Het ontwerpen van een competentiegerichte opleiding - Kennisnet

Het ontwerpen van
competentiegerichte
opleidingen
Handreikingen voor middenmanagement
en opleidingsteams

Het ontwerpen
van competentiegerichte
opleidingen
1
Colofon
Titel
Het ontwerpen van competentiegerichte opleidingen
Auteurs
Joke Huisman CINOP Expertisecentrum
Met medewerking van: Ria Groenenberg
(CINOP Expertisecentrum), Henny Jacobs (SLO),
Marjolein Haandrikman (SLO)
Met dank aan: Paul Vijfvinkel, Gerdien Wijntjes en
Ed Moen
Redactie
Aly Breemhaar
Breemhaar tekst, bureau voor tekst en redactie
Vormgeving
www.libertas.nl
Opdrachtgever
MBO Raad
Begeleiding
Jessica Tissink (MBO Raad)
Gert Gerding (MBO Raad)
Henk de Jong (MBO Raad)
Deze uitgave is in opdracht van de MBO Raad geschreven
door CINOP Expertisecentrum en SLO, gefinancierd van­
uit SLOA­middelen die ter beschikking zijn gesteld door
Het Ministerie van OCW. De tekst van deze publicatie is in
samenwerking met de beleidsmedewerkers van de MBO
Raad tot stand gekomen.
© 2008, MBO Raad

Inhoudsopgave
Het ontwerpen
van competentiegerichte
opleidingen
Inleiding 7
Hoofdstuk 1 Kader 9
1.1 Competentiegericht onderwijs 9
1.2 Uitgangspunten voor het ontwerpen van onderwijs 9
1.3 Externe en schoolinterne factoren die het ontwerp beïnvloeden 10
1.4 Vragen cases 12
2 Aandachtspunten voor het ontwerpen van competentiegericht onderwijs 14
2.1 De visie van roc’s op onderwijs 14
2.2 Afstemming op het kwalificatiedossier 15
2.3 Afstemming op de branche en bedrijven 16
2.4 Afstemming op de deelnemers 18
2.5 De integrale leeractiviteiten 19
2.6 Leeractiviteiten gericht op kennis en vaardigheden 21
2.7 Reflectie, planning en beoordeling 23
2.8 De afstemming tussen de verschillende soorten leeractiviteiten 25
2.9 De organisatorische mogelijkheden 26
2.10 Leren, loopbaan en burgerschap 28
2.11 Ontwerpstappen 28
3 ROC Aventus, AKA-opleiding 31
3.1 De visie op onderwijs en leren 31
3.2 De afstemming op het kwalificatiedossier 31
3.3 De afstemming op de branche en bedrijven 32
3.4 De afstemming op de deelnemers 32
3.5 De integrale leeractiviteiten 32
3.6 Leeractiviteiten voor het verwerven van kennis en vaardigheden 33
3.7 Reflectie, planning, formatief en summatief beoordelen 33
3.8 De afstemming tussen de drie soorten leeractiviteiten 34
3.9 Organisatie en randvoorwaarden 34
Burgerschap 35
Bronnen 35
3

Het ontwerpen
van competentiegerichte
opleidingen
4 Gilde Opleidingen; Techniek in Nieuwe Dimensies, Techniek BOL 4 36
4.1 De visie op competentiegericht onderwijs 36
4.2 De afstemming op de kwalificatiedossiers 36
4.3 De afstemming op de branche en bedrijven 37
4.4 De afstemming op de deelnemers 37
4.5 De integrale leeractiviteiten 37
4.6 Leeractiviteiten voor het verwerven van kennis en vaardigheden 39
4.7 Reflectie, planning, formatief en summatief beoordelen 39
4.8 De afstemming tussen de drie soorten leeractiviteiten 40
4.9 Organisatie en de randvoorwaarden 41
Burgerschap 42
Bronnen 43
5 ROC Eindhoven - School voor Handel en Marketing; Handel BOL 1/2/3/4 44
5.1 De visie op onderwijs en leren: ‘leren volgens je eigen scenario’ 44
5.2 De afstemming op het kwalificatiedossier 44
5.3 De afstemming op de bedrijven 44
5.4 De afstemming op de deelnemers 45
5.5 De integrale leeractiviteiten 45
5.6 Leeractiviteiten voor het verwerven van kennis en vaardigheden 46
5.7 Reflectie, planning, formatief en summatief beoordelen 46
5.8 De afstemming tussen de drie soorten leeractiviteiten 48
5.9 De organisatie en de randvoorwaarden 48
Burgerschap 48
Bronnen 49
Hoofdstuk 6 ROC van Amsterdam; Timmerkracht BBL niveau 2 50
6.1 De visie op onderwijs en leren 50
6.2 De afstemming op het kwalificatiedossier 50
6.3 De afstemming op de branche en bedrijven 50
6.4 De afstemming op de deelnemers 51
6.5 Integrale leeractiviteiten 51
6.6 Leeractiviteiten voor het verwerven van kennis en vaardigheden 51
6.7 Reflectie, planning, formatief en summatief beoordelen 52
6.8 De afstemming van de drie soorten leeractiviteiten 55
6.9 De organisatie en randvoorwaarden 55
Burgerschap 55
4

Het ontwerpen
van competentiegerichte
opleidingen
7 ROC A12 , Pedagogisch werk BOL/BBL 3 en 4 56
7.1 De visie op onderwijs en leren 56
7.2 De afstemming op het kwalificatiedossier 56
7.3 De afstemming op de branche en bedrijven 56
7.4 De afstemming op de deelnemers 57
7.5 De integrale leeractiviteiten 57
7.6 Leeractiviteiten voor het verwerven van kennis en vaardigheden 59
7.7 Reflectie, planning, formatief en summatief beoordelen 59
7.8 De afstemming tussen de leeractiviteiten 60
7.9 De organisatie en de randvoorwaarden 60
Burgerschap 61
Bronnen 62
Literatuur 63
Noten 64
5

Het ontwerpen
van competentiegerichte
opleidingen
Inleiding
De kwalificatievereisten voor het middelbaar beroepsonderwijs
hebben een nieuwe competentiegerichte vorm gekregen. Het is aan
alle opleidingen in het middelbaar beroepsonderwijs om hun onder­
wijs zo te ontwerpen en in te richten dat deelnemers in staat zijn zich
de competenties en kerntaken uit de kwalificatiedossiers eigen te
maken. Op veel plaatsen wordt al geëxperimenteerd met nieuwe
vormen van onderwijs en al werkende ontwikkelen zich varianten van
competentiegericht beroepsonderwijs.
In deze publicatie willen we opleidingsteams handvatten bieden bij
het op enigerlei wijze opnieuw ontwerpen en inrichten van hun
opleiding. Het gaat daarbij om vragen als: Hoe kan onderwijs dat
gericht is op kerntaken, werkprocessen en competenties eruit zien?
Welke keuzes zijn daarbij te maken? De handvatten geven we door
voorbeelden te beschrijven van competentiegerichte opleidingen en
daaruit algemene richtlijnen te halen. Ook baseren we ons op eerdere
publicaties van CINOP, SLO en anderen over het vormgeven van
competentiegericht onderwijs en op ervaringen die in het algemeen
in de praktijk worden opgedaan.
Onze handvatten passen in een ontwerp waarin de vraag centraal
staat hoe integrale opdrachten, het leren van kennis en vaardigheden
en begeleidende leeractiviteiten vorm kunnen krijgen zodanig dat ze
adequaat aansluiten op externe gegevens als kwalificatiedossier,
kenmerken van de deelnemers en de vraag van bedrijven.
Deze ontwerpvraag met subvragen vindt u in hoofdstuk 1 ’Kader’,
nader beschreven en toegelicht. Dit kader vormt tevens de basis voor
de casebeschrijvingen (hoofdstuk 3 tot en met 7): welke antwoorden
hebben de roc’s uit de cases op deze vragen gegeven en tot welk oplei­
dingsontwerp heeft dit geleid? In hoofdstuk 2 zijn de vragen van een
algemeen antwoord voorzien met bijbehorende aanwijzingen en over­
wegingen. Aan het slot van hoofdstuk 2 worden ze nog eens in een
stappenplan opgenomen. Uiteraard kunt u hoofdstuk 2 ook lezen aan
het eind, na het lezen van de casebeschrijvingen.
7

Het ontwerpen
van competentiegerichte
opleidingen
Bedenk dat het gaat om een opleidingsontwerp op hoofdlijnen. Het
detailniveau komt niet aan de orde.
De publicatie is bedoeld voor opleidingsteams en leidinggevenden die
zich bezighouden met het ontwerpen van competentiegericht onder­
wijs. De nadruk ligt daarbij op het leren ten behoeve van het toekom­
stig beroep. De beschrijvingen in de cases zijn gebaseerd op de eerste
generatie competentiegerichte kwalificatievereisten. Hierin is burger­
schap met schering en inslag verweven met de beroepscompetenties.
Aan de tweede generatie competentiegerichte kwalificatievereisten
(gebaseerd op de competenties powered by SHL) is een voor alle
opleidingen gelijk document voor Leren, Loopbaan en Burgerschap
toegevoegd. In paragraaf 2.10 gaan we daar kort op in. De hier
gebruikte voorbeelden leveren echter nog geen inzichten op voor
deze vorm van burgerschapsonderwijs
8

Hoofdstuk 1 Kader
1.1 Competentiegericht onderwijs
Bij competentiegericht onderwijs gaat het om het leren
uitvoeren van werkprocessen die onderdeel zijn van de
kerntaken van een beroep. Ook gaat het om het ontwikke­
len van competenties die daarvoor nodig zijn en om het
opdoen van de benodigde kennis en vaardigheden. Bij het
uitvoeren van de werkprocessen maakt de beroepsbeoefe­
naar gebruik van zijn kennis en vaardigheden en van zijn
ontwikkelde competenties. Kennis, vaardigheden en com­
petenties zijn op die manier verbonden en geïntegreerd
met het werk.
1.2 Uitgangspunten voor het ontwerpen van onderwijs
De veranderde opleidingseisen vragen ook om een ander
opleidingsontwerp. Het leren uitvoeren van werkprocessen
en het ontwikkelen van competenties vragen om leeractivi­
teiten waarin deze geoefend en ontwikkeld kunnen worden
(integrale leeractiviteiten). Bovendien vraagt het ontwikke­
len van competenties die een verbinding hebben met de per­
soon van de deelnemer, met hoe hij is, om leeractiviteiten
waarin die deelnemer kan reflecteren op het eigen gedrag.
Als uitgangspunt voor het ontwerpen van competentiege­
richt onderwijs nemen we dan ook de ontwerpordening uit
de publicatie ‘Competentiegericht opleiden: zo kun je dat
doen.’ (CINOP Expertisecentrum, 2004). Hierin worden
drie soorten leeractiviteiten onderscheiden. Deze dienen
als hulpmiddel voor het ontwerpen van competentiegericht
beroepsonderwijs, zowel voor het opleiden voor het beroep
als voor het opleiden voor maatschappelijk functioneren
(burgerschap). De onderscheiden leeractiviteiten zijn:
1. integrale leeractiviteiten;
2. leeractiviteiten gericht op het verwerven van kennis en
vaardigheden;
Het ontwerpen
van competentiegerichte
opleidingen
9
3. leeractiviteiten gericht op reflecteren, beoordelen en
Ad 1:
plannen.
Bij integrale leeractiviteiten wordt een beroep gedaan op
kennis, vaardigheden, houdingen en motivatie. De deelne­
mer gebruikt de kennis, vaardigheden en competenties die
hij al bezit, ontwikkelt deze verder en voegt nieuwe kennis
en vaardigheden toe. Integrale leeractiviteiten vinden
plaats in de beroepspraktijk of in een nagebootste beroeps­
praktijk. Ze betreffen integrale opdrachten op school of in
een bedrijf en het meewerken in de beroepspraktijk.
Ad 2:
Niet alle kennis en vaardigheden kan en kunnen verwor­
ven worden door aan integrale leeractiviteiten te werken.
Het programmeren van kennis en vaardigheden heeft
afzonderlijk aandacht nodig. Vaak wordt er een onder­
scheid gemaakt tussen procedurele kennis en ondersteu­
nende achtergrondkennis (Merrienboer 1997).
De procedurele kennis zit dicht bij het werk: het geeft aan
hoe bepaalde werkzaamheden uitgevoerd worden. Deze
kennis wordt het meest efficiënt verwerkt als het ‘just in
time’ aangeboden wordt: als de deelnemers bezig zijn met
de betreffende werkzaamheden.
Ondersteunende achtergrondkennis bevat de specifieke
vaktheorie en theorie uit ondersteunende vakken als exacte
vakken, economie en de talen. Deze kennis en vaardig­
heden kunnen:
­ al werkende aan de orde komen (deels);
­ in aparte workshops aangeboden worden (aansluitend op
de integrale leeractiviteiten);
­ apart in een lessenreeks systematisch opgebouwd worden.
Ad 3:
Bij het derde type leeractiviteiten gaat het om activiteiten

op het gebied van reflectie, ontwikkelingsgericht beoorde­
len en het plannen van het leren met en door de deel­
nemer. We spreken hier ook van ‘leeractiviteiten’ en niet
van ‘begeleiding van de deelnemer ‘, omdat de deelnemer
ook bij deze activiteiten leert. De summatieve beoordeling
wordt ook in deze lijn meegenomen, met name omdat
ontwikkelend en kwalificerend beoordelen soms op elkaar
voortbouwen. Bij summatieve beoordeling wordt kwalifi­
cerend beoordeeld of de deelnemer voldoet aan de oplei­
dingseisen. Deze vorm van beoordelen heeft wel apart
aandacht nodig, om voldoende te waarborgen dat de deel­
nemers competent zijn. (Zie: Competentiegericht beoorde­
len in het mbo, handreikingen voor middenmanagement,
MBO Raad 2006.)
In grote lijnen gaat het bij het ontwerpen van onderwijs
om het vormgeven van deze drie soorten leeractiviteiten.
Een belangrijk vraag daarbij is hoe de relatie tussen de drie
soorten leeractiviteiten gelegd wordt. De competenties
ontwikkelen zich tijdens het werken aan de integrale leer­
activiteiten en door de reflectie daarop. In de integrale leer­
activiteiten vindt ook de verbinding plaats tussen kennis en
vaardigheden met de competenties en werkprocessen.
Volgens Geurts (2006) heeft het beroepsonderwijs zich
ontwikkeld van aanbodgericht naar deelnemergericht.
In aanbodgericht onderwijs ligt het aanbod vast en moet
de deelnemer dat aanbod zelf zien te verwerken tot een
geheel waar hij in de beroepspraktijk iets mee kan. In deel­
nemergericht onderwijs staat de persoonlijke bekwaam­
heidsontwikkeling van de deelnemer centraal en onder­
steunt het onderwijs de deelnemer bij zijn opbouw van
kennis en vaardigheden (construerend leren). Geurts
benoemt een school met dit soort onderwijs als een loop­
baancentrum.
De keuze voor het ontwerpen van het onderwijs aan de
Het ontwerpen
van competentiegerichte
opleidingen
10
hand van het onderscheid in drie soorten leeractiviteiten,
sluit hier grotendeels bij aan. De integrale leeractiviteiten
en de reflecterende leeractiviteiten stimuleren de persoon­
lijke bekwaamheidsontwikkeling. Bij de leeractiviteiten
voor kennis en vaardigheden kan gekozen worden voor
meer construerend leren of voor meer instruerend leren of
voor combinaties daarvan. De verbinding met de integrale
leeractiviteiten zorgt voor een opleidingsontwerp, waarin
kennis en vaardigheden construerend geleerd kunnen wor­
den. Daarnaast kan er echter ook ‘instructie’ en kennis­
overdracht meegenomen worden in het ontwerp.
1.3 Externe en schoolinterne factoren die het ontwerp
beïnvloeden
Voor het ontwerpen van een competentiegerichte oplei­
ding is het van belang om rekening te houden met externe
en schoolinterne omgevingsfactoren. Deze factoren
beïnvloeden namelijk het ontwerp van een opleiding.
Schoolexterne factoren zijn:
­ het kwalificatiedossier voor de opleiding dat bepaalt wat
er geleerd en ontwikkeld moet worden;
­ kenmerken van de branche waarvoor wordt opgeleid en
vragen vanuit de betreffende bedrijven;
­ specifieke kenmerken van de deelnemers van de
opleiding: de manier waarop de deelnemers leren, de
voor opleiding, de motivatie, enzovoort.
Schoolinterne factoren zijn:
­ De uitvoerbaarheid van het ontwerp binnen de financiële,
personele en facilitaire (huisvesting en dergelijke) moge­
lijkheden of te ontwikkelen mogelijkheden.
­ De visie van de school op onderwijs en leren. De achter­
liggende visie van de school speelt een rol bij het ontwer­
pen van een opleiding. Gemeenschappelijke factor in die
visie is natuurlijk het idee dat ten grondslag ligt aan de
competentiegerichte kwalificatiedossiers: deelnemers

1. Visie op leren en onderwijs
2. Afstemmen kwalificatiedossier
3. Afstemmen branche / regional bedrijven
4. Afstemmen deelnemers
5
Geïntegreerde
opdrachten
Leeractiviteieten in een leerbedrijf
6
Kennis en
vaardigheden
8. Relatie tussen de leeractiviteiten
9. Organisatie van het leren in school en in het bedrijf en de relatie ertussen
Schema: ontwerpen competentiegericht onderwijs
moeten leren daadwerkelijk een beroep in de praktijk uit
te voeren. De mbo­scholen en vaak ook afdelingen of
opleidingsteams, ontwikkelen aanvullend ook een eigen
visie die richting geeft aan het ontwerpen van een oplei­
ding.
In schema wordt de samenhang tussen de ontwerpvragen,
waarin deze factoren terugkomen, als volgt weergegeven.
Het schema geeft het volgende aan:
­ Er wordt ontworpen voor het leren in twee leeromgevin­
gen: school en bedrijf. In het kader van burgerschap kan
de leeromgeving ook de samenleving zijn.
Het ontwerpen
van competentiegerichte
opleidingen
11
7
Reflectie, planning,
beoordeling
Kwalificerend
beoordelen
­ Bij het ontwerpen wordt rekening gehouden met externe
input: het kwalificatiedossier, de kenmerken van de deel­
nemers, de branche en de bedrijven in de regio. (2, 3 en 4).
­ Er worden drie soorten leeractiviteiten ontworpen en
tussen de leeractiviteiten worden relaties ontworpen. (5,
6, 7 en 8).
­ Naast en verbonden met de leeractiviteiten ten behoeve
van reflectie, planning en beoordelen is er apart aandacht
nodig voor het kwalificerend beoordelen.
­ Het ontwerp moet uitvoerbaar zijn en te organiseren zijn
binnen gegeven randvoorwaarden. (9).
­ Bij de ontwerpactiviteiten zijn visie op onderwijs en leren
mede richtinggevend. (1).

1.4 Vragen cases
Aan de hand van bovenstaand kader is gekeken hoe in een
vijftal cases met deze ontwerpvragen is omgegaan: welke
oplossingen zijn gevonden? (Hoofdstuk 3 tot en met 7)
Per hoofdstuk wordt één case gepresenteerd aan de hand
van de volgende vragen (nummers corresponderen met de
nummers in het schema):
1. Welke visie heeft het roc op leren en opleiden?
Zijn er daarnaast accenten en eigen invullingen van de
afdeling?
2. Hoe is de afstemming op het kwalificatiedossier
vormgegeven?
Hoe is er bij het ontwerp voor gezorgd dat de deelne­
mers gaan voldoen aan de opleidingseisen uit het KD?
Welke rol speelt het KD bij het vormgeven van de
opleiding?
3. Hoe is de afstemming op de branche en de bedrijven
vormgegeven?
De afstemming op de bedrijven heeft uiteraard in eerste
instantie vorm gekregen bij het opstellen van het kwali­
ficatiedossier. In tweede instantie echter heeft iedere
branche ook kenmerken die van invloed kunnen zijn op
het opleidingsontwerp. Bij de ene soort opleiding ligt
het meer voor de hand om bijvoorbeeld met mini­
ondernemingen te werken dan bij de andere soort
opleiding. In derde instantie kan er in het ontwerp afge­
stemd worden op individuele bedrijven in een regio.
4. Hoe is de afstemming op de deelnemers vormgegeven?
Deelnemers van verschillende niveaus en van verschil­
lende richtingen hebben verschillende manieren van
leren. Ze zijn meer of minder zelfstandig, meer gericht
op begrijpen of meer gericht op memoriseren, enzo­
Het ontwerpen
van competentiegerichte
opleidingen
12
voort. Bij het maken van een opleidingsontwerp is het
van belang om rekening te houden met het soort deel­
nemers dat de opleiding aantrekt.
Ook kan het goed zijn om af te stemmen op de indivi­
duele deelnemer met specifieke voorkennis, belangstel­
ling, tempo, enzovoort. Hoeveel differentiatie laat het
ontwerp toe?
5. Hoe zijn de integrale leeractiviteiten vormgegeven en
hoe worden ze begeleid?
Wat zijn de kenmerken van de integrale leeractiviteiten:
omvang, vooraf geprogrammeerd of vraaggestuurd?
Vinden ze plaats op school of in de beroepspraktijk?
6. Hoe zijn de leeractiviteiten voor het verwerven van
kennis en vaardigheden vormgegeven?
Heeft verwerving van kennis en vaardigheden een eigen
leerlijn of zijn ze versleuteld in de geïntegreerde
opdrachten? Hoeveel doceertijd wordt eraan besteed?
Zijn de onderwijsinhouden vooraf geprogrammeerd of
wordt er ingespeeld op vragen die zich voordoen?
7. Hoe zijn de leeractiviteiten gericht op reflectie,
planning en beoordeling vormgegeven?
Welke activiteiten zijn er om de deelnemer te betrekken
bij zijn eigen vorderingen en planning? Welke rol speelt
de ontwikkelingsgerichte beoordeling (formatieve
beoordeling) daarbij en is er een relatie met de planning
van het leerproces van de deelnemer? Worden de deel­
nemers ook begeleid bij het maken van (studie)loop­
baankeuzes? Hoe is de examinerende beoordeling
(summatieve beoordeling) vormgegeven?
8. Hoe is de afstemming tussen de soorten leeractiviteiten
geregeld en tussen het leren op school en in de beroeps­
praktijk?

