Zelfstandig leren rekenen met het digibord - Kennisnet

3.3 Het gedrag en de houding van de leerlingen aan het
digibord
3.3.1 Zelfstandig samenwerkend leren
In de literatuur wordt een onderscheid gemaakt tussen zelfstandig werken en zelfstandig
leren. Simons en Zuylen (1995) 6 beschrijven in dit verband een range lopend van
zelfstandig werken tot zelfverantwoordelijk leren. De range wordt bepaald door de mate
waarin de leerfuncties (te weten leerdoel, leerstrategie, feedback en beoordeling) worden
overgedragen naar de leerlingen. Als we de arrangementen duiden op deze range,
kunnen we ze het beste karakteriseren als zelfstandig samenwerkend leren. Zelfstandig
samenwerkend leren heeft als kenmerken dat de leerdoelen door de leerkracht (of
methode) zijn vastgesteld maar dat de leerlingen de overige drie functies samen (voor
een deel) mede bepalen. In de arrangementen werken de leerlingen samen aan
opdrachten die niet vergezeld gaan van uitvoerige instructies: ze zijn vrij om de geboden
hulpmiddelen al dan niet te gebruiken, ze kunnen zichzelf controleren en elkaar feedback
geven. De leerlingen worden ook gestimuleerd om zelf te bepalen of ze deelnemen aan
de verlengde instructie. Na de instructie vraagt de leerkracht wie van de leerlingen in
aanmerking wil komen voor een verlengde instructie. De leerkracht bewaakt dit proces
wel. Waar zij denkt dat het nodig is, vraagt ze leerlingen die zich niet melden zelf om aan
het bord te komen.
Hoe heeft het zelfstandig samenwerken in de praktijk vorm gekregen? Hoe zelfstandig
zijn de leerlingen met het bord en het daarop aangeboden materiaal aan de slag gegaan?
Hoe hebben de leerlingen samengewerkt? Deze vragen beantwoorden we hieronder.
Zelfstandig leren
De verlengde instructie begint nadat is afgesproken welke leerlingen eraan deelnemen en
welke opdrachten de verschillende duo’s op het bord gaan doen (twee of drie
arrangementen per les). De leerlingen lopen naar het bord, waarop het beginscherm met
de gehele rekentaak uit het werkboek is afgebeeld. Ze kunnen dan op de opgave klikken
waar zij mee verder gaan. Met name bij de eerste arrangementen hebben de leerlingen
daar even hulp bij nodig van de leerkracht of de klas. Sommige leerlingen durven niet
goed met de pen op het bord te klikken: “Dat durf ik niet”, zegt een leerling in het eerste
verlengde instructiemoment. Er is nog wat onwennigheid. De leerlingen proberen of er
iets valt te schuiven op het bord (ze hebben de voorafgaande les van de leerkracht de
instructie gekregen dat er op het digibord vaak iets valt te schuiven en dat ze dat moeten
uitproberen). De leerlingen ontdekken steeds beter hoe het bord werkt en voelen zich in
de loop van de verlengde instructiemomenten zichtbaar vrijer. Het aantal hulpvragen aan
de leerkracht neemt af. In vijf van de elf verlengde instructiemomenten hebben de
leerlingen hulp gevraagd aan de leerkracht. In de laatste zes worden nauwelijks
hulpvragen gesteld aan de leerkracht.
De hulpvragen gaan vooral over het gebruik van het bord en van de hulpmiddelen en
soms over de inhoud. De leerkracht stimuleert de leerlingen steeds zelf de oplossing te
zoeken. Ze reageert via het stellen van verhelderende vragen in plaats van het
beantwoorden van de vragen van de leerlingen.
De leerlingen zijn dus inderdaad zelfstandig bezig tijdens de verlengde instructie aan het
digibord en de zelfstandigheid, afgemeten aan het aantal hulpvragen, neemt toe.
Het zelfstandig leren van de leerlingen aan het digibord uit zich verder in de wijze waarop
ze met het materiaal omgaan. In alle gevallen bekijken de leerlingen eerst rustig de
opgave op het bord. Meestal lezen ze die hardop voor. De wijze waarop ze vervolgens
6 Simons, P.R.J. en Zuylen, J.G.G. (1995). De didactiek van leren leren. Van zelfstandig werken naar
zelfverantwoordelijk leren. Studiehuisreeks. 4. Tilburg: MesoConsult.
13