erõteljesen növekvõ) a tanulók
közötti tudáskülönbség. Az okok között
a kulturális háttér különbségei valószínûsíthetõk.
Ezt húzza alá a PISA 2000 és az OECD által
kezdeményezett felnõtt írásbeliség vizsgálat
is, amely szerint Magyarországon – más, a kutatásba
bevont országokhoz képest – erõteljesebb
a szocio-ökonómiai státusz (ezen belül különösen
a szülõk iskolai végzettségének) hatása
a tanulói teljesítményre. Ez arra utal, hogy az
oktatás expanziójával megjelenõ heterogenitást,
a korábban a középfokú oktatásból kiszorult rétegek
oktatását (felzárkóztatását) másutt nálunk
jóval eredményesebben oldották meg. Szintén
fontos kérdés, hogy az iskola vajon hozzájárul-e
a kudarcos tanulói pályafutáshoz. Ha a válasz
igen, akkor az intézményi belsõ mûködés megváltoztatása,
azzal együtt a tanulási (és a mind
MOZAIK KIADÓ 41