Achter de lijn. - Centrum voor Taal & Onderwijs

ACHTER DE LIJN. 

VIER EMPIRISCHE STUDIES 

OVER ONTLUIKENDE STELVAARDIGHEID 

(met een samenvatting in het Engels) 

Proefschrift ingediend tot het bekomen 

van de graad van Doctor in de Taalkunde 

aan de Katholieke Universiteit Leuven 

door 

Lieve VERHEYDEN 

Promotor: Prof. dr. Kris Van den Branden 

Co‐promotor: Prof. dr. Gert Rijlaarsdam 

Onder medebegeleiding van 

Prof. dr. Huub van den Bergh en Prof. dr. Sven De Maeyer 

Leuven, 2010

Voor mijn drie ouders en mijn vier zonen... 

Verweven dynamieken. 

Wat een rijkdom! 

Omslagontwerp: Riet Theys

WOORD VOORAF 

Er was eens een wat gek mannetje met opvallend grote honger. Niet naar 

ijsjes of bananen, maar naar kennis. Hij ging langs bij de koning, bij minister 

Frank, bij de heren Gok en bij Leon en formuleerde toen op officiële vellen 

papier een onderzoeksvraag of twee, drie, vier... Precies op dat moment 

kwam er vanuit een verre lerarenopleiding een vrolijk vrouwtje aangehup‐ 

peld. Ze zag de vellen en las de onderzoeksvragen. Ze begreep er lang niet 

alles van, maar zei tegen het wat gekke mannetje: 'Dit ziet er interessant 

uit! Ik wil graag op zoek gaan naar een antwoord op uw vragen!' Het man‐ 

netje, dat een professor bleek te zijn, trok zich terug in zijn kantoor, dacht 

heel diep na en riep het vrouwtje toen bij zich. Op ernstige toon zei hij: 'In 

orde, mevrouwtje, vier jaar en een beetje krijg je, niet meer; en dan wil ik 

een antwoord of twee, drie, vier. Ik hoop dat ik op jou kan rekenen.' 

Het vrouwtje gaf haar zonen schone kleren en een stevig ontbijt en ging 

toen aan de slag. Ze bestudeerde landkaarten en VLOT‐tabellen en reisde 

dagenlang door het uitgestrekte Vlaamse onderwijslandschap met een kof‐ 

fer vol dure graaf‐ en schraapinstrumenten. Ze verzamelde brokjes van dit 

en brokjes van data, en kreeg de hulp van vrienden die vrienden bleven, 

van kennissen die vrienden werden, en van haar zonen, die niet altijd goed 

begrepen waartoe die brokjes konden dienen. Ook drie grote wijzen uit het 

nabije, middelverre en verre noorden boden hun hulp aan. De drie wijzen 

en de wat gekke professor, die ook erg wijs was, riepen het vrolijke vrouw‐ 

tje af en toe bij zich. Zij keken hoe het vrouwtje de brokjes van dit en de 

brokjes van data wikte en woog, verplaatste en herschikte, en er op den

duur ook lage muurtjes van antwoorden mee begon te bouwen. Ze luister‐ 

den, stelden vragen en bouwden hier en daar een stelling. Eerst een heel 

lage zodat het vrolijke vrouwtje er makkelijk op kon klauteren om de muren 

op te metselen. En dan een wat stevigere, want de muren van antwoord 

reikten nog lang niet hoog genoeg. Het vrolijke vrouwtje vond het fantas‐ 

tisch hoe de wijzen die stellingen neerzetten: getimed, geruisloos en in een 

wonderwel samenspel bevestigden ze planken op ladders, bouten in moe‐ 

ren, richtingaanwijzers op splitsingen en een veiligheidsriem aan elke etage. 

Zo kon dat vrolijke vrouwtje, dat nu eens een voet omsloeg en dan weer 

een rib kneusde, ijverig verder bouwen, weer en wind trotserend. Enkel als 

de sneeuw te dik lag – en dat gebeurde in die jaren wel eens vaker – liep 

het vrouwtje de zonneheuvel op en nam ze wat tijd om zich te warmen. 

Op een mooie dag in jaar 3 was de eerste muur van antwoord helemaal 

klaar: strak, recht, met zeven bouwlagen. De vier wijzen keken en knikten; 

het vrouwtje voelde zich heel eventjes zweven en de professor telde: 'één'. 

Even later kon het vrouwtje ook een punt zetten achter de tweede muur 

van antwoord: strak, recht, verrassend. De vier wijzen keken en knikten; 

het vrouwtje zweefde een ietsje langer en de professor telde: 'één, twee'. 

Voor de derde muur van antwoord werkten het vrolijke vrouwtje en de vier 

wijzen lange maanden intens samen; het werd een grillig bouwwerk, dyna‐ 

misch en complex. Maar toen het helemaal klaar was, keken de wijzen en 

het vrouwtje ernaar en knikten naar elkaar. Het vrouwtje zuchtte opge‐ 

lucht. En opnieuw telde de professor: 'één, twee, drie'. Jaar 4 was intussen 

verstreken. Het vrolijke vrouwtje had enkel nog een beetje. Niet meer. Ze 

schudde de brokjes van dit en de brokjes van data, selecteerde er enkele en 

ging opnieuw aan de slag. Gelukkig stonden er al een stelling en wat op‐ 

stapjes klaar zodat het metselen goed vorderde. Het werd een dikke muur. 

De wijzen en het vrouwtje knikten en gaven elkaar de hand: dat hebben wij 

goed gedaan, leken ze te schudden. 

Niet veel later – het was op een vrijdag – spraken de professor en het 

vrouwtje af op het kantoor waar ze vier jaar en een beetje geleden ook sa‐ 

men zaten. In de schemering van de vroege vooravond telden ze: 'Eén, 

twee, drie, vier', en lachten. 'Ik ben voldaan', zei de professor. 'Ik ook!', 

antwoordde het vrouwtje. En net op dat ogenblik hoorden ze iemand roe‐ 

pen: 'Tijd voor bubbels!' 

Lieve, 01.03.2010

Kris, Gert, Huub en Sven, wijze stellingenbouwers, 

mijn dankbaarheid jegens jullie is bijzonder groot! 

CTO‐, GOK‐ en DLO‐collega's, dankjewel voor jullie vriendschap en hulp. 

"Rijpere vrouwen van 't schoon verdiep", vooral aan jullie: thanks! 

Els, Cathérine, Marien, ik heb je betrokkenheid erg geapprecieerd. 

Ingrid, Annemie, Bianca, Chris, Marcelline, An, Kristel en Annemie, 

bedankt voor jullie bijzondere gastvrijheid. 

Ann, Wiske, Daniëlle, Marleen, 

dank voor je bereidwillige medewerking. 

Jobstudenten, studenten Lerarenopleiding en MA‐studenten, merci! 

Eva, Emilie, An, Dorien, Bram, Eva, Goele, Marjolein, Sally, 

vooral jullie inzet was me een riem onder het hart 

Chris, jij zei me: "Yes, you can!" 

Dankjewel! 

Beste kennissen die vrienden werden, bedankt. 

Koen, jou noem ik graag bij naam. 

Liefste vrienden die vrienden bleven, een dikke merci. 

Metro‐/meta‐Lijne, Ine, Greet, Veerle, Annemie, Beth, Hilde, …lievs! 

Allerliefste Moeberg van Zonneheuvel, een dikke kus. 

Zonder jou had ik het gewoonweg niet gehaald! 

Aller‐, allerliefste Wies, Wannes, Thijs en Lukas, 

dank voor jullie grote betrokkenheid en onvoorwaardelijke steun. 

Ik zie jullie zooo graag! KK.

INHOUDSOPGAVE 

Inleiding 1 

Studie 1: Gelijk op? Zeven taal‐ en tekstkenmerken in schriftelijke 

navertellingen van 8‐ à 10‐jarige Turkse leerlingen 

in het Vlaamse basisonderwijs 11 

Samenvatting 12 

1. Inleiding 13 

1.1 Jonge, kansarme T2‐schrijvers 13 

1.2 Taal‐ en tekstkenmerken van schriftelijke navertellingen 18 

1.2.1 Taal‐ en tekstkenmerken in onderzoek bij jonge 

doelgroepleerlingen 19 

1.2.2 De selectie van taal‐ en tekstkenmerken in dit 

onderzoek 21 

1.3 Onderzoeksvragen 21 

2. Methode 22 

2.1 Participanten 22 

2.2 Opdracht: schriftelijke navertellingen 25 

2.3 Taal‐ en tekstkenmerken: operationalisering 27 

2.3.1 Communicatieve effectiviteit 27 

2.3.2 Inhoud: correctheid en volledigheid 27 

2.3.3 Lexicale rijkdom 28 

2.3.4 Complexitiet van de T‐unit 29 

2.3.5 Accuraatheid van de T‐unit 29 

2.3.6 Accuraatheid spelling 30 

2.3.7 Referentiële cohesie 31 

2.3.8 Samenhang tussen "6+1" taal‐ en tekstkenmerken 31 

2.4 Analyse 33 

2.4.1 Scoringsprocedures 33 

2.4.2 Analysestrategieën 34

3. Resultaten 38 

3.1 Zeven kenmerken in narratieve teksten van doelgroep‐ 

leerlingen 38 

3.1.1 De gemiddelde scores op vier meetmomenten voor 

'Communicatieve effectiviteit' 39 

3.1.2 De gemiddelde scores op vier meetmomenten 

voor zes objectieve taal‐ en tekstkenmerken 41 

3.2 Zeven kenmerken in narratieve teksten van Vlaamse en 

Turkse doelgroepleerlingen in klassen met een 

verschillende samenstelling qua thuistaal 43 

3.2.1 De gemiddelde scores voor 'Communicatieve 

effectiviteit' in teksten van Vlaamse en Turkse 

leerlingen in divers samengestelde klassen op vier 

meetmomenten 43 

3.2.2 De gemiddelde scores voor zes objectieve taal‐ en 

tekstkenmerken in teksten van Vlaamse en Turkse 

leerlingen in divers samengestelde klassen op vier 

meetmomenten 45 

4. Discussie 49 

4.1 Voorspellers van de realisatie van taal‐ en tekstkenmerken 49 

4.2 Beperkingen van de studie en verder onderzoek 54 

4.3 Conclusie 56 

Bijlagen 58 

Studie 2: Winst, verlies of status quo? De leerwinst voor zeven 

taal‐ en tekstkenmerken in schriftelijke navertellingen 

van 8‐ à 10‐jarige doelgroepleerlingen 

in het Vlaamse basisonderwijs 61 



1.1 Groeien in stellen 63 

1.2 Eén of meer snelheden qua groei in stellen 68 

1.3 Onderzoeksvragen 70




2.3 Taal‐ en tekstkenmerken van narratieve teksten 74 


2.4.1 Scoringsprocedure 75 

2.4.2 Analysestrategieën 76 


3.1 Leerwinst voor zeven taal‐ en tekstkenmerken 79 

3.1.1 Gemiddelde leerwinst voor elk van de zeven taal‐ 

en tekstkenmerken 79 

3.1.2 Impact van kind‐ en klaskenmerken op de leerwinst 

voor elk van de zeven taal‐ en tekstkenmerken 83 

3.2 De onderlinge samenhang qua leerwinst van taal‐ en 

tekstkenmerken 91 


4.1 De leerwinst van de "verondersteld" sterke en 

zwakke starters 95 

4.1.1 De leerwinst van de sterkere starters 95 

4.1.2 De leerwinst van de zwakkere starters 100 

4.1.3 Tussentijds besluit 103 

4.2 De leerwinst van jongens versus meisjes 104 



Bijlagen 108 

Studie 3: Storingen op de lijn? Ontluikende stelvaardigheid in het 

perspectief van Dynamic Systems Theory 111 



1.1 Dynamic Systems Theory 113 

1.1.1 Dynamische systemen 113

1.1.2 Variabiliteit 115 

1.2 DST en schrijven in een tweede taal 117 

1.3 Onderzoeksvragen 120 




2.3 De kwaliteit van teksten: 'Communicatieve effectiviteit' 125 


2.4.1 Scoringsprocedure 127 

2.4.2 Analysestrategieën 128 


3.1 Welk model past het beste bij onze data? 133 

3.1.1 Drie groeimodellen op een rij 133 

3.1.2 Op zoek naar het meest adequate model 135 

3.2 Treffen we een inter‐individuele systematiek aan in de 

grillige individuele ontwikkelingspaden? 140 

3.3 In hoeverre kunnen kindkenmerken verschillen in intra‐ 

individuele patronen verklaren? 142 


4.1 Een Dynamic Systems‐model 145 

4.2 Methodologische consequenties 147 



Bijlagen 154 

Studie 4: "Goed voor sterk, sterk voor zwak?" Een DST‐gerichte 

exploratie van het stelonderwijs aan acht leerlingen 

uit het derde leerjaar (groep 5) van twee Vlaamse 

concentratiescholen 161 



1.1 Stellen als schoolse taalvaardigheid 163

1.2 Ontluikend stellen in een repeller state 165 

1.3 Onderzoeksvraag 168 



2.1.1 Selectie van twee klasgroepen 171 

2.1.2 Selectie van tweemaal vier leerlingen 172 

2.2 Opzet 174 

2.3 Data 176 

2.3.1 Tekstmateriaal van leerlingen 176 

2.3.2 Protocols van de schrijfsessies 177 

2.3.3 Interviews van de leerkrachten 178 



3.1 Casus 1: het verhaal van tweemaal twee "KOP"‐leerlingen 181 

3.1.1 Probleemstelling 181 

3.1.2 Bespreking 185 

3.1.3 Samenvatting 197 

3.2 Casus 2: het verhaal van twee "MIDDEN"‐ 

leerlingen 198 




3.2 Casus 3: het verhaal van twee "STAART"‐ 

leerlingen 209 





4.1 Goed voor sterk? 220 

4.2 Sterk voor (veeleer) zwak? 223 

4.2.1 Merve en Saddedin (Klas 1) 224 

4.2.2 Muhammet en Sergen (Klas 2) 226 

4.3 Twee bijkomende overwegingen 231 

4.3.1 Naast belevenissen ook belevingen? 231 

4.3.2 Actief willen participeren: een noodzakelijke of een 

voldoende voorwaarde? 233



Bijlagen 240 

Conclusie 247 

1. Parameters voor tekstkwaliteit als mogelijke indicator van 

stelvaardigheid 249 

1.1 Zeven "eigenzinnige" variabelen 250 

1.2 'Communicatieve effectiviteit' 251 

1.3 Suggesties voor de selectie van variabelen bij verder 

onderzoek 252 

2. Onderzoek naar ontwikkeling of change 253 

2.1 De studie van ontwikkeling 254 

2.2 Dynamic Systems Theory en ontluikende stelvaardig‐ 

heidsontwikkeling (in een tweede taal) 256 

3. Stelonderwijs 260 

3.1 "For good or for bad" 261 

3.2 Verschillende visies op ontluikend‐stelvaardigheids‐ 

onderwijs 262 

3.3 Kwetsbare leerlingen 264 

4. Een jaar "naast" de schoolbanken 264 

5. Het laatste woord 267 

Summary 269 

Referenties 275 

Extra bijlagen 287 

Bijlage A: de schrijfsessies in klas 1: verdichte protocols 287 

Bijlage B: de schrijfsessies in klas 2: verdichte protocols 317

INLEIDING 

Achter de lijn. Vier empirische studies over ontluikende stelvaardigheid.© 2010.