Op welke wijze wordt de verbinding gelegd tussen de
drie soorten leeractiviteiten? Hoe is de afstemming tus­
sen het leren in de school en het leren in de beroeps­
praktijk?
9. Hoe wordt er rekening gehouden met de organisatori-
sche mogelijkheden bij het opzetten van het onderwijs­
ontwerp?
Zijn er geschikte ruimten? In welke mate zijn de docen­
ten in staat om op een andere manier het onderwijspro­
ces van de deelnemer te begeleiden? Kan het ontworpen
onderwijs uitgevoerd worden met de beschikbare ver­
houding deelnemer­ docent?
In hoofdstuk 2 is deze indeling in vragen eveneens aange­
houden.
Het ontwerpen
van competentiegerichte
opleidingen
13

Hoofdstuk 2
Aandachtspunten voor het
ontwerpen van competentiegericht
onderwijs
In de hoofdstukken 3 tot en met 7 staan de volgende voor­
beeldopleidingen beschreven:
­ hoofdstuk 3 AKA­opleiding, ROC Aventus;
­ hoofdstuk 4 Techniek BOL 4, Gilde Opleidingen;
­ hoofdstuk 5 School voor Handel en Marketing,
ROC Eindhoven;
­ hoofdstuk 6 Timmerkracht BBL niveau 2,
ROC van Amsterdam;
­ hoofdstuk 7 Pedagogisch werk, ROC A12.
Uit de praktijkervaringen van deze opleidingen komen
mogelijkheden en aandachtspunten naar voren voor het
ontwerpen van competentiegericht onderwijs. In dit
hoofdstuk zetten we die verschillende (keuze)mogelijk­
heden en aandachtspunten uiteen aan de hand van de
negen vraagpunten. De een­na­laatste paragraaf van dit
hoofdstuk besteedt kort aandacht aan het ontwerpen van
onderwijs ten behoeve van kerntaken uit het document
Leren, loopbaan en burgerschap.
We sluiten het hoofdstuk af met een samenvatting waarin
de ontwerpstappen nog eens in volgorde van uitvoering op
een rij worden gezet.
2.1 De visie van roc’s op onderwijs
In samenhang met de veranderingen in de kwalificatie­
dossiers zijn er door de scholen voor middelbaar beroeps­
onderwijs visies ontwikkeld op het onderwijs. Daarin
wordt aangegeven voor welk soort onderwijs zij staan. Er
worden ook uitgangspunten voor didactiek en begeleiding
verwoord. De visies uit de roc’s van de cases hebben
betrekking op het volgende:
Het ontwerpen
van competentiegerichte
opleidingen
14
­ Er worden onderwijsdoelen gesteld waarbij de deelnemers
competenties ontwikkelen (bijvoorbeeld samenwerken,
ondernemend zijn, reflecteren). Competenties, kennis en
vaardigheden moeten de deelnemers leren gebruiken in
werkprocessen. Bovendien vinden de scholen het belang­
rijk dat de deelnemers beroepsbeelden en een beroeps­
identiteit ontwikkelen.
­ Het onderwijs moet adaptiever zijn: meer en beter aan­
sluiten bij de beroepspraktijk en bij de deelnemer en zijn
leerproces. De deelnemer ontwikkelt talenten; de bedoe­
ling is om vraaggericht te werken.
­ In de visie op didactiek is het volgende te herkennen:
• samen leren;
• ondernemend leren;
• zelf regie voeren (meer verantwoordelijkheid bij de
deelnemer, de deelnemer voert zelf de regie);
• leren in een krachtige leeromgeving, leren in
realistische situaties;
• geïntegreerd leren van kennis en vaardigheden in relatie
tot de praktijk;
­ De begeleiding wordt gericht op sturing van het leren en
de loopbaan. Daarbij zijn zowel de docent als de deel­
nemer richtinggevend. De volgende uitgangspunten
worden benoemd:
• het professioneel perspectief geeft het beoordelings­
kader;
• bij de begeleiding is het gesprek met de deelnemer
richtingbepalend.
Om meer maatwerk te kunnen leveren wordt in de visies
ook verwoord dat er gewerkt wordt met instrumenten
om de voortgang van de deelnemers te registreren. Zowel
door de docenten als door de deelnemer. Bijvoorbeeld:
• peilinginstrumenten voor de bewaking en het bijsturen
van de opleiding;
• een deelnemer­volg­jezelf­systeem.
­ Ten slotte is er een roc dat in de visie een kernwaarde

opgenomen heeft over de manier waarop men met elkaar
wil omgaan: met respect, verantwoordelijkheid, onderne­
mend en ondersteunend (ROC A12, hoofdstuk 7).
De visies kennen wel accentverschillen. Een mbo­school
maakt daarin keuzes. De ene school legt bijvoorbeeld meer
nadruk op de betere aansluiting op de beroepspraktijk en
de andere meer op de deelnemer en op leerprocessen van
de deelnemer en/of op de eigen verantwoordelijkheid van
de deelnemer.
Naast de centrale visie zijn er ook afdelingen, sectoren of
opleidingen met een eigen visie. Daarin zijn vaak ervarin­
gen verwerkt met de onderwijsvorm die men voorheen
kende. De nieuwe visie moet de problemen die dat onder­
wijs met zich meebracht, verminderen.
Bijvoorbeeld de ervaring dat deelnemers snel uitvallen
omdat ze onvoldoende gegrepen worden door het onder­
wijs, of omdat ze een zwak beeld hebben van waar ze aan
beginnen. Het onderwijs dat ontworpen wordt op basis van
de nieuwe visie, moet deelnemers motiveren en veel aan­
dacht schenken aan het opbouwen van een beroepsbeeld.
Ook reacties en vragen van bedrijven kunnen de aanlei­
ding zijn tot andere vormen van onderwijs. Dat heeft bij­
voorbeeld een rol gespeeld bij de sector Techniek van Gilde
Opleidingen. Het technisch bedrijfsleven vraagt enerzijds
om breed inzetbare werknemers en anderzijds om specia­
listen. Daarom starten deelnemers in die sector nu met een
brede basis.
Bij het opstellen van een visie kunnen meer of minder
accenten gelegd worden op de volgende drie aspecten:
­ het aansluiten bij de wijze waarop deelnemers leren;
­ het leggen van nadruk op zelfstandigheid van de
deel nemer bij het leren en het maken van keuzes voor
de eigen (studie)loopbaan;
Het ontwerpen
van competentiegerichte
opleidingen
15
­ het aansluiten op de vragen vanuit het bedrijfsleven.
Voorts kunnen opleidingen ervoor kiezen kern­
waarden over de wijze waarop men op school met
elkaar om wil gaan, in meer of mindere mate expliciet
in de visie op te nemen.
In alle onderwijsvisies komt naar voren dat de oplei­
dingen afgestemd zijn op het kunnen uitvoeren van
werkprocessen, integratie van verschillende onderde­
len en persoonlijke competentieontwikkeling.
2.2 Afstemming op het kwalificatiedossier
De kwalificatiedossiers worden op de volgende wijze
gebruikt bij het vormgeven van de opleidingen:
­ De kerntaken en werkprocessen worden gebruikt om
integrale opdrachten aan te ontlenen.
­ De competenties worden gebruikt om volginstrumenten
te ontwikkelen aan de hand waarvan de deelnemers bege­
leid worden in hun ontwikkelingen op de competenties
(voorbeeld: competentiecheck, AKA­opleiding ROC
Aventus, hoofdstuk 3).
De voorbeelden laten echter ook zien dat de invloed van de
dossiers op de vormgeving van het onderwijs relatief is.
Een aantal opleidingen werkte bijvoorbeeld al competen­
tiegericht voordat de kwalificatievereisten hun competen­
tiegerichte vorm gekregen hadden.
Deze opleidingen hebben hun opdrachten ontleend aan
hun eigen ervaringen met het beroep en ze hebben volgin­
strumenten ontwikkeld op basis van een eigen competen­
tiekader. Ook voor de beoordeling worden soms andere
formuleringen van competenties gebruikt.
In dat geval is naderhand, met behulp van een omzettings­
schema, aangetoond dat de nieuwe kerntaken en compe­
tenties voldoende aan de orde komen in het onderwijs
zoals men dat al ontwikkeld had. Een voorbeeld daarvan is
het omzettingsschema van Fundeon in het kader van ,

‘Lerend Bouwen, Bouwend Leren’ (opleiding Timmer­
kracht BBL ROC van Amsterdam, hoofdstuk 6). Dat het al
ontwikkelde onderwijs past bij de nieuwe kwalificatiedos­
siers, is niet verwonderlijk. Men was al competentiegericht
gaan werken. De manier waarop een en ander benoemd is,
is dan wel verschillend, maar het resultaat is hetzelfde.
Ook nu kunnen opleidingen ervoor kiezen om op eigen
wijze met de vereisten uit het dossier om te gaan. Bijvoor­
beeld door in nauwe samenwerking met een bedrijf
opdrachten te formuleren en door aan te sluiten bij de
competenties die in dat bedrijf gebruik worden voor de
beoordeling van de werknemers.
Er zijn twee manieren waarop een opleiding kan
omgaan met de inhoud van de kwalificatiedossiers:
1. als richtinggevend voor het ontwerpen van het
onderwijs:
• integrale opdrachten ontlenen aan kerntaken en
werkprocessen;
• volginstrumenten ontlenen aan de competenties en
soms ook de werkprocessen.
2. als ijkpunt voor een eigen invulling van het compe­
tentiegericht onderwijs. Door middel van een verge­
lijkingsschema verantwoordt de opleiding dat de
kerntaken en competenties uit het dossier bereikt
worden.
2.3 Afstemming op de branche en bedrijven
Het afstemmen van het opleidingsontwerp op de branche
en op de bedrijven in de omgeving speelt op verschillende
niveaus: een organisatorisch niveau en een onderwijs­
kundig niveau.
­ Organisatorisch: hoe organiseer je de afstemming, hoe
onderhoud je contacten en hoe betrek je bedrijven bij het
ontwerpen en uitvoeren van de opleiding en bij het
Het ontwerpen
van competentiegerichte
opleidingen
16
beoordelen? Scholen organiseren die afstemming door
het onderhouden van contacten met individuele bedrij­
ven, het opnemen van bedrijven in ontwikkelgroepen of
stuurgroepen en het onderhouden van contact met de
Kenniscentra Beroepsonderwijs Bedrijfsleven.
­ Onderwijskundig: de kenmerken van het beroep zijn van
invloed op de vormgeving van het competentiegerichte
onderwijs. Daarbij zijn belangrijk:
1. de competenties van het beroep;
2. de mate waarin het mogelijk is om door de school
gestuurde praktijkomgevingen op te zetten in de vorm
van schoolbedrijven en simulaties;
3. de mate waarin breed inzetbare en/of meer gespeciali­
seerde beroepsbeoefenaren nodig zijn.
Ad 1: de te ontwikkelen competenties
De vormgeving van het competentiegerichte onderwijs
wordt beïnvloed door de kenmerkende competenties die
voor de uitoefening van het beroep nodig zijn. De nieuwe
kwalificatiedossiers geven aan welke die competenties zijn.
Het ontwikkelen van de competenties vindt voornamelijk
plaats in de integrale leeractiviteiten en in de reflectie
daarop. Het is dan ook van belang om te kijken hoe de
vorm en het soort integrale activiteiten samenhangen met
de competenties die ermee ontwikkeld worden. Daarbij is
congruentie met de beroepspraktijk waarvoor wordt
opgeleid, belangrijk.
Het Eindhovens Model bijvoorbeeld ­ ontwikkeld voor de
zakelijke dienstverlening ­ werkt met scripts waar de deel­
nemers een eigen invulling aan moeten geven. De beroe­
pen vragen om competenties als ‘netwerken’, ‘presenteren’,
‘plannen en organiseren’. Het ‘organiseren van een manifes­
tatie’ geeft de deelnemers de gelegenheid om dergelijke
competenties te ontwikkelen. Het doet er minder toe waar
de manifestatie over gaat. De deelnemer kan een eigen
scenario ontwikkelen aan de hand van min of meer

algemene aanwijzingen (kennis) over het organiseren van
een manifestatie.
De timmerkracht daarentegen ontwikkelt competenties en
kennis en vaardigheden voor grotendeels vastliggende
taken zoals het ‘afhangen van ramen en deuren’. Daar kan
geen eigen scenario ingeschoven worden. Daar is juist een
competentie als ‘het opvolgen van regels en voorschriften’
belangrijk.
Een ander voorbeeld zijn leidinggevende competenties. De
stage biedt daar vaak onvoldoende mogelijkheden voor.
Voor dergelijke opleidingen is een eigen schoolbedrijf of
een project waarin samengewerkt wordt door deelnemers
van verschillende opleidingsniveaus, een geschikte leerom­
geving. De integrale opdrachten, waarbij de leidinggevende
competentie ontwikkeld wordt, worden dan uitgevoerd in
een schoolbedrijf.
Bij opleidingen waar het opzetten en runnen van een eigen
bedrijf belangrijk is (competenties als netwerken, bedrijfs­
matig handelen en dergelijke), ligt het voor de hand om de
integrale leeractiviteiten in de vorm van een mini­onder­
neming te gieten.
Ad 2: de mogelijkheid om door de school geconstrueerde
praktijkomgevingen op te zetten
Ook de mogelijkheid om integrale leeractiviteiten uit te
voeren in door de school op te zetten vormen van praktijk,
verschilt per richting of branche. Enkele voorbeelden:
­ De economisch en administratieve beroepen werken bij­
voorbeeld met een administratieve bedrijfssimulatie bin­
nen de school. Alle administratieve handelingen worden
levensecht nagebootst.
­ Bij een richting als procestechniek is dat voor veel
processen niet mogelijk. Daar kunnen de integrale leer­
activiteiten alleen in de praktijk uitgevoerd worden.
(Hoewel computersimulaties bij sommige onderdelen een
Het ontwerpen
van competentiegerichte
opleidingen
17
heel goed alternatief bieden. Ook zijn er enkele roc’s die
op beperkte schaal een sapfabriek of een waterfabriek
gestart zijn. (Mbo magazine november 2007;
www.leerfabriek.nl)).
­ Schoolbedrijven zijn er in verschillende vormen. In de
Horeca en de handel werken de deelnemers veelal in een
schoolbedrijf (bijvoorbeeld een hotel, winkel, verkoop­
onderneming). Opleidingen waar service en onderhoud
belangrijke werkprocessen zijn, hebben een schoolbedrijf
gestart waarbij de deelnemers worden uitgezonden naar
verschillende soorten ‘klussen’ (bijvoorbeeld in de
ICT­sector, klussen voor 60­plussers). In de artistieke
richtingen kent men een impresariaat als schoolbedrijf
dat deelnemers bemiddelt. In de techniek zijn er werk­
plaatsen waar opdrachten uitgevoerd worden (bijvoor­
beeld een garage als werkplaats).
Zo heeft iedere branche zijn eigen mogelijkheden en
beperkingen om de deelnemers zo levensecht mogelijk te
laten leren. De vormgeving van de opleidingen wordt daar
mede door bepaald. In een werkomgeving die de school
zelf opgezet heeft, kan de school makkelijker zorgen voor
een goede koppeling tussen integrale leeractiviteiten en het
leren van kennis en vaardigheden. Het schoolbedrijf is een
bedrijf voor en door leerlingen, waar leren meer prioriteit
kan krijgen dan in het ‘echte’ bedrijf. Kennisverwerving en
het oefenen van vaardigheden worden makkelijker inge­
pland. De school heeft het hele leerproces in de hand. Als
schoolbedrijven echter weer te veel een ‘omgeving gericht
op leren’ worden, dan verliest die omgeving een aantal ken­
merken van de bedrijfsomgeving, waardoor het toch weer
nodig is om daarnaast ook het ‘stage lopen’ als integrale
leeractiviteit te behouden. (Baarda 2006 en Van der
Meijden 2007).

Ad 3: smal of breed inzetbaar
De indeling in beroepen en opleidingen is deels een arbi­
traire indeling. De beroepspraktijk is veelvormig en boven­
dien aan verandering onderhevig. De indeling in beroepen
en in kwalificaties past daar slechts gedeeltelijk op. In de
techniekopleidingen van Gilde Opleidingen (hoofdstuk 4)
speelt bijvoorbeeld dat er in de techniek enerzijds speciali­
satie plaatsvindt, terwijl er tegelijkertijd ook gevraagd
wordt naar werknemers die breed inzetbaar zijn en/of kun­
nen samenwerken met mensen uit andere disciplines. Dit
leidt tot een opleidingsontwerp met in het begin integrale
activiteiten die verschillende vakgebieden raken en in de
latere fasen een specialisatie op een bepaald beroep, met
ook binnen dat beroep de mogelijkheid tot verdere specia­
lisatie.
De competentiegerichte kwalificatiedossiers geven de
ruimte om te werken aan de ontwikkeling van algemene
competenties en deze eventueel te leren in het kader van
een specialisatie. Ook op de School voor Handel en Marke­
ting (ROC Eindhoven, hoofdstuk 5) leidt men de deelne­
mers breed op door competenties te ontwikkelen die ze toe
kunnen passen in specifieke functies binnen dat brede veld.
Branches kunnen daarin verschillen. De opleiding
Timmerkracht leidt op voor timmerkracht op niveau 2.
Daar is minder te verbreden of te specialiseren. Dat bete­
kent een opleidingsontwerp met minder inhoudelijke
keuzes voor de deelnemers.
Het is aan de ontwerpers van competentiegerichte
opleidingen, om te onderzoeken wat de branche vraagt
en welk opleidingsontwerp daarbij het beste past. Dat
geldt met name voor het ontwerpen van de integrale
leeractiviteiten. De volgende vragen zijn daarbij leidend
en vragen om opleidingsspecifieke antwoorden:
­ Welk soort integrale leeractiviteiten zijn een geschikte
Het ontwerpen
van competentiegerichte
opleidingen
18
leeromgeving voor de te ontwikkelen competenties?
­ Welke mogelijkheden en beperkingen zijn er voor het
ontwikkelen van een door de school gecreëerde leer­
omgeving, welke competenties kunnen daar goed
ontwikkeld worden en voor welke competenties biedt
de bpv meer mogelijkheden?
­ Hoe kan het ontwerp inspelen op de vraag van bedrij­
ven naar specialisatie of verbreding?
2.4 Afstemming op de deelnemers
Uit de cases blijkt dat het type deelnemers dat zich
inschrijft voor een opleiding, tot verschillen in het oplei­
dingsontwerp leidt. De volgende deelnemersgerelateerde
factoren spelen een rol bij de keus van een opleidings­
ontwerp.
1. De mate waarin de deelnemers een bewuste keuze
gemaakt hebben voor een opleiding
De algemene ervaring is dat veel deelnemers niet zo goed
weten waar ze aan beginnen. Dit laat zich echter bij
sommige opleidingen sterker voelen dan bij andere
opleidingen. De afdeling Handel van ROC Eindhoven stelt
bijvoorbeeld dat zich bij hen veel deelnemers aanmelden
met een vaag beroepsbeeld. Ook speelt dit sterk bij de deel­
nemers van de AKA­opleidingen (ROC Aventus). Bij der­
gelijke opleidingen is het extra van belang om loopbaan­
oriëntatie en loopbaanbegeleiding goed in te bouwen.
De deelnemers moeten kunnen snuffelen en ervaren wat
hen aanspreekt en daarop reflecteren.
2. De mate waarin deelnemers een verschillende
beginsituatie hebben qua kennis en vaardigheden
Het is altijd zo dat deelnemers aan een opleiding vanuit
verschillende beginsituaties starten. Ze komen vrijwel
altijd uit verschillende leerwegen van het vmbo en van
verschillende scholen en hebben allemaal hun sterke en

zwakke punten. De ene opleiding wordt echter meer
geconfronteerd met verschillen tussen de deelnemers dan
de andere opleiding. Zie bijvoorbeeld de opleiding
Timmerkracht. Er zijn dan ook allerlei vormen van diffe­
rentiatie ontwikkeld om hieraan tegemoet te komen:
­ De deelnemers werken aan verschillende integrale
opdrachten die aansluiten bij de te ontwikkelen kennis en
vaardigheden (voorbeeld: Gilde Opleidingen, Techniek
BOL 4).
­ De deelnemers ontwikkelen en leren bij eenzelfde inte­
grale opdracht (beroepstaak), verschillende competen­
ties, kennis en vaardigheden (voorbeeld: ROC van
Amsterdam opleiding Timmerkracht).
­ Keuzeworkshops aanbieden, naast verplichte workshops.
Meer maatwerk vraagt ook om (meer) goede begeleiding,
zodat de deelnemers inderdaad leren wat ze nodig hebben.
3. De competenties waar deelnemers mee binnenkomen
Sommige opleidingen ervaren dat deelnemers moeite
hebben met bepaalde competenties. Opleidingen trekken
deelnemers aan met bepaalde kenmerken (competenties).
De opleiding Timmerkracht meldt bijvoorbeeld dat de
deelnemers ‘niet erg gericht zijn op samenwerken’. ‘Leren
samenwerken’ vraagt met dergelijke deelnemers om extra
aandacht. Voor andere opleidingen kan dat anders liggen.
Veel opleidingen lopen er ook tegenaan dat de deelnemers
moeite hebben met competenties als zelfstandigheid en het
nemen van verantwoordelijkheid voor de eigen opleiding.
Een ervaring die gevolgen heeft voor het vormgeven van
de opleiding. Het kan leiden tot een opbouw van de
opdrachten van sterk gestuurd naar meer vrije opdrachten
en/of een intensieve begeleiding en ondersteuning in het
begin van de opleiding, waarin gecoacht wordt op zelfstan­
digheid. (Voorbeeld: Pedagogisch werk)
Het ontwerpen
van competentiegerichte
opleidingen
19
Niet alleen de kenmerkende competenties voor het beroep
bepalen het ontwerp, maar ook de mate waarin de deelne­
mers aan het begin van een bepaalde opleiding al over die
competenties beschikken. Opleidingen met bijvoorbeeld
veel volwassen deelnemers gaan anders om met het ont­
wikkelen van competenties.
Kenmerken van de deelnemers beïnvloeden de keuzes
voor het te maken opleidingsontwerp.
­ Des te vager het beroepsbeeld is waar de deelnemers
mee binnenkomen, des te belangrijker is het om in het
opleidingsontwerp (brede) beroepsoriëntatie in te
bouwen en deze oriëntatie te begeleiden.
­ Naarmate de deelnemers meer verschillen in begin­
situatie wat betreft kennis, vaardigheden en compe­
tenties, is een opleidingsontwerp met differentiatie­
mogelijkheden meer noodzakelijk.
­ Naarmate veel deelnemers zwak zijn op bepaalde
(voor het beroep noodzakelijke) competenties, vraagt
de ontwikkeling ervan meer aandacht.
2.5 De integrale leeractiviteiten
Integrale leeractiviteiten zijn gericht op het systematisch
ontwikkelen van de competenties en op het leren uitvoeren
van werkprocessen. Kennis en vaardigheden worden hierin
integraal meegenomen. Traditioneel vindt deze integratie
plaats in de beroepspraktijkvorming (bpv), waar de leer­
meester/praktijkopleider de deelnemer bij begeleidt. Bij het
vormgeven van competentiegericht onderwijs besteedt ook
de school meer aandacht aan dergelijke leeractiviteiten.
Vaak in de vorm van opdrachten die in verschillende leer­
omgevingen uitgevoerd kunnen worden. Voorbeelden:
­ iets maken of repareren in een werkplaats op school
(Gilde opleidingen, Techniek BOL 4);
­ iets organiseren voor deelnemers en ouders van de school
(Pedagogische werk, ROC A12);

