La filosofia con i bambini ei ragazzi come sfida per il ... - avios

More documents

Recommendations

Info

«Scienze del pensiero e del comportamento» (www.avios.it/spc.html) percorso aperto all‟imprevedibilità. Per la sua azione trasformatrice, la filosof-azione più che una pratica è una prassi, non meramente socializzatrice e didattica. In linea con il pensiero di Kohan, si può affermare che la filosofia è un lavoro politico del pensiero che permette di pensare a un altro mondo, a ciò che oggi crediamo assurdo, irrealizzabile. Insegnare e apprendere filosofia diventa, quindi, un gioco in cui il pensiero, con la sua azione trasformatrice, va oltre il già pensato, oltre il risaputo, oltre la falsa credenza che nulla di questo mondo si possa cambiare. Due paradigmi costituenti Nel presente studio ci si vuole soffermare su due concetti ritenuti fondativi; il primo attiene strettamente alla scelta di un concetto di “educazione vs didattica” e il secondo attiene al costrutto di “comunità di pratica vs comunità di ricerca”, anche se concetti e costrutti non sono fra di loro alternativi. Il costrutto di base è quello che considera l‟apprendimento in prospettiva socio-culturale all‟interno del quale è ampiamente riconosciuto che la dimensione soggettiva del nostro conoscere e imparare avviene attraverso la partecipazione a più sistemi sociali di apprendimento. 55 Coniugando i due approcci e con riferimento ai bambini, appare interessante il richiamo alla prospettiva winnicottiana 56 secondo la quale, a parere di chi scrive, sarebbe possibile considerare la filosof-azione come un apprendere insieme attraverso il gioco inteso come quella situazione nella quale, fin dalla nascita, cominciamo ad apprendere, a conoscere e a costruire e ri-costruire immagini mentali su un mondo esterno, ma anche interno. Gioco attraverso il quale bambini e adulti, interagendo, possono liberamente dare luogo alla loro creatività in uno spazio transizionale; spazio che consente di sviluppare un pensiero relazionale e a suo modo critico in grado di esprimere una pluralità di repertori di narrazione, descrizione, spiegazione e di partecipazione graduale alla dimensione manipolativa/trasformativa della realtà. 57 55 3. Il riferimento immediato è alla psicologia culturale di J. Bruner e all‟orientamento situazionale e costruzionista di A. Bandura. 56 4. D.W. Winnicott, Gioco e Realta, Armando, Roma 1974 [1971]. 57 Sul punto, in questo stesso numero, cfr. V. Giugliano, Il gioco del filosofare. Dialogare con bambini di sei anni; L. Formenti, La metacognizione e la facilitazione cognitiva, in Scandella O. (a cura di), Interpretare la tutorship a scuola. Nuovi significati e pratiche nella scuola dell’autonomia, Franco Angeli, Milano 2007, pp.159- 171. 54
«Scienze del pensiero e del comportamento» (www.avios.it/spc.html) In questo modo si è già venuto delineando il costrutto paradigmatico dell‟attività prassica della filosof-azione con riferimento ai nodi delle relazioni e dei legami sociali (comunitari) veicolati dalle dinamiche del prendersi cura che il tema dell‟educazione introduce, ma anche lo strutturale rapporto che conoscenza e apprendimento istituiscono con l‟azione (nodo politico) e con i contesti di azione all‟interno dei quali «le forme soggettive e private del conoscere e dell‟apprendere possono trovare espressione pubblica riconoscibile, mediata attraverso transazioni discorsive e reticoli relazionali». 58 E‟ resa così più stringente l‟opzione di fondo che considera la costruzione dell‟identità nella sua forma dinamica e narrativa. Identità che si viene costruendo proprio attraverso l‟esperienza dell‟impegno concreto nella pratica della vita quotidiana, nella negoziazione costante dei significati, che in essa avviene e che invita – costringe – anche allo svelamento della responsabilità personale sul significato, che non può accadere all‟interno di logiche adulte (im)poste dall‟esterno artificiosamente e in modo non dichiarato al bambino stesso sia pure sotto forma di dialogo. In questo modo il dialogo manifesta tutta la sua re-sistenza verso un ascolto capace di accogliere e dialogicamente accettare, nel senso moriniano, 59 quella pluralità di repertori già richiamati in precedenza. Il dialogo, infatti, come la logica presente nelle aule, esige un punto di arrivo, come sottilmente esigeva Socrate; punto di arrivo che Socrate già conosceva rispetto al suo interlocutore così come l‟insegnante. Questo non è più un gioco, nel senso winnicottiano, né un apprendere dalla prassi quotidiana attraverso la vita di relazione per riferire nella comunità di pratica dove responsabilmente negoziare i significati in prima persona, né un crescere pedagogicamente sano nella identità. Poco importa se l‟attività del filosofare del bambino, magari da lui positivamente rimembrata in età più matura, e l‟uso di una struttura logica adulta sin dalla più tenera età diventano per l‟insegnante testimonianza positiva del successo dell‟impresa didattica. Dal punto di vista del costrutto paradigmatico dichiarato in apertura dello studio, «l‟educazione, nel 58 G. Scaratti, L’(in)effabile dicibilita delle comunita di pratica, “Prefazione” all‟edizione italiana del volume di E. Wenger, Comunita di pratica. Apprendimento, significato e identita, Raffaello Cortina, Milano 2006, p. XX. 59 Cf. E. Morin, Le vie della complessita, in G. Bocchi, M. Ceruti (a cura di), La sfida della complessita, Feltrinelli, Milano 1997. 55
Page 1 and 2:
SPC Scienze del pensiero e del comp
Page 3 and 4: Indice «Scienze del pensiero e del
Page 5 and 6: «Scienze del pensiero e del compor
Page 43 and 44: Il realismo visivo «Scienze del pe
Page 53: «Scienze del pensiero e del compor
Page 71: «Scienze del pensiero e del compor
show all

La filosofia con i bambini ei ragazzi come sfida per il ... - avios

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?