2 

September! Voor juf Sara zitten 25 acht‐ à negenjarige leerlingen. Een aan‐ 

zienlijk aantal van hen komt uit een kansarm en/of anderstalig gezin. Enkele 

leerlingen spreken thuis Nederlands. 

Van haar collega's van de kleuterschool en de eerste graad weet juf Sara 

dat boekplezier, leren lezen, woordjes leren spellen, enz. een belangrijk deel 

van de tijd in beslag hebben genomen tijdens de voorbije jaren. In dit leer‐ 

jaar moet de juf haar leerlingen tekstjes laten schrijven, met andere woor‐ 

den laten "stellen". Om af te tasten wat ze zich bij de stelvaardigheid van de 

concrete kinderen van haar klas moet voorstellen organiseert juf Sara een 

stelopdracht. De leerlingen moeten voor medeleerlingen uit de parallelklas 

een verhaal schrijven bij de prentenreeks IJSJE (zie Bijlage 1 bij Studie 1). 

Met "verhalen" zijn deze kinderen vertrouwd en IJSJE is er eentje op maat 

van deze kinderen. 

Juf Sara licht de taak toe, en de leerlingen gaan aan de slag. Sommige 

leerlingen schieten heel snel in actie en melden al na een tiental minuten 

dat ze helemaal klaar zijn: de ene heeft het verhaal in vier à vijf zinnen ver‐ 

teld; de andere heeft op die tijd tien tot vijftien zinnen neergepend. Een aan‐ 

tal andere leerlingen heeft na tien minuten nog geen woord op papier staan 

of misschien enkel wat doorgehaalde pogingen. Nog andere leerlingen zit‐ 

ten na een tijdje helemaal vast: ze weten niet welke naam ze aan het 

hoofdpersonage willen geven ("Liesje", "Fatma", ...?), of hoe je "ijsje" spelt 

("eisje", "ijjse", ...?), of ze kennen het woord "schil" niet en beseffen dat "het 

papier van de banaan" wel een oplossing is, maar niet de "juiste". Telkens 

spoort juf Sara de leerlingen rustig aan "Doe maar, je kan het wel, hoor!" 

Als iedereen klaar is, verzamelt ze de productjes. 

Het meise zijn paapa kout ijsjes voor. 

die meice een man kijkt naar baanaanen. 

en die kijt naar baanaanen en hij 

gooit het baanaanen op de grond. 

en hij eet zijn baanaan op en de 

Meice gaat met zijn ijs dan valt ze 

op de grond en de meice is boos op die 

man en de man zegt oeps zein ijsje 

valt op de grond 2 XXXee bol ijs en zij 

is blij met zijn eis en de man gooit 

het baanaanaan in de vulbak en de 

meice is blij hij leeft lang en glukig (leerling 60303, sept. 2006)

INLEIDING 3 

1 mark kijkt naar banaane mark koobd de bamaamen 

2 en mark et een banaan en de sgel vam de bamaan goijt 

3 de sgel op grond en lien koobt en ijs en si stapt oover 

4 en bamame sgel en sijn ijs ligt op gront mark zij oeps 

5 en mark koopt lien en nuuw ijs in lies is XXX (klaar?) met te 

6 lage en mark eet nog en banan en deezeker gaat sgel weg. 

7 en lin gaat naa huis (leerling 60311, sept. 2006) 

de man koop baanaan en toen hatie de schil ge gooit 

en toen was er een mijsch met ijs ge koomen en op de schil 

ge trapt en glijt de mijschi met de ijs de ijs hat ge valen 

toen hatie boos ge wor naar de man hat naar de 

mijschi in niewe ijs ge kog en toen hat blijge wort 

en dan hat man de baanaan ge goot naar de vlbak 

en toen de mijsch weg gijn (leerling 60317, sept. 2006) 

's Avonds werpt juf Sara een eerste blik op de teksten. Hoewel iedereen heel 

duidelijk het IJSJE‐verhaal op papier heeft willen zetten, zijn de 25 tekstjes 

allemaal anders. Soms lezen de tekstjes vrij vlot: de zinnen lopen en ze vol‐ 

gen elkaar netjes op; de spelling‐ en/of interpunctiefouten storen amper of 

niet. Hier en daar klinkt een verhaaltje nog "mondeling" ("en toen, en 

toen"). Bij andere teksten moet juf Sara de prentenreeks erbij nemen om 

wijs te raken uit wat er op papier staat. Het verhaal wordt met horten en 

stoten verteld en vormelijke eigenaardigheden leiden haar aandacht voort‐ 

durend af: zinnen lopen niet en de samenhang ertussen is soms helemaal 

zoek; het is onduidelijk naar wie verwezen wordt; geregeld zet ook de 

woordkeuze de juf op een verkeerd been; zelfs de spellingfouten werken 

echt verwarrend. 

Er flitsen heel veel vragen door Sara's hoofd, want hoe zit het nu met die 

stelvaardigheid van haar leerlingen? Wat kunnen deze kinderen al wel? Wat 

nog niet? Wat is de volgende stap in hun leerproces? En wat is haar rol 

daarbij: hoe zou zij haar leerlingen kunnen helpen om tot betere tekstkwali‐ 

teit te komen? Trouwens, welke kwaliteit mag zij op korte en langere ter‐ 

mijn van dit soort navertellingen verwachten? 

° 

° ° 

Leerkrachten van de tweede graad van het basisonderwijs (groepen 5 en 6) 

staan voor dit soort vragen wanneer zij hun leerlingen, in dit geval van huis

4 

anderstalige leerlingen uit sociaal‐economisch en/of sociaal‐cultureel zwak‐ 

kere milieus, begeleiden in het proces van ontluikende stelvaardigheid. Dat 

zij op die vragen nog geen sluitend antwoord hebben gevonden, blijkt – in‐ 

direct althans – uit het peilingsonderzoek "Schrijven" in Nederland (pei‐ 

lingsjaar 1998/1999: 3 e en 6 e leerjaar) en het voorbereidend onderzoek 

voor een peiling "Schrijven" in Vlaanderen (6 e leerjaar): kansarme en/of van 

huis uit anderstalige leerlingen doen het minder goed voor "stellen". Die 

resultaten sluiten ook aan bij wat internationaal vastgesteld wordt. 

Op het eerste gezicht verwondert die vaststelling misschien niet. Stel‐ 

len/schrijven is immers een ingewikkeld proces, waarvoor een leerling een 

complex geheel aan (taal)vaardigheden gecoördineerd moet inzetten. Wie 

de taal waarin geschreven dient te worden, nog niet (zo) goed beheerst, 

drukt zich schriftelijk wellicht ook moeizamer uit. Aan de andere kant pas‐ 

sen deze vaststellingen jammer genoeg maar "al te goed" in een breder ge‐ 

heel: ook in de middelbare school zien we dat leerlingen uit de zwakste so‐ 

ciaal‐economische gezinnen sterk oververtegenwoordigd zijn in het be‐ 

roepsonderwijs en buitengewoon onderwijs, en dat velen van hen onge‐ 

kwalificeerd uitstromen. Opvallend is dat leerlingen die thuis Turks spreken, 

ook daar de zwakste deelgroep vormen. Nochtans heeft het onderwijs voor 

jongeren uit sociale milieus, die "thuis" minder van de op school belangrijk 

geachte kennis, vaardigheden en attitudes aangereikt krijgen, een specifie‐ 

ke emancipatie‐opdracht. Die bestaat erin dat er voor deze achterstand ge‐ 

compenseerd wordt, meer bepaald door de betrokken leerlingen extra te 

ondersteunen bij het nastreven van die belangrijk geachte doelen. Het Ge‐ 

lijke Onderwijskansenbeleid van het Vlaams Ministerie van Onderwijs en 

Vorming formuleert die opdracht bondig als "Goed voor sterk, sterk voor 

zwak!" en ondersteunt ze concreet door aan scholen met grote aantallen 

kansarme leerlingen extra financiële middelen aan te reiken, samen met de 

mogelijkheid tot ondersteuning door pedagogische begeleiding en het 

Steunpunt Gelijke Onderwijskansen 1 . 

In de vier empirische studies van dit proefschrift "Achter de lijn", dat we in 

het kader van het Gelijke Onderwijskansenbeleid 2 konden voorbereiden, 

willen we ons richten op de ontluikende stelvaardigheid van veelal kansar‐ 

1 Het Steunpunt Gelijke Onderwijskansen is wegens besparingsmaatregelen per 1 januari 

2010 afgeschaft. 

2 Dit onderzoek werd tussen begin 2005 en eind 2009 gefinancierd door het Steunpunt Gelij‐ 

ke Onderwijskansen.

INLEIDING 5 

me, van huis uit anderstalige leerlingen van het 3 e en 4 e leerjaar. Een aantal 

argumenten ondersteunen die onderwerpskeuze. 

Ten eerste speelt "taal", zeker in schriftelijke vorm, binnen de emancipa‐ 

torische functie van het onderwijs een belangrijke rol: niet alleen van lees‐ 

vaardigheid, maar ook van schrijfvaardigheid wordt op school en nadien in 

het maatschappelijk leven veel verwacht. In het onderwijs wordt schrijf‐ 

vaardigheid ingezet om te leren (writing to learn) en ook bij evaluaties 

wordt een flink beroep gedaan op schriftelijke taalvaardigheid. Later, in het 

dagelijkse (beroeps)leven, wordt eveneens geregeld verwacht dat er schrif‐ 

telijk gecommuniceerd wordt. We vermoeden dat de nieuwe communica‐ 

tiemedia die vraag alleen maar zullen aanwakkeren. 

Het is daarom (en ten tweede) erg jammer dat stelvaardigheid, in verge‐ 

lijking met leesvaardigheid, een onderbelicht domein is, zowel in het onder‐ 

zoek als in het onderwijs. We weten heel weinig over het verwervingspro‐ 

ces van stelvaardigheid, zeker als het om jonge kansarme tweede‐ 

taalverwervers gaat. Wat speelt zich af achter de verondersteld strak oplo‐ 

pende ontwikkelingslijn van minder naar meer stelvaardig? Het is dan ook 

niet vreemd dat we nog in het duister tasten wat ontluikende‐ 

stelvaardigheidsdidactiek betreft, zeker als het een groep kansarme, an‐ 

derstalige leerlingen betreft. Van daaruit mag het evenmin verbazen dat 

leerkrachten geneigd zijn om het stelonderwijs enigszins stiefmoederlijk te 

behandelen: volgens nogal wat basisschoolleerkrachten boet binnen het 

taalonderwijs vooral het stelonderwijs aan tijd en aandacht in als er wegens 

(haast permanente) tijdsdruk gesnoeid moet worden. Dat zou wel eens een 

kwalijke zaak kunnen zijn, want we mogen veronderstellen dat – samen 

met andere "schoolse vaardigheden" – ook productieve schriftelijke taal‐ 

vaardigheid een rol speelt bij het streamen van leerlingen naar algemeen 

vormende, technische of beroepsgerichte secundaire opleidingen. 

Dat brengt ons bij een derde argument voor onze onderwerpskeuze. In 

de tweede graad van het basisonderwijs wordt traditioneel gezien een aan‐ 

vang genomen met het stelonderwijs – weliswaar niet in het "ijle" gezien de 

voorbereidingen in termen van ontluikende en aanvankelijke geletterdheid 

tijdens de jaren voordien. Voor alle leerlingen van de tweede graad geldt 

immers dat zij voor het eerst systematisch geconfronteerd worden met 

stelopdrachtjes, d.w.z. met de verwachtingen die in het (basis)onderwijs 

ten aanzien van "het schrijfproces" en "het schrijfproduct" gekoesterd wor‐ 

den, en met strategieën, hulpmiddelen, en dergelijke die hen in staat moe‐ 

ten stellen om een stevige groei te realiseren. Wij kunnen bijgevolg ver‐ 

moeden dat alle leerlingen, kansarm of niet, anderstalig of niet, zich op dat

6 

vlak in een instabiele en waarschijnlijk dus ook leergierige fase bevinden. 

Het benieuwt ons hoe al deze leerlingen zich ontwikkelen en welke verschil‐ 

len in ontwikkeling zich tussen leerlingen voordoen, die vervolgens het ge‐ 

diversifieerd streamen zouden kunnen voeden. Een extra‐focus op Turkse 

leerlingen leek ons in dat verband een logische optie. 

° 

° ° 

Juni! Een heel jaar lang heeft juf Sara het stelonderwijs een plekje proberen 

te geven in een behoorlijk drukke klasagenda van lesactiviteiten, projecten 

en uitstappen allerhande. Ze heeft haar leerlingen allerlei tekstjes laten 

schrijven en hen daarbij zo goed mogelijk begeleid. Nu is ze erg benieuwd 

hoe haar leerlingen het er zonder hulp of begeleiding van afbrengen. Ze 

biedt de kinderen dezelfde IJSJE‐prentenreeks aan als in september en for‐ 

muleert dezelfde opdracht. En 's avonds leest ze de verhaaltjes één na één. 

Ze legt ze ook even naast de versies van september. 