­ werken aan opdrachten in door de school gecreëerde
leer­/werkbedrijven (niet in deze voorbeelden, zie Baarda
en Van de Meijden);
­ door opdrachten in bedrijven of instellingen uit te voeren
(School voor Handel en Marketing, ROC Eindhoven).
De deelnemer leert op deze manier wat werken is, ontwik­
kelt competenties en leert om kennis en vaardigheden te
gebruiken en deze (deels) ook verder te ontwikkelen.
Voor welk soort opdrachten de school kiest, is afhankelijk
van visie, de mogelijkheden van de school, de aard van de
branche en de aard van de deelnemers.
De opdrachten in de diverse competentiegerichte oplei­
dings ontwerpen verschillen in de mate waarin ze
realis tisch zijn (a) en waarin ze uitgewerkt en ingevuld zijn
(b).
Ad a: realistisch
De mate waarin de opdrachten realistisch zijn, verschilt en
hangt samen met de leeromgeving. De beroepstaken van
de opleiding Timmerkracht BBL (ROC van Amsterdam,
hoofdstuk 6) zijn realistisch. De beroepstaak gaat over het
leren uitvoeren van een afgeronde taak die in de beroeps­
praktijk voorkomt en die ook in die praktijk uitgevoerd
wordt. Daarnaast zijn er opdrachten die realistisch zijn
omdat er een opdrachtgever is en omdat het resultaat ‘er
toe doet’. Opdrachten als een ouderavond organiseren
(Pedagogisch werk), een manifestatie organiseren voor een
bedrijf (Handel en Marketing), moeten een goed resultaat
opleveren. Ten slotte zijn er opdrachten waarin op school
aan een bepaald product gewerkt wordt, bijvoorbeeld een
zonnecollector (Gilde opleidingen Techniek). Het is een
reëel product, maar het wordt op school in een andere
omgeving gemaakt dan in een bedrijf, waar dergelijke pro­
ducten seriematig gemaakt worden.
Het ontwerpen
van competentiegerichte
opleidingen
20
Bij dergelijke realistische opdrachten kan ook gekozen
worden voor een opbouw: eerst meer opdrachten in de
school en in de schoolomgeving laten uitvoeren en daarna
in bedrijven. Dit heeft voordelen. Bij opdrachten in de
school is begeleiding vanuit school makkelijker te organi­
seren. Ook de benodigde kennis en basisvaardigheden is
bij opdrachten op school door de ontwerpers beter in te
plannen. Verder is het makkelijker om opdrachten van
bedrijven te verwerven als de deelnemers al meer kunnen.
Ad b: uitgewerkt en ingevuld
Opdrachten vertonen de volgende verschillen in uitwerking:
­ De deelnemer wordt stap voor stap door de opdracht
geleid. De benodigde kennis en vaardigheden worden
benoemd met daarbij de bron waar de deelnemer die
kennis kan opdoen (welke bladzijden uit een boek heeft
hij nodig, welke kennis­ en vaardighedenworkshops moet
hij volgen).
­ Bij de opdracht worden slechts aanwijzingen op hoofdlij­
nen gegeven wat de uitvoering betreft. Er is bijvoorbeeld
een script en de deelnemer moet zelf een scenario maken.
Of de eerste opdracht aan de deelnemer is om zelf een
planning te maken voor het uitvoeren van de opdracht.
­ De deelnemer krijgt de opdracht zonder veel aanwijzingen
hoe hij die moet uitvoeren. De benodigde kennis kan wel
benoemd worden in de opdracht, maar de kennis zelf
staat er niet in. Die moet de deelnemer in alle gevallen
elders vandaan halen.
Afhankelijk van de deelnemers en de te leren competenties
kan een opleiding kiezen voor een meer of minder gestruc­
tureerde uitwerking voor de hele opleiding. Ook hier kan
gekozen worden voor een opbouw: eerst meer uitgewerkte
opdrachten en daarna steeds minder uitgewerkt. De visie
op de mate waarin deelnemers zelf verantwoordelijk voor
hun leren worden gesteld, speelt mee bij deze keuze.

Daarnaast blijft ook de beroepspraktijkvorming (bpv) een
belangrijke rol vervullen als integrale leeractiviteit. De
deelnemer leert daarin werken in ‘normale’ werkomstan­
digheden. Sommige competenties komen daarin beter aan
bod. Met name het opgenomen zijn in een werkgemeen­
schap met werknemers van allerlei leeftijden, is in meer
schoolse leeractiviteiten niet goed na te bootsen.
Bovendien verschillen BOL­ en BBL­opleidingen in de
wijze waarop integrale leeractiviteiten georganiseerd wor­
den. Bij de BBL is er op de schooldag minder ruimte voor
integrale opdrachten. In de BBL­opleiding in deze publica­
tie – de opleiding Timmerkracht van ROC van Amsterdam
­ worden de integrale leeractiviteiten dan ook uitgevoerd
in de beroepspraktijk.
Niet alleen de opdrachten zelf moeten ontworpen worden.
In het ontwerp moet ook meegenomen worden hoe de uit­
voering van de opdrachten begeleid wordt. Het gaat dan
om vragen als: Door wie worden de deelnemers begeleid?
Hoeveel deelnemers per docent? Werken de deelnemers
voor een deel ook zonder begeleiding en kunnen ze dan
ergens terecht voor vragen? Hoe is de afstemming geregeld
tussen begeleiders in de beroepspraktijk en begeleiders op
school? Wat kunnen deelnemers aan elkaar hebben?
De casus van de Timmerkracht BBL­opleiding laat zien
hoe de taakverdeling en afbakening geregeld kunnen wor­
den. Het belangrijkste is echter dat dit aspect meegenomen
wordt in het opleidingsontwerp.
De aard van de integrale leeractiviteiten moet bepaald
worden bij het maken van een ontwerp. Dat betekent
een keuze maken t.a.v.:
­ de verhouding tussen opdrachtgestuurd leren en
lerend werken in de bpv;
­ de mate waarin de opdrachten ‘realistisch’ zijn en het
Het ontwerpen
van competentiegerichte
opleidingen
21
soort leeromgeving waarin de opdrachten uitgevoerd
worden;
­ de mate van structuur en sturing die de opdracht geeft;
­ de wijze waarop de integrale leeractiviteiten begeleid
worden.
2.6 Leeractiviteiten gericht op kennis en vaardigheden
Zoals al is aangegeven, zijn er twee soorten kennis te
onderscheiden.
1. Kennis die vooral betrekking heeft op het werkproces.
Bijvoorbeeld aanwijzingen hoe je het werk uitvoert,
inzicht in wat kritische succesfactoren zijn. Dit soort
kennis wordt het beste geleerd tijdens het uitvoeren van
de integrale leeractiviteiten. Het kan opgenomen zijn in
de opdracht zelf of er kunnen just in time workshops
zijn, waarin deze kennis aan de orde komt.
2. Achtergrondkennis en basisvaardigheden. Dit soort
kennis geeft inzichten die verklaren waarom er op een
bepaalde manier gewerkt moet worden (bijvoorbeeld
inzicht in waarom hygiëne belangrijk is). Bij basisvaar­
digheden gaat het meestal om vaardigheden die bij
verschillende werkzaamheden nodig zijn. Het kan ook
om vaardigheden gaan die niet snel in enkele bijeenkom­
sten te leren zijn. Voorbeelden daarvan zijn: bepaalde
reken­ en wiskundevaardigheden, technisch tekenen,
lassen, taalvaardigheden van een vreemde taal.
De eerste soort kennis wordt in alle voorbeelden recht­
streeks (just in time) gekoppeld aan de integrale leeractivi­
teiten. Bij de tweede soort kan een opleiding kiezen uit
twee vormen:
a. een directe programmatische koppeling van de kennis
en vaardigheden aan de integrale opdrachten;
b. een losse koppeling van achtergrondkennis en basis­
vaardigheden aan de integrale opdrachten in lintlessen
of blokken.

Ad a: achtergrondkennis en basisvaardigheden
rechtstreeks koppelen aan de integrale leeractiviteiten
Bij deze vorm worden alle benodigde kennis en vaardig­
heden geleerd in de periode dat de deelnemers aan de
betreffende integrale opdracht werken. Dit doet zich op
twee manieren voor:
­ De opdrachten zijn uitgewerkt en de bijbehorende kennis
en vaardigheden liggen vast en zijn ook aangegeven. “Bij
opdracht x hoort die en die kennis en worden die en die
basisvaardigheden geleerd”. (Techniek BOL 4)
­ Meer vrije opdrachten die verschillend uitgewerkt
kunnen worden en die daarmee ook verschillende kennis
en vaardigheden vragen. De kennis en vaardigheden
worden (deels) op aanvraag ­ ‘on demand’ ­ ingevuld. Als
deelnemers aangeven kennis en vaardigheden nodig te
hebben, worden er workshops georganiseerd. (Handel en
Marketing)
Bij beide manieren kan het moeilijk zijn om te garanderen
dat vaardigheden voldoende ingeslepen raken en kennis
voldoende inzichtelijk wordt. De integrale leeractiviteiten
bepalen namelijk welke kennis en vaardigheden aan de
orde komen, in welke volgorde en hoe vaak. Het risico
bestaat dat vaardigheden daardoor onvoldoende ingeslepen
raken en dat de kennis niet opgebouwd wordt tot een
robuust, logisch samenhangend kennisbestand.
Wil een opleiding die garantie wel, dan moet er zorgvuldig
geprogrammeerd worden. Er moet bij het ontwerpen van
de opdrachten, geschoven worden met integrale opdrach­
ten en bijbehorende kennis en vaardigheden totdat alles
voldoende aan de orde komt.
Dat wil niet zeggen dat er altijd in een vaste volgorde door
iedereen aan dezelfde integrale leeractiviteiten gewerkt
moet worden.
Verschillende opleidingen hebben geïndividualiseerd leer­
materiaal (schriftelijk of digitaal). Bij geïndividualiseerd
Het ontwerpen
van competentiegerichte
opleidingen
22
materiaal kan iedere deelnemer op zijn eigen wijze door
het leermateriaal heen gaan. Er kan dan steeds een koppe­
ling gemaakt worden met de integrale opdracht waar de
deelnemer op dat moment mee bezig is. Dit gebeurt bij­
voorbeeld bij de opleiding Timmerkracht. De deelnemers
werken in hun basisgroep, begeleid door een docent aan
het materiaal dat bij hun beroepstaak past. Als het uitkomt,
werken ze samen.
Soms zal gesteld worden dat het ontwikkelen van de
competenties het belangrijkste is en dat een wat verschil­
lend kennisbestand per deelnemer, ook goed is. In de
opleiding hoeft en kan niet alles geleerd worden. In dat
geval hoeft er minder nauwkeurig te worden vastgesteld of
alles wel aan de orde komt. In dat geval kan een meer eigen
invulling van de leeractiviteiten door de deelnemers ook
tot voldoende resultaat leiden. Vaak wordt de kern van de
kennis en vaardigheden wel vastgelegd en geprogram­
meerd in verplichte workshops en zijn er verder
keuzemogelijk heden. (Handel en Marketing). Daarmee
bouwen de deelnemers een voldoende kennisbestand op,
dat per deelnemer wat kan variëren. Ook daarbij blijft het
echter nodig om regelmatig te checken of de deelnemers
wel voldoende kennis en basisvaardigheden beheersen. ‘Er
voor zorgen dat deelnemers voldoende kennis en vaardig­
heden leren’ zit dan in het goed volgen en begeleiden van
de deelnemers. Het is niet vooraf geprogrammeerd.
Ad b: kennis en vaardigheden niet rechtstreeks koppelen
aan integrale leeractiviteiten
De kennis en vaardigheden krijgen dan vorm in lintlessen of
lesblokken. Van daaruit wordt er wel een koppeling gemaakt
met de integrale opdrachten, maar centraal staat de eigen lijn
van het betreffende kennis­ en/of vaardig heden domein. De
mate waarin de programmering afgestemd is op de integrale
opdrachten, kan verschillen. (Voorbeeld: Techniek BOL 4.)

Bij de keuze voor de ene of de andere vorm speelt de visie
op onderwijs een belangrijke rol. Hoe belangrijk vindt men
keuzevrijheid en zelfstandigheid van de deelnemers? En
hoe integraal moet het leren zijn? Ook de deskundigheid
van de docenten en de beschikbare tijd voor programme­
ren spelen een rol.
Sommige opleidingen veranderen in het begin niet zoveel
aan de traditionele vakken en voegen in het kader van
competentiegericht leren integrale opdrachten toe. Langza­
merhand gaat men de vakken dan meer afstemmen op de
opdrachten. (Voorbeeld: Pedagogisch werk.)
Omgekeerd zijn er ook opleidingen die beginnen met een
vrij model met veel keus uit opdrachten en workshops op
aanvraag van de deelnemers. Op basis van de ervaringen
gaat men daarbij soms juist meer structuur aanbrengen
door een deel van de workshops vooraf te programmeren
en verplicht te stellen. Dat vraagt wat minder van de flexi­
biliteit van de docenten. (Van der Meijden.)
Bij de vormgeving van de leeractiviteiten ten behoeve
van kennis en vaardigheden gaat het erom te zoeken
naar:
­ een ontwerp dat recht doet aan de visie die de
opleiding op leren heeft;
­ een ontwerp waarin de deelnemers ‘voldoende’ aan
kennis en basisvaardigheden opdoen;
­ een ontwerp dat uitvoerbaar is voor het opleidings­
team.
De ‘just in time’ kennis wordt verbonden met de inte­
grale opdrachten. Voor de achtergrondkennis en de
basisvaardigheden kan de opleiding kiezen uit:
­ het helemaal centraal stellen van de integrale leeracti­
viteiten als ordenend kader voor de kennis en vaardig­
heden;
­ kennisbestanden in samenhang aan te bieden en
Het ontwerpen
van competentiegerichte
opleidingen
23
vaardigheden met een opbouw in complexiteit aan te
bieden, met linken naar de integrale opdrachten;
­ tussenvormen met wat van het een en wat van het
ander.
2.7 Reflectie, planning en beoordeling
Om competentiegroei te bereiken is regelmatige reflectie
nodig door (geschoolde) praktijkopleiders en/of door
docenten.
Een portfolio en een persoonlijk ontwikkelingsplan (POP)
behoren daarbij tot de standaard begeleidingsinstrumenten
van de deelnemer. Hiermee kan zijn voortgang inzichtelijk
en bespreekbaar gemaakt worden. De deelnemers nemen
alle resultaten van opdrachten, werkstukken en beoorde­
lingen in hun portfolio op. Ook de ontwikkelingen op de
competenties worden meegenomen in het portfolio: hoe
heeft een deelnemer samengewerkt, hoe is de planning
verlopen enzovoort. Om de ontwikkeling op de competen­
ties in kaart te brengen worden er hulpmiddelen gebruikt.
Een voorbeeld van zo’n hulpmiddel is de competentiecheck
van de AKA­opleiding van Aventus. Deze check bestaat uit
een lijst met competenties, met per competentie een aantal
gedragscriteria. De deelnemer en de docenten zetten hun
oordeel op deze lijst. Vervolgens vindt er overleg plaats
tussen de deelnemer en een begeleider (mentor of loop­
baanbegeleider) over deze beoordelingen. Het portfolio is
bij voorkeur digitaal.
De resultaten in het portfolio worden regelmatig doorge­
sproken met de deelnemers en op grond daarvan worden
ontwikkelingsplannen en activiteitenpannen opgesteld
(persoonlijk ontwikkelingsplan en persoonlijk activiteiten­
plan). In de plannen staat:
­ welke competenties de deelnemer verder gaat ontwikke­
len en op welke wijze;
­ welke integrale opdrachten hij gaat doen en welke

kennis­ en vaardighedenworkshops hij gaat volgen.
Het eerste wordt altijd opgenomen in het POP, het tweede
is afhankelijk van de keuzemogelijkheden die het ontwerp
de deelnemers biedt.
De intensiteit van de voortgangsbegeleiding wisselt. In het
algemeen vinden er een aantal keren per jaar individuele
voortgangsgesprekken plaats. Niet alleen het deelnemers­
portfolio en de waarnemingen van de loopbaanbegeleider
vormen daarvoor de basis. Ook andere docenten die erva­
ringen hebben met de deelnemer, kunnen daarbij betrok­
ken worden. Dit kan door lijfelijk aanwezig te zijn, bijvoor­
beeld bij een gesprek tussen praktijkopleider,
loopbaanbegeleider en deelnemer (opleiding Timmer­
kracht) of doordat de loopbaanbegeleider deze ervaringen
verzamelt. Bijvoorbeeld digitaal bij Handel en Marketing.
In de opleiding Pedagogisch werk stellen de deelnemers
activiteitenplannen op per week. Iedere week is er indivi­
dueel contact over deze activiteitenplannen. Daarnaast
wordt er per jaar naar de voortgang gekeken en worden er
ontwikkelingspunten opgesteld voor het komende jaar.
Bij de opleiding Techniek BOL 4 is de voortgangsbegelei­
ding gekoppeld aan de fase­indeling van de opleiding: gaat
de deelnemer verder naar de volgende fase of nog niet.
De loopbaanbegeleiding wordt meegenomen in de POP­ en
portfoliogesprekken: hoe zijn de ervaringen van de deel­
nemer, welke keuzes maakt hij en wat betekent dat voor
zijn verdere ontwikkeling.
Bij opleidingen met veel keuzemogelijkheden, komt de
vraag ‘welke activiteiten passen bij de ontwikkeling van
mijn (onderwijs)loopbaan’, dwingend aan de orde
(opleiding Handel en Marketing). Maar ook bij minder
keuzemogelijkheden wordt bekeken of de opleiding past bij
de ambities en mogelijkheden van de deel nemer.
Loopbaanbegeleiding heeft naast de reflectiekant ook een
Het ontwerpen
van competentiegerichte
opleidingen
24
beroepsoriëntatiekant. Deze kant krijgt in de voorbeelden
op verschillende manieren vorm. Bij Pedagogisch werk en
Techniek BOL 4, door de deelnemers vroeg in de opleiding
kennis te laten maken met de beroepspraktijk. Ook de
AKA­deelnemers gaan zo snel mogelijk de praktijk in om
te werken aan hun beroepsbeeld. In de AKA­opleiding
wordt de stage gebruikt om voor de deelnemer helder te
krijgen wat hij wil en kan. Bij Handel en Marketing vindt
de oriëntatie plaats via opdrachten voor bedrijven. Bij Tim­
merkracht BBL is de praktijk vanzelfsprekend aanwezig.
Ontwikkelingsgericht (formatief) beoordelen vindt steeds
plaats en is verweven met de begeleiding. Naast de voort­
gangsbesprekingen zijn er verschillende vormen van
ontwikkelingsgericht beoordelen:
­ De deelnemers geven een presentatie van projectresulta­
ten die beoordeeld worden door de projectbegeleider en
een andere docent van de opleiding. (Voorbeeld: Tech­
niek BOL 4.)
­ Deelnemers leggen regelmatig verantwoording af over
de voortgang bij het uitwerken van de scenario's aan een
toetsingsteam van docenten. (Voorbeeld: Handel en
Marketing.)
­ Naast de wekelijkse voortgangsgesprekken is er aan het
einde van het jaar een assessment in de vorm van een
praktijkcase. Deze bepaalt het POP van het volgende
jaar. (Voorbeeld: Pedagogische werk.)
In bovengenoemde formatieve vormen van beoordelen is
een onderscheid te maken tussen de doorlopende onder­
steunende beoordeling en een aantal meer formele
momenten die het leertraject op grote lijnen sturen. Zie het
voorbeeld van Pedagogisch werk: enerzijds wekelijkse
voortgangsgesprekken en anderzijds een jaarlijks assess­
ment. Een dergelijk assessment ligt dicht bij het kwalifice­
rend beoordelen.
Het resultaat bepaalt of de deelnemer verder kan gaan in

een volgende fase (bijvoorbeeld ook: Techniek BOL 4.)
Voor het kwalificerend (summatief) beoordelen gebruiken de
opleidingen verschillende vormen. In de voorbeelden is de
kwalificerende beoordeling soms nog in ontwikkeling
omdat de deelnemers van de competentiegerichte opleiding
nog niet zover zijn. De volgende vormen komen we tegen:
­ één Proeve van Bekwaamheid (Handel en Markering);
­ na iedere beroepstaak een Proeve van Bekwaamheid die
samen de eindbeoordeling bepalen (voorbeeld: opleiding
Timmerkracht);
­ een selectie vanuit het portfolio om te bewijzen dat de
deelnemer voldoet aan de opleidingseisen, met een afslui­
tend panelgesprek waar een externe assessor bij aanwezig
is (voorbeeld: AKA­opleiding);
­ aan het einde van de opleiding voor iedere kerntaak een
Proeve van Bekwaamheid (nog in ontwikkeling bij BOL 4
en Pedagogisch werk).
In alle gevallen zijn externen uit het bedrijfsleven betrok­
ken bij de kwalificerende beoordeling. Ook voor het ont­
werpen van de Proeven van Bekwaamheid werken oplei­
dingen samen met het bedrijfsleven.
De keuze voor een beoordelingsvorm wordt bepaald door
de visie op opleiden en beoordelen. Een aantal opleidingen
kiest niet voor een afsluitende Proeve van Bekwaamheid
omdat de resultaten van competentieontwikkeling moeilijk
in één moment te meten zijn. Ze beoordelen liever het
portfolio als optelsom van alles wat een deelnemer heeft
laten zien in de opleiding.
­ Portfolio en POP zijn standaard begeleidingsinstru­
menten.
­ Bij het ontwerpen van de opleiding moet de frequentie
van de voortgangsgesprekken bepaald worden. Deze
kan variëren van wekelijks tot enkele malen per jaar.
Het ontwerpen
van competentiegerichte
opleidingen
25
­ De loopbaanbegeleiding vindt plaats tijdens de voort­
gangsgesprekken. Het vormgeven van de oriëntatie
hangt samen met het opleidingsontwerp. Als er in het
begin van de opleiding (nog) geen integrale leeractivi­
teiten in de beroepspraktijk plaatsvinden, dan is veelal
een oriënterende stage opgenomen.
­ Voor het ontwerpen van de kwalificerende beoorde­
ling kan de opleiding kiezen uit verschillende instru­
menten. De visie op beoordelen is mede bepalend
voor die keuze. (Plus de kwaliteitseisen; zie Willemse
2007.)
2.8 De afstemming tussen de verschillende soorten
leeractiviteiten
In het voorgaande is de afstemming tussen de drie soorten
leeractiviteiten al een aantal malen aan de orde geweest. De
koppeling van kennis en vaardigheden aan integrale leer­
activiteiten bijvoorbeeld, bepaalt voor een groot deel de
manier waarop aan kennis en vaardigheden gewerkt wordt.
Daarnaast zorgen de reflectieve en plannende leeractivitei­
ten op het niveau van de deelnemer voor de afstemming.
De resultaten van de reflectie zijn bedoeld om met de deel­
nemer zijn vervolgactiviteiten te plannen.
Er zijn daarbij twee vormen waarop het ontwikkelen van
competenties en de keuze integrale leeractiviteiten met
elkaar in verband worden gebracht.
­ In de opleiding Timmerkracht wordt per beroepstaak
besproken wat de deelnemer zich voorneemt om in deze
taak te leren. Daarvoor is het mini­POP. De keuze voor
een beroepstaak wordt bepaald door de mogelijkheden
van het bedrijf. Wat de deelnemer daarbij leert wordt
bepaald door zijn persoonlijk ontwikkelingsplan.
­ Het omgekeerde gebeurt bijvoorbeeld in de opleiding
Handel en Marketing. Daar wordt eerst gekeken welke

