Achter de lijn. - Centrum voor Taal & Onderwijs

14
vanzelfsprekend om zonder meer aan al die vereisten tegemoet te komen.
Daartoe wordt een aantal verklaringsgronden ingeroepen.
Ten eerste wordt er verwezen naar het zich nog volop ontwikkelende
"werkgeheugen" van deze lagere‐schoolleerlingen, dat instaat voor de co‐
ordinatie van meervoudige processen, nl. het plannen en genereren van
inhoud, het vinden van gepaste taal om die inhoud uit te drukken, het or‐
ganiseren van het geheel van de tekst, en het overzicht houden over wat
reeds geschreven is (Swanson & Berninger, 1994; Kellogg, 2008). Onderzoek
toont aan dat jonge schrijvers zich in eerste instantie concentreren op de
voor hen veeleisende transcriptie‐processen van individuele woorden, nl.
spelling, handschrift (Berninger et al., 1992; Berninger, 1999; McCutchen,
2000; Medwell & Wray, 2008). Daardoor blijft er weinig mentale ruimte
over voor hogere‐ordeprocessen, die bijvoorbeeld een grote rol spelen bij
het vlot formuleren van een zin en het samenstellen van een coherente
tekst.
Datzelfde onvolgroeide werkgeheugen speelt ook een rol in de tweede
verklaringsgrond: jonge schrijvers doen aan knowledge‐telling (Bereiter &
Scardamalia, 1987): gedachte na gedachte wordt op papier gezet, zonder
dat de schrijver zich bekommert om de inhoudelijke en/of tekstuele sa‐
menhang tussen de onderdelen. Berninger en Swanson (1994) spreken over
on‐line (local) planning bij beginnende schrijvers, in tegenstelling tot (glo‐
bal) preplanning bij meer ervaren schrijvers. Die laatsten doen aan know‐
ledge‐transforming: de inhoud die ze aan het blad toevertrouwen, is kennis
die ze op basis van de schrijfdoelen en de tekstuele mogelijkheden en be‐
perkingen, creatief bewerkt en herwerkt hebben. Terwijl ze doel‐ en lezer‐
gericht schrijven, en precies omdat ze zo schrijven, wordt hun kennis over
het onderwerp ge‐/hervormd, zodat zij die kennis juister en coherenter
in/tot tekst verwerken.
Een derde verklaringsgrond wordt gevonden in het feit dat kinderen zich
de "communicatiesituatie" maar moeizaam eigen maken, meer bepaald het
feit dat de ontvanger van de boodschap niet aanwezig is. Jonge schrijvers
missen de concrete 'instant' hulp van een gesprekspartner om te weten wat
ze moeten vertellen, om bij het onderwerp te blijven, of om in te spelen op
de behoeften van de geadresseerde (Bereiter & Scardamalia, 1987). Zij
hebben ook nog niet het volle vermogen om zich − zonder hulp − te kunnen
verplaatsen in de lezer, waardoor zij te weinig rekening houden met zijn
voorkennis en/of interpretatiemogelijkheden: ze schrijven veeleer writer‐
based dan reader‐based (Flower, 1979).