De man kijkt naar het muur en daar Zij ijse en moi 

je ijs hij wilt kope ma hij heeft geen geld omte 

kope. en hij koopt 3 benaanen en de man kijkt 

naar de man. en hij eet nie alemaal maar 

eetje banaan en hij gooit de schilt weg van de 

banaan en de meisje heipelt met zein benen 

door de straat en stapt en stapt en 

zei valt op de grond Zei valt hoog in de 

leugt. en zei wort heel heel boos op de man 

daar licht banaan op de grond en nog ijs 

en zei zit op de grond. De man gaat naar 

deman hij geeft in nieuwe ijs. en hij geeft de 

banaan in de veibak. (leerling 60303, juni 2007) 

rik koopt een banaanen tros en rik eet een 

banaan op eefa kopt een ijs en dan grijt eefa 

over de banaanenschil ende man heeft dat gezien 

en de man koopt een ijsje voor eefa 

en de man eet werel een banaan en ze gooit 

de banaaneschil in de vuilensbak (leerling 60311, juni 2007)

INLEIDING 7 

deman en de kind de man met ij en de kind met ijs. 

De man kijkt naar de ijs ma toen was er en baanaan 4 

bananen en daar was papaen. maar de man kogt 

kogt baanaan de kasa man kaade schoen raar van 

de man. De man eet een baanaan en die gooit de 

schel op de grond. Toen kwam anlies en die kogt ijs 

die ziet de schil nie die valt op de gron van die baanaan 

zen sclut alsisg valen. he zijde anlies. de mseer kaw 

he dat is mijsculd alies was boos. de maan en 

zelvde ijs koopen. en anlies ging naar zin hijs en de 

man goit de baanaan in de vulbak. (leerling 60317, juni 2007) 

Juf Sara merkt allerlei bewegingen op tussen de september‐ en juniteksten, 

maar krijgt niet meteen vat op het geheel. De teksten bevatten meer inhou‐ 

delijke elementen van het verhaal, en zijn ook wat langer geworden. Hier en 

daar is de spelling ook wat minder problematisch. Maar juf Sara vraagt zich 

af hoe ze hier een mooie ontwikkelingslijn in zou moeten kunnen herkennen. 

Haar leerlingen zouden na al die onderwijstijd toch gewoon betere teksten 

moeten kunnen schrijven? 

° 

° ° 

Mede vanuit de bekommernissen van "Juf Sara" en haar collega's willen we 

met dit onderzoek in kaart brengen wat er op één schooljaar tijd zoal "be‐ 

weegt" op het vlak van stelvaardigheid. We kiezen ervoor om dit brede en 

abstracte concept "stelvaardigheid" in termen van tekstkwaliteit te opera‐ 

tionaliseren – the proof of the pudding! – en werpen een blik achter de ver‐ 

ondersteld strakke ontwikkelingslijn "van minder kwaliteitsvolle naar meer 

kwaliteitsvolle teksten". We hebben gekozen voor een "vierluik", een sa‐ 

menhangend geheel van vier studies die elk ook op zich staan en dus los 

van elkaar gelezen kunnen worden. De volgorde waarin wij de studies ge‐ 

maakt hebben, en waarin ze in dit proefschrift ook weergeven worden, is 

niet willekeurig. Ze weerspiegelt immers het proces van een steeds verder 

reikende blik "achter de lijn". 

De vier studies zijn gebaseerd op een dataverzameling die plaatsvond in 

zeven scholen (veertien klassen) tijdens schooljaar 2006‐2007. Gezien dit 

onderzoek deel uitmaakt van het het grote Gelijke Onderwijskansen(GOK)‐ 

onderzoek (2005‐2009) naar "Hefbomen voor krachtige GOK‐

8 

leeromgevingen", gesubsidieerd door het departement Onderwijs van de 

Vlaamse regering en de Katholieke Universiteit Leuven, hebben we de con‐ 

crete selectie van scholen, klasgroepen en focusleerlingen daarop afge‐ 

stemd (Van Gorp & Verheyden, 2006). 

In Gelijk op? Zeven taal en tekstkenmerken in schriftelijke navertellingen 

van 8‐ à 10‐jarige Turkse leerlingen in het Vlaamse basisonderwijs onder‐ 

zoeken we de gemiddelde kwaliteit van zeven taal‐ en tekstkenmerken in 

navertellingen van veelal kansarme en/of anderstalige leerlingen, die zij in 

september en juni van één schooljaar schreven. We gaan na of de gemid‐ 

delde kwaliteit van die zeven kenmerken verschilt tussen de aanvang en het 

eind van het schooljaar. Eveneens wordt onderzocht in welke mate de reali‐ 

satie van de zeven taal‐ en tekstkenmerken voorspeld wordt door de 'soci‐ 

aal‐economische status' en de 'thuistaal' van de leerlingen, en door de 

'klassensamenstelling naar thuistaal'. Met deze studie wensen we een ant‐ 

woord te kunnen formuleren op twee concrete vragen. Eén, gaat de gemid‐ 

delde kwaliteit van de zeven kenmerken gelijk op? En twee, hoe doen Turk‐ 

se leerlingen het voor stelvaardigheid, zoals door ons geoperationaliseerd? 

Studie 2, Winst, verlies of status quo? De leerwinst voor zeven taal‐ en 

tekstkenmerken in schriftelijke navertellingen van 8‐ à 10‐jarige doelgroep‐ 

leerlingen in het Vlaamse basisonderwijs, wijden we aan leerwinst. We vra‐ 

gen ons af welke gemiddelde leerwinst er door leerlingen van de tweede 

graad in de loop van één schooljaar geboekt wordt voor de zeven taal‐ en 

tekstkenmerken van schriftelijke navertellingen die ook in Studie 1 bestu‐ 

deerd werden. We gaan ook na of de in Studie 1 vermelde kenmerken 'SES', 

'thuistaal' en 'klassamenstelling naar thuistaal' en het bijkomende kenmerk 

'sekse' de leerwinst voor elk van de zeven variabelen voorspelt. Daarnaast 

willen we te weten komen of we voor bepaalde combinaties van taal‐ en 

tekstkenmerken gemeenschappelijke dan wel uiteenlopende leerwinstpa‐ 

tronen vaststellen. We wensen met andere woorden een antwoord op de 

vraag of leerwinst voor het ene kenmerk een prijs vraagt op een ander vlak, 

met name door afname van kwaliteit voor een ander kenmerk (trade‐off). 

Terwijl we in Studies 1 en 2 een "voor en na"‐perspectief innamen, richten 

we ons in Studie 3, Storingen op de lijn? Ontluikende stelvaardigheid in het 

perspectief van Dynamic Systems Theory, op wat tussen september en juni 

van één schooljaar aan ontwikkeling of groei plaatsvindt. We spitsen ons

INLEIDING 9 

toe op één van de zeven kenmerken, namelijk 'Communicatieve effectivi‐ 

teit', en volgen de evolutie van dat kenmerk van schriftelijke navertellingen 

door het jaar heen. We stellen ons in eerste instantie de vraag of we de 

mogelijke fluctuaties in prestaties van één individu mogen afdoen als ver‐ 

waarloosbare "storingen op de lijn", dan wel of die fluctuaties belangrijke 

informatie opleveren, zoals Dynamic Systems Theory beweert. Vervolgens 

wensen we ook te achterhalen of er zich in de mogelijks grillige individuele 

groeipatronen voor 'Communicatieve effectiviteit' tussen‐individuele sys‐ 

tematiek te ontwaren valt. 

In Studie 4, "Goed voor sterk, sterk voor zwak?" Een DST‐gerichte exploratie 

van het stelonderwijs aan acht leerlingen uit het derde leerjaar (groep 5) 

van twee Vlaamse concentratiescholen werpen we een blik op de wijze 

waarop twee leerkrachten in twee verschillende contexten hun leerlingen 

begeleiden, van wie we vermoeden dat ze zich voor stelvaardigheid alle‐ 

maal in een (vrij) instabiele fase bevinden. In beide klassen volgen we twee 

sterk taalvaardige en twee zwak taalvaardige focusleerlingen gedurende 

vier sessies. We observeren deze acht leerlingen tijdens hun interacties met 

de leerkracht, die hen in klasverband of individueel ondersteunt bij de 

schrijfopdracht; we analyseren hun schrijfproducten op de reeds geëxplo‐ 

reerde tekstkenmerken (Studies 1 tot 3) en we luisteren naar een aantal 

reacties van leerkrachten en leerlingen op de stelsessies. Via kwalitatieve 

analyses van dit geheel aan data wensen we een antwoord te kunnen for‐ 

muleren op de vraag of, en zo ja, hoe het motto "Goed voor sterk, sterk 

voor zwak?" voor deze acht leerlingen gerealiseerd wordt. 

Met een conclusie waarin de belangrijkste bevindingen van dit onderzoek 

samengebracht worden en mogelijkheden voor verder onderzoek gesugge‐ 

reerd worden, sluiten we ons verhaal over wat er zich achter de lijn(tjes) 

van stelopdrachten bevindt, af. 

Opm.: Aangezien we ervoor gekozen hebben om de vier studies als op zich‐ 

zelf staande teksten aan te bieden, en we in de studies steeds verder bou‐ 

wen op eerdere vaststellingen, hebben we niet kunnen vermijden dat be‐ 

paalde stukken informatie meer dan één keer in de teksten opgenomen 

zijn. We vonden het in dat verband raadzaam om te kiezen voor een letter‐ 

lijke herneming van de stukken.

Studie 1 1 

GELIJK OP? 

Zeven taal‐ en tekstkenmerken 

in schriftelijke navertellingen 

van 8‐ à 10‐jarige Turkse leerlingen 

in het Vlaamse basisonderwijs 

1 Verheyden, L., Van den Branden, K., Rijlaarsdam, G., Van den Bergh, H., & S. De Maeyer 

(2010). Written Narrations by 8‐ to 10‐year‐old Turkish pupils in Flemish primary education: 

A follow‐up of seven text features. Journal of Research in Reading, 33 (1), 20‐38. 

Achter de lijn. Vier empirische studies over ontluikende stelvaardigheid.© 2010

12 

SAMENVATTING 

De schoolloopbaan van allochtone jongeren is vaak problematisch. Hun 

beperkte socio‐economische vermogen (SES) lijkt daarvoor de belangrijkste 

verklarende factor. Voor Turkse jongeren veronderstelt men echter dat ook 

nog bijkomende factoren meespelen, want in heel wat studies naar onder‐ 

wijssuccessen presteren zij het minst goed. Voor de schrijfproducten van 

jonge (Turkse) kinderen in het Vlaamse basisonderwijs ontbreekt echter alle 

informatie. In deze semi‐longitudinale studie hebben we met behulp van 

multiniveau‐analyses de kwaliteit onderzocht van schriftelijke navertellin‐ 

gen van voornamelijk jonge Turkse tweede‐taalverwervers in het Neder‐ 

landstalig onderwijs. Daarbij is de impact van 'Socio‐economisch kapitaal 

(SES)' en 'Thuistaal', alsook van het klaskenmerk 'Samenstelling naar thuis‐ 

taal' bestudeerd. Daartoe zijn bij het begin en aan het eind van schooljaar 

2006‐2007 de schrijfproducten verzameld van 106 leerlingen van het 3 e 

leerjaar (groep 5) en van 111 leerlingen van het 4 e leerjaar (groep 6) van 

zeven Vlaamse basisscholen. We beoordeelden de teksten op het holistisch 

tekstkenmerk 'Communicatieve effectiviteit' en scoorden zes objectieve 

parameters van tekstkwaliteit, met name 'Correcte en volledige inhoud', 

'Lexicale rijkdom', 'Spelling', 'Complexiteit van de T‐unit', 'Accuraatheid van 

de T‐unit' en 'Referentiële cohesie'. Voor elk van de tekstvariabelen stelden 

we in beide leerjaren een significante gemiddelde toename vast, maar de 

effectgroottes varieerden van middelgroot voor inhoud‐gebonden variabe‐ 

len en spelling tot klein voor variabelen op zins‐ en tekstniveau. Het effect 

van 'SES' beperkte zich tot 'Communicatieve effectiviteit' in het 3 e en 4 e 

leerjaar en 'Spelling' in het 4 e leerjaar, terwijl 'Thuistaal' (m.n. Turks) een 

negatief effect had op de begin‐ en eindscores voor 'Communicatieve effec‐ 

tiviteit', 'Accuraatheid van de T‐unit' en 'Referentiële cohesie' in het 3 e leer‐ 

jaar en op alle tekstvariabelen in het vierde leerjaar behalve twee ('Lexicale 

rijkdom' en 'Spelling'). Een supplementair negatief effect werd vastgesteld 

voor 'Klassensamenstelling': zowel in het 3 e als in het 4 e leerjaar scoren 

teksten van leerlingen uit een homogeen Turkse klasgroep beduidend lager 

op de zins‐ en tekstvariabelen ('Accuraatheid van de T‐unit', 'Complexiteit 

van de T‐unit' en 'Referentiële cohesie'). Deze studie onderstreept de im‐ 

pact van klas‐ en kindkenmerken op de kwaliteit van schriftelijke producten 

van jonge leerlingen, alsook de noodzaak om dieper in te gaan op de zwak‐ 

ke prestaties van jonge Turkse leerlingen.

GELIJK OP? 13 

1. INLEIDING 

Tijdens de afgelopen twintig jaar werd door de Vlaamse overheid via allerlei 

initiatieven, zoals het Onderwijsvoorrangsbeleid (1991), het Zorgverbre‐ 

dingsbeleid (1993) en het Gelijke‐ Onderwijskansenbeleid (2002), geïnves‐ 

teerd in de ondersteuning van "doelgroepleerlingen" 2 , d.w.z. kansarme al‐ 

lochtone en autochtone leerlingen. Toch blijkt de geletterdheidsontwikke‐ 

ling van kansarme en/of allochtone leerlingen in het Vlaamse basisonder‐ 

wijs nog steeds nadelig beïnvloed te worden door hun sociaal‐economische 

status (SES), etnische origine en/of thuistaal. Voor leesvaardigheid is dat al 

meermaals aangetoond (Pirls Vlaanderen, 2006; Janssen et al., 2008). Voor 

schrijven/stellen, daarentegen, ontbreken onderzoeksgegevens. We weten 

niet precies hoe de teksten van jonge doelgroepleerlingen in het Vlaamse 

onderwijs er uitzien, in welke mate ze afwijken van het schriftelijk materiaal 

dat autochtone leerlingen uit beter gesitueerde milieus aanreiken, noch 

hoe de kwaliteit ervan evolueert. Voor curriculumontwikkelaars en leer‐ 

krachten is het bijgevolg moeilijk om het schrijfonderwijs aan jonge doel‐ 

groepleerlingen goed vorm te geven. 

