TANÍTÓKNAK - Mozaik Kiadó

2012. május CSENGÕSZÓ
A háttértudást erõsítendõ
Agyakorlatban vagy túlteng, vagy elsikkad,
avagy szétfolyik a versek stilisztikájának és
esztétikumának a tanítása valamiféle pedagógiai-didaktikai
szempontokra való hivatkozással.
Magyarázatul e két okot feltételezem:
1. Nem rendelkezik korszerû, megfelelõ körültekintéssel
alkalmazott anyanyelv- és irodalompedagógiai
felkészültséggel az illetõ pedagógus.
2. A mindent egyszerre megtanítani akarás
kényszerének bûvkörébõl képtelen kilépni az
adott tanító, illetõleg magyartanár.
Lássuk be, hogy a nyelvi-költõi képeket felépítõ
eszközök, jelesül a metafora és a szinekdoché,
valamint fajtáiknak (= a trópusoknak), továbbá
az alakzatoknak (= a figuráknak) a nyomasztó
hangulatú, fáradtságos keresgélése egyáltalán
nem visz közelebb senkit sem a vers világának
a megérzéséhez, de még csak a megértéséhez
sem. Egyet el lehet érni ezzel a verselemzést imitáló
vadászszenvedéllyel: a tanulók elidegenednek
a szépirodalomtól, a szépirodalmi szemelvények
lelkes olvasásától (H. Tóth, 1997).
Ha már a versek, versvilágok (= a poétikai
szemelvények) forma felõli elemzését választjuk,
illetõleg helyezzük elõtérbe, akkor következetesen
és szakadatlanul a versszöveg egészére tekintettel,
tehát a kontextus tiszteletben tartására
figyelve végezzük a részekre bontást, amelyet
mindig s azonnal kövesse a teljességgel való
megfeleltetés, végsõ soron a megfigyeltek, az olvasási
élmények, a feltárult értékek átfogása,
összegezése. Mindig figyelemmel kell lennünk
az alkalmazott mûelemzési eljárás sajátosságaira,
de leginkább is a kiszemelt elemzés belsõ
rendszerére, amelyben biztosan létezik a mû világának
felderítéséhez nélkülözhetetlen úgynevezett
sorrendiség-elv. Tapasztalati tény, hogy
az adott mû valamennyi szegmense egy-egy archimedesi
pontnak is tekinthetõ, amelyek természetes
kiindulást biztosíthatnak a vers egésze
(= a forma- és gondolatvilága) földerítésére.
Szüntelenül szem elõtt tartandó, hogy minden
mikrostruktúra egyben struktúra értékû szegmens
(Fried, 1971). Errõl Kosztolányi Dezsõ ekképpen
foglalt állást: „Egy mûvészi alkotásban
minden szükségszerûen a helyén van, akár az égbolton
a csillagok, s a szavak változhatatlan csillagászati
törvényeknek engedelmeskedve, keringenek
és tündöklenek” (Kosztolányi, 1957).
A versszövegek elemzését tervezõ, szervezõ
és irányító pedagógusnak tisztában illendõ lennie
általában és konkrétan is a költõi szövegmû
(= a poétikai szövegmû) valamennyi rétegével.
A gyermeki lélek és az irodalom találkozását élményszerûbbé,
átéltebbé teheti az anyanyelvpedagógiai
gyakorlatunk, ha a mûvészi nyelv
szintjeit is megismertetjük a növendékeinkkel az
õ értelmi fejlettségüknek megfelelõen, láttatva,
hogy a mûvészi közlés nyelvének több szintje
van, vagyis a kódismeretnek is több fokozatúnak
kell lennie.
Az elsõ a (magyar) nyelv grammatikai (hangtani,
alaktani, szótani, mondattani) és szövegtani
ismeretét és gyakorlati alkalmazását követeli.
A sikeres olvasmánymegértés egyik jelentõs feltétele,
hogy az olvasó az alkotó stílushasználatát,
így szókészletét, mondattani felépítettségét, képes
kifejezõeszközeinek, valamint a névátviteleknek,
az alakzatoknak stb. a mûvészi közleményben
betöltött szerepét legyen kész megérteni,
elemezni, illetõleg befogadni (Hankiss, 1972).
A szépirodalmi mûvek nyelvi megformáltsága
másik síkjának jelentõségét a költészet nyelvére
vonatkozóan megállapíthatjuk, hogy a poétikai
szövegmûvek nemcsak egyszerû tartalmi
információkat közölnek, hanem szemléletes,
emocionális információkat is. Így a szépirodalmi
alkotásokban az úgynevezett denotatív jelentések
keverednek az olvasóban formálódó konnotatív
jelentésekkel (Halász, 1972). A mûvészi
nyelv e tulajdonságai alapján igazolható:
„A mûvészi nyelv a valóság tárgyi oldalát mutatja
közvetlenül, de a mûvészi kép egységének,
összefüggéseinek, személyes vonásainak kiemelésével
a közvetett oldalt, a relációk, a mozgás,
a dinamizmus oldalát a kettõs fogalmi közvetettségbõl
az egyszeres, mûvészi közvetettségig kö-
MOZAIK KIADÓ 45