competenties voor de deelnemer belangrijk zijn. Vervol­
gens wordt bekeken welke opdracht daarbij aansluit.
Belangrijk is dat het werken met een portfolio en POP
afgestemd zijn op de keuzemogelijkheden en flexibiliteit
van het programma. Het nauwkeurig in kaart brengen van
de kennis en vaardigheden van een deelnemer, heeft alleen
zin als daar ook gedifferentieerd op aangesloten kan
worden.
Verder vraagt afstemmen tussen leeractiviteiten ook om
een goede organisatie van het onderwijs. Docenten moeten
van elkaar weten wat ze doen en wanneer, zodat ook daar
afstemming in mogelijk wordt. Dat is nodig omdat docen­
ten soms flexibel inspringen op de vraag van de deelne­
mers. Maar ook als er veel gepland is en veel vastligt, blijft
regelmatig overleg tussen docenten nodig.
Ten slotte is er ook een afweging nodig van de leertijd en
de doceertijd die aan de drie soorten leeractiviteiten wordt
toegekend. Het uitvoeren van integrale leeractiviteiten kan
van de deelnemers veel tijd vragen. Dit vraagt om een
afweging: hoeveel tijd is beschikbaar voor kennis en
vaardigheden en hoeveel voor de integrale leeractiviteiten.
Wat kan er af aan kennis en vaardigheden, wat komt er al
in de integrale leeractiviteiten aan de orde, wat moet zeker
aandacht krijgen?
Op deelnemersniveau stemt de opleiding de leeractivi­
teiten af door middel van de planningsactiviteiten met
de deelnemer.
Het POP kan leidend zijn voor de keuze voor integrale
leeractiviteiten.
Het omgekeerde kan ook: bij dezelfde integrale leeracti­
Het ontwerpen
van competentiegerichte
opleidingen
26
viteit, kan iedere deelnemer een eigen POP opstellen,
passend bij de eigen ontwikkeling.
Informatie­uitwisseling tussen de docenten over het
programma en over wat de deelnemers nodig hebben, is
een aandachtspunt in het opleidingsontwerp.
Ten slotte is het nodig om af te wegen hoeveel tijd er
besteed moet worden aan de drie soorten leeractivitei­
ten, zowel door de deelnemers als door de docenten.
2.9 De organisatorische mogelijkheden
De organisatorische mogelijkheden moeten bij het ontwer­
pen van competentiegericht onderwijs meegenomen
worden. Welke ruimte is er in de meer voorwaardelijke
sfeer en welke ruimte kan ontwikkeld worden? Ruimte wat
betreft:
1. tijdsbesteding van docenten;
2. deskundigheid van de docenten;
3. facilitaire voorzieningen.
Ad 1: Het uitvoeren van competentiegericht onderwijs
vraagt van een team veel tijd
In het begin vraagt competentiegericht onderwijs meer
menskracht, omdat docenten de nieuwe manier nog in de
vingers moeten krijgen. Er doen zich steeds ontwikkelin­
gen voor die niet altijd voorzien zijn en waarop ingespeeld
moet worden. Dat geldt ook als de integrale opdrachten
niet door de docenten zelf ontwikkeld worden, maar over­
genomen zijn of worden (eventueel met eigen aanpassin­
gen), zoals bij de opleiding Timmerkracht.
Veel docenten zeggen dat competentiegericht leren, ook als
de docenten het goed in de vingers hebben, meer tijd kost.
Dat heeft te maken met het belang van individuele begelei

ding bij competentiegericht leren: voor de ontwikkeling
van de deelnemers en het afstemmen en plannen van de
leeractiviteiten, is voldoende tijd voor begeleiding essen­
tieel. Daarom moet dit goed ingepland worden want het
risico is groot dat dit als eerste teruggebracht wordt als de
tijd krap is. Deze nieuwe begeleidingsfunctie is een
cruciale rol gaan vervullen vergeleken met het ‘vroegere’
aanbodsgestuurde onderwijs.
Ook het leren in de beroepspraktijk vraagt bij competen­
tiegericht onderwijs meer begeleidingstijd. Het leren in de
beroepspraktijk wordt beter en op individueel niveau
gepland: aan welke competenties werkt de deelnemer, voert
hij ook integrale opdrachten in de praktijk uit, hoe is dat in
te passen in de beroepspraktijk.
De opleidingen uit de praktijkcases in deze publicatie, lukt
het desondanks om het competentiegerichte onderwijs uit
te voeren binnen de bestaande voorwaarden. Daarbij
merkt bijvoorbeeld de opleiding Handel en Marketing wel
op dat docenten flexibel met tijd om moeten kunnen gaan.
Ad 2: De docententaken worden veelzijdiger en vragen om
nieuwe deskundigheden
Op verschillende plaatsen in de voorbeelden is aangegeven
welke taken er zijn. Docenten kunnen zich meer specialise­
ren en zich verder ontwikkelen in nieuwe taken. Er ont­
staan mogelijkheden om verschillende rollen te vervullen
binnen een team. Daar is deskundigheidsbevordering voor
nodig, vooral door middel van begeleiding ‘on de job’. ‘On
the job’­ begeleiding door docenten onderling speelt daar­
bij een belangrijke rol. Het team is verantwoordelijk voor
het functioneren van de teamleden. In de AKA –opleiding
is bijvoorbeeld veel tijd gestoken in het ontwikkelen van
een gezamenlijke visie en het ontwikkelen van deskundig­
heid.
Het ontwerpen
van competentiegerichte
opleidingen
27
Onderdelen van deskundigheidsontwikkeling zijn:
­ concreet en doelgericht kunnen omgaan met de verschil­
lende rollen in kennisoverdracht, coaching en begelei­
ding, waarbij specialisatie mogelijk is;
­ hanteren van de nieuwe beoordelingssystematieken, zoals
portfolio’s en Proeven van Bekwaamheid;
­ kennis over en feeling met het actuele beroepenveld.
Ad 3: Competentiegericht onderwijs vraagt andere facili-
taire voorzieningen
De ruimtelijke situatie is nog lang niet altijd geschikt voor
competentiegericht onderwijs. Een schoolgebouw met
alleen klaslokalen belemmert de ontwikkeling van compe­
tentiegericht onderwijs. Er zijn grotere ruimten nodig voor
het werken aan de integrale opdrachten met voorzieningen
die per opleiding kunnen verschillen. Er zijn kleine spreek­
ruimtes nodig en er zijn ook nog gewone lokalen nodig.
Bovendien is er apparatuur nodig, eigen bedrijfsruimtes
enzovoort. Deze ruimten en facilitaire voorzieningen moe­
ten meegenomen worden in de planning. Door koppeling
met externe voorzieningen kan er soms meer bereikt wor­
den (bijvoorbeeld in de samenwerking met het bedrijfsle­
ven, opleiding Timmerkracht).
Ook samenwerking tussen opleidingen kan de mogelijkhe­
den vergroten (AKA­opleiding).
Bij het vormgeven van competentiegericht onderwijs
moet er ook gewerkt worden aan organisatorische voor­
waarden als tijd en deskundigheid van docenten en de
ruimtelijke en facilitaire voorzieningen. Tegelijkertijd
moet het opleidingsontwerp ook uit te voeren zijn bin­
nen de bestaande organisatorische mogelijkheden.
Het opleidingsontwerp zal daar eventueel tijdelijk op
aangepast moeten worden.

2.10 Leren, loopbaan en burgerschap
In de cases van deze publicatie komt het burgerschaps­
onderwijs niet afzonderlijk aan de orde. Dat komt omdat
de opleidingen ten tijde van de casebeschrijvingen nog
werkten met de eerste generatie competentiegerichte kwa­
lificatiedossiers. Daarin zijn de burgerschapscompetenties
onderdeel van de beroepscompetenties.
Met de nieuwe dossiers en het document Leren, loopbaan
en burgerschap is een nieuwe situatie ontstaan. Los van de
in deze publicatie aangehaalde praktijkcases, kunnen we
daarvoor een aantal aandachtspunten formuleren.
1. Leren, loopbaan en de kerntaak ‘werknemer­zijn’, wor­
den vaak ingebouwd in het leren voor het beroep. Hier­
voor is aangegeven hoe loopbaanbegeleiding vorm
krijgt in de reflecterende en plannende leeractiviteiten.
Voor het begeleiden van het leren leren is het goed als
docenten geconcretiseerd hebben wat ‘leren in het com­
petentiegericht onderwijs’ inhoudt: welke leervaardig­
heden, houdingen en dergelijke zijn daarbij van belang.
Pas dan kan nagegaan worden of deelnemers zich ook
ontwikkelen en hoe ze daarop ondersteund kunnen
worden.
De kerntaak ‘werknemer­zijn’ komt aan de orde bij de
begeleiding van de bpv en de voorbereiding daarop: hoe
vind je een bpv­plaats, hoe presenteer je je en hoe
gedraag je je als goede werknemer? De opleidingen
Pedagogische werk van ROC A12 laten daarvan een
voorbeeld zien.
2. De burgerschapskerntaken vragen apart aandacht. Er
kan daarbij gekozen worden voor nauwe aansluiting bij
het beroep of juist niet. Als er aangesloten wordt bij het
beroep, dan wordt gekeken of er in de integrale leeracti­
viteiten ook elementen van de burgerschapskerntaken
te vinden zijn. Als die aansluiting niet wenselijk wordt
geacht dan kunnen er aparte integrale leeractiviteiten
gericht op de samenleving, ontwikkeld worden. Deze
Het ontwerpen
van competentiegerichte
opleidingen
28
kunnen uitgevoerd worden op school (simulatieachtige
opdrachten, bijvoorbeeld een gemeenteraad naspelen)
of buiten de school (bijvoorbeeld bij vrijwilligerswerk).
3. Als de eisen voor het taalniveau Nederlands voor
burgerschap hoger zijn dan voor het beroep, dan moet
dit hogere taalniveau ook geleerd en geoefend worden,
liefst verbonden met leeractiviteiten op het gebied van
burgerschap. Mogelijk is hiervoor samenwerking nodig
tussen een docent MCK 2 die zich bezighoudt met de
burgerschapscompetenties en docenten Nederlands.
Wat hier voor Nederlands wordt gezegd, geldt in de
toekomst ook voor een vreemde taal en voor rekenen/
wiskunde.
2.11 Ontwerpstappen
In deze slotparagraaf zetten we de verschillende ontwerp­
stappen die achtereenvolgens gezet moeten worden, nog
eens schematisch onder elkaar.

1. Eisen opstellen waaraan het ontwerp moet voldoen
op basis van:
­ de visie van de school als geheel (2.1);
­ de wijze van afstemmen op het kwalificatiedossier
(2.2);
­ kenmerken van de branche en de bedrijven (2.3);
­ kenmerken van de eigen deelnemers van de
opleiding (2.4).
2. Een eerste globaal ontwerp maken, waarbij de eisen
doorvertaald worden in ideeën over:
­ welke integrale leeractiviteiten passen bij de branche
en de deelnemers, welke leeromgevingen zijn daarbij
mogelijk, welke leeractiviteiten in de school, welke
in bedrijven (2.5);
­ de aard en het belang van de kennis en vaardigheden
(2.6);
­ de wijze waarop kennis en vaardigheden verbonden
worden met de integrale leeractiviteiten, aansluitend
bij de eisen, maar ook bij de mogelijkheden van het
team (2.6/2.8).
3. Kiezen voor aard en frequentie van reflecterende,
beoordelende en plannende leeractiviteiten en voor
de wijze deze afgestemd worden op de andere
leeractiviteiten (2.7/2.8);
4. Globale tijdsverdeling maken voor de verschillende
leeractiviteiten, zowel voor de deelnemers als voor
de docenten (2.8).
Het ontwerpen
van competentiegerichte
opleidingen
29
5. Ontwerp checken:
­ op realiseerbaarheid en onderzoeken of de organisa­
torische mogelijkheden vergroot kunnen worden
door deskundigheidsbevordering, samenwerking
met externen, investeringsplannen (2.9);
­ op interne en externe consistentie: kloppen de
elementen van het ontwerp onderling en kloppen ze
met de opgestelde (externe) eisen.
Nadat het ontwerp op hoofdlijnen klaar is kan er gewerkt
worden aan de verdere uitwerking. Aan de hand van het
globale ontwerp kunt u starten met de inrichting van de
opleiding:
­ het ontwikkelen van opdrachten of deze overnemen en
eventueel bijstellen;
­ invullen van de aansluitend benodigde kennis en
vaardigheden;
­ organisatorische kanten nader bepalen ten behoeve van
de concrete uitvoering: week­ en/of perioderoosters
maken, investeringsplan opstellen, inzetbaarheid docen­
ten inventariseren, taakverdeling maken, deskundig­
heidsbevordering in gang zetten enzovoort.
Natuurlijk is het ontwerpen en het ontwerp zelf daarmee
niet afgerond en klaar. In het algemeen zult u al werkende
verder inrichten, opdrachten bijstellen en schuiven met de
benodigde kennis en vaardigheden. Het is onwenselijk om
alles helemaal uitgewerkt en klaar te hebben voordat de
uitvoering start. Pas als u daadwerkelijk start, ontstaat er
echt zicht op wat er nodig is.
Daarnaast zult u ook het globale ontwerp wellicht nog
moeten bijstellen op basis van ervaringen. Soms doen zich
nieuwe ontwikkelingen voor waardoor bijstelling nodig is.
Naarmate docenten het competentiegericht leren meer in
de vingers krijgen, kunnen bepaalde ontwikkelingen

verder doorgetrokken worden. Als er een nieuw gebouw
komt, of een schoolbedrijf gestart wordt, dan ontstaan er
nieuwe perspectieven.
Veranderingsstrategie en communicatiestrategie
In het voorgaande is alleen naar het ontwerpen zelf
gekeken. Daarnaast is het uiteraard ook van belang dat u
het ontwerpen inbedt in een veranderingsstrategie en een
communicatiestrategie. Daarbij moeten bedrijven niet
vergeten worden.
Voor deze kant van het ontwerpen verwijzen we naar
literatuur over veranderen in het onderwijs. 3 Daarbij zijn
een planmatige aanpak (maar ook flexibiliteit), het creëren
van draagvlak en geëigende besluitvormingskanalen en
­procedures (wie hakt wanneer de knopen door), belangrijk.
Het ontwerpen
van competentiegerichte
opleidingen
30

Hoofdstuk 3
ROC Aventus, AKA-opleiding
ROC Aventus verzorgt de arbeidsmarkt­kwalificerende
assistentenopleiding (AKA) op drie verschillende locaties.
De deelnemers werken twee of drie dagen per week in de
beroepspraktijk. Eén dag per week voeren ze opdrachten
uit en volgen workshops met de AKA­begeleiders en één
dag per week oefenen ze beroepsvaardigheden bij diverse
beroepsafdelingen van het roc.
3.1 De visie op onderwijs en leren
De visie op onderwijs en leren luidt: 4
‘ROC Aventus zorgt er als professioneel en maatschappelijk
betrokken leerloopbaancentrum voor dat deelnemers in de
regio in een krachtige leeromgeving zo aantrekkelijk moge­
lijk kunnen leren. Het roc werkt vraaggericht. Dat betekent
dat het uitgaat van de talenten, competenties en wensen
van de deelnemers. Wat voor beroepsbeoefenaar wil de
deelnemer worden of welke diploma's wil een deelnemer
behalen? Over welke competenties beschikt hij al en welke
wil en moet hij nog (verder) ontwikkelen? Dát wordt bij
'binnenkomst in' het leerloopbaancentrum ROC Aventus
samen met de deelnemer besproken en onderzocht.
Waarbij de (gewenste) loopbaan van de deelnemer het
uitgangspunt is voor het leren.
De deelnemer voert nadrukkelijk zelf de regie: hij maakt
een persoonlijk ontwikkelingsplan en het roc ondersteunt
hem daarbij. Door onder meer aandacht te besteden aan
intakegesprekken, assessment, eerder verworden compe­
tenties, een deelnemer­volg­je­zelf­systeem en reflectie op
leren. Ook het ontwikkelen van beroepsbeelden en loop­
baancompetenties, het begeleiden van keuzeprocessen en
het digitaal portfolio van iedere deelnemer zijn hierbij
belangrijk aspecten. Het onderwijsaanbod varieert van
Het ontwerpen
van competentiegerichte
opleidingen
31
standaard opleidingen tot individuele programma’s. Het
roc levert onderwijs zoveel mogelijk op maat.
De beroepspraktijk is leidend voor de theorie. Er wordt
daarom niet meer gedacht in vakken, maar uitgegaan van
(vakoverstijgende) competenties die de deelnemer moet
verwerven. Er wordt gezorgd voor een krachtige leeromge­
ving, die de deelnemer uitnodigt tot leren. Het roc heeft
verbindingen met leeromgevingen buiten de school. Het
schept de noodzakelijke voorwaarden voor een sociaal
interactieve leeromgeving.‘
Bovenstaande uitgangspunten gelden voor alle opleidingen
van ROC Aventus, dus ook voor de AKA­opleiding.
Specifiek voor de AKA kan daaraan het volgende worden
toegevoegd.
‘De AKA­opleiding heeft zich ten doel gesteld om
kwetsbare jongeren uitzicht te bieden op een plek op de
arbeidsmarkt. Onder intensieve begeleiding worden de
jongeren voorbereid op een vervolgopleiding op niveau 2
(start kwalificatie), een beroepsgerichte niveau­1 opleiding
en/of een plek op de arbeidsmarkt. De AKA is breed van
opzet en is niet specifiek beroepskwalificerend, maar wil de
deelnemers de mogelijkheid bieden om, als ze dat willen,
zich breed te oriënteren op beroep en opleiding. De AKA
wordt daarom bij Aventus in samenwerking met een aantal
beroepsopleidingen van niveau 1 en 2 uitgevoerd.
3.2 De afstemming op het kwalificatiedossier
De afstemming op het kwalificatiedossier vindt plaats
doordat de ontwikkeling van de deelnemers wordt gemoni­
tord met behulp van de competentiecheck. In de compe­
tentiecheck van de AKA­opleiding van Aventus zijn de
competenties uit het kwalificatiedossier AKA opgenomen.
Bovendien is bij de opdrachten voor de deelnemers
aangegeven op welke competenties ze betrekking hebben.