In §1.1 gaan we in op de specifieke situatie van jonge, kansarme T2‐ 

schrijvers. Hoe we de kwaliteit van hun tekstmateriaal in kaart kunnen 

brengen, wordt in §1.2 besproken. 

1.1 Jonge, kansarme T2‐schrijvers 

Van kinderen van het 3 e en 4 e leerjaar, die nog maar net hun eerste stappen 

in de wereld van letters en woorden hebben gezet, wordt al snel verwacht 

dat zij via het medium "schriftelijke (verbale) taal" ook wat uitgebreidere 

boodschappen leren communiceren: woorden moeten samen zinnen vor‐ 

men, en zinnen een autonome tekst, die op termijn aan heel wat eisen 

moet voldoen, zeer zeker wat communicatieve effectiviteit betreft (Komt 

de boodschap over?), maar ook – daarmee samenhangend – op het vlak 

van inhoud en vorm. Ook al zijn de meeste 8‐ à 10‐jarige kinderen klaar 

voor deze uitdaging (Kress, 1994), toch is het voor deze jonge schrijvers niet 

2 Doelgroepleerlingen zijn leerlingen die voldoen aan één van de volgende vijf Gelijke‐ 

Onderwijskansen‐indicatoren: (1) de ouders behoren tot de trekkende (rondreizende) bevol‐ 

king; (2) de moeder is niet in het bezit van een diploma secundair onderwijs; (3) de leerling 

woont buiten het eigen gezinsverband; (4) het gezin leeft van een vervangingsinkomen, en 

(5) de taal die gebruikt wordt voor de gangbare communicatie in het gezin, is niet het Neder‐ 

lands (Omzendbrief BaO/2006/01 van het departement Onderwijs).

14 

vanzelfsprekend om zonder meer aan al die vereisten tegemoet te komen. 

Daartoe wordt een aantal verklaringsgronden ingeroepen. 

Ten eerste wordt er verwezen naar het zich nog volop ontwikkelende 

"werkgeheugen" van deze lagere‐schoolleerlingen, dat instaat voor de co‐ 

ordinatie van meervoudige processen, nl. het plannen en genereren van 

inhoud, het vinden van gepaste taal om die inhoud uit te drukken, het or‐ 

ganiseren van het geheel van de tekst, en het overzicht houden over wat 

reeds geschreven is (Swanson & Berninger, 1994; Kellogg, 2008). Onderzoek 

toont aan dat jonge schrijvers zich in eerste instantie concentreren op de 

voor hen veeleisende transcriptie‐processen van individuele woorden, nl. 

spelling, handschrift (Berninger et al., 1992; Berninger, 1999; McCutchen, 

2000; Medwell & Wray, 2008). Daardoor blijft er weinig mentale ruimte 

over voor hogere‐ordeprocessen, die bijvoorbeeld een grote rol spelen bij 

het vlot formuleren van een zin en het samenstellen van een coherente 

tekst. 

Datzelfde onvolgroeide werkgeheugen speelt ook een rol in de tweede 

verklaringsgrond: jonge schrijvers doen aan knowledge‐telling (Bereiter & 

Scardamalia, 1987): gedachte na gedachte wordt op papier gezet, zonder 

dat de schrijver zich bekommert om de inhoudelijke en/of tekstuele sa‐ 

menhang tussen de onderdelen. Berninger en Swanson (1994) spreken over 

on‐line (local) planning bij beginnende schrijvers, in tegenstelling tot (glo‐ 

bal) preplanning bij meer ervaren schrijvers. Die laatsten doen aan know‐ 

ledge‐transforming: de inhoud die ze aan het blad toevertrouwen, is kennis 

die ze op basis van de schrijfdoelen en de tekstuele mogelijkheden en be‐ 

perkingen, creatief bewerkt en herwerkt hebben. Terwijl ze doel‐ en lezer‐ 

gericht schrijven, en precies omdat ze zo schrijven, wordt hun kennis over 

het onderwerp ge‐/hervormd, zodat zij die kennis juister en coherenter 

in/tot tekst verwerken. 

Een derde verklaringsgrond wordt gevonden in het feit dat kinderen zich 

de "communicatiesituatie" maar moeizaam eigen maken, meer bepaald het 

feit dat de ontvanger van de boodschap niet aanwezig is. Jonge schrijvers 

missen de concrete 'instant' hulp van een gesprekspartner om te weten wat 

ze moeten vertellen, om bij het onderwerp te blijven, of om in te spelen op 

de behoeften van de geadresseerde (Bereiter & Scardamalia, 1987). Zij 

hebben ook nog niet het volle vermogen om zich − zonder hulp − te kunnen 

verplaatsen in de lezer, waardoor zij te weinig rekening houden met zijn 

voorkennis en/of interpretatiemogelijkheden: ze schrijven veeleer writer‐ 

based dan reader‐based (Flower, 1979).

GELIJK OP? 15 

Jonge anderstalige doelgroepleerlingen staan voor nog grotere uitdagingen. 

Aangezien zowel mondelinge taalvaardigheid als – daarmee samenhangend 

– leesvaardigheid in een taal direct bijdragen tot schrijfprestaties (Abbott & 

Berninger, 1993; Reese, Garnier, Gallimore, & Goldberg, 2000; Cragg & Na‐ 

tion, 2007), is schrijven voor heel wat leerlingen die thuis een andere taal 

gebruiken, een complexere opdracht dan voor hun Nederlandstalige klas‐ 

genoten: hun algemene taalvaardigheid in de tweede taal is over het alge‐ 

meen immers beperkter dan die van moedertaalsprekers (Ramaut, Roppe, 

Verhelst, & Heymans, 2007; Jordens, Kerkhofs, & Maddens, 2008). Het mo‐ 

del dat Alamargot en Chanquoy (2001) voor translating uitwerken, het 

tweede deelproces in het schrijfprocesmodel van Hayes en Flower (1980), 

helpt om de uitdaging beter te begrijpen. Hayes en Flower (1980) delen het 

schrijfproces op in drie basisprocessen : planning (een schrijfplan opstel‐ 

len), translating (inhoud in taal omzetten) en reviewing (nalezen en corrige‐ 

ren). Op hun beurt onderscheiden Alamargot & Chanquoy binnen transla‐ 

ting vier fasen, nl. 

elaboration, een stukje inhoud opdiepen (bv. op basis van een tekst‐ 

plan) en inhoudelijk verfijnen/aanvullen; 

linearisation, het (hiërarchisch geordende) brokje inhoud transforme‐ 

ren in een (lineaire) pre‐verbale semantico‐syntactische structuur (on‐ 

derwerp – predicaat), waarbij de ordening van de elementen bepaald 

wordt door de reële ordening der dingen in combinatie met communi‐ 

catieve behoeften; 

formulation, de pre‐verbale boodschap in een enkelvoudige zin (clause) 

vertalen, m.a.w. de semantico‐syntactische structuur 'matchen' met 

grammaticale en lexicale structuren; 

execution, de zin op papier zetten. 

Precies op de overgang van fase 2 naar fase 3 doet zich voor leerlingen met 

een beperktere kennis van de taal waarin geschreven moet worden, een 

probleem voor: zij missen immers meer dan eens de lexicale en/of gramma‐ 

ticale kennis om de pre‐verbale boodschap (van fase 2) om te zetten in een 

verbale constructie (fase 3). Het is zeer waarschijnlijk dat zulks op uiteenlo‐ 

pende wijzen in de teksten van deze jonge schrijvers tot uiting komt. Het 

zou kunnen (1) dat kinderen nalaten om het over een welbepaalde passage 

van het verhaal te hebben omdat ze het "juiste woord" missen voor het 

centrale voorwerp of de centrale handeling van die passage. (2) Kinderen 

die moeten herformuleren of naar alternatieve uitdrukkingswijzen moeten 

zoeken, verliezen misschien sneller uit het oog wat eerder geschreven

16 

werd, en formuleren bijgevolg een onsamenhangend en/of minder boeiend 

geheel (Weigle, 2002). (3) De aandacht die deze jonge schrijvers besteden 

aan de expressie van complexere ideeën in complexere taalstructuren, gaat 

misschien wel ten koste van accuraatheid, of omgekeerd (cf. limited atten‐ 

tion hypothesis; Skehan, 2007; Nelson & Van Meter, 2007). (4) De taal die 

op het blad terechtkomt, is doorweven met interlanguage (Ellis, 1985; 

Braun, Forges, & Wolmainck, 1997), bv. zinnen die deels wel, maar deels 

ook niet voldoen aan de syntaxis van het Nederlands. Een aantal studies 

bevestigt de precaire positie van jonge tweede‐taalschrijvers ten opzichte 

van leeftijdgenoten die in hun moedertaal schrijven. De two‐way immersi‐ 

on‐studie van Howard, Christian, en Genesee (2004), bijvoorbeeld, stelt vast 

dat jonge tweede‐taalverwervers significant minder goede teksten schrij‐ 

ven dan moedertaalverwervers, tenminste wat 'Compositie', 'Grammatica' 

en 'Spelling/Interpunctie' betreft. Ook de Vlaamse voorstudie van het pei‐ 

lingsonderzoek "Schrijven" wijst voor 12‐jarige leerlingen op een significant 

negatief effect van thuistaal niet‐Nederlands, weliswaar enkel op 'Doelge‐ 

richtheid', een deelaspect van 'Communicatieve effectiviteit' (Colpin, Hey‐ 

mans & Rymenans, 2005). Ten slotte treffen ook Cameron en Besser (2004) 

voor moedertaal 'niet‐Engels' een negatief effect aan voor 'Correcte uit‐ 

drukkingswijze' ('Formulaic speech'), 'Gebruik van voorzetsels', 'Zinscom‐ 

plexiteit (onderschikking)', 'Complexiteit van het werkwoordelijk gezegde' 

in schriftelijke narratieven van 10‐ à 11‐jarige leerlingen. Dat effect stellen 

diezelfde onderzoekers niet vast voor 'Lexicale rijkdom'; voor 'Spelling' sco‐ 

ren de niet‐moedertaalsprekers zelfs beter dan de ET1‐leerlingen. 

Daarnaast behoren heel wat doelgroepleerlingen tot sociaal‐economisch 

achtergestelde en kansarme milieus. Talrijke studies bevestigen het grote 

belang van de ondersteuning door het gezin van de (ontluikende‐) gelet‐ 

terdheidsontwikkeling voor de lees‐ en schrijfvaardigheidsontwikkeling 

(Lanauze & Snow, 1989; Snow, Burns, & Griffin, 1998), zelfs onafhankelijk 

van de taal waarin de stimulering gebeurt (Reese et al., 2000). Wells (1985), 

Genesee en Riches (2006) en anderen laten ook zien dat er een samenhang 

is tussen de sociale klasse waartoe gezinnen behoren (opleiding vader, op‐ 

leiding moeder) en het beschikbare socio‐culturele kapitaal, waaronder de 

aandacht voor geletterdheid, in termen van bijvoorbeeld voorleesfrequen‐ 

tie. Het is dus niet verwonderlijk dat het Nederlandse peilingsonderzoek 

voor stellen wijst op een significante achterstand van leerlingen van laag‐ 

opgeleide (allochtone, autochtone) ouders, zowel halverwege als aan het 

eind van het basisonderwijs: de achterstand van kansarme leerlingen geldt

GELIJK OP? 17 

voor de communicatieve kwaliteit (Krom, Verhelst, & Veldhuijzen, 2004) en 

voor de taalkwaliteit van de schrijfproducten (Van de Gein, 2005). De voor‐ 

studie van Colpin et al. (2005) toont het effect van lidmaatschap van de bi‐ 

bliotheek en/of muziekschoolbezoek aan voor 'Gegeven inhoud', 'Organisa‐ 

tie van de informatie', 'Formele structuur' en 'Doelgerichtheid'. Ook Moats, 

Foorman, en Taylor (2006) stellen heel wat meer problemen vast in de nar‐ 

ratieven van 10‐jarige (kansarme) Afro‐Amerikaanse leerlingen dan in 

teksten van middenklasleerlingen. 

Ten slotte volgen heel wat doelgroepleerlingen onderwijs in scholen met 

een meerderheid aan kansarme (allochtone) leerlingen. Doelgroepleerlin‐ 

gen zijn immers erg ongelijk verdeeld over de scholen (Desmedt & Nicaise, 

2006). Snow et al. (1998) en het op 15‐jarigen gerichte OECD (2001) stellen 

voor 'Lezen' vast dat niet alleen de leerlingenkenmerken, maar ook de sa‐ 

menstelling van de schoolbevolking naar sociaal‐economische status van de 

gezinnen waartoe de leerlingen behoren, een impact heeft op de resulta‐ 

ten: 

Pisa toont (voor Vlaanderen, L.V.) bijvoorbeeld aan dat twee leerlin‐ 

gen met dezelfde sociale achtergrond, die naar verschillende scholen 

gaan − een school met een hoog sociaal profiel, en een met een zwak 

sociaal profiel − zich mogen verwachten (sic) aan een grotere kloof in 

leescompetenties dan twee leerlingen uit een verschillend sociaal mi‐ 

lieu die naar dezelfde school gaan. (Hirtt, Nicaise, & De Zutter, 2007, 

p. 118‐119). 

Uit Krom et al. (2004) en Braun, Forges, en Wlomainck (1997) blijkt ook de 

impact van 'School‐/klasbevolking' op de kwaliteit van het "schriftelijke" 

taalmateriaal. In Nederland wordt er in scholen met meer dan 50% kansar‐ 

me en/of allochtone leerlingen (i.e. met een hoog formatiegewicht) minder 

sterk gepresteerd dan in niet‐concentratiescholen. In Wallonië scoren al‐ 

lochtone leerlingen in een klasgroep met voornamelijk autochtone leerlin‐ 

gen voor de meeste kenmerken hoger dan allochtone leerlingen in klassen 

met een overwicht aan allochtone leerlingen. Braun et al. vragen zich daar‐ 

om ook af of 

L' égalité des chances ne passeraient‐elles pas par une égalité de l' 

hétérogénéité des classes sur l' ensemble du territoire? (Braun et al., 

1997, p. 113).

