Musica e scuola - Conservatorio di musica Giuseppe Tartini

MUSICA E SCUOLA • 35
Più sopra avevamo affermato che era legittimo ascrivere queste ultime nel campo
delle pratiche musicali. Perché dunque annetterle ora, ai fini dell’approfondimento
dell’analisi dei dati con quelle d’ascolto? La risposta sta nel fatto che decenni
di esperienze di pratiche didattiche nel mondo della scuola (anche grazie
al forte sviluppo avuto in campo metodologico sin dai primi del ’900) ci
insegnano che è ormai sempre meno frequente incontrare approcci all’insegnamento/apprendimento
musicale qualificabili come esclusivamente teorici o pratici.
Fin dalla prima infanzia, infatti, l’esplorazione degli elementi costitutivi del
linguaggio sonoro e delle sue articolazioni sono solitamente appresi in modo
attivo e nel contatto diretto con la materia sonora. Allo stesso modo sempre più
risulta difficile concepire una dimensione dell’ascolto aliena da una qualche
forma di pratica musicale. Ciò premesso è interessante dunque considerare qui
il portato estesico/analitico delle attività dette di alfabetizzazione che, sovrapponendosi
in termini percentuali, arrivano (probabilmente non a caso) quasi
a coincidere nel segmento a cavallo della scuola secondaria.
Questa coincidenza è possibile indice di un punto di convergenza tra attività
considerate tra loro più autonome (in quanto aventi proprie finalità) fino agli
11 anni, e che, dopo quell’età, sono invece assunte come complementari.
Può forse far riflettere la flessione che si registra tra la secondaria di I e quella
di II grado per entrambe le attività. Ciò è frutto, come già si è avuto modo di
far emergere, sicuramente di un diverso bilanciamento delle attività interno
ad ogni segmento scolastico; ma questa flessione è forse anche sintomo di una
mancata crescita di una prospettiva d’ascolto che sembra trovare con fatica (per
l’età più critica adolescenziale) mirate ed appropriate didattiche. Se questa interpretazione
fosse corretta – e ciò nonostante le numerose ricerche e proposte
operative avvenute negli ultimi decenni in questo specifico campo 8 – allora
significherebbe che per quanto concerne l’educazione musicale
permarrebbe un grave vuoto formativo a livello della scuola secondaria di II
grado che dovrebbe essere colmato anche con una maggiore attenzione allo sviluppo
delle competenze culturali considerate chiave nelle prospettive di sviluppo
dall’Unione Europea. La Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio
dell’8.12.2006 (2006/962/CE), relativa alle competenze chiave per l’apprendimento
permanente, pone infatti l’accento (al punto 8) sulla consapevolezza
ed espressione culturale definite nei termini di «consapevolezza
dell’importanza dell’espressione creativa di idee, esperienze ed emozioni in
8. Tra i contributi aventi specifico taglio metodologico-didattico si ricordano: Elita Maule, Insegnare
storia della musica, CELI, Faenza, 1992; Claudia Galli (a cura di), Musica e storia, Quaderni
della SIEM, n. 17, EDT, Torino, 2001; Lucia Cristina Baldo – Silvana Chiesa, Tempo e memoria.
Percorsi di ascolto tra letteratura e musica, Ed. dell’Orso, Alessandria, 2003; Vincenzo Guanci –
Carla Santini (a cura di), Far sentire la storia. Musica, suoni, discorsi per fare insegnare e apprendere
la storia, Atti del Seminario di Formazione della Scuola Estiva di Arcevia (AN), Ed. Carta Bianca,
Faenza, 2005; Elita Maule, Storia della musica: come insegnarla a scuola; ETS, Pisa, 2007.
INTERVENTI
Fin dalla prima
infanzia
l’esplorazione
degli elementi
costitutivi
del linguaggio
sonoro
e delle sue
articolazioni
sono
solitamente
appresi
in modo attivo
e nel contatto
diretto
con la materia
sonora