Op deze wijze wordt het leerproces gestuurd door het
kwalificatiedossier.
3.3 De afstemming op de branche en bedrijven
De competenties van de AKA­opleiding zijn gericht op het
kunnen werken in functies op laag niveau. Dat heeft in het
ontwerp vorm gekregen door middel van de stages. Daar
leert de deelnemer werken en daar worden de algemene
AKA­competenties geleerd. De competenties zijn algemeen
en kunnen in ieder bedrijf met werkzaamheden op een­
voudig niveau, geleerd worden.
3.4 De afstemming op de deelnemers
Het ontwerp van de AKA­opleiding wordt sterk bepaald
door de kenmerken van de deelnemers. De opleiding stemt
op de volgende wijze af op de deelnemers:
­ Een deel van de deelnemers komt naar de AKA­opleiding
omdat ze uitvallen in andere opleidingen. Voor het
ontwerp van de opleiding betekent dit dat er op elk
moment instroom mogelijk moet zijn.
­ De deelnemers hebben vaak leerproblemen, zijn voortij­
dig uitgevallen en komen regelmatig uit probleemgezin­
nen. Voor deze deelnemers is het volgende belangrijk:
• Veel aandacht voor een warme benadering van de deel­
nemers. Daardoor worden ze gestimuleerd om zich te
ontwikkelen en te kwalificeren. De manier van omgaan
met de deelnemers, is belangrijk om tot resultaten te
komen.
• Er wordt gewerkt aan een positief zelfbeeld bij de deel­
nemers wat de eigen leer­ en ontwikkelmogelijkheden
betreft.
• De deelnemers oriënteren zich breed op zowel hun
eigen sterke en zwakke punten, als op verschillende
sectoren en beroepen. Het is belangrijk dat ze daarbij
hun eigen opdrachten kiezen, opdrachten die aansluiten
bij hun ontwikkelingsvragen. Maatwerk per deelnemer.
Het ontwerpen
van competentiegerichte
opleidingen
32
• Er wordt gewerkt met opdrachten die simpel zijn gefor­
muleerd en de doelgroep aanspreken.
3.5 De integrale leeractiviteiten
Zowel op school als in de bpv vinden integrale leeractivi­
teiten plaats.
Integrale opdrachten op school
De deelnemers werken één dag per week aan opdrachten
en leertaken in de AKA­ruimten. Deze opdrachten zijn
deels integraal en deels gericht op het verwerven van
kennis en vaardigheden.
Daarnaast voeren de deelnemers ook op school integrale
opdrachten uit in opdracht van bedrijven. Bijvoorbeeld de
opdracht: zorg dragen voor de catering voor een open dag
van een centrum voor milieueducatie
De opdrachten hebben de volgende kenmerken:
­ Het gaat om een groot aantal opdrachten.
­ De opdrachten zijn onafhankelijk van elkaar uit te
voeren. Wel zijn de opdrachten onderverdeeld in ‘niet
complexe opdrachten’ en ‘een beetje complexe opdrach­
ten’.
­ De opdrachten zijn zo gestructureerd én gedifferentieerd
dat de deelnemers ze zelfstandig en op hun eigen niveau
kunnen doorwerken en evalueren. Er wordt een stappen­
plan gegeven en een zelfevaluatieformulier.
­ Opdrachten kunnen zowel individueel als in groepjes
worden uitgevoerd.
Integrale leeractiviteiten in de bpv
De deelnemers werken twee à drie dagen per week op een
stageplaats.
In de bpv voeren de deelnemers werk uit in opdracht van
hun ‘baas’ (praktijkopleider) en ze voeren er de bpv­
opdrach ten uit die ze van school meekrijgen. Het functio­

neren in de bpv wordt zichtbaar gemaakt door middel van
de competentiecheck die door de opleiding ontwikkeld is.
Begeleiding bij het leren uitvoeren van de opdrachten
Een coach begeleidt de uitvoering van de opdrachten. Het
begeleiden is maatwerk.
3.6 Leeractiviteiten voor het verwerven van kennis en
vaardigheden
Er zijn opdrachten voor Nederlands, moderne vreemde
talen, rekenen, sociale vaardigheden en beroepskennis.
Deze opdrachten worden uitgevoerd in de AKA­ruimte.
De opdrachten passen bij de integrale opdrachten en de
beroepshandelingen die in de stage geleerd worden. Een
voorbeeld: ‘Zoek uit wat de voor­ en nadelen zijn van vac­
cineren van jonge kinderen en geef jouw mening daarover’.
Daarnaast zijn er opdrachten om beroepsvaardigheden te
leren, bijvoorbeeld lassen. Deze opdrachten worden uitge­
voerd bij de beroepskwalificerende assistentopleidingen.
De deelnemers werken één dag per week aan deze
opdrachten in de beroepsopleidingen.
3.7 Reflectie, planning, formatief en summatief
beoordelen
Plannende leeractiviteiten
De intake voor de AKA en de Beroepskwalificerende
niveau­1 opleidingen wordt op dezelfde wijze vormgege­
ven. Tijdens de intake wordt gekeken in welke opleiding de
deelnemer het best van start kan gaan. Deelnemers die
vanuit het vmbo instromen, nemen een portfolio mee dat
gezamenlijk ontwikkeld is door vmbo en mbo en een over­
drachtsformulier ten behoeve van de doorlopende zorg.
Daarnaast is er de competentiecheck van de AKA­oplei­
ding van ROC Aventus. Door middel van de competentie­
Het ontwerpen
van competentiegerichte
opleidingen
33
check wordt gemonitord of de deelnemers de competenties
die in het kwalificatiedossier zijn beschreven, voldoende
ontwikkelen.
De check wordt uitgevoerd door
­ de deelnemer zelf;
­ mededeelnemers (kan);
­ praktijkopleider / instructeur / docent.
De check is uitgewerkt in aandachtsgebieden, aspecten of
competenties en gedragingen (gedragscriteria). De AKA–
opleiding kent negen algemene competenties. Deze zijn
alle in de competentiecheck ondergebracht.
De competentiecheck wordt gebruikt in het begin van de
opleiding, bij een aantal tussentijdse (reflecterende) voort­
gangsgesprekken en tijdens het eindgesprek. De resultaten
zijn onderdeel van het portfolio.
Vanuit de resultaten op de competentiecheck worden er
met de deelnemer opdrachten gekozen en neemt de deel­
nemer aandachtspunten mee met concrete voornemens.
Zo stuurt de check de planning van de ontwikkeling van de
deelnemer.
Loopbaanontwikkeling
De opdrachten zorgen ervoor dat de deelnemers werken
aan hun persoonlijke ontwikkeling en aan hun beroeps­
identiteitsontwikkeling. Ook de opdrachten bij de beroeps­
opleidingen vervullen daarbij een belangrijke rol. Bij de
opdrachten wordt rekening gehouden met wat de deel­
nemer nodig heeft voor een vervolgopleiding of een werk­
plek. Ook bij de keuze voor een stageplaats is de loopbaan­
ontwikkeling een belangrijk aandachtspunt.
Ontwikkelingsgericht beoordelen
De coach die het uitvoeren van de opdracht begeleidt,
beoordeelt ook of de opdracht aan de criteria voldoet. Voor
de competenties wordt de competentiecheck gebruikt.

Afsluitend beoordelen
Er wordt een examendossier opgesteld, waarin een selectie
is opgenomen van de producten en/of de bewijzen waaruit
blijkt dat de deelnemer over de vereiste competenties
beschikt.
Voor de afsluiting van de opleiding vindt een panelgesprek
plaats op basis van het examendossier. Het panelgesprek
wordt gevoerd door de deelnemer, een onafhankelijke
assessor van school en een assessor uit het werkveld. De
coach of leertrajectbegeleider die de deelnemer goed kent,
is ook aanwezig.
De ervaringen met deze panelgesprekken zijn positief.
Iedereen is erg enthousiast over de gekozen methode en de
deelnemers lijken ‘boven zichzelf uit te stijgen’. Ze kunnen
heel goed onder woorden brengen wat ze hebben geleerd
en wat hun sterke en zwakke punten zijn.
3.8 De afstemming tussen de drie soorten
leeractiviteiten
Bij iedere opdracht is aangegeven welke competenties
ermee ontwikkeld kunnen worden. Daarmee kunnen de
resultaten van de competentiecheck gekoppeld worden aan
de opdrachten. Zo ontstaat er een verbinding van de reflec­
terende activiteiten naar de integrale opdrachten en naar
de opdrachten voor kennis en vaardigheden. Ook de stage
wordt daarin meegenomen.
3.9 Organisatie en randvoorwaarden
Voor het ontwikkelen en uitvoeren van de AKA­opleiding
is een nieuw team geformeerd. Van een aantal teamleden
was de AKA een bewuste keuze, voor anderen een over­
plaatsing omdat er bij hun toenmalige sector (bijvoorbeeld
educatie) geen werk meer was.
Op dit moment is er één team dat verdeeld is over drie
locaties. Het team is resultaatverantwoordelijk en heeft één
Het ontwerpen
van competentiegerichte
opleidingen
34
teammanager. Binnen de teams worden de taken verdeeld.
Een bijzondere taak is weggelegd voor de zorgcoördinator:
deze is verantwoordelijk voor de coördinatie van interne
en externe contacten wat de (zorg)begeleiding betreft.
Binnen de drie (sub)teams zijn er gerichte taken op het
gebied van contacten met bedrijven en instellingen om
bpv­plaatsen en praktijkopdrachten te verwerven.
Gemiddeld wordt er negen fte ingezet op 135 deelnemers.
Daarnaast wordt er nog personeel ingezet op begeleiding
bij het ontwikkelen van de beroepsvaardigheden, bpv,
zorglijn, onderwijskundige ondersteuning en assessoren.
Docenten
De AKA­opleiding vraagt om veel begeleiding van de deel­
nemers. Doordat de deelnemers twee dagen les krijgen op
school en drie dagen stage lopen, ontstaat er ruimte voor
de intensieve begeleiding op school en in de stage.
Er worden twee begeleidingsfuncties onderscheiden:
­ de leertrajectbegeleider;
­ de coach.
Iedere deelnemer heeft een leertrajectbegeleider. Met de
deelnemer bespreekt hij de voortgang, onderhoudt contac­
ten met het bpv­adres en bepaalt met de deelnemer welke
opdrachten uitgevoerd worden.
Het werken aan de opdrachten wordt begeleidt door een
coach. De coach controleert ook of de opdracht aan de
criteria voldoet.
AKA­opleiding ROC Aventus werkt met andere opleidingen
samen om bpv­plaatsen te verwerven. Er zijn meer dan
voldoende stageplaatsen, mede omdat de consulenten van
Aventus hier extra op letten.
Ontwikkelen
Bij de start van de opleiding is er veel tijd gestoken in het
ontwikkelen van een gezamenlijke visie, ondanks het feit

dat men de startdatum als een ‘hete adem in de nek voelde
hijgen’. Er is veel aandacht besteed aan het creëren van
draagvlak, professionalisering en teamontwikkeling.
Faciliteiten
Er zijn afspraken voor het leren bij de beroepsopleidingen
in de verschillende sectoren (één à twee dagdelen per
week). Hiervoor heeft de AKA­opleiding goede contacten
met zogenoemde ‘sleutelhangers’ per sector. Omgekeerd
kunnen deelnemers van het beroepsonderwijs opdrachten
bij AKA uitvoeren wanneer het bijvoorbeeld gaat om een
extra stukje training van sociale vaardigheden.
Door de samenwerking met de beroepsopleidingen kan er
flexibel aangesloten worden bij de ontwikkelingen van de
deelnemers.
Burgerschap
De algemene AKA­competenties zijn ook relevant door het
leren als burger. Het AKA­dossier is gebaseerd op de ‘sche­
ring en inslag’ gedachte, waarbij de burgerschapscompe­
tenties en beroepscompetenties overlappen.
Bronnen
­ Interview met Gerdy Jonkman (projectleider AKA);
­ Strategisch beleidsplan ROC Aventus;
­ Competentiecheck ROC Aventus.
Het ontwerpen
van competentiegerichte
opleidingen
35

Hoofdstuk 4
Gilde Opleidingen; Techniek in
Nieuwe Dimensies, Techniek BOL 4
Gilde Opleidingen – roc in Noord­ en Midden­Limburg
– heeft een nieuw ontwerp gemaakt voor de BOL­4 oplei­
dingen binnen de sector Techniek: Techniek in Nieuwe
Dimensies (TIND). Dit ontwerp is afgestemd op de kwali­
ficatiedossiers BOL­4 Middenkader WEI 5 , Middenkader
Bouw/Infra en Autotechniek. De bedoeling is om de
afzonderlijke technische opleidingen in één unit bijeen te
brengen. Het onderwijs in de unit is als projectonderwijs
opgezet. In het eerste jaar volgen deelnemers van Techniek
BOL 4 een gemeenschappelijk programma waarbij een
rondgang gemaakt wordt langs de verschillende richtingen
in de sector. Voor de tweede fase maken ze een keuze voor
één van de richtingen.
4.1 De visie op competentiegericht onderwijs
Gilde Opleidingen heeft haar visie verwoord in zes
uitgangs punten:
­ de deelnemer staat centraal;
­ de deelnemer ontwikkelt zijn talenten;
­ de deelnemer leert ondernemend;
­ competentiegericht leren vindt plaats in realistische
situaties;
Het ontwerpen
van competentiegerichte
opleidingen
36
­ leren en werken doe je samen met anderen;
­ de leer­ en werkomgeving is functioneel, inspirerend en
veilig.
Deze visie wordt roc­breed gedragen.
De sector Techniek heeft aanvullend op deze algemene
visie ook een eigen visie. Deze is gebaseerd op de ervarin­
gen met de deelnemers en met de bedrijven waar de
deelnemers gaan werken. Binnen de sector wil men het
ontwikkelen van het leervermogen en de loopbaan van de
deelnemers een belangrijke plaats geven. Daarmee wordt
de continue ontwikkeling van de deelnemers ook later als
werknemer, gewaarborgd. Ze werken in projectgroepen
aan opdrachten die binnen een bepaald tijdsbestek moeten
zijn afgerond. De deelnemers leren daarmee in een
realistische situatie hoe ze moeten plannen, organiseren,
zelfstandig werken en leidinggeven.
4.2 De afstemming op de kwalificatiedossiers
De afstemming op de kwalificatiedossiers vindt plaats door
bij ieder project aan te geven aan welke onderdelen van het
kwalificatiedossier gewerkt wordt (kerntaak, werkproces­
sen, competenties).
Tind fase 1 project Zonnecollector 7 GEN 1.1
Kerntaak 1 WEI 1
Competenties E Q N M
BOI 1 werkproces 1.1
MOB 2 werkproces 2.1
Leren, loopbaan & b kerntaak 1 en 2 (geïntegreerd in opdracht)
Figuur 1: Voorbeeld dat laat zien hoe een project verbonden is met kerntaken/werkprocessen en competenties.

4.3 Afstemming op de branche en bedrijven
Voor de opzet van TIND heeft de sector geluisterd naar de
vraag van de technische bedrijven. Deze hebben namelijk
behoefte aan medewerkers met een brede algemene techni­
sche kennis, praktijkervaring en ervaring met (samen­)
werken op projectmatige basis.
Om die reden is het eerste jaar binnen de unit TIND alge­
meen gehouden en maken de deelnemers een rondgang
langs de technische opleidingen die in de unit vertegen­
woordigd zijn. Het programma is zo ingericht dat de
deelnemers groepsgewijs werken aan leerprojecten.
De unit kent een adviesraad waarin onder andere een
aantal bedrijven zitting hebben. Zij denken mee over de
invulling en bijstelling van de leerprojecten waardoor de
inhoud en vormgeving van de projecten spoort met wat
het bedrijfsleven verwacht.
Dat Gilde Opleidingen, sector Techniek groot belang hecht
aan intensieve contacten met technische bedrijven, blijkt
ook uit het feit dat in een paar jaar tijd die contacten bijna
verdubbeld zijn. De bedrijven bieden bpv­plaatsen en
leveren assessoren voor de panelgesprekken voor ontwik­
kelingsgericht en afsluitend beoordelen. Ook worden regel­
matig gastdocenten uit de beroepspraktijk ingezet voor het
geven van workshops. Een deel van de vrije ruimte uit het
leerprogramma wordt ingevuld met excursies naar bedrij­
ven.
4.4 De afstemming op de deelnemers
Naast het bedrijfsleven heeft ook de ervaring met de deel­
nemers een belangrijke rol gespeeld bij het nieuwe oplei­
dingsontwerp. In de eerste plaats is het de bedoeling dat
het nieuwe onderwijs aantrekkelijk is voor de deelnemers.
Door de projectmatige aanpak ontstaat een didactiek die
beter aansluit bij de manier waarop deelnemers graag
leren.
Het ontwerpen
van competentiegerichte
opleidingen
37
In de tweede plaats kunnen de deelnemers in de unit hun
definitieve opleidingskeuze uitstellen. Uit ervaring blijkt
dat deelnemers vaak een vaag beeld hebben van de beroe­
pen in de technische sector als ze het mbo binnenkomen.
Door de brede oriëntatie in het eerste jaar krijgen ze een
breed zicht op de technische sector en daarmee ontstaat
ook meer zicht op hun eigen voorkeuren en talenten.
In de derde plaats sluit het onderwijs in de unit meer aan
bij de deelnemer doordat er in het ontwerp differentiatie­
mogelijkheden zijn ingebouwd. Deelnemers die naar het
oordeel van de trajectbegeleider moeite hebben om het
tempo bij te houden, krijgen een aangepast programma in
de vorm van een eenvoudiger project met aangepaste
begeleiding. Voor ongeveer twintig procent van de deel­
nemers geldt een dergelijk aangepast programma.
Uitgangspunt is dat voor iedere deelnemer een passend
leertraject kan worden samengesteld, ook als dat inhoudt
dat het traject langer zal gaan duren. (Figuur 2.)
4.5 De integrale leeractiviteiten
De integrale leeractiviteiten hebben de vorm van projecten.
In het eerste half jaar werken alle deelnemers in de unit
aan drie dezelfde projecten. De projecten bestaan uit het
maken van een product, bijvoorbeeld een zonnecollector,
een windturbine en een brug. De deelnemers werken zes
lesuren per week in projectgroepjes van vier personen aan
het project gedurende zes weken. Een project kent over het
algemeen de volgende fasering:
­ oriënteren;
­ projectorganisatie opzetten (rolverdeling);
­ planning en werkvoorbereiding maken;
­ feitelijke uitvoering (bouwen onderdelen en assemble­
ren);
­ testen;
­ presenteren;
­ evalueren.

Het ontwerpen
van competentiegerichte
opleidingen
1 week Introductie
6 weken Project Zonnecollector
6 weken Project Windturbine
6 weken Project Brug
Eerste beslismoment
10 weken bpv 1a Project Racing Time Aangepast traject: Project Robot
‘Je projectgroep zal zich eerst oriënteren op het onder­
werp, door onderzoek te doen naar de energie die de
zon naar de aarde stuurt en de manieren waarop deze
energie nuttig gebruikt kan worden.
Je leert welke rollen er zijn in een projectorganisatie
Als projectgroep bouw je een zonnecollector. De collec­
tor bestaat uit een houten bak met daarin een koperen
collector. Het te verwarmen water wordt vanuit een
reservoir met daarin een niveaubewaking door de col­
lector gepompt. De stand van de collector wordt
bepaald door twee steunen die in hoogte instelbaar zijn.
Voor elk te bouwen onderdeel moet een planning en
een werkvoorbereiding gemaakt worden
Als alle onderdelen gebouwd zijn, assembleer je het
geheel en ga je de werking testen.
Vervolgens geef je als groep een presentatie
Het project wordt samen met je projectcoördinator
geëvalueerd’.
Figuur 3: Voorbeeld introductie voor de deelnemers aan het
project ‘zonnecollector bouwen’ en de wijze van aanpak.
bpv 1b Daarna: Racing Time óf aangepast project
10 weken Project Racing Time bpv 1a óf bpv, afhankelijk van de behaalde
Figuur 2: Differentiatiemogelijkheden in de eerste fase
38
Het project is ook de context waarbinnen de deelnemers
aan hun competenties werken. Ze leren onderzoeken,
informatie verzamelen, plannen, organiseren, leiding
geven, samenwerken, presenteren en reflecteren/evalueren.
Tijdens de groepsgewijze besprekingen moeten alle deel­
nemers bij toerbeurt als voorzitter of notulist optreden.
Iedere twee weken hebben deelnemers hiervoor twee les­
uren Methodische Werkbegeleiding (MWB) onder leiding
van een trajectbegeleider.
resultaten / competentieontwikkeling
In de latere fase van hun opleiding volgen de deelnemers
meer verschillende soorten projecten en kunnen er ook
projecten in bpv­bedrijven gedaan worden. Bpv en project­
werk gaan dan in elkaar overlopen.
In het eerste jaar doen de deelnemers ook bpv in twee
bedrijven, eerst vooral oriënterend, later meewerkend. Hier
is de hele context van productieprocessen aanwezig, ook
als de deelnemer zelf slechts op onderdelen een bijdrage
levert. Er vindt integratie en ontwikkeling plaats van
kennis, vaardigheden en houdingen.

4.6 Leeractiviteiten voor het verwerven van kennis en
vaardigheden
Het verwerven van kennis en vaardigheden krijgt vorm in
workshops die gekoppeld zijn aan de projecten. Bijvoor­
beeld workshops Werktuigbouwkunde, Bouw/Infra, Instal­
latietechniek, Elektrotechniek of Motorvoertuigentechniek.
In het eerste jaar zijn er workshops voor deze opleidings­
richtingen van twee uur per week per richting met onge­
veer twaalf deelnemers. Deze workshops vinden plaats in
de werkplaats.
Ook zijn er algemene workshops voor Ergonomie/
bewegingsleer, CAD, LLB, Talen en Exacte Vaardigheden.
Hiervoor zijn ook twee lesuren per week per workshop
gereserveerd, maar dit kan variëren afhankelijk van de
mate van aansluiting op het project. Bij deze workshops
zitten ongeveer 24 deelnemers in een lokaal.
De leerinhouden van de workshops zijn gekoppeld aan
projecten, ook bij het talenonderwijs. Nederlands komt
bijvoorbeeld vooral aan bod bij het maken van een project­
verslag en het geven van een mondelinge presentatie.
Moderne vreemde talen worden onder andere geoefend
doordat de deelnemers aan de hand van een Engelstalige
handleiding, een storing oplossen.
De vrije ruimte van de opleiding wordt gebruikt om alle
deelnemers het veiligheidscertificaat VCA te laten halen.
4.7 Reflectie, planning, formatief en summatief
beoordelen
Plannende leeractiviteiten
Er wordt zoveel mogelijk aan ‘warme overdracht’ gedaan:
de vmbo­docent introduceert zijn kandidaten bij de col­
lega’s van het mbo en geeft toelichting die van belang kan
zijn (dyslexie, adhd, gedragsproblemen etcetera). Soms
zitten vmbo en mbo in één gebouw, waardoor de commu­
nicatielijnen een stuk korter zijn.
Het ontwerpen
van competentiegerichte
opleidingen
39
Bij aanmelding krijgt elke deelnemer een kort intake­
gesprek waarin gekeken wordt naar houdingsaspecten en
motivatie in relatie tot het kwalificatiedossier: in hoeverre
is een deelnemer bijvoorbeeld in staat om te luisteren naar
anderen en om samen te werken in projecten? Op grond
van het intakegesprek en de informatie van het vmbo
wordt een match gezocht tussen de deelnemer en zijn
trajectbegeleider.
Deelnemers kunnen tussentijds instromen maar dat komt
slechts een enkele keer voor. Het gaat dan bijvoorbeeld om
deelnemers voor wie het eerste jaar van een hbo­traject te
hoog gegrepen bleek.
De eerste drie projecten in het eerste half jaar zijn voor
iedereen gelijk. Aan het einde van het eerste half jaar stelt
een deelnemer in overleg met zijn trajectbegeleider, een
persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) op. Hierin staat
welke projecten de deelnemer in het tweede half jaar gaat
doen, in welke volgorde en wanneer de deelnemer tien
weken bpv gaat doen.
Iedere deelnemer werkt wekelijks een digitaal portfolio bij.
Dit omvat hoofdzakelijk projectverslagen, foto’s en tekenin­
gen van de projecten waaraan wordt gewerkt. Ze krijgen
wekelijks van de trajectbegeleider ondersteuning bij het
aanvullen van hun portfolio.
Loopbaanontwikkeling
Doordat de deelnemers in het eerste jaar kennismaken met
een aantal technische richtingen, kunnen ze een betere
keus maken voor hun verdere leerloopbaan. Daarmee daalt
ook de kans op voortijdige uitval waardoor een leerjaar
verloren zou gaan. In het eerste jaar doet de deelnemer
twee keer tien weken bpv. Dat gebeurt bij bedrijven uit
twee verschillende branches. Daardoor kan de deelnemer
na het eerste jaar een goed onderbouwde keuze maken
voor een specifieke beroepsopleiding.