18 

In Vlaamse basisscholen staan vele kansarme leerlingen van Turkse, Marok‐ 

kaanse, Italiaanse, Poolse en andere herkomst voor de hierboven geschets‐ 

te uitdagingen. Het is op dit ogenblik echter niet helemaal duidelijk of we 

ervan uit mogen gaan dat deze doelgroepleerlingen voor geletterdheids‐ 

ontwikkeling een homogene groep vormen. Verhoeven (1997) en Smits en 

Aarnoutse (1997) wijzen op significante verschillen tussen de prestaties en 

ontwikkelingslijnen van leerlingen van diverse etnische herkomst (Turks, 

Marokkaans, Antilliaans), en vragen zich af of de culturele oriëntatie, de 

taal, dan wel een samenspel van beide daarbij een rol speelt. Ook Gijsberts 

en Hartgers (2005) stellen vast dat Antilliaanse en Turkse leerlingen aan het 

eind van de basisschool bijna tweeëneenhalf jaar taalachterstand hebben 

op autochtone niet‐achterstandsleerlingen; Marokkaanse leerlingen lopen 

twee jaar achter, en Surinaamse leerlingen "slechts" één jaar. In hun con‐ 

clusie verwoorden zij zelfs: 

Alles overziend wordt duidelijk dat Turkse leerlingen, ondanks hun 

vooruitgang, het van alle etnische groepen het slechtst doen. (Gijs‐ 

berts & Hartgers, 2005, p. 76) 

Verhaeghe, Knipprath en Mertens (2007) sluiten zich daar op basis van de 

Pirls‐resultaten (2006) bij aan wanneer zij vaststellen dat zelfs bij controle 

voor sociaal‐economische status, de Turkse leerlingen een "redelijk grote 

achterstand" vertonen qua leesvaardigheid in tegenstelling tot een "eerder 

kleine achterstand" voor de andere allochtone leerlingen. Het onderzoek 

van Braun et al. (1997) in Wallonië, daarentegen, laat geen systematische 

verschillen tussen Turkse en Marokkaanse leerlingen zien. 

Bij deze ogenschijnlijk tegenstrijdige onderzoeksresultaten speelt het on‐ 

derscheid tussen receptieve en productieve schriftelijke vaardigheden mis‐ 

schien een rol. Daarnaast kunnen uiteenlopende onderzoeksresultaten voor 

taalproductie ook te wijten zijn aan de keuze van tekstvariabelen. Deze stu‐ 

die wil op dat laatste punt meer duidelijkheid brengen. Op de concrete keu‐ 

zemogelijkheden wat tekstvariabelen betreft, gaan we in de volgende para‐ 

graaf verder in. 

1.2 Taal‐ en tekstkenmerken van schriftelijke navertellingen 

Met het oog op onderzoek naar schriftelijke productie moet de kwaliteit 

van individuele teksten zo goed mogelijk in kaart gebracht worden. Dat ge‐ 

beurt aan de hand van een overwogen selectie van taal‐ en tekstkenmer‐

GELIJK OP? 19 

ken. Elke tekst is immers een uniek en complex weefsel van allerlei knoop‐ 

punten op onderscheiden linguïstische niveaus. Bijgevolg moet nagegaan 

worden (1) welke knooppunten het meest relevant (validiteit) zijn, en (2) 

hoe we die knooppunten het best in kaart kunnen brengen (betrouwbaar‐ 

heid)? We beperken ons in het literatuuroverzicht (§1.2.1) tot het onder‐ 

zoek naar kenmerken van ‘prille teksten’, d.w.z. teksten geschreven ná de 

fase van aanvankelijk lezen en schrijven, en vóór het begin van het middel‐ 

baar onderwijs. In §1.2.2 laten we daar de concrete selectie van taal‐ en 

tekstkenmerken voor dit onderzoek op aansluiten. 

1.2.1 Taal‐ en tekstkenmerken in onderzoek bij jonge doelgroepleerlingen 

Selecties van taal‐ en tekstkenmerken van jonge (T2‐)schrijvers komen in 

verschillende types onderzoek terug, bv. in het onderzoek naar mogelijke 

voorspellers van tekstkwaliteit. 

Voor het Nederlandse peilingsonderzoek van 1999 maakt men gebruik 

van een meervoudige‐trekbeoordeling of analytische beoordeling van 'In‐ 

houd (gegeven, zelfgegenereerd)', 'Organisatie en structuur', en 'Communi‐ 

catieve effectiviteit (publiekgerichtheid en doelgerichtheid)'. Wat het as‐ 

pect 'Stijl' betreft, heeft men moeten besluiten dat een objectieve beoorde‐ 

ling niet mogelijk bleek (Krom et al., 2004). Daarnaast brengt men 'Hand‐ 

schrift' in kaart (Van der Schoot, 2003) en 'Taalkwaliteit' (Van de Gein, 

2005). Wat dat laatste betreft, worden 'Leestekenproblemen', 'Spelfouten', 

'Ongrammaticaliteiten' en 'Lengte' onderscheiden. De voorstudie van het 

Vlaamse peilingsonderzoek "Schrijven" bij 12‐jarigen van Colpin et al. 

(2005) sluit aan bij het Nederlandse onderzoek: er wordt naar de schrijf‐ 

vaardigheid van 12‐jarige leerlingen gepeild via zes teksten per leerling, tel‐ 

kens beoordeeld op driemaal twee aspecten, nl. 'Inhoud (gegeven, zelfge‐ 

genereerd)', 'Organisatie en structuur', 'Communicatieve effectiviteit (pu‐ 

bliekgerichtheid en doelgerichtheid)'. De auteurs stellen vast dat de correla‐ 

ties tussen de zes aspecten onderling variëren van zeer zwak (.06) tot rede‐ 

lijk sterk (.63), wat hen laat concluderen "dat we te maken hebben met ver‐ 

schillende deelvaardigheden en niet met één ondeelbare vaardigheid." (p. 

43). Voor de Amerikaanse tegenhanger van de Vlaamse en Nederlandse 

peilingsonderzoeken wordt gebruik gemaakt van een holistische primaire‐ 

trekbeoordeling, i.c. 'Communicatieve effectiviteit', meer bepaald 'Doelge‐ 

richtheid' (Persky, Daane, & Yin, 2003). 

McMaster en Espin (2007), die zich toeleggen op de ontwikkeling van 

een (Amerikaans) leerlingvolgsysteem voor schrijven, melden dat de zoek‐

20 

tocht naar (taak‐ en interrater‐)betrouwbare en valide criteria, die boven‐ 

dien gevoelig zijn voor de grote variantie tussen teksten, enerzijds, en 

groei/ontwikkeling, anderzijds, nog volop bezig is. Voorlopig blijken de vol‐ 

gende criteria enigszins aan de verwachtingen tegemoet te komen: 'Totaal 

aantal woorden', 'Percentage correct gespelde woorden', 'Percentage cor‐ 

recte tweewoordensequenties'. McMaster en Espin verwijzen ook naar het 

advies van Tindal en Parker (1991), die aangeven dat een combinatie van 

kwantitatieve (objectieve, telbare) en kwalitatieve (meer subjectieve) me‐ 

tingen de beste data oplevert. 

Often, the subjective (holistic, L.V.) measures, though possessing 

more apparent (face) validity, have poor reliability, while those 

measures with higher reliability (i.e., objective, countable indices) 

have seriously doubtful validity. (Tindal & Parker, 1989, p. 170). 

Ten slotte verwijzen we naar twee recente studies waarin telkens een be‐ 

paalde selectie van taal‐ en tekstkenmerken gemaakt is. Nelson en Van Me‐ 

ter (2007) bestuderen de kwaliteit van teksten geschreven tussen het eer‐ 

ste en vijfde leerjaar op basis van kenmerken op drie niveaus: op het niveau 

van discourse onderscheiden ze 'Totaal aantal woorden', 'Totaal aantal T‐ 

units', 'Verhaallijn'. De zinsmaten zijn 'Complexiteit' en 'Accuraatheid'. Op 

woordniveau worden 'Aantal verschillende woorden' en 'Percentage correct 

gespelde woorden' onderscheiden. In The National Writing Project (2008) 

wordt voor de evaluatie van pre‐ en postteksten van de Mississippi‐cohort 

van 2005‐06 (leerlingen van het 3 e , 4 e , 5 e leerjaar, waaronder heel wat 

kansarme ET2‐leerlingen), de 6+1 traits of writing toegepast, nl. 'Inhoud', 

'Structuur', 'Vertelstandpunt', 'Gevarieerde zinsbouw', 'Taalgebruik', 'Con‐ 

venties' + een holistische beoordeling. 

De selectie van kenmerken die we in de verschillende studies aantreffen, 

zijn variaties op dezelfde thema's: 

communicatieve effectiviteit; 

inhoud; 

organisatie; 

taalgebruik; 

lengte.

GELIJK OP? 21 

1.2.2 De selectie van taal‐ en tekstkenmerken in dit onderzoek 

Bij de selectie van taal‐ en tekstkenmerken voor dit onderzoek houden we 

rekening (1) met de vaststelling dat een tekst een multidimensioneel feno‐ 

meen is, waarbij diverse taal‐ en tekstaspecten mogelijks verschillend wor‐ 

den beïnvloed door achtergrondkenmerken van de tekstschrijver (bv. thuis‐ 

taal of sociaal‐economische status), en (2) met het advies dat een combi‐ 

natie van kwalitatieve en kwantitatieve maten de beste data oplevert (Tin‐ 

dal & Parker, 1991). 

Gezien de aard van het tekstmateriaal in dit onderzoek, met name 

"schriftelijke navertellingen" (cf. §2.2), sluiten we ons aan bij het systeem 

van 6+1 traits of writing van The National Writing Project (2008). Aan 

'Communicatieve Effectiviteit', een kwalitatieve, holistische maat, voegen 

we zes objectieve, kwantitatieve parameters toe, waardoor we het veeleer 

subjectieve construct 'Communicatieve effectiviteit' kunnen valideren en 

het mogelijke signifische effect van een holistische score, dat tot lage inter‐ 

raterbetrouwbaarheid kan leiden (maar zie §2.3.1), kunnen compenseren 

(Van den Bergh, De Glopper, & Schoonen, 1988; Rijlaarsdam & Wesdorp, 

1988; Schoonen, 2005). De zes parameters zijn 'Correcte en volledige in‐ 

houd', 'Lexicale rijkdom', 'Complexiteit van de T‐unit', 'Accuraatheid van de 

T‐unit', 'Spelling' en 'Referentiële cohesie'. Ze bevinden zich op diverse lin‐ 

guïstische niveaus (Nelson & Van Meter, 2007), nl. woord ('Lexicale rijkdom' 

en 'Spelling'), zin ('Complexiteit van de T‐unit' en 'Accuraatheid van de T‐ 

unit') en tekst ('Inhoud', 'Communicatieve Effectiviteit' en 'Referentiële co‐ 

hesie'). Ook combineren we met deze taal‐ en tekstkenmerken zowel pro‐ 

ductie‐onafhankelijke maten (bv. 'Complexiteit van de T‐unit') als waar‐ 

schijnlijkheidsmaten (bv. 'Accuraatheid van de T‐unit' of 'Spelling') en een 

productie‐afhankelijke maat ('Lexicale rijkdom'), waardoor we het belang 

van de absolute lengte van de tekst kunnen relativeren zonder het evenwel 

volledig te negeren (Jewell & Malecki, 2005). 

1.3 Onderzoeksvragen 

Op basis van (internationaal) onderzoek naar de samenhang tussen bepaal‐ 

de achtergrondkenmerken van leerlingen (m.n. etnische origine, thuistaal, 

SES) en geletterdheidsontwikkeling, mag verwacht worden dat de achter‐ 

grondkenmerken van jonge stellers een impact hebben op concrete taal‐ en 

tekstkenmerken van hun schrijf‐/stelproducten. Tot vandaag ontbreekt ech‐ 

ter essentiële informatie over het prille stelmateriaal van jonge doelgroep‐

22 

leerlingen in Vlaanderen. De onderzoeksvragen van deze studie luiden dan 

ook als volgt: 

In welke mate verschilt de gemiddelde kwaliteit van "6 + 1" taal‐ en 

tekstkenmerken van schriftelijke navertellingen van 8‐ tot 10‐jarige 

doelgroepleerlingen van het begin van het schooljaar met de gemiddel‐ 

de kwaliteit aan het einde van datzelfde schooljaar? 

In welke mate kan de realisatie van de "6 + 1" taal‐ en tekstkenmerken 

voorspeld worden door de 'sociaal‐economische status' en de 'thuistaal' 

van de leerlingen, en door 'klassensamenstelling naar thuistaal'? 

2. METHODE 

Voor het beantwoorden van de onderzoeksvragen kozen we voor een semi‐ 

longitudinale studie met twee metingen (begin en eind schooljaar) gelijktij‐ 

dig in twee leerjaren, met name het 3 e en 4 e leerjaar basisonderwijs (groe‐ 

pen 5 en 6) van zeven Vlaamse basisscholen. 

2.1 Participanten 

De dataverzameling vond plaats bij het begin (half september: pretest) en 

aan het eind (half juni: posttest) van schooljaar 2006‐2007. We verzamel‐ 

den tekstmateriaal in het 3 e en 4 e leerjaar van zeven scholen die we selec‐ 

teerden uit een pool van 18 Vlaamse basisscholen met een populatie doel‐ 

groepleerlingen van meer dan 85%, op één school na (School D heeft 58,3% 

doelgroepleerlingen) (Van Gorp & Verheyden, 2006). De zeven scholen 

werden geselecteerd wegens de twee aan twee vergelijkbaarheid enerzijds 

(zie verder) en het sterk variërende percentage Turkse leerlingen ander‐ 

zijds. In sommige scholen/klassen was meer dan 80% van de leerlingen van 

Turkse herkomst (thuistaal Turks, eventueel + Nederlands); we spreken van 

"homogene" klasgroepen (HOM); andere scholen/klassen hadden een "he‐ 

terogene" populatie (HET): in elke klas troffen we minstens vijf verschillen‐ 

de thuistalen aan, waaronder Turks en eventueel ook Nederlands; geen 

enkele taalgroep was dominant. Daartussenin stonden de klassen/scholen 

met twee, maximaal drie dominante subgroepen: een subgroep leerlingen 

met thuistaal Turks (+ Nederlands), een subgroep leerlingen van Vlaamse 

herkomst en een subgroep leerlingen van Marokkaans‐Arabische herkomst 

(BI/TRI).