In de gehele opleiding zijn vier beslismomenten vastgelegd.
1. Na het eerste half jaar: afhankelijk van zijn ontwikkeling
kan de deelnemer kiezen voor doorgaan of voor een
makkelijker project en voor het tijdstip waarop hij met
zijn eerste bpv begint.
2. Na het eerste jaar (eerste fase) kiest de deelnemer voor
een richting of een verlengde eerste fase. Eventueel
vindt uitstroom plaats.
3. Aan het eind van het tweede jaar (tweede fase) legt de
deelnemer een Proeve van Bekwaamheid af. Op grond
daarvan wordt gekeken of de deelnemer verder kan.
Ook kiest de deelnemer dan een bepaalde uitstroom
binnen de richting. Daarmee start het derde jaar (derde
fase).
4. Bij het vierde beslismoment wordt bepaald hoe de
deelnemer afstudeert: welke opdracht, welk project en
dergelijke.
Uiteindelijk is er natuurlijk ook een vijfde beslismoment:
krijgt de deelnemer wel of niet een diploma?
Ontwikkelingsgericht beoordelen
Er is een duidelijke relatie tussen loopbaanontwikkeling en
ontwikkelingsgericht beoordelen. De resultaten van het
ontwikkelingsgericht beoordelen worden gebruikt om met
de deelnemer het gesprek over zijn (studie)loopbaan aan te
gaan.
Voorbeelden van die resultaten zijn: projectverslagen die
dienen als afsluiting van een project, presentaties aan bege­
leiders in de rol van assessor, een Proeve van Bekwaamheid
ter beoordeling van de ontwikkeling in de bpv van de deel­
nemer door een praktijkbegeleider en een medewerker van
de opleiding. Verder wordt de voortgang van de deelnemer
steeds geregistreerd in een digitaal volgsysteem. Dit
systeem houdt ook de competenties bij waaraan de deel­
nemer gewerkt heeft en zijn functioneren.
Het ontwerpen
van competentiegerichte
opleidingen
40
Afsluitend beoordelen
Afsluitend beoordelen zal voor het eerst aan de orde
komen in 2009. De bedoeling is dat de toetsing voor iedere
kerntaak afzonderlijk plaatsvindt aan de hand van een
Proeve van Bekwaamheid en een afsluitend panelgesprek.
4.8 De afstemming tussen de drie soorten
leeractiviteiten
Vanuit het ontwikkelingsgericht beoordelen is er een
verbinding met de projecten. De ontwikkeling van de deel­
nemer bepaalt mede het project dat uitgevoerd wordt en
bepaalt ook wanneer de deelnemer naar de bpv gaat. Daar­
mee is er ook een link naar de leeractiviteiten gericht op
kennis en vaardigheden, omdat deze activiteiten in het
kader van de projecten staan. De vakkennis en vaardig­
heden zijn direct georganiseerd rondom de projecten. Ze
worden ook in dezelfde ruimte gegeven als de projecten.
De andere kennisdomeinen staan wat verder af van de
projecten. We zagen al dat de relatie met de talen zichtbaar
wordt door middel van het schrijven van projectverslagen
en bijvoorbeeld door de deelnemers aan de hand van een
Engelstalige handleiding een storing op te laten lossen.

4.9 Organisatie en de randvoorwaarden
De organisatie van het onderwijs
In het eerste jaar is het onderwijs als volgt georganiseerd.
Figuur 4: Urentabel (interne publicatie Gilde Opleidingen)
De projectgroepjes bestaan uit vier personen. Een project­
coördinator begeleidt zes van dergelijke groepjes. Daar­
naast zijn er groepjes van zes deelnemers voor de Methodi­
Het ontwerpen
van competentiegerichte
opleidingen
Onderwijsactiviteiten uren rol groepsgrootte
Trajectbegeleiding
Methodische werkbegeleiding
1 x per 2 weken een
MWB­bijeenkomst van
2 lesuren
Portfolio­ondersteuning 5 min. per deelnemer per
week (120 klokuren voor
de trajectbegeleider)
Individuele begeleiding 40 klokuren op jaarbasis
voor individuele begeleiding
In projectgroep werken aan
project
Workshop gekoppeld aan
project
6 lesuren begeleid werken
aan project
5x2 lesuren werken in de
werkplaats
41
Trajectbegeleider MWB = 6
sche werkbegeleiding, workshops gekoppeld aan de
projecten en de algemene workshops.
4 MWB­groepen per
trajectbegeleider
Projectcoördinator Projectgroep = 4 personen
6 projectgroepen per
Expert
Werktuigbouwkunde
Bouw/Infra
Installatietechniek
Elektrotechniek
Algemene workshop 4x2 lesuur per week Expert
Ergonomie,
Motorvoertuigentechniek
bewegingsleer,
CAD LLB, Talen
Exacte Vaardigheden
projectcoördinator
Richtlijn 12 deelnemers
Richtlijn 24 deelnemers

De docenten
Gilde Opleidingen kent drie verschillende rollen van
docenten:
Rol (benaming) Taken
Het ontwerpen
van competentiegerichte
opleidingen
Projectcoördinator ­ houdt overzicht over alle onderwijsactiviteiten die bij het project horen (ook workshops en
Docenten krijgen bij deze invulling van de werkzaamheden
vaker een rol als coach/begeleider. Die verandering vergt
een investering om docenten die daarvoor gemotiveerd
zijn, te trainen in die nieuwe rol. Een aantal andere docen­
ten bleek zich meer thuis te voelen in de rol van ‘Expert die
workshops verzorgt’.
Fysieke omgeving
De fysieke omgeving is nog lang niet altijd toereikend voor
de wensen en eisen van projectonderwijs. Les­ en praktijk­
ruimtes zijn bijvoorbeeld te groot of te klein voor de
gewenste groepsgrootte.
Organisatie van de school
werkplaats);
De interne organisatie van roc’s is niet altijd toegerust voor
veranderingen. Zo kon Gilde techniek de mede werkers
voor het Bureau Werk en Stage aanvankelijk moeilijk
­ begeleidt de aan hem toegewezen projectgroepen bij het werken aan projecten;
­ zorgt dat de juiste (verplichte) workshops ingepland worden;
­ is verantwoordelijk voor rapportage over het functioneren van de deelnemers (projectgerela­
teerde workshops én project).
Trajectbegeleider ­ stelt, met de deelnemer, het POP van de deelnemer op;
­ leidt MWB­bijeenkomsten;
­ begeleidt bij het samenstellen van het portfolio;
­ voert individuele gesprekken;
­ houdt vorderingen van de deelnemer bij en stelt het POP indien nodig bij.
Expert ­ verzorgt (onderdelen van) workshops.
42
onderbrengen in de bestaande functieprofielen: die mede­
werkers hadden geen onderwijstaak, geen beleidsfunctie en
waren ook niet onder de noemer ‘administratief medewer­
ker’ onder te brengen.
Als knelpunt wordt ervaren dat de instelling aan de ene
kant de opdracht krijgt om te experimenteren met nieuwe
inhoud en leermethodes voor competentiegericht leren,
maar dat anderzijds door een als doorgeschoten ervaren
meet­ en regelzucht, de noodzakelijke ruimte voor daad­
werkelijk experimenteren ontbreekt.
Burgerschap
Burgerschap wordt gegeven in de algemene workshops.
Het oefenen van communicatieve vaardigheden is onder­
deel van LLB. Aparte projecten waarin de deelnemers
functioneren in de samenleving zijn er niet. De LLB­kern­
taken zijn geïntegreerd in de leerprojecten. In algemene

workshops krijgen deelnemers instructie over burger­
schapskerntaken behorende bij een bepaald project. Een
voorbeeld hiervan is de workshop ‘Loopbaan’ die ingaat op
het opstellen van een cv en het schrijven van sollicitatie­
brieven.
Bronnen
­ Interview met de heer Van de Laar en mevrouw Van
Meijel, Gilde Techniek Roermond 26 september 2007;
­ ‘Techniek in Nieuwe Dimensies’, brochure over de oplei­
ding op website van ROC Gilde;
­ ‘Onderwijs BOL 4 startjaar 2007’ Werkdocument van
ROC Gilde;
­ ‘Meesterwerk 2005­2009’ Beleidsplan ROC Gilde;
­ Nota ‘Learning@Work in Gilde Perspektief ’ maart 2006;
­ Projectbeschrijving ‘De Zonnecollector’ 2007;
­ OER TIND BOL 4 2007­2008;
­ Beschrijving Workshop Loopbaan 2007­2008;
­ Schema voortgang fase 1 TIND BOL 4.
Het ontwerpen
van competentiegerichte
opleidingen
43

Hoofdstuk 5 ROC Eindhoven -
School voor Handel en Marketing;
Handel BOL 1/2/3/4
De school voor Handel en Marketing heeft het Eindhovens
Model ontwikkeld voor een aantal opleidingen op alle vier
de mbo­niveaus. De deelnemers werken met scripts, een
open opdracht die ze zelf verder invullen. Het is voor de
deelnemers belangrijk dat ze een beroepsbeeld ontwikke­
len en ontdekken waar hun mogelijkheden en interesses
liggen.
5.1 De visie op onderwijs en leren: ‘leren volgens je
eigen scenario’
Het Eindhovens Model is ontwikkeld in reactie op het feit
dat ROC Eindhoven te maken had met een doelgroep, die
niet goed wist waarvoor het zich inschreef bij de opleidin­
gen detailhandel, internationale groothandel of bij de
opleidingen voor commercieel administratieve beroepen.
Dit vage beroepsbeeld leidde tot grote uitval.
Het Eindhovens Model is gebaseerd op het CLIA­model.
Dit model is ontwikkeld door prof. dr. De Corte van de
universiteit Leuven en is opgebouwd rond vier samen­
hangende dimensies.
­ Competentie: het is belangrijk dat deelnemers niet alleen
vak­ of branchespecifieke kennis en vaardigheden ver­
werven, maar ook leerstrategieën ontwikkelen en in staat
zijn te reflecteren op het eigen functioneren en te werken
aan overtuiging, houding en motivatie.
­ Leren: wordt gezien als een constructief, cumulatief,
zelfgestuurd, doelgericht, gesitueerd, coöperatief en
individueel proces van kennisverwerving en vaardig­
heidsontwikkeling.
­ Interventie: principes en methoden voor het ontwerpen
van krachtige leeromgevingen.
Het ontwerpen
van competentiegerichte
opleidingen
44
­ Assessment: peilinginstrumenten voor het bewaken en
bijsturen van het leren en opleiden.
De leerloopbaan van de deelnemer staat centraal. De
aanpak bevordert het zelfstandig, ondernemend en actief
leren en het eigen denk­ en leerproces van de deelnemers.
Deelnemers dienen geleidelijk steeds meer zelf verant­
woordelijkheid te nemen voor hun eigen leerprocessen. Zij
worden als het ware regisseur van hun eigen leertraject.
5.2 De afstemming op het kwalificatiedossier
De kwalificatiedossiers geven richting aan het leren via de
opdrachten in de scripts (zie 5.5.).
Zakelijke dienstverlening speelt zich af in verschillende
branches zoals de detailhandel, groothandel, het bank­ of
verzekeringswezen, reclame en public relations, toerisme
en horeca. De kwalificatieprofielen hiervoor vertonen grote
overlap in de kerntaken en kernopgaven. Integratie van
opleidingen biedt de deelnemers meer mogelijkheden om
zich naast de gekozen beroepskwalificatie tevens te profile­
ren in andere kwalificaties.
Voorbeeld: om zich te kwalificeren als verkoopmedewerker
kan een deelnemer kiezen uit scripts als ‘fair trade’, ‘drug
off ’, ‘je eigen tijdschrift’. Om zich te kwalificeren als onder­
nemer/manager detailhandel kan een deelnemer kiezen uit
scripts als ‘minionderneming’, ‘ondernemersplan’, ‘organi­
seer een evenement’, ‘bedrijfsplan’.
5.3 De afstemming op de branche en bedrijven
Doordat de competenties en kerntaken binnen de sector
met zijn verschillende beroepen, veel overeenkomsten
vertonen, is het mogelijk de deelnemers deze competenties
te laten ontwikkelen door hen aan veel verschillende scripts
te laten werken. Daardoor ontstaat een optimale mogelijk­
heid om zich te oriënteren op de sector en tegelijkertijd te
werken aan de competenties.

De deelnemers werken aan de hand van opdrachten die
onder andere worden aangeleverd door bedrijven. Het gaat
om concrete zinvolle producten die voor de bedrijven
duidelijke winst opleveren. Bijvoorbeeld het organiseren
van evenementen voor betalende bezoekers met geld van
sponsors. Deelnemers benaderen de bedrijven met een
concreet voorstel om bijvoorbeeld hun producten te pro­
moten, een markt voor hen aan te boren of hen op een
andere manier te helpen bij de concrete bedrijfsvoering.
Het verlenen van medewerking levert een bedrijf concreet
resultaat op dat een positieve invloed heeft op de bedrijfs­
voering of de winst.
De bedrijven spelen geen directe rol in het onderwijs. Ver­
tegenwoordigers van bedrijven maken waar mogelijk deel
uit van de toetsingscommissies (coachingteam en assess­
mentteam) die de deelnemers coachen en die uiteindelijk
samen met de deelnemers vaststellen of een evenement
uitgevoerd wordt of niet.
5.4 De afstemming op de deelnemers
De visie op onderwijs en leren is ontwikkeld als antwoord
op het feit dat ROC Eindhoven al jaren te maken had met
een brede doelgroep die zich inschrijft voor een opleiding
in de detailhandel, internationale groothandel of voor de
commercieel­administratieve opleidingen. Deze groep
deelnemers heeft een vaag beroepsbeeld en onvoldoende
ervaring met de beroepspraktijk om een passende oplei­
ding te kunnen kiezen. In de gebruikelijke opleiding leidde
het vage beroepsbeeld tot een hoog percentage voortijdige
schoolverlaters. Door een brede oriëntatie op verschillende
beroepen, beroepssituaties en sectoren en een uitgestelde
keuze biedt het model deelnemers meer mogelijkheden om
hun interesses te ontdekken. Aan de hand van opdrachten
die de deelnemers zelf kiezen maken zij kennis met ver­
schillende sectoren die ze zelf selecteren. Op deze manier
Het ontwerpen
van competentiegerichte
opleidingen
45
leren de deelnemers welke beroepsomgeving goed bij hen
past. Ze kiezen in feite een opleiding voor ‘een functie in de
zakelijke dienstverlening’.
5.5 De integrale leeractiviteiten
In Het Eindhovens Model krijgen de deelnemers te maken
met drie producten: opdrachten, scripts en scenario’s.
­ Opdrachten: worden aangeleverd door onder andere
bedrijven, instellingen en door het onderwijs. De
opdrachten worden door de opleiding op niveau gewogen
en in een databank geplaatst.
­ Scripts: op basis van de opdrachten uit de bedrijven en de
kwalificatiestructuur worden door docenten contextloze
scripts opgesteld. Een script bestaat altijd uit vijf onder­
delen:
• Hoofddocument: twee A4­tjes met niveauaanduiding,
voorwaarden, kerntaken en kernopgaven, competenties,
beheersingscriteria, beoordelingscriteria, assessment­
procedure, sbu’s, leeromgeving, randvoorwaarden,
workshops en trainingen, documentatie en literatuur.
• Handboek student: veel beeldmateriaal en een
omschrijving van het script, spelregels, coaching, eind­
prestatie, opdrachten, criteria, summatieve momenten,
workshop­beschrijving, organisatorische randvoor­
waarden, ondersteunende literatuur, tijdlijn, planner.
• Handboek docent.
• Coachingteam (twee tot vier docenten).
• Registratiesysteem (Fronter): in deze elektronische
leeromgeving worden de kwalificatiestructuur, het
curriculum, de scripts en de opdrachten vastgelegd.
Ook de deelnemersgegevens en ontwikkelingen zijn
erin vastgelegd.
­ Scenario’s: deelnemers maken op basis van de contextloze
scripts hun eigen scenario’s door in een zelfgekozen
beroepscontext de opdrachten uit te voeren en zo de
competenties te verwerven. Een scenario is de persoon­

lijke uitwerking van een script waarin een deelnemer bij­
voorbeeld uitwerkt in welke omgeving, met wie, wanneer,
met welke middelen hij of zij de opdracht uitvoert. Het
betrokken bedrijf en de opleiding moeten het scenario
goedkeuren.
De deelnemers op de niveaus 3 en 4 werken aan meerdere
scripts tegelijk. De deelnemers op de niveaus 1 en 2 werken
aan één script tegelijk. Ondanks individuele keuzes is er
sprake van groepswerk: de scripts worden in groepjes van
meestal vier deelnemers uitgevoerd. De samenstelling van
de groepjes wisselt.
Afhankelijk van het niveau en de fase waarin de deelnemer
zich bevindt, is een script minder of meer complex. Ook de
tijdsinvestering voor de deelnemers hangt af van de hoe­
veelheid werk die ze aan kunnen. Hetzelfde geldt voor de
begeleiding die een script vergt. Aan het begin van de
opleiding werken de deelnemers aan scripts waarbij meer
begeleiding wordt gegeven.
Op school wordt ’s middags gewerkt aan de scripts. Het
laatste jaar werken de deelnemers zo’n twee middagen per
week aan een afstudeeropdracht, bijvoorbeeld het realise­
ren van het script ‘organiseer een evenement’. De overige
tijd werken ze in het laatste jaar aan een zo realistisch
mogelijk uitgewerkt ondernemingsplan. Sommige deel­
nemers schrijven een ondernemingsplan dat zo realistisch
is, dat het meteen in praktijk kan worden gebracht.
Gemiddeld organiseren de deelnemers van de School voor
Handel en Marketing zo’n zestig evenementen per jaar.
Integrale leeractiviteiten in de bpv
Voorbeelden van gerealiseerde afstudeeropdrachten zijn:
Huwelijksbeurs Holiday Inn Eindhoven, Cross Triatlon
Eersel, Demer dagen Eindhoven, Kindermusical Asten,
Sponsor actie ‘One man’ Best.
De deelnemers ontvangen veel begeleiding vanuit de
Het ontwerpen
van competentiegerichte
opleidingen
46
bedrijven bij de uitvoering van evenementen. Niet zo
vreemd, want de evenementen dienen voor de bedrijven
een duidelijk herkenbaar doel. Bovendien lijdt ook het
betrokken bedrijf schade wanneer een evenement niet
goed wordt georganiseerd en uitgevoerd.
5.6 Leeractiviteiten voor het verwerven van kennis en
vaardigheden
Het verwerven van kennis en vaardigheden neemt een
belangrijke plaats in, maar staat in dienst van het verwer­
ven van competenties. Deelnemers doen de benodigde
kennis en vaardigheden ‘just in time’ op. Dat wil zeggen op
het moment dat ze die kennis nodig hebben om de juiste
keuzes te maken bij de dilemma’s die ze in de praktijk
tegenkomen tijdens het uitvoeren van scripts. Deelnemers
kunnen zich facultatief inschrijven voor workshops
wanneer ze verwachten dat er zaken aan bod komen die ze
nodig hebben om hun script uit te voeren. Een aantal
workshops is verplicht om verder te kunnen gaan. Deel­
nemers moeten altijd verantwoording kunnen afleggen
over de door hen gemaakte keuzes. Op die manier maken
ze duidelijk dat ze grip hebben op de materie. Doordat de
deelnemers in verschillende beroepscontexten met
dezelfde dilemma’s worden geconfronteerd, ontwikkelen ze
de competenties sterker.
5.7 Reflectie, planning, formatief en summatief
beoordelen
Plannende leeractiviteiten
De loopbaanbegeleider voert een intakegesprek met de
deelnemer, begeleidt de deelnemer bij eventuele persoon­
lijke problemen en leerproblemen, voert POP­gesprekken
met de deelnemer en verwijst indien nodig naar een
ondersteuningstraject (het zogenoemde pre­blocktraject)
waarin de deelnemer werkt aan houding, vaardigheid en
het formuleren van de individuele leervraag. In het intake

gesprek wordt de leervraag van de deelnemer verkend door
te reflecteren op de vragen ‘Wie ben ik?’, ‘Wat wil ik?’ en
‘Wat wil ik leren?’ Alle deelnemers die zich aanmelden,
stellen een persoonlijk ontwikkelingsplan en een persoon­
lijk activiteitenplan op.
Het leertraject begint breed en wordt in de loop van de
opleiding steeds smaller. Uiteindelijk stroomt de deel­
nemer uit in één van de kwalificatieprofielen in de Handel.
Het streven is om op de langere termijn op te leiden tot een
kwalificatieprofiel dat het hele domein van de zakelijke
dienstverlening bestrijkt.
De deelnemer doet in samenspraak met de loopbaan­
begeleider het volgende:
­ hij stelt zijn persoonlijk ontwikkelingsplan op;
­ hij werkt aan zijn persoonlijk ontwikkelingsplan;
­ hij stelt een persoonlijk activiteitenplan op;
­ hij maakt een keuze voor een aantal scripts uit het
aanbod van scripts;
­ hij stelt zijn activiteitenplan bij om de meesterproef te
kunnen afleggen.
Het webbased registratiesysteem is hierbij een hulpmiddel.
Daarin staan de behaalde competenties, de procesregistra­
tie, bewijslast, documenten van het persoonlijk ontwikke­
lingsplan en portfolio. Het fungeert als communicatie­
medium tussen deelnemers, mentoren, coachingteams en
praktijkopleiders.
Loopbaanontwikkeling
Er is veel aandacht voor de beroepsidentiteitsontwikkeling
van de deelnemer. Er is veel ruimte voor oriëntatie op sec­
toren en beroepen en er wordt zoveel mogelijk aangesloten
bij de ambities van de deelnemer. De deelnemers moeten
steeds kiezen hoe ze verder gaan en waarom.
Het ontwerpen
van competentiegerichte
opleidingen
47
Ontwikkelingsgericht beoordelen
Ontwikkelingsgericht beoordelen vindt plaats tijdens het
werken aan de scenario’s.
Bij het vertalen van onderwijsscripts in scenario’s en het
uitvoeren van de scenario's worden de deelnemers inten­
sief begeleid door een coachingteam van docenten. De
deelnemers kennen dit team als de ‘toetsingscommissie’.
Het coachingteam coacht de deelnemers bij het realiseren
van scripts en beoordeelt het uitwerken van een script in
een scenario formatief. De deelnemers leggen regelmatig
– afhankelijk van de looptijd van het script – aan het
coachingteam van docenten verantwoording af over de
voortgang.
Tijdens de voortgangs­ en coachinggesprekken met het
coachingteam wordt aandacht besteed aan:
­ archivering;
­ kwaliteit van samenwerking in de groep;
­ controle op de presentie tijdens de verplichte workshops;
­ ingeleverde producten;
­ het functioneren van de deelnemers in de groep tijdens
de uitvoering van een script.
Een formatieve beoordeling kan aanleiding geven tot
tussentijdse bijstelling van het scenario, wijziging van de
groepssamenstelling of een andere taakverdeling.
Afsluitend beoordelen
Het coachingteam beoordeelt de uitgevoerde scenario’s
summatief door middel van een assessment op basis van
vooraf vastgestelde en aan de deelnemers bekendgemaakte
criteria. Het team kan een externe assessor uit het bedrijfs­
leven aanstellen om specifieke competenties te beoordelen.
Het assessment tijdens de afsluitende meesterproef of Proeve
van Bekwaamheid wordt uitgevoerd door een speciaal
assessmentteam waarin ook een vertegenwoordiger van bij
de gerealiseerde scripts betrokken bedrijven zitting heeft.

5.8 De afstemming tussen de drie soorten
leeractiviteiten
Relatie reflectie/planning en integrale opdrachten/bpv
De begeleiding stelt een activiteitenplan op dat beschrijft
welke scripts de deelnemer gaat doorlopen. Een competen­
tiematrix geeft aan aan welke kerntaken en competenties
door de deelnemer wordt gewerkt. Ter ondersteuning van
het realiseren van scripts door de deelnemer worden er bij
elk script facultatieve en verplichte workshops aangeboden.
5.9 De organisatie en de randvoorwaarden
Deelnemers
Een gemiddelde schooldag ziet er vaak als volgt uit:
’s morgens beginnen de deelnemers met een mentor­
gesprek. Daarna volgen ze een of meer workshops.
’s Middags werken ze aan hun scenario’s en kunnen een of
meer coachinggesprekken volgen.
Docenten
Het Eindhovens Model vereist van de docenten een flexi­
bele opstelling. Deelnemers hebben soms ondersteuning
nodig op voor docenten onprettige tijden. Het voorberei­
dende werk stopt niet in vakanties en in de weekenden.
Het model heeft verstrekkende gevolgen voor de taken van
de docenten. In plaats van het overdragen van kennis
worden docenten leden van leergemeenschappen met als
belangrijkste taken:
­ het scheppen van een intellectueel klimaat;
­ het modelleren van leerhandelingen en probleemoplos­
singprocessen;
­ het stellen van uitdagende vragen;
­ het geven van feedback aan en ondersteunen van deel­
nemers in hun leerproces;
­ het bevorderen van de zelfsturing van het leren door de
deelnemers.
Het ontwerpen
van competentiegerichte
opleidingen
48
Ontwikkelen
De docententeams van de opleidingen zijn verantwoorde­
lijk voor:
het opstellen en aanleveren van scripts;
­ collectieve beoordeling van de deelnemers;
­ coaching (script­begeleiding) en mentoring (leerroute­
begeleiding en sociaal­emotionele begeleiding);
­ verwerven en behouden van een licentie om te
diplomeren.
Teams bestaan uit docenten uit verschillende richtingen.
Faciliteiten
Er wordt gewerkt aan verbetering van de instroom en
doorstroom. Sommige deelnemers stromen al in op basis
van het doorstroomportfolio dat in een aantal vmbo­scho­
len al is geïntroduceerd. Dat gaat om vmbo­scholen waar­
mee de opleiding samenwerkt. In het mbo verwerven de
deelnemers dan aansluitend op dat portfolio de competen­
ties.
Op termijn zullen de deelnemers op ieder gewenst niveau
kunnen uitstromen (van niveau 1 tot en met hbo­niveau).
Hiervoor werkt de School voor Handel en Marketing met
de Hogeschool Fontys aan een gezamenlijke propedeuse
Marketing Management, opgezet volgens Het Eindhovens
Model. Daarnaast werkt men ook met de afdeling Facility
Management van Hogeschool Zuyd aan een gezamenlijke
propedeuse.
Burgerschap
Door het uitvoeren van opdrachten om een evenement tot
een goed einde te brengen, leren deelnemers zich in het
zakenleven te presenteren. Daarnaast zorgen de scenario’s
ervoor dat het verantwoordelijkheidsgevoel van de deel­
nemers toeneemt. Doordat ze in groepjes moeten samen­
werken, krijgen de deelnemers een beter zicht op hoe je
samenwerkt en leren ze om het er niet bij te laten zitten

wanneer ze de indruk hebben dat groepsgenoten onvol­
doende inzet en prestaties leveren. De deelnemers leren zo
algemene competenties die in allerlei soorten situaties bij de
uitoefening van het beroep en daarbuiten, van belang zijn.
Bronnen
­ Interview met de heer P. Cox en de heer B. Ferron van
School voor Handel en Marketing, ROC Eindhoven;
­ Interview met deelnemers van de opleiding ‘Ondernemer
manager detailhandel’;
­ Interview met deelnemers van de opleiding ‘Filiaal­
beheer’;
­ L. Noij en I. Zijp, Onderweg naar uitdagend en
dynamisch beroepsonderwijs, in: Praktijkvoorbeelden
mbo­handelsonderwijs no. 2, 2004, Kenniscentrum
Handel, Ede, oktober 2004;
­ Projectplan Het Eindhovens Model, Innovatiearrange­
ment Het Platform Beroepsonderwijs, 2004;
­ www.shmm.nl;
­ www.hetplatformberoepsonderwijs.nl/eindhovensmodel.
Het ontwerpen
van competentiegerichte
opleidingen
49

Hoofdstuk 6 ROC van Amsterdam;
Timmerkracht BBL niveau 2
Deze casus betreft de niveau­2 opleiding Timmerkracht
BBL. De schooldagen zijn afwisselend op vrijdag en op
maandag. De deelnemer gaat vrijdag naar school en de
daarop aansluitende maandag ook, werkt daarna twee keer
vier dagen in de praktijk en gaat dan weer een vrijdag en
een maandag naar school.
6.1 De visie op onderwijs en leren
De kern van de nieuwe leeromgeving voor de opleiding
Timmerkracht niveau 2 is het optimaal benutten van de
mogelijkheden van de leerplaatsen in de driehoek van leer­
bedrijf, Stichting Samenwerkingsverband Praktijkopleidin­
gen Bouw (SSP) en het roc. Daarbij wordt gewerkt volgens
de principes van het door Fundeon ontwikkelde concept
‘Lerend Bouwen, Bouwend Leren’ (www.lbbl.nl). Het gaat
om de volgende principes:
­ praktijk centraal;
­ leerling centraal;
­ individuele leerroute;
­ integratie (kennis/vaardigheden/houding);
­ samen leren;
­ leren leren;
­ invulling door opleidingsteam.
6.2 De afstemming op het kwalificatiedossier
In het concept ‘Lerend Bouwen, Bouwend Leren' werken
de deelnemers aan beroepstaken. Dat zijn taken als: ‘Zet
eenvoudige bouwwerken uit’, ‘Maakt dakwerk’, ‘Hangt en
monteert deuren en ramen af ’. De opleiding Timmerkracht
kent zeven van dergelijke beroepstaken.
Voor de opleiding 2006­2007 zijn de beroepscompetenties
van de eerste generatie competentiegerichte kwalificatie­
dossiers gebruikt. Deze competenties zijn leidraad voor het
Het ontwerpen
van competentiegerichte
opleidingen
50
traject, voor de trajectbegeleiding van de deelnemer en
voor de examinering. Er is een omzettingstabel gemaakt,
waarin het kwalificatiedossier van 2006/2007 vergeleken is
met het dossier 2007/2008. Daaruit blijkt dat alle kernta­
ken en werkprocessen in de beroepstaken zitten. Niet één
op één, maar alles komt aan de orde. In de beroepstaken
komen ook de zes competenties uit het dossier 2007/2008
aan de orde.
6.3 De afstemming op de branche en bedrijven
Van een timmerkracht wordt verwacht dat hij een aantal
specifieke beroepstaken kan uitvoeren en voldoende
inzicht en beroepsvaardigheden heeft om het voorhanden
werk uit te voeren. Daarnaast zijn sociale competenties
belangrijk. Het ontwerp van de opleiding sluit aan bij deze
verwachtingen.
Op brancheniveau is het Kenniscentrum Fundeon nauw
betrokken bij de ontwikkeling en de opzet van de opleiding.
Op basis van de onderwijsvisie (zie 6.1) heeft Fundeon, het
opleidingsmateriaal en de digitale toetsen ontwikkeld.
De relatie met de regionale bedrijven loopt via de Stichting
Samenwerkingsverband Praktijkopleiding Bouwnijverheid
(SSP), het opleidingsbedrijf van de georganiseerde bouw­
bedrijven in Amsterdam. SSP werkt samen met 150 leerbe­
drijven. Wanneer een deelnemer niet geplaatst kan worden
in één van de bedrijven, treedt het SSP als vervangend leer­
bedrijf op.
Op bedrijfsniveau wordt gekeken aan welke beroepstaken
de deelnemer kan werken. De beroepstaken zijn zo ont­
worpen dat ze in willekeurige volgorde uitgevoerd kunnen
worden. Daardoor kan het leerproces afgestemd worden
op het bedrijf. Als de leerbehoefte van de deelnemer en de
mogelijkheden van een bedrijf niet op elkaar aan te sluiten
zijn, wordt er een ander bedrijf gezocht.

6.4 De afstemming op de deelnemers
De deelnemers hebben een verschillende vooropleiding als
ze beginnen. De eerste groep deelnemers had als voorop­
leiding: vmbo BB en KB, vmbo TL, en Bouwplaatsassistent
niveau 1. Het is daarom van belang dat het onderwijs­
ontwerp aansluit bij deze verschillen.
Bij de start van de opleiding stelt de Trajectbegeleider
samen met de deelnemer een persoonlijk ontwikkelings­
plan (POP) op. Dit plan wordt gebaseerd op een ‘diagnosti­
sche week’, de intake en het overdrachtsformulier vmbo.
Vervolgens wordt bij de start van iedere beroepstaak (drie
à vier keer per jaar) opnieuw gekeken waar de deelnemer
staat en welke beroepstaak en competenties nu aan de orde
gaan komen. Dat wordt vastgelegd in het mini­POP.
Het mini-POP
Een zeer belangrijk aspect van de opleiding is het
opstellen van een mini­POP.
In een mini­POP maakt de deelnemer samen met de
leermeester en de trajectbegeleider een planning voor
de komende periode. Bij het maken houden ze reke­
ning met de ontwikkeling die de deelnemer heeft
doorgemaakt en met de resultaten van de diagnosti­
sche toets. Een belangrijke taak voor de leermeester is
om samen met de deelnemer te bepalen welke
beroepstaak de deelnemer gaat doen, aan de hand van
de op dat moment voorkomende werkzaamheden in
het bedrijf. Regelmatig bespreekt de leermeester met
de deelnemer diens competentieontwikkeling en
bepaalt wanneer de deelnemer klaar is voor de Proeve
van Bekwaamheid.
De deelnemers hebben niet alleen trajecten nodig die
aansluiten bij hun individuele competentieontwikkeling, ze
hebben daarnaast ook behoefte aan een groep om bij te
horen. Daarvoor is er de basisgroep van maximaal acht
Het ontwerpen
van competentiegerichte
opleidingen
51
personen. De deelnemers werken tijdens de schooldag in
de basisgroep aan de deelvaardigheden en aan de theorie.
6.5 Integrale leeractiviteiten
In dit ontwerp hebben de integrale leeractiviteiten de vorm
van ‘Beroepstaken’. De beroepstaken worden in het alge­
meen op de bpv­plaats uitgevoerd, in samenwerking met
collega’s en soms met een andere deelnemer.
6.6 Leeractiviteiten voor het verwerven van kennis en
vaardigheden
De deeltaakoefeningen, bijvoorbeeld machinale houtbe­
werking, dakwerk, hang­ en sluitwerk, worden op school­
dagen geoefend bij de SSP. Een instructeur van deze Stich­
ting begeleidt de deelnemers daarbij.
Docenten van het roc geven op deze schooldagen lessen
Vaktekenen, Vaktheorie en MCK. Per jaar zijn er van ieder
vak ongeveer negen lessen. Daarnaast werken de deelne­
mers de theorie door uit de werkboekjes van Fundeon vol­
gens de planning in hun mini­POP (vaktheorie, natuur­
kunde, wiskunde enzovoort). De docenten begeleiden dit.
Deeltaakoefeningen
Deeltaakoefeningen zijn een voorwaarde voor het kun­
nen uitvoeren van een beroepstaak. Deeltaakoefeningen
zijn kleine, compacte oefeningen om bepaalde vaardig­
heden te trainen. De deeltaakoefeningen zijn gericht op
routinematige handelingen. Het goed kunnen uitvoeren
van deze handelingen is belangrijk bij het uitvoeren van
de beroepstaken.

6.7 Reflectie, planning, formatief en summatief
beoordelen
Plannende leeractiviteiten
Als de deelnemer begint met de opleiding, stelt de traject­
begeleider samen met de deelnemer een persoonlijk ont­
wikkelingsplan op. Gedurende de opleiding bewaakt de
trajectbegeleider de voortgang van het POP. Op basis van
beoordelingen van de leermeester in het bedrijf, de
instructeur van de SSP, de docenten en de deelnemer zelf
worden de competentieontwikkelingen geregistreerd. Bij
iedere nieuwe beroepstaak worden door middel van het
mini­POP de leerpunten voor de beroepstaak gepland: de
theorie, de vakken, de deelvaardigheidsoefeningen en de
competenties. Het POP heeft betrekking op het hele traject,
een mini­POP op de leerpunten van de beroepstaak waar
de deelnemer aan werkt. De deelnemers slaan alles op in
een, vooralsnog papieren, trajectmap.
Het ontwerpen
van competentiegerichte
opleidingen
Intake op ROC Opstellen POP Opstellen
mini-POP
Opleidingstraject
Proeve van
Bekwaamheid
Figuur 5: Schema van het leren van competenties met behulp van mini­POP (bron: www.lbbl.nl)
52
De trajectbegeleider organiseert periodiek reflectiegesprek­
ken. De deelnemer, de leerlingbegeleider en de leermeester
uit het bedrijf zijn hierbij aanwezig. Tijdens deze gesprek­
ken inventariseert de trajectbegeleider de eventuele knel­
punten, registreert deze en speelt deze door aan de verant­
woordelijke persoon.
Voor de begeleiding zijn instrumenten ontwikkeld die de
begeleiders kunnen gebruiken.
Loopbaanontwikkeling
Begeleiding op loopbaanontwikkeling vindt voornamelijk
plaats door de plaatsing van de deelnemer op de bpv­
plaats. De leerlingbegeleider van SSP zorgt voor de plaat­
sing van de deelnemers in een bedrijf. De (studie)loopbaan
van de deelnemer (wat leert de deelnemer) volgt de
mogelijkheden van het bedrijf en daarmee beïnvloedt de
plaatsing van de deelnemer zijn studieloopbaan. Een zorg­
Competenties
ontwikkeld?
Cyclus herhalen
totdat aan de doelen
is voldaan die in het
POP zijn geformu-
leerd.
(Bij een reguliere
opleiding 5 tot 10x).
Diplomering

vuldige match van deelnemer en bedrijf is dan ook
essentieel. Daarbij wordt gekeken welke ontwikkeling voor
de deelnemer belangrijk is en wat het bedrijf kan bieden.
Ontwikkelingsgericht en afsluitend beoordelen
Kennis van de diverse vakken wordt getoetst met behulp
van digitale meerkeuzetoetsen. Deze zijn door Fundeon
ontwikkeld.
Daarnaast bespreekt de leermeester de ontwikkeling van de
deelnemer op de competenties en vakonderdelen. De
afspraken uit POP en mini­POP zijn daarbij leidend.
Iedere beroepstaak wordt afgesloten met een Proeve van
Bekwaamheid (PvB). In de PvB kan de deelnemer zijn
Begeleider Plaats Begeleidingsvorm
Het ontwerpen
van competentiegerichte
opleidingen
53
ontwikkelde competenties in samenhang tonen. Doordat
competenties bestaan uit kennis, inzicht, vaardigheden en
houding is het mogelijk om naast de PvB ook de kennis en
het opgebouwde inzicht van een deelnemer te evalueren.
Beoordeling vindt plaats met voldoende of onvoldoende.
Als de deelnemer bij de Proeven van Bekwaamheid alle
competenties voldoende ontwikkeld heeft, komt hij in
aanmerking voor zijn diploma. Zo niet dan gaat de
deelnemer verder met de beroepstaken. (Figuur 5)
Begeleiding
Leermeester Leerbedrijf ­ stuurt het leerproces in de praktijk;
Bij de begeleiding zijn verschillende partijen betrokken.
Daarom zijn er goede afspraken nodig.
­ stelt met de deelnemer en leerlingbegeleider een mini­POP op;
­ bespreekt wekelijks de trajectmap van de deelnemer;
­ verzorgt en beoordeelt de Proeve van Bekwaamheid.
Leerlingbegeleider SPP ­ informeert leermeester over de uit te voeren beroepstaken;
­ begeleidt de leermeester bij het vaststellen van de inhoud van de Proeve van
Bekwaamheid;
­ houdt contact met docent over voortgang POP;
­ is het aanspreekpunt voor en van de bedrijven.
Instructeur SPP ­ verzorgt tijdens de schooldagen de deeltaakoefeningen;
­ verzorgt tijdens de terugplaatsing (als de deelnemer geen leerbedrijf heeft) op het
SSP de deeltaakoefeningen en Proeve van Bekwaamheid.
Docent ROC ­ zorgt voor de kennisoverdracht van de theorie behorende bij de uit te voeren
beroepstaken op de juiste momenten;
­ coacht de leerling door de theorie;

Figuur 6: Overzicht verschillende vormen van begeleiding
Het ontwerpen
van competentiegerichte
opleidingen
­ informeert bij de deelnemer aan welke beroepstaken hij op dat moment bezig is,
zodat de theorie erop kan worden afgestemd;
­ bewaakt de voortgang van de theoretische onderdelen en informeert de
trajectbegeleider als er problemen met de voortgang zijn;
­ toetst en beoordeelt de theorieonderdelen;
­ werkt bij de deelnemer aan een goede leerattitude.
Trajectbegeleider ROC ­ stelt met de deelnemer een POP op bij de start van de opleiding en bewaakt de
Onderstaand organogram geeft de samenhang weer tussen de verschillende begeleiders.
Docent
voortgang daarvan (2 uur per deelnemer);
­ is verantwoordelijk voor de controle op de registratie van de competentie­
ontwikkelingen (invullen portfolio);
­ stuurt op de groei die de deelnemer doormaakt in de ontwikkeling van zijn
competenties (4 x per jaar, 30 minuten);
­ is verantwoordelijk voor reflectiegesprekken met de deelnemer, leerlingbegeleider
en eventueel de docent (4 x per jaar, 15 minuten);
­ afronding van de opleiding (1 uur/dln);
­ onderhoudt contacten (1,5 uur/dln jaar).
Ouders
Leerling/deelnemer
Trajectbegeleider
Figuur 7: Organogram begeleidingsstructuur LBBL
Bedrijf
Leermeester
Bedrijf
Leerling / deelnemer
54
Leerlingbegeleider
SSP
Instructeur
SSP

6.8 De afstemming van de drie soorten leeractiviteiten
Het mini­POP zorgt voor de relatie tussen de verschillende
soorten leeractiviteiten. De docenten zijn ook verantwoor­
delijk voor de relatie van de theorie naar de beroepstaken.
Ze vragen ook regelmatig aan de deelnemer waar ze in de
praktijk mee bezig zijn, zodat de theorie daarop kan
worden afgestemd.
6.9 De organisatie en randvoorwaarden
De samenwerking met SSP is belangrijk voor het oefenen
van de deelvaardigheden en voor de contacten met de
bedrijven. School en SSP bevinden zich in hetzelfde gebouw.
Bij dit onderwijsontwerp is een goede afstemming tussen
de begeleiders essentieel. Het moet duidelijk zijn wie
waarvoor verantwoordelijk is.
Er is veel aandacht besteed aan het betrekken van de
bedrijven bij het competentiegerichte onderwijs. Er zijn
voorlichtingsbijeenkomsten geweest en Fundeon heeft 21
leermeesters bijgeschoold. De leermeesters hebben een
belangrijke rol bij het plannen, uitvoeren en beoordelen
van het leren in de praktijk.
Het ontwerp vraagt veel extra tijd in de vorm van individu­
ele deelnemersbegeleiding. In het huidige experimentele
stadium is gekozen voor overcapaciteit van docenten, zodat
ze ervaring op kunnen doen met het competentiegericht
onderwijs.
Verder is er een stuurgroep voor de opleiding samenge­
steld. Hierin hebben zitting opleidingsmanagers van ROC
van Amsterdam, docenten, de directeur van SSP, een verte­
genwoordiger van Bouwend Nederland Amsterdam en een
opleidings­ en kwaliteitsadviseur van Fundeon. De stuur­
groep begeleidt het invoeren van het onderwijs volgens
‘Lerend Bouwen, Bouwend leren’. Het ontwerp is nog in
Het ontwerpen
van competentiegerichte
opleidingen
55
ontwikkeling, maar er heeft al een evaluatie door Fundeon
plaatsgehad. Enkele uitkomsten van de evaluatie zijn: een
deel van de deelnemers heeft liever cijfers, natuurkunde en
wiskunde kunnen beter afgestemd worden op de beroeps­
taken, de theoretische naslagwerken voor de deelnemers
zijn handiger als ze rondom de beroepstaken zijn opgezet.
In het algemeen zijn docenten en leermeesters tevreden
over het ontwerp. Aan de hand van deze resultaten wordt
het ontwerp geoptimaliseerd.
Burgerschap
In de opleiding 2006/2007 kregen de burgerschapscompe­
tenties vorm via schering en inslag. Dat wil zeggen dat
competenties die zowel voor het beroep als voor de burger
van belang zijn, zoals samenwerken, organiseren, commu­
niceren, veiligheid en milieu, omgaan met problemen, al
werkend aan de beroepstaken aan de orde komen
(geïntegreerd). Daarnaast wordt MCK een aantal lesuren
als afzonderlijk vak gegeven.
Bronnen
­ interview met C. Kraak;
­ digitale presentatie ‘Onderwijsleerproces LBBL’ van
website www.lbbl.nl;
­ website www.rocva.nl;
­ interviewverslag Timmerkracht niveau 2 mei 2007;
­ verslag management 02032006;
­ verslag docenten 02032006;
­ verslag deelnemers 02032006;
­ begeleidingstructuur Lerend Bouwen Bouwend Leren
Schooljaar 2006­2007;
­ jaarrooster leerling2;
­ organogram Begeleidingstructuur LBBL;
­ kwalificatiedossier Timmerkracht niveau 2 van website
www.coordinatiepunt.nl;
­ schema leerproces LBBL (bron: www.lbbl.nl).