GELIJK OP? 23 

In vier van de zeven scholen, met name de scholen waar we de leerkrach‐ 

ten van het 3 e en 4 e leerjaar bereid vonden om deel te nemen aan het on‐ 

derzoek over ontluikende stelvaardigheid 3 , vond een zeer uitgebreide data‐ 

verzameling plaats (zie ook Studies 3 en 4 van dit proefschrift). We verza‐ 

melden er de voor‐ en nateksten van alle leerlingen van het 3 e en 4 e leer‐ 

jaar; om redenen van praktische haalbaarheid verzamelden we in de drie 

andere − qua samenstelling vergelijkbare − scholen enkel de teksten van 

tien focusleerlingen 4 per klas. Deze tien leerlingen zijn geselecteerd op basis 

van leesvaardigheid (VLOT‐eindtoets "Lezen" van het schooljaar voordien 

[Colpin, Gysen, Jaspaert, Timmermans, Van den Branden, 1997) en van 

schrijfvaardigheid (pretest IJSJE (zie §2.2)): zes van de tien leerlingen be‐ 

haalden een (binnen hun klasgroep) relatief zwakke score, zowel voor lezen 

als voor schrijven; vier van de tien behaalden een (binnen hun klasgroep) 

relatief sterke score, zowel voor lezen als voor schrijven 5 . Tabel 2.1 geeft 

een overzicht van de absolute aantallen per leerjaar per school. 

Op basis van een bevraging van de leerlingen en hun ouders (Reynders, Van 

Heddegem, Nicaise, & Van Damme, 2004) werden de volgende achter‐ 

grondgegevens verzameld (Tabel 2.2): 

de thuistaal: "Nederlands" (N) wordt toegekend aan leerlingen die thuis 

enkel Nederlands spreken; "Turks (+ Nederlands)" (T) geldt voor leerlin‐ 

gen die thuis Turks spreken met minstens één principale gesprekspart‐ 

ner (moeder, vader, broers/zussen). Sommige van hen spreken ook Ne‐ 

derlands met een of meer gezinsleden; "Ander (+ Nederlands)" (A) 

hoort bij leerlingen die thuis met minstens één principale gesprekspart‐ 

ner (moeder, vader, broers/zussen) een andere taal spreken dan Turks 

of Nederlands (Reynders, Nicaise, & Van Damme, 2006); 

de sociaal‐economische status van het gezin (SES): de toekenning is ge‐ 

baseerd op het hoogste diploma van de moeder. In navolging van het 

3 In de drie andere scholen vonden andere deelonderzoeken plaats van de grotere studie 

(2005 – 2009) over ‘Hefbomen voor krachtige GOK‐leeromgevingen' (zie 'Algemene Inlei‐ 

ding'). 

4 De focusleerlingen van de verschillende klassen vormen samen de onderzoeksgroep van het 

onderzoek van Laevers, Buyse en Snoeck (2009), een ander deelonderzoek van de grotere 

studie (2005 – 2009) over ‘Hefbomen voor krachtige GOK‐leeromgevingen' (zie 'Algemene 

Inleiding'). 

5 Op basis van de schattingen voor het effect van 'toegevoegde leerling' in de multivariate 

modellen voor vier meetmomenten (zie § 2.4.2) kunnen we niet aantonen dat de toevoeging 

van deze 60 "geselecteerde" leerlingen de resultaten zou hebben beïnvloed.

24 

decreet Gelijke Onderwijskansen van de Vlaamse Regering (28 juni 

2002) leggen we de grens na het lager secundair onderwijs (LSO): "laag" 

staat voor het gezin van een moeder met een diploma niet hoger dan 

LSO; "hoog" staat voor het gezin van een moeder met een diploma se‐ 

cundair of hoger onderwijs. 

School 

Tabel 2.1 

De schoolbevolking van de steekproef: 

samenstelling qua linguïstische diversiteit (gebaseerd op thuistaal) 

en (absoluut) aantal leerlingen per leerjaar 

Samenstelling qua Thuistaal 

3 e Leerjaar 

4 e Leerjaar 

Totaal 

School A Homogeen Turks 

17 27 44 

School B Homogeen Turks 10 10 20 

School C Turks, Marokkaans a , Nederlands b 17 14 31 

School D Nederlands, Turks, Marokkaans ab 24 17 41 

School E Marokkaans a , Turks b 10 10 20 

School F Heterogeen 18 23 41 

School G Heterogeen 10 10 20 

totaal 106 111 217 

a 'Marokkaans' staat voor 'Marokkaans‐Arabisch' en/of voor een Berbertaal. 

b De volgorde waarin de verschillende mogelijkheden van etnisch‐culturele herkomst vermeld 

staan, verwijst naar de mate van vertegenwoordiging: van sterk naar minder sterk verte‐ 

genwoordigd. 

Tabel 2.2 

Demografische gegevens per leerjaar (percentages) 

3 e Leerjaar 

4 e Leerjaar 

Socio‐economische status 

Hoog 29 28 

Laag 66 69 

Missing 05 03 

Thuistaal 

Nederlands 20 18 

Turks (+ Nederlands) 54 57 

Ander (+ Nederlands) 26 25

GELIJK OP? 25 

Als we beide achtergrondkenmerken ('SES' en 'thuistaal') combineren, dan 

stellen we vast dat de meeste leerlingen die thuis (ook) een andere taal 

spreken dan Nederlands, tot een gezin met lage sociaal‐economische status 

behoren (76%). Van de leerlingen die thuis enkel Nederlands spreken, komt 

55% uit een gezin met een hoge, en 45% uit een gezin met een lage sociaal‐ 

economische status. 

In de zeven scholen hebben de leerlingen een jaar lang het schrijfonderwijs 

genoten dat normalerwijze 6 op hun school in die klas aangeboden wordt. 

Scholen A en D baseren het taal‐ en (dus) ook het schrijfonderwijs op het 

schoolboek Taalsignaal (Rotthier, s.d.), dat zich in eerste instantie richt op 

moedertaalverwervers. De aanpak is elementgericht: er is uitdrukkelijk 

meer aandacht voor spelling en taalbeschouwing dan in De Toren van Bab‐ 

bel (Jaspaert et al., 1996), de taakgerichte taalmethode die in de overige vijf 

scholen voor de lessen ‘taal’ gebruikt wordt. In vier van de vijf scholen vult 

men De Toren van Babbel aan met een spellingmethode. Enkel in school E 

gebeurt dat niet. In school F worden bovendien tweewekelijkse functionele 

lees‐ en schrijfactiviteiten uit Leesslang (OVGB‐Limburg, Voorrangsbeleid 

Brussel, & Steunpunt NT2, s.d.) aangeboden. 

2.2 Opdracht: schriftelijke navertellingen 

We bestudeerden de taal‐ en tekstkenmerken in hun "natuurlijk habitat", 

met name in zelfgeschreven teksten van leerlingen (Van der Schoot in Van 

de Gein, 2005). We kozen voor narratieve teksten, omdat 8‐ à 10‐jarige 

leerlingen met dit genre het meest vertrouwd zijn (Applebee, 1978; Hees‐ 

ters, 2000). Bovendien wilden we met navertellingen aan de slag gaan (Ea‐ 

ton, Collis, & Lewis, 1999). "Navertellingen" zijn verhalen die aansluiten bij 

een aangeboden pictografisch voorgestelde verhaallijn. Door de inhoud van 

het verhaal expliciet (maar niet verbaal) aan te reiken wordt de impact van 

de heel uiteenlopende voorkennis van leerlingen op de kwaliteit van het 

schrijfproduct omzeild (Van den Bergh et al., 1988). Daarnaast kunnen we 

6 In het 3 e en 4 e leerjaar van de vier scholen waar we een uitgebreide dataverzameling lieten 

plaatsvinden (scholen A, C, D en F), hebben we ten behoeve van andere onderzoeksvragen 

(zie Studies 3 en 4) een minimale interventie georganiseerd van vier schrijftaken verspreid 

over het schooljaar. We hebben geen effect van deze interventie kunnen vaststellen. We zijn 

er ons wel van bewust dat de selectie van leerlingen (sterk en zwak) in de "controle"‐klassen 

de binnenklasvariantie uitvergroot kan hebben, waardoor minder snel effecten vastgesteld 

kunnen worden.

26 

vermoeden dat dit soort sterk gestuurde opdracht de jonge schrijvers helpt 

om hun aandacht te richten op de in §1.1 toegelichte fase van translating 

(Hayes & Flower, 1980), meer bepaald op formulation en execution (Ala‐ 

margot & Chanquoy, 2001). De inhoud van wat geschreven moet worden, 

ligt immers grotendeels vast. 

Tijdens de pre‐ en posttest werden de leerlingen uitgenodigd om het in de 

prentenreeks voorgestelde verhaal schriftelijk te vertellen aan een lezer die 

de prentenreeks niet kent, noch op de hoogte is van de gebeurtenissen. Er 

werd gekozen voor de prentenreeks IJSJE (Bijlage 1), waarvan aangetoond 

was dat hij voor deze de doelgroep geschikt was. Voor beide testafnames (9 

maanden tussentijd) hebben we voor dezelfde prentenreeks gekozen, we‐ 

tend dat aan het herhalen van eenzelfde opdracht gevaren verbonden zijn 

(Bygate, 2009), zoals motivatieverlies omdat men zich de prentenreeks en 

de opdracht nog herinnert. De toetsafnemers hebben hier tijdens de afna‐ 

me van de posttest op geanticipeerd door het hernemen van de opdracht 

voor te stellen als een kans om ditmaal een (nog) beter verhaal te schrijven. 

De afnames gebeurden door de onderzoeker en door getrainde leer‐ 

krachten‐onderzoeksassistenten. Ze verliepen volgens een gestandaardi‐ 

seerde procedure, die op basis van verscheidene proefnemingen werd bij‐ 

gesteld en vastgelegd. Tijdens de introductie op de taak werd de aandacht 

van de leerlingen er uitdrukkelijk op gevestigd dat het verhaal bedoeld is 

voor een lezer zonder voorkennis/prentenreeks. De leerlingen werden ge‐ 

motiveerd door het vooruitzicht dat hun verhalen verzameld zouden wor‐ 

den in een grote verhalenbundel die aangeboden zou worden in andere 

klassen. Er zou in gelezen en uit voorgelezen kunnen worden, net zoals hen 

tijdens de introductie een verhaal was aangeboden – weliswaar mondeling 

(voorgelezen door testafnemer). Bij de tweede afname – acht maanden na 

de eerste – werd expliciet verwezen naar de eerste afname. Tevens werd 

onderstreept dat de testafnemers veronderstelden dat de leerlingen gedu‐ 

rende het schooljaar heel wat hadden bijgeleerd en dat dit moest kunnen 

blijken uit de kwaliteit van de tweede versies. 

Op geen enkele manier werden de leerlingen bij de uitvoering van deze 

opdracht geholpen. Aan de leerkrachten werd gevraagd niet te intervenië‐ 

ren. Op de sporadische vragen van de leerlingen werd door de onderzoeker 

of onderzoeksassistenten geantwoord met ‘Denk zelf maar goed na; je kunt 

het zelf wel!’ Als leerlingen wilden herbeginnen, kregen ze een nieuw blad. 

De meeste leerlingen schreven één versie, weliswaar met heel wat interne

GELIJK OP? 27 

revisies. De leerlingen mochten schrijven zolang ze wilden, maar alle leer‐ 

lingen werkten hun tekst binnen het voorziene lesuur af. 

2.3 Taal‐ en tekstkenmerken: operationalisering 

De "6 + 1" tekst‐ en taalkenmerken worden als volgt afgebakend en geope‐ 

rationaliseerd. 

2.3.1 Communicatieve effectiviteit (ComEff) 

De ‘Communicatieve effectiviteit’ van een tekst betreft in eerste instantie 

de kwaliteit van de inhoud van de boodschap, nl. in welke mate slaagt de 

schrijver erin om de gebeurtenissen van het verhaal uit de pictografische 

reeks schriftelijk over te brengen? 

In deze studie laten we ‘communicatieve effectiviteit’ holistisch beoor‐ 

delen op een zevenpuntenschaal met behulp van ankerteksten (Rijlaarsdam 

& Wesdorp, 1988; Parker, Tindal, & Hasbrouck, 1991). 

Om redenen van praktische haalbaarheid hebben we slechts van 244 

van de 434 teksten een score voor ComEff laten berekenen, i.e. voor de 

pre‐ en postteksten van zeven à tien leerlingen per klas. Voor de scholen B, 

E en G zijn het telkens de tien focusleerlingen per klas. Voor de scholen A, 

C, D en F pasten we eenzelfde selectieprocedure toe als in §2.1 beschreven 

is. We selecteerden acht focusleerlingen per klas: de vijf relatief zwakste 

presteerders (waaronder eventueel één zittenblijver) en de drie relatief 

sterkste presteerders. Twee leerlingen uit het 3 e leerjaar verlieten de school 

voor het einde van het onderzoeksjaar. 

2.3.2 Inhoud: correctheid en volledigheid (Inhoud) 

Onder het tekstkenmerk 'Inhoud: correctheid en volledigheid' verstaan we 

de correcte weergave van de volledige essentiële inhoud van het verhaal 

zoals het in de prenten voorgesteld wordt. Precies die inhoud wil de lezer 

op het spoor komen. Voor IJSJE omvat 'Inhoud' de setting (winkel / straat), 

de personages (meisje, man) en de essentiële acties van die personages 

(kopen, stappen, laten vallen, eten, vallen), waardoor een conflict ontstaat; 

ook de oplossing en een schets van de herstelde orde horen erbij. Net zoals 

Norbury en Bischop (2003) en Cragg en Nation (2006) onderscheiden wij 

'Inhoud' van alle mogelijke narratieve en/of evaluatieve extra's die aan het

28 

verhaal toegevoegd kunnen worden, maar die niet de kern van de gebeur‐ 

tenissen betreffen (Eaton, Collis, & Lewis, 1999). 

De variabele 'Inhoud' wordt geoperationaliseerd via een raster van 12 

proposities 7 , dat we op elke leerlingtekst leggen. Op twee proposities na is 

er geen evaluatieve informatie in verwerkt. De coderingswijze is geïnspi‐ 

reerd op Cragg en Nation (2006): bij elke propositie hoort een schaal van 0 

tot 1, 2 of 3, afhankelijk van de complexiteit van de propositie. De geselec‐ 

teerde schaalwaarde drukt uit in welke mate de tekst de inhoud van de 

propositie weergeeft. De interne consistentie tussen de items is matig: 

Cronbach's α = .61 (gebaseerd op 157 pre‐ en postteksten). We hebben er 

echter voor gekozen om de schaal als geheel te behouden, omdat geen en‐ 

kele particuliere propositie de matige Cronbach's α lijkt te veroorzaken. 

2.3.3 Lexicale rijkdom (LexRijk) 

Woorden zijn elementaire talige bouwstenen. Via de maat ‘lexicale rijkdom’ 

brengen we in kaart welke variatie op het niveau van woordenschatrijkdom 

we in de leerlingenteksten aantreffen (Lanauze & Snow, 1989). 

Voor 'LexRijk' tellen we het aantal verschillende lemma's in de tekst 

(Vermeer, 2000 a , 2000 b ; Nelson & Van Meter, 2007). Onder 'lemma' ver‐ 

staan we de woordenboekvorm (Woordenlijst Nederlandse Taal, 2005). We 

laten buiten beschouwing of het woord past in de context (bv. hij geeft een 

ijsje *naar het meisje: 7 lemma’s).'LexRijk' vertelt ook iets over de lengte 

van het schrijfproduct (Cragg & Nation, 2007), want zoals uit de operationa‐ 

lisering kan blijken, wordt er niet gecorrigeerd voor lengte (Vermeer, 2000 a , 

2000 b ; Vermeer, persoonlijke communicatie 8 ). De gemiddelde waarde van 

de correlaties tussen 'LexRijk' en 'Aantal woorden' op ieder van de vier 

meetmomenten is bijgevolg erg hoog, nl. r = .86 (p < .001). 

7 De twaalf proposities zijn (1) "Een man koopt een banaan in een winkel." (2) "De man eet 

de banaan op." (3) "De maan laat de schil op de grond vallen." (4) " Er komt een meisje met 

een ijsje aan." (5) "Het meisje valt over de bananenschil." (6) "Het ijsje ligt op de grond." (7) 

"Het meisje is boos/verdrietig." (8) "De man constateert het ongeluk van het meisje." (9) "De 

man zorgt voor een nieuw ijsje voor het meisje." (10) "De man gooit de schil van zijn banaan 

in de vuilnisbak." (11) "Het meisje loopt verder." (12) "Het meisje is blij." 

8 Vermeer (persoonlijke communicatie, 27 oktober 2007) geeft aan dat de klassieke Ty‐ 

pe/Token Ratio noch een variant daarvan (bv. TTR(c), Guiraud) voor (mondeling) taalmateri‐ 

aal van jonge T2‐verwervers als geschikte operationalisering van "lexicale rijkdom" be‐ 

schouwd kan worden. Gezien de vermoedelijk nog beperkte omvang van de woordenschat 

van onze proefpersonen raadt Vermeer aan om lexicale rijkdom te operationaliseren via het 

absolute aantal lemma's.

2.3.4 Complexiteit van de T‐unit (CompTU) 

GELIJK OP? 29 

In tegenstelling tot het woord, is de zin geen natuurlijke eenheid van de 

(mondelinge) taal. Voor een schrijver is de zin echter een onmisbare bouw‐ 

steen (Kress, 1994; Saddler & Graham, 2005). In een tekst is die grammati‐ 

cale eenheid immers het laagste niveau om inhoud en vorm te structure‐ 

ren. Het is het niveau bij uitstek voor planning, verwoording, herformule‐ 

ring van wat de jonge schrijver eigenlijk te zeggen heeft (Van de Gein, 

1991). Voor prille stellers mogen we ervan uitgaan dat langere en com‐ 

plexere zinnen wijzen op ontwikkeling (Lanauze & Snow, 1989; Hudson, 

2009): ze helpen schrijvers om gedachten op preciezere wijze uit te druk‐ 

ken, wat de kwaliteit van het geheel van de tekst zonder meer ten goede 

komt (Myhill, 2008; Myhill, 2009; Saddler & Graham, 2005). 

Met 'CompTU' willen we vat krijgen op de complexiteit van de basis‐ 

structuren waarin deze jonge NT2‐leerlingen hun pre‐verbale boodschap‐ 

pen ‘vertalen’. Wolfe‐Quintero, Inagaki, en Kim (1998) vermelden voor 

complexiteit op zinsniveau enkele maten op basis van het aantal onder‐ 

schikkingen. Voor de narratieve teksten van de jonge NT2‐schrijvers in onze 

studie levert dat soort maten echter een bodemeffect op. In navolging van 

onder andere Hunt (1965), Nelson en Van Meter (2007) en Cragg en Nation 

(2007) drukken we 'CompTU' uit in het gemiddeld aantal woorden per T‐ 

unit. Ook voor de afbakening van de T‐unit volgen we Hunt (1965): het is 

een hoofdzin en alle ondergeschikte zinnen. In ons onderzoek expliciteren 

we daarnaast ook de voorwaarde dat het geheel minstens één vervoegd 

werkwoord moet bevatten. Voor de afbakening van het begrip woord (bv. 

in samenstellingen), baseren we ons op de Woordenlijst Nederlandse Taal 

(2005). 

2.3.5 Accuraatheid van de T‐unit (AccuTU) 

In het verlengde van 'CompTU' is ook 'Accuraatheid van de T‐unit' een inte‐ 

ressant kenmerk (Van de Gein, 1991). Correct gebouwde zinnen verhogen 

immers de vlotte leesbaarheid van de tekst. Voor jonge NT2‐schrijvers is 

het omzetten van preverbale semantico‐syntactische structuren in aan‐ 

vaardbare syntactische structuren echter een grote uitdaging. Anders dan 

moedertaalschrijvers moeten de meeste NT2‐leerlingen nog veel aandacht 

besteden aan de accuraatheid van de constructies, zelfs van zeer eenvoudi‐ 

ge constructies. In tegenstelling tot veel andere onderzoekers (bv. Foster, 

Tonkyn, & Wigglesworth, 2000) beperken we ons in deze rubriek tot syntac‐

30 

tische fouten; we laten morfologische, lexicale en/of orthografische fouten 

buiten beschouwing. Voor de teksten van de prille stellers van deze studie 

zouden we anders een bodemeffect verkrijgen. 

'AccuTU' wordt uitgedrukt als de logaritmische functie van de kans dat 

de volgende syntactische eenheid (T‐unit) in de tekst correct zal zijn. De 

berekening gebeurt in verschillende stappen. (1) De T‐units worden onder‐ 

scheiden van uitroepen en van niet verder gedefinieerde (foutieve) syntac‐ 

tische eenheden. (2) Voor elk van de T‐units wordt nagegaan of de T‐unit 

correct is in termen van volledigheid, afwezigheid van overtollig woordge‐ 

bruik, juiste woordvolgorde, en afwezigheid van punten/hoofdletters bin‐ 

nen clauses. (3) Gezien de zeer ongelijke lengte van de schrijfproducten 

wordt vervolgens de waarschijnlijkheid (odds) berekend dat de volgende 

syntactische eenheid in de tekst correct zal zijn: 

odds = p/(1‐p), waarbij p de kans uitdrukt, gebaseerd op de observaties 

Anders dan de kans [aantal goede/totale aantal] wordt via odds ook in re‐ 

kening gebracht over hoeveel observaties het gaat. Het resultaat is een po‐ 

sitief getal tussen 0 en ∞. (4) Ten slotte is om redenen van normaliteit van 

de odds het natuurlijk logaritme berekend. 

2.3.6 Accuraatheid spelling (Spelling) 

Een correct gespelde tekst is zonder meer kwaliteitsvoller dan een tekst 

met spellingfouten. Voor leerlingen van de tweede graad van het basison‐ 

derwijs is de correcte spelling van individuele woorden een zeer belangrijk 

aandachtspunt. Dat is hen immers zo ingeprent tijdens het aanvankelijke 

schrijfonderwijs van de eerste graad. Wanneer zij hun eerste langere 

teksten produceren, gaat er bijgevolg nog heel veel aandacht naar deze 

component (Berninger, 1999). 

Het coderen van 'Spelling' is vergelijkbaar met de werkwijze bij 'AccuTU'. 

Van de eerste tien inhoudswoorden (zelfstandige en bijvoeglijke naam‐ 

woorden, infinitieven en bijwoorden) en van de eerste tien vervoegde 

werkwoorden (pv of VD) hebben we geteld hoeveel er spellinggewijs afwij‐ 

ken van de norm. Voor de bijvoeglijke en zelfstandige naamwoorden geldt 

dat de schrijfwijze juist gerekend wordt wanneer ze als dusdanig bestaat 

(Woordenlijst Nederlandse Taal, 2005), ook al bevat het woord een morfo‐ 

logische fout (bv. een *nieuwe huis). Eigennamen en een volgende instantie 

van hetzelfde woord tellen niet mee. Voor de OVT en het VD van sterke

GELIJK OP? 31 

werkwoorden hebben we enkel die instanties gescoord waarin de klank‐ 

veranderingen correct zijn gebeurd (bv. ‘hij koopte’ wordt niet gescoord; 

‘hij kogt’ wel). Vervolgens berekenden we ook hier de waarschijnlijkheid 

van correcte realisatie, nl. odds, en – om reden van normaliteit – het na‐ 

tuurlijk logaritme van odds. 

2.3.7 Referentiële cohesie (RefCoh) 

‘Teksten’ waarin de ene zin gewoon achter de andere wordt gezet, onder‐ 

scheiden zich op negatieve wijze van teksten waarin de volgende zin sa‐ 

menhangt met en voortbouwt op de vorige (Ghosn, 2007). Cohesie‐ 

versterkende ingrepen maken een tekst kwaliteitsvoller (Halliday & Hasan, 

1976). Naast bijwoorden en voegwoorden, die in de leerlingentekstjes van 

onze studie nogal schaars waren (met uitzondering van ‘dan’ en ‘en’), kun‐ 

nen ook verwijswoorden cohesie op tekstniveau helpen realiseren (Barlett 

& Scribner, 1981). We inspireerden onze codering op het onderzoek naar 

referentiële cohesie in mondelinge narratieven van moedertaalverwervers 

met leer‐ en/of ontwikkelingsproblemen (Roth, Spekman, & Fye, 1995; 

Wigglesworth, 1997; Norbury & Bishop, 2003). 

Het coderen van referentiële cohesie in deze studie verloopt als volgt: 

voor elk van de verwijzingen naar een van beide of naar beide hoofdperso‐ 

nages hebben we ons afgevraagd (1) of de verwijzing eenduidig is (niet‐ 

ambigu), en (2) of de verwijzing tekstueel adequaat is. Indien aan beide 

voorwaarden voldaan is, wordt er positief gescoord. Voor de verwerking 

van deze gegevens volgen we dezelfde werkwijze als bij 'AccuTU' en 'Spel‐ 

ling': we berekenen het natuurlijk logaritme van de waarschijnlijkheid dat 

de volgende verwijzing aan beide criteria voldoet. 

2.3.8 Samenhang tussen de "6 + 1" taal‐ en tekstkenmerken 

In Tabellen 2.3 en 2.4 staan de correlaties tussen de variabelen op elk van 

de meetmomenten, nl. bij het begin van het 3 e leerjaar (MM1), aan het eind 

van het 3 e leerjaar (MM2), bij het begin van het 4 e leerjaar (MM3) en aan 

het eind van het 4 e leerjaar (MM4). 

Wat de correlaties tussen de variabelen in het 3 e leerjaar betreft, zien we 

voornamelijk voor 'ComEff' en de andere variabelen significante correlaties 

opduiken. Voor 'Inhoud', dat overigens sterk correleert met 'ComEff', geldt 

hetzelfde. Tussen de vijf objectieve parameters onderling zijn de correlaties

32 

meestal zwak of afwezig. We hebben met andere woorden te maken met 

objectieve taal‐ en tekstkenmerken die relatief onafhankelijk zijn van el‐ 

kaar. Wel zien we een beperkte samenhang tussen variabelen m.b.t. 'cor‐ 

rectheid' ('Spelling', 'AccuTU', 'RefCoh'). Ten slotte valt op dat de correla‐ 

ties van MM1 afwijken van die van MM2: zo "verliest" 'LexRijk' zijn signifi‐ 

cante correlaties met 'Inhoud' en 'CompTU'; aan de andere kant worden 

enkele correlaties met 'RefCoh' wel significant. 

Tabel 2.3 

Pearson Correlaties voor 'Communicatieve effectiviteit' (ComEff), 'Inhoud', 'Lexicale rijkdom' 

(LexRijk), 'Complexiteit van de T‐unit' (CompTU), 'Accuraatheid van de T‐unit' (AccuTU), 'Spel‐ 

ling' en 'Referentiële cohesie' (RefCoh) voor het 3 e leerjaar. 

Onder de diagonaal: MM1; boven de diagonaal: MM2. 

ComEff: N = 60; andere variabelen: N = 106 

ComEff 

Inhoud 

LexRijk 

CompTU 

AccuTU 

Spelling 

RefCoh 

ComEff .68 *** .30 * .26 * .45 *** .15 NS .34 ** 

Inhoud .76 *** .13 NS .16 (*) .24 * .20 * .20 * 

LexRijk .60 *** .46 *** .15 NS .01 NS .04 NS .07 NS 

CompTU .37 ** .26 ** .34 *** ‐.09 NS .12 NS ‐.03 NS 

AccuTU .36 ** .26 ** .13 NS ‐.02 NS .29 ** .42 *** 

Spelling .29 * .20 ** .00 NS ‐.03 NS .28 ** .17 (*) 

RefCoh .09 NS ‐.06 NS ‐.02 NS .13 NS .31 *** .05 NS 

***: p

GELIJK OP? 33 

Tabel 2.4 

Pearson Correlaties voor 'Communicatieve effectiviteit' (ComEff), 'Inhoud', 'Lexicale rijkdom' 

(LexRijk), 'Complexiteit van de T‐unit' (CompTU), 'Accuraatheid van de T‐unit' (AccuTU), 'Spel‐ 

ling' en 'Referentiële cohesie' (RefCoh) voor het 4 e leerjaar. 