Hoofdstuk 7
ROC A12 , Pedagogisch werk BOL/
BBL 3 en 4
De kwalificatie Pedagogisch werk van ROC A12 in Ede
kent drie uitstroomvarianten:
­ Pedagogisch Werker ­ niveau 3;
­ Pedagogisch Werker Kinderopvang ­ niveau 4;
­ Pedagogisch Werker Jeugdzorg ­ niveau 4.
De drie uitstroomvarianten worden zowel in BOL­ als
BBL­vorm aangeboden. Verdeeld over twee leerjaren zijn
er veertien groepen van twaalf deelnemers bezig aan de
nieuwe opleidingsvorm. Pedagogisch werk valt binnen de
sector Zorg & Maatschappelijke Dienstverlening.
7.1 De visie op onderwijs en leren
In de visie van ROC A12 leidt een gesprek tussen deel­
nemers en medewerkers van het roc tot het ontdekken en
ontwikkelen van talenten. Deze talenten van de deelnemer
worden ontwikkeld tot het niveau van een beginnend
professional. Het gesprek geeft zodoende richting aan de
talentontwikkeling.
Als de door een deelnemer gewenste richting bekend en
geaccepteerd is door de opleiding, vindt begeleiding en
beoordeling plaats. Het professionele perspectief dient als
beoordelingskader, de uitkomsten van beoordelingen
worden tijdens gesprekken met de deelnemer omgezet in
ontwikkelactiviteiten.
De kernwaarden van de organisatie spelen een rol bij deze
visie: ‘ … respect, verantwoordelijkheid, ondernemen en
ondersteunen vormen voor ons de grondslag van het werk
en het omgaan met elkaar: met onze deelnemers, als col­
lega’s onder elkaar en met de mensen om ons heen. Zij vor­
men de basis van onze algemene christelijke identiteit’
(Verbindingen, 2006). 6
Het ontwerpen
van competentiegerichte
opleidingen
56
De basisgedachte van competentiegericht leren is dat
kennis, houding en vaardigheden niet op zichzelf moeten
worden aangeboden aan deelnemers, maar binnen een
betekenisvolle context. Competentiegericht leren brengt
een relatie tot stand tussen kennis, houding, vaardigheden
en de beroepspraktijk.
De gedachte achter competentiegericht opleiden is dat
mensen gedurende hun levensloopbaan competenties
nodig hebben om met steeds wisselende omstandigheden
om te kunnen gaan. Dit betekent ‘een leven lang leren’. 7
7.2 De afstemming op het kwalificatiedossier
De competenties uit het kwalificatiedossier vormen de
leidraad voor de ontwikkelingsplannen die de deelnemers
opstellen. De leertaken (de integrale opdrachten) zijn
gekoppeld aan de werkprocessen uit het kwalificatiedossier.
7.3 De afstemming op de branche en bedrijven
Om het onderwijs goed af te stemmen op de branche en de
bedrijven in de regio heeft de sector Zorg & Maatschappe­
lijke Dienstverlening van ROC A12 vier keer per jaar een
zogenoemd Branche­Regio­overleg met vertegenwoordi­
gers van bedrijven. Daarin komen de ontwikkelingen in
het onderwijs ter sprake. De branche werkt ook mee aan
het opstellen van cases voor de Proeven van Bekwaamheid
voor de voortgangstoetsing en de afsluitende toetsing.
Voorts levert de branche beoordelaars aan voor de Proeven
die veelal in een praktijksituatie worden afgenomen.
Ook zijn er regelmatig gastsprekers uit de bedrijven voor
diverse onderwerpen.

7.4 De afstemming op de deelnemers
Er wordt op verschillende manieren afgestemd op de deel­
nemers van Pedagogisch werk, namelijk door middel van:
­ instroom;
­ POP;
­ PAP;
­ beroepenoriëntatie;
­ vergroten eigen sturingsvermogen.
Deelnemers kunnen op vier momenten instromen in de
opleiding. Zodoende kunnen ook deelnemers instromen
die eerst iets anders hebben gedaan en op een later
moment voor een opleiding Pedagogisch werk kiezen.
Ook deelnemers die overstappen uit andere richtingen of
deelnemers die pas op latere leeftijd voor een van die
opleidingen kiezen, kunnen op deze manier zonder al te
veel tijdverlies de opleiding volgen.
Ook wordt er voor iedere deelnemer een persoonlijk
ontwikkelingsplan (POP) opgesteld waarin vastgelegd is
welke competenties de deelnemer al beheerst en welke in
de komende periode ontwikkeld gaan worden. Vervolgens
wordt met iedere deelnemer een persoonlijk actieplan
(PAP) opgesteld met concrete, meetbare activiteiten.
Veel deelnemers hebben onvoldoende zicht op de beroe­
pen. Daarom is er de eerste vijf weken een oriënterend
programma op de verschillende beroepen.
Ten slotte wordt er zorgvuldig aandacht besteed aan het
vergroten van het eigen sturingsvermogen van de deel­
nemers.
7.5 De integrale leeractiviteiten
De integrale leeractiviteiten bestaan uit ‘leertaken’. Door
middel van leertaken werkt de deelnemer aan competen­
ties die verbonden zijn met werkprocessen en kerntaken,
zowel voor die van het beroep als voor leren, loopbaan en
burgerschap. Leertaken kunnen zowel binnen­ als buiten­
schools gedaan worden.
Het ontwerpen
van competentiegerichte
opleidingen
57
Voorbeelden leertaken uit blok 3, eerste jaar, zijn:
­ Zie jij wat ik zie;
­ De schoonmaakdag;
­ Safety First;
­ Help J&M de zomer door;
­ Voorraad op;
­ Ontwikkelingsmaterialen.
Alle deelnemers voeren grotendeels dezelfde leertaken uit,
maar kunnen op grond van eerder verworven competen­
ties vrijstelling krijgen voor bepaalde leertaken.
In blok 1 en 2 van het eerste leerjaar gaan deelnemers twee
dagen in de week aan de slag op een stageplaats die ze zelf
hebben verworven.
Als de instelling daarvoor groen licht heeft gegeven kun­
nen deelnemers vanaf blok 3 beginnen aan bpv voor drie
dagen in de week. Naast het uitvoeren van voorkomende
werkzaamheden werken de deelnemers op de bpv ook aan
leertaken. De school stuurt daarmee wat de leerlingen in
de stage doen.
Op een vaste dag in de week zijn alle groepen op school
aanwezig. De lestijd wordt gebruikt voor het werken aan
projecten of voor instructie aan meerdere groepen tegelijk
door deskundigen uit de beroepspraktijk.

Het ontwerpen
van competentiegerichte
opleidingen
Voorbeeld van een leertaak
Leertaak: Wat gebeurt hier eigenlijk? – 6 personen. Uit te voeren op school.
Deze leertaak daagt je uit om een informatieavond te organiseren voor je ouders en andere belangstellenden waarin je uitleg
geeft over je nieuwe opleiding.
Competenties:
­ samenwerken en overleggen;
­ presenteren;
­ materialen en middelen inzetten;
­ met druk en tegenslag omgaan.
Ondersteunende workshops: Literatuur: Vrijstelling
­ Wat is een uitdaging? Ja/Nee
­ Kerntaken en werkprocessen Ja/Nee
­ (Beroeps) competenties Ja/Nee
­ Begeleiden en beoordelen Ja/Nee
­ POP / PAP / SLB (studieloopbaangroep, zie 7.7) Ja/Nee
­ Zes blokken competenties Ja/Nee
­ Zo zijn onze manieren Ja/Nee
­ Waaruit bestaat het domein ZMD? Ja/Nee
­ Samenwerken met je SLB­groep Ja/Nee
­ Hoe organiseer je een presentatie Ja/Nee
­ Wat heb je nodig als je gasten ontvangt? Ja/Nee
Product:
Beoordeling van de opdracht. Je hebt laten zien dat je:
­ de juiste kennis duidelijk hebt kunnen overbrengen bij het publiek volgens de informatie die je tijdens de workshops hebt
gehad;
­ de informatieavond boeiend hebt gepresenteerd aan je publiek;
­ op de goede manier gebruik hebt gemaakt van materialen en middelen (PowerPoint, overhead o.i.d.);
­ met druk en tegenslag om kunt gaan tijdens de voorbereiding, de uitvoering en de afronding van de presentatie;
­ de juiste faciliteiten hebt geregeld om je bezoek op een goede manier te ontvangen.
­ voor de samenwerking een eerlijke taakverdeling tussen de leden van je SLB­groep hebt geregeld.
­ kunt overleggen met elkaar, omdat je je hebt gehouden aan de afspraken die je met je studieloopbaangroep ter voorbereiding
hebt gemaakt.
Afronding:
Je rondt deze uitdaging af door de avond volgens afspraak uit te voeren voor ouders en eventueel andere genodigden.
Figuur 8: Voorbeeld van een leertaak
58

7.6 Leeractiviteiten voor het verwerven van kennis en
vaardigheden
Het werken aan de leertaken wordt ondersteund door
workshops waarin de benodigde kennis en vaardigheden
aan bod komen. In het eerste jaar van de nieuwe opzet
werd nog gewerkt met een vakkenstructuur, inmiddels is er
gekozen voor een opzet waarbij alle ondersteunende
kennis en vaardigheden op een of ander manier ingebed is
in de integrale leeractiviteiten. Wat mogelijk nog gezien
kan worden als een op zichzelf staande leeractiviteit, is het
ICT­onderwijs, hoewel ook daarin geprobeerd wordt om
het programma zoveel mogelijk te laten aansluiten bij de
vragen en wensen van de beroepspraktijk.
7.7.Reflectie, planning, formatief en summatief
beoordelen
Plannende leeractiviteiten
De instroom van deelnemers is vooral afkomstig van
vmbo­scholen. ROC A12 organiseert voor die groep elk
jaar een speciale dag voor de zogenoemde ‘Warme Over­
dracht’. Docenten van het vmbo kunnen hun leerlingen
plus dossier persoonlijk bespreken met de collega’s van
ROC A12, vooral die leerlingen die om uiteenlopende
redenen nadere aandacht of maatwerk nodig hebben
(bijvoorbeeld vanwege faalangst, taalachterstand, concen­
tratieproblemen, dyslexie etc.).
Iedereen die zich bij ROC A12 aanmeldt, krijgt een
instaptoets waarmee medewerkers een beeld krijgen van
voorkennis, leervaardigheden en taalbeheersing van de
aanstaande deelnemer. Deze toetsen zijn aangepast aan
zowel de beroepsrichting als het niveau van de gewenste
uitstroomdifferentiatie. De uitkomsten van de toets
worden met de deelnemer doorgenomen in een intake­
gesprek. Op basis van de toets en het intakegesprek wordt
bekeken of de deelnemer geschikt is voor het niveau van de
gewenste opleiding.
Het ontwerpen
van competentiegerichte
opleidingen
59
Deelnemers kunnen op vier momenten in het schooljaar
instromen. Dit kan op individuele basis. Van een later
instromende deelnemer wordt in het POP vastgesteld
welke competenties hij mogelijk al heeft op grond van eer­
dere opleidingen.
In een persoonlijk actieplan (PAP) geeft de deelnemer ver­
volgens aan wat de leerdoelen uit het POP zijn en wat de
meetbare, concrete activiteiten voor de komende periode
zullen zijn. Deze activiteiten worden per week gepland. In
het PAP wordt verder opgenomen hoe de leerdoelen afge­
rond zullen worden en welk bewijsmateriaal dit oplevert
voor het portfolio. Door hun eigen leren te plannen ont­
wikkelen de deelnemers tevens competenties op de kern­
taak Leren uit het document Leren, Loopbaan en Burger­
schap.
Alle deelnemers worden ingedeeld in groepen van twaalf
personen. Deze zogenoemde studieloopbaangroepen zijn
gekoppeld aan vaste studieloopbaanbegeleiders (één bege­
leider per groep). De studieloopbaanbegeleider heeft één
keer per week contact met iedere deelnemer van zijn groep
over de voortgang in de opleiding.
In het eerste jaar volgen alle deelnemers in grote lijnen het­
zelfde programma (zie figuur 9, programma eerste en
tweede jaar). De deelnemer houdt zelf met behulp van een
(digitaal) portfolio de voortgang van zijn ontwikkeling bij.
Iedere deelnemer stelt met zijn studieloopbaanbegeleider
een persoonlijk ontwikkelingsplan op. Hierin is onder
andere vastgelegd welke competenties de deelnemer al
ontwikkeld heeft en welke leerdoelen met bijbehorende
competenties hij in de komende periode wil gaan ontwik­
kelen. De competenties van het kwalificatiedossier vormen
daarbij het referentiekader.
De sector Zorg & Maatschappelijke Dienstverlening

(ZMD) waar Pedagogisch werk onder valt, bouwt sturing
aan de deelnemer bewust af naarmate deze verder in de
opleiding komt. Uitgangspunt hierbij is dat de deelnemer
in samenspraak met zijn studieloopbaanbegeleider, in het
totale aanbod van leeractiviteiten zijn eigen weg kiest om
zijn doel te bereiken. De grotere zelfstandigheid krijgt
vooral vorm in de latere twee of drie leerjaren.
Loopbaanontwikkeling
In de oriëntatiefase in blok 1 krijgen deelnemers een aantal
leertaken die vooral zijn toegespitst op leren plannen,
samenwerken, informatie verzamelen, communiceren.
Deelnemers worden vanaf het eerste jaar tijdens de stage
direct in contact gebracht met de situatie in de beroeps­
praktijk. Daarmee krijgen zij een concreet beeld van wat
het beroep inhoudt, wat het takenpakket omvat, wat de
loopbaanperspectieven zijn en welke leeractiviteiten voor
hun ontwikkeling noodzakelijk zijn. De studieloopbaan­
begeleider heeft een rol als klankbord en vraagbaak in dat
proces, de deelnemer zelf is ‘eindverantwoordelijke’.
Ontwikkelingsgericht beoordelen
Zoals we gezien hebben, volgt en bespreekt de studieloop­
baanbegeleider wekelijks de voortgang van de deelnemer
gedurende een leerjaar. De afgeronde leertaken vormen
daarbij voor hem de belangrijkste input.
Aan het einde van elk jaar doet de deelnemer een assess­
ment. Aan de hand van een praktijkcase beoordelen een
docent en een praktijkbegeleider houding, kennis en
vaardigheden van de deelnemer. De uitkomst van dit
assessment is mede bepalend voor het POP van de deel­
nemer in een volgend leerjaar.
Het ontwerpen
van competentiegerichte
opleidingen
60
Afsluitend beoordelen
Voor de afsluitende beoordeling legt de deelnemer per
kerntaak een Proeve van Bekwaamheid af. Een docent en
een praktijkbegeleider beoordeelt deze PvB. Praktijkcases
voor de Proeve van Bekwaamheid worden aangeleverd
door bedrijven in de branche. Hieraan wordt met de
branche op dit moment nadere invulling gegeven.
7.8 De afstemming tussen de leeractiviteiten
De leeractiviteiten zijn grotendeels geïntegreerd in de
leertaken. De ervaring van het eerste jaar leerde dat samen­
hangende leeractiviteiten veel beter door de deelnemers
worden opgepakt. Daarom zouden er zo min mogelijk
‘losse’ vakken en uren in het programma moeten zitten.
Dit proces is nog in beweging, de richting is echter onmis­
kenbaar: hoe meer samenhang hoe beter.
7.9 Organisatie en de randvoorwaarden
Samenwerking school - praktijk
Om tot een betere afstemming te komen met een aantal
grotere instellingen, werkt de opleiding samen met zoge­
noemde PD­teams. Deze teams van een Praktijkbegeleider
(P) en een Docent (D), verzorgen de begeleiding van alle
deelnemers die stage doen bij die instelling.
Organisatie van de deelnemers
Zoals we gezien hebben, zijn de deelnemers ingedeeld in
groepen van twaalf personen met een vaste studieloop­
baanbegeleider.

Figuur 9: Programma 1e en 2e leerjaar
Workshops voor de deelnemers moeten plaatsvinden in de
twee dagen die niet gepland staan voor ervaringsleren of
bpv. Een leerpunt van het eerste jaar was om deelnemers
liefst voor een heel dagdeel naar school te laten komen en
niet voor losse uren.
Soorten begeleiders
In onderstaand schema zijn de verschillende begeleiders en
begeleidingsvormen weergegeven.
Begeleider Begeleidingsvorm
Studieloopbaanbegeleider Studieloopbaan­
begeleiding individueel en
groeps gewijs; POP­ en
PAP­gesprekken
Workshop docent Expert workshops
Leertaakverantwoordelijk
docent
bpv­docent / PD­team /
praktijkbegeleider
Coördinatie, organisatie
en begeleiding van
leertaken
Ondersteuning bpv / erva­
ringsleren
Figuur 10: Schema begeleiders (uit: Domein­OER ZMD)
Het ontwerpen
van competentiegerichte
opleidingen
Blok 1 Blok 2 Blok 3 Blok 4
Leerjaar 1 5 dagen school 3 dagen school,
2 dagen
Leerjaar 2 2 dagen school,
3 dagen bpv
buitenschools
ervaringsleren
3 dagen school,
2 dagen
buitenschools
ervaringsleren
2 dagen school,
3 dagen bpv
61
Scholing docenten
De toenemende zelfsturing door deelnemers is zowel voor
de docenten als voor de deelnemers wennen. Van docenten
die jarenlang hoofdzakelijk in een sturende rol hebben
gewerkt, wordt ineens een andere houding verwacht. Voor
het realiseren van die omslag worden docenten speciaal
getraind. Bijvoorbeeld door hen de training voor studie­
loopbaanbegeleider te laten volgen.
Materiaalontwikkeling
De keuze voor leermiddelen die aansluiten bij de compe­
tentiegerichte aanpak is nog niet erg groot. Andere hulp­
middelen zoals toegepaste software voor een digitaal port­
folio, zijn nog niet volledig ontwikkeld conform de eisen
van ROC A12. Leertaken worden op dit moment groten­
deels door de instelling zelf ontworpen, met adviezen
vanuit de branche.
Burgerschap
2 dagen school,
3 dagen bpv
2 dagen school,
3 dagen bpv
2 dagen school,
3 dagen bpv
2 dagen school,
3 dagen bpv
De burgerschapskerntaken krijgen deels gestalte in de ori­
entatiefase van blok 1. De werkprocessen en kerntaken van
het kwalificatiedossier vertonen verder in bepaalde geval­
len een grote samenhang met de burgerschapskerntaken.

Het ligt in de bedoeling om de opdrachten voor burger­
schapskerntaken roc­breed te ontwikkelen en aan te
bieden. Een deel van het programma wordt daarbij tevens
gewijd aan levensbeschouwelijke onderwerpen.
In de eerste vijf weken is er een oriënterend programma
waarin deelnemers kennismaken met verschillende beroe­
pen en doelgroepen van de beroepen. Verder voeren deel­
nemers in wisselende groepen een aantal leertaken uit die
zich deels toespitsen op kerntaken van Leren, Loopbaan en
Burgerschap. Een voorbeeld van zo’n leertaak is: ‘Wat
gebeurt hier eigenlijk!’ (zie figuur 8).
De deelnemer wordt meer dan in de opleiding ‘oude­stijl’,
aangesproken op de eigen verantwoordelijkheid voor leer­
activiteiten. Van de deelnemers wordt duidelijk een actieve
houding verwacht: iedere deelnemer krijgt bijvoorbeeld de
opdracht om zelf in de oriëntatieperiode een stageplaats te
vinden voor de invulling van de twee dagen in de week
ervaringsleren. In september 2007 was dat bij negentig
procent van de deelnemers gelukt, een percentage dat
daarvoor nooit zo hoog is geweest. Deelnemers zien het
kennelijk meer dan voorheen als eigen verantwoordelijk­
heid om zo’n plaats te vinden.
Het ontwerpen
van competentiegerichte
opleidingen
62
Bronnen
­ interview met de heer A. De Geus, afd. Business Develop­
ment ROC A12, oktober 2006;
­ interview met mevrouw G. Kuit, directeur ZMD, ROC
A12, september 2007;
­ interview met mevrouw A. Leune, teamleider
Pedagogisch werk ROC A12, oktober 2007;
­ jaarverslag ROC A12 2006;
­ kwaliteitsverslag ROC A12 2006;
­ domein­OER ZMD 2007;
­ ‘verbindingen’ publicatie ROC A12 2006;
­ interne notitie over Portfolio, werken met competenties,
POP en werken met Leertaken;
­ ‘Leren door ervaren’ brochure voor deelnemers, 2007;
­ voorbeelden leertaken, 2007;
­ leerplan 2006­2009;
­ schema leertaken en competenties 2007 .

Literatuur
Het ontwerpen
van competentiegerichte
opleidingen
Bie, D. de en Kleijn, J.de (2001). Wat gaan we doen? Het construeren en beoordelen van opdrachten. Houten/Diegem:
Bohn, Stafleu Van Loghum.
Droste, Joke (red.), (2004) e.a. Competentiegericht leren vormgeven, zo kun je dat doen... CINOP, ’s Hertogenbosch
Meijden, A. v.d., e.a. (2007) Leren in een bewegende omgeving. Derde meting van de monitor onder experimentele opleidingen
2007; CINOP, ’s Hertogenbosch.
Baarda, R. e.a. (2006) Leren langs nieuwe wegen; Evaluatie­onderzoek experimenten ‘herontwerp kwalificatiestructuur/
mbo’ 2005­2006. Tweede onderzoeksjaar. CINOP, ’s Hertogenbosch.
Geurts, J. (2003) Van opleidingenfabriek naar loopbaancentrum; Pleidooi voor een integraal herontwerp van middelbaar
beroepsonderwijs Gids voor beroepsonderwijs en volwasseneneducatie 106/19.
Geurts, J. (2006) Roc als loopbaancentrum; Een beroepspedagogisch perspectief; CINOP, ’s Hertogenbosch.
MBO 2010 magazine, november 2007, Procesmanagement mbo 2010.
Van Merriënboer, J. J. G. (1997). Training complex cognitive skills: A four­component instructional design model for technical
training. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.
Willemse, P. e.a. (2007) Competentiegericht beoordelen in het mbo, handreikingen voor het middenmanagement; MBO Raad,
De Bilt.
63

Noten
Het ontwerpen
van competentiegerichte
opleidingen
1 In de CINOP-publicatie worden deze drie soorten leeractiviteiten benoemd als ‘leerlijnen’ in navolging van de vijf
leerlijnen van De Bie en de Kleijn (2001).
2 Het vak MCK heeft betrekking op de maatschappelijk-culturele (deel)kwalificatie die onderdeel was van het
voormalige eindtermendossier. De inhouden van deze deelkwalificatie komen voor een belangrijk deel overeen met de
burgerschapscompetenties.
3 • Boonstra, J.J. (2000). Lopen over water: Over dynamiek van organiseren, vernieuwen en leren. Amsterdam:
Vossiuspers AUP.
• Caluwé, L. de en Vermaak, H. (1999). Leren veranderen: een handboek voor de veranderkundige. Alphen aan den
Rijn: Samsom.
• Cevat, M.P. (2000). Hoe krijg je professionals in beweging? Business Bibliotheek.
• Cozijnsen, A.J. (2004). Anders veranderen: sturen op slaagfactoren bij complexe veranderprojecten. Amsterdam:
Pearson Education Benelux, Amsterdam/Antwerpen.
• Emst, A. van (1996). Leidinggeven in onderwijsorganisaties. Utrecht: APS/Edukern.
• Ida Bontius en Gerdien Wijntje-Vegter (2004) Speerpunten; Een beweging naar competentiegericht leren;
CINOP ’s Hertogenbosch.
4 Onderdelen overgenomen uit ‘Strategisch beleid’ (juni 2004)
5 Middenkader WEI is een middenkader opleiding voor tien aanverwante technische beroepen, waaronder werktuig-
bouw, elektrotechniek en installatietechniek.
6 Gebaseerd op interview met dhr De Geus in 2006.
7 Domein-OER Zorg en Maatschappelijke Dienstverlening.
64