Onder de diagonaal: MM3; boven de diagonaal: MM4. 

ComEff: N = 62; andere variabelen: N = 111 

ComEff 

Inhoud 

LexRijk 

CompTU 

AccuTU 

Spelling 

RefCoh 

ComEff .69 *** .55 *** .41 *** .33 ** .39 ** .31 * 

Inhoud .81 *** .23 * .35 *** .16 (*) .16 (*) .18 (*) 

LexRijk .59 *** .44 *** .14 NS .18 (*) .22 * .13 NS 

CompTU .27 * .27 ** .22 * ‐.01 NS .14 NS .23 * 

AccuTU .40 *** .31 *** .27 ** .13 NS .21 * .19 * 

Spelling .19 NS .07 NS .03 NS .10 NS .31 *** .27 ** 

RefCoh .20 NS .25 ** .26 ** .23 * .32 *** ‐.01 NS 

***: p

34 

ervaren collega’s – geneigd zijn om zich te laten (mis)leiden door vormelijke 

onregelmatigheden. Aan de beoordelaars werden ook drie door experts 9 op 

Delphi‐wijze geselecteerde ankerteksten aangereikt die punten op de inter‐ 

valschaal markeren: één ankertekst voor schaalwaarde 2, één voor schaal‐ 

waarde 4 en één voor schaalwaarde 6. Een dergelijk hulpmiddel leidt tot 

een reductie van het sequentie‐effect en van het risico op normverschui‐ 

ving (Rijlaarsdam & Wesdorp, 1988), waardoor de betrouwbaarheid van de 

beoordeling toeneemt. De interjury‐betrouwbaarheid is ruim voldoende: ρ 

= .87. 

Met het oog op de codering van de zes objectieve variabelen werd elke 

tekst vervolgens door de eerste auteur verdeeld in T‐units (Cragg & Nation, 

2006). Bovendien werd aan de tekst op traceerbare wijze toegevoegd wat 

nodig was om hem leesbaar te maken (bv. aanhalingstekens, spatie tussen 

twee woorden). Onnodige herhalingen werden geschrapt. Syntactische 

eenheden die geen T‐units waren (bv. omdat een persoonsvorm ontbrak) 

werden gemarkeerd. Ook totaal onbegrijpelijke passages werden gemar‐ 

keerd. Een tweede onderzoeksassistent controleerde de verdeling in T‐ 

units, de aanpassingen en de markeringen. De twijfelgevallen werden be‐ 

sproken en er werd telkens gezocht naar een voor beide partijen aanvaard‐ 

baar compromis. Voor de zes objectieve taal‐ en tekstkenmerken werd een 

uitgebreide scorewijzer samengesteld, waarmee eerst intensief geoefend 

werd. Vervolgens scoorden de eerste auteur en de tweede onderzoeksas‐ 

sistent de zes kenmerken in 120 "bewerkte" teksten. Op basis daarvan werd 

voor elk van de kenmerken de intercodeursbetrouwbaarheid berekend. De 

vergelijking van de scores van beide codeurs leverde Pearson's product‐ 

moment correlation coëfficiënten op variërend tussen .88 ('RefCoh') en .98 

('LexRijk', 'Spelling'). Van de zes taal‐ en tekstkenmerken is ook onderzocht 

in welke mate de resultaten van de 244 teksten mét een score voor ‘com‐ 

municatieve effectiviteit’ (cf. §2.3.1) afwijken van die van de andere teksten 

(N=190). We hebben nergens een effect voor deze selectie van teksten ge‐ 

vonden. 

2.4.2 Analysestrategieën 

Gezien de aard van de data en de vragen die we eraan stelden, kozen we 

voor multiniveau‐analyses, meer bepaald voor multivariate variantie‐ 

9 

Het betreft hier vijf medewerkers van de sectie 'Basisonderwijs' van het Centrum voor Taal 

& Onderwijs (K.U.Leuven).

GELIJK OP? 35 

analytische modellen voor tweemaal twee meetmomenten (Van den Bergh 

& Kuhlemeier, 1997). In dit onderzoek werkten we met MLwiN (Rasbash, 

Steele, Browne, & Prosser, 2005). Volgens Van den Noortgate, Putsjens en 

Onghena (2004) is dat "het meest uitgebreide gespecialiseerde pakket voor 

multiniveau‐analyse" (p. 57). 

Multiniveau‐analyses maken het mogelijk om rekening te houden met 

de hiërarchische structuur van de data, met name dat teksten genest zijn 

binnen leerlingen, en leerlingen binnen klassen. Op die manier wordt het 

feit erkend dat de steekproef niet bestaat uit van elkaar onafhankelijke 

'eenheden', een belangrijke assumptie bij een (klassiek) lineair regressie‐ 

model (Putsjens, Van den Noortgate, Onghena, & Van Damme, 2004). Bo‐ 

vendien kunnen de vastgestelde tendensen toegeschreven worden aan het 

juiste niveau van de datastructuur, i.c. de klasgroep of de leerling, en kan 

het risico op cross‐level inferences vermeden worden, d.w.z. conclusies 

over de samenhang tussen eenheden op micro‐niveau op basis van relaties 

tussen clusters op macro‐niveau, of omgekeerd, over de samenhang tussen 

clusters op macro‐niveau op basis van relaties tussen gedesaggregeerde 

data op microniveau (Snijders & Bosker, 1999). 

In dit onderzoek onderscheidden we drie niveaus: niveau 1: meetmo‐ 

ment/tekst; niveau 2: leerling en niveau 3: klas. Het niveau ‘school’ werd 

niet onderscheiden, gezien per meetmoment telkens maar één klas van een 

school in aanmerking kwam, met name óf het 3 e , óf het 4 e leerjaar. 

We kozen voor elk van de zeven afhankelijke variabelen voor een multivari‐ 

aat model. 

In een multivariaat model wordt voor de verschillende meetmomenten 

(i.c. twee per leerjaar) simultaan geschat hoe er gemiddeld gescoord wordt 

(fixed effect) en wat de variantie is tussen de scores (random effects). Tus‐ 

sen de twee meetmomenten per schooljaar wordt ook de covariantie ge‐ 

schat (Snijders & Bosker, 1999). Een multivariaat model biedt bovendien de 

mogelijkheid om de verschillen tussen de schattingen voor de onderschei‐ 

den fixed respectievelijk random parameters te toetsen op significantie 

(Van den Bergh & Kuhlemeier, 1997). 

Het multivariate variantie‐analytische model voor elk van de variabelen 

werd stapsgewijs opgebouwd (Singer & Willett, 2003); daarbij is steeds de‐ 

zelfde procedure gevolgd.

36 

In een eerste stap wordt gezocht naar het best fit‐brutomodel, het model 

zonder verklarende variabelen, dat met het minst aantal te schatten para‐ 

meters de data zo kwaliteitsvol mogelijk in kaart brengt. Dat gebeurt in 

twee fases. 

Fase 1. Voor elk van de zeven kenmerken vertrekken we van het volledi‐ 

ge multivariaat variantie‐analytisch model voor vier meetmomenten (MM1‐ 

4). We hebben immers voor alle leerlingen de beschikking over de scores op 

twee meetmomenten. Omdat zowel de leerlingen uit het 3 e als de leerlin‐ 

gen uit het 4 e leerjaar aan het onderzoek deelnemen, moeten we vier 

meetmomenten onderscheiden; begin en eind derde leerjaar, én begin en 

eind vierde leerjaar. Stel, Yijk is de score op moment i (i = 1, 2) van leerling j 

(j = 1, 2, …Jk) in klas k (k = 1, 2, …, K) en D1ijk, D2ijk, D3ijk en D4ijk zijn vier 

dummy‐variabelen die aangeven of een score op dat specifieke moment 

geobserveerd is. Hierbij is D1ijk een dummy die ‘aan staat’ (gelijk aan 1) als 

een score geobserveerd is aan het begin van het derde leerjaar. Op alle an‐ 

dere meetmomenten staat deze dummy ‘uit’ (gelijk aan 0). D2ijk staat alleen 

‘aan’ op het tweede meetmoment, eind derde leerjaar, etc. Nu kunnen we 

het te analyseren model schrijven als 

Yijk = D1ijk (β1 + e10jk + u100k ) + D2ijk (β2 + e20jk + u 200k ) + 

D3ijk (β3 + e30jk + u 300k ) + D4ijk (β4 + e40jk + u 400k ) (1) 

Dit model staat bekend als een zogenaamd fixed occassion‐model (Snijders 

& Bosker, 1999). Per meetmoment worden twee delen van het model on‐ 

derscheiden: het fixed deel en het random deel. In het fixed deel van het 

model (β1, β2, β3 en β4) wordt op elk meetmoment (MM) het gemiddelde 

geschat. In het random deel van het model worden voor elk meetmoment 

twee residuen onderscheiden (e0jk en u00k). Met het tweede residu (u00k) 

wordt de afwijking van klas k van het algemeen gemiddelde aangegeven 

(β), terwijl met het eerste residu (e0jk) de afwijking van leerling j van het 

gemiddelde van klas k (i.e. β + u00k) aangegeven wordt. We nemen aan dat 

de verwachte waarde van alle residuelen gelijk is aan 0 en de residuele sco‐ 

res normaal verdeeld zijn met variantie van respectievelijk S 2 e10jk, S 2 e20jk, 

S 2 e30jk, S 2 e40jk en S 2 u100k, S 2 u200k, S 2 u300k en S 2 u400k. Naast de varianties op leer‐ 

ling‐ en klasniveau worden ook de covarianties (correlaties) geschat. Dat wil 

zeggen: per leerjaar wordt de correlatie tussen de begin en eindmeting ge‐ 

schat. 

Fase 2. Het model, zoals weergegeven in Vergelijking (1) is in feite een 

zeer algemeen, weinig restrictief model. In een tweede fase gaan we op

GELIJK OP? 37 

zoek naar een restrictiever model dat zo goed mogelijk bij de geobserveer‐ 

de gegevens past. We onderscheiden vijf geneste modellen: 

het model van Vergelijking (1) vormt het uitgangspunt. We noemen dit 

model het Brutomodel 0, omdat geen enkele restrictie opgelegd werd; 

in het volgende model voegen we één restrictie toe: de variantie op 

klasniveau wordt gepooled. We nemen dus aan dat S²u100k = S²u200k = 

S²u300k = S²u400k . Daarmee stellen we dat de verschillen tussen klassen 

even groot zijn bij het begin en aan het einde van het 3 e en 4 e leerjaar. 

We spreken van Brutomodel 1, wegens de invoering van één restrictie; 

in een volgend model voegen we een tweede restrictie toe: we stellen 

dat de gemiddelde vooruitgang van leerlingen in het derde leerjaar 

even groot is als die in het vierde leerjaar. In feite leggen we de res‐ 

trictie (β2 ‐ β1 =β4 – β3) aan de gegevens op. We noemen dit model 

Brutomodel 2; 

in een nieuw model voegen we vervolgens de aanname toe dat de ver‐ 

schillen tussen leerlingen op de vier meetmomenten even groot zijn 

(S²e10jk = S²e20jk = S²e30jk = S²e40jk). Het onderwijs beïnvloedt de verschillen 

tussen leerlingen niet. We noemen dit model Brutomodel 3 wegens de 

drie restricties; 

ten slotte wordt een restrictie opgelegd aan de covariantie (correlatie) 

tussen de scores aan het begin en einde van het 3 e en 4 e leerjaar. In fei‐ 

te wordt gesteld dat de samenhang tussen de scores op teksten bij het 

begin en aan einde van beide leerjaren identiek is (cov(e10jk, e20jk) = cov 

(e30jk, e40jk). We spreken van Brutomodel 4. 

De passing van de vijf bovenstaande modellen kan geëvalueerd worden aan 

de hand van de ‐2loglikelihood‐toets. Daar de verdeling van deze grootheid 

onbekend is, kan de passing van de modellen afzondelijk niet geëvalueerd 

worden. Echter, daar het geneste modellen betreft, kan het verschil in pas‐ 

sing wel getoetst worden. Het verschil tussen de passing (‐2loglikelihood) 

van twee geneste modellen is immers χ 2 ‐verdeeld, met het verschil in aan‐ 

tal geschatte parameters als vrijheidsgraden. Per variabele komen we via 

deze evaluatie tot het best fit‐brutomodel, het model dat met het minste 

aantal parameters kwaliteitsvol bij de data aansluit. 

Met het oog op de vergelijkbaarheid van effecten onderling standaardise‐ 

ren we in een tweede stap de concrete resultaten voor elk van de variabe‐ 

len op basis van de resultaten van de respectieve best fit‐brutomodellen. 

Daarbij nemen we telkens het eerste meetmoment als referentiepunt. Con‐

38 

creet betekent dit dat we op alle scores voor een bepaalde variabele de 

volgende formule toepassen: 

(score ‐ MMM 1) / SDMM 1 (2) 

Op basis van de gestandaardiseerde scores kunnen we de resultaten voor 

de verschillende variabelen, ook met betrekking tot de impact van verkla‐ 

rende variabelen, onderling vergelijken. Alle effecten worden immers uit‐ 

gedrukt in termen van standaarddeviaties. 

In stap 3 gaan we op zoek naar het best fit‐nettomodel, het model mét ver‐ 

klarende variabelen, dat met het minst aantal te schatten parameters de 

data zo kwaliteitsvol mogelijk in kaart brengt. Voor elke variabele vertrek‐ 

ken we van het best fit‐brutomodel. Daaraan voegen we eerst de verkla‐ 

rende kindvariabelen met betrekking tot 'thuistaal' toe (N = referentiecate‐ 

gorie), gekoppeld aan leerjaar, nl. T*LJ3, T*LJ4, A*LJ3 en A*LJ4. Vervolgens 

schrappen we de niet‐significante thuistaaleffecten en/of voeren we de 

thuistaalvariabelen gekoppeld aan leerjaar of overall in. Telkens vergelijken 

we de kwaliteit van het nieuwe model met dat van voorgaande modellen. 

We zoeken naar het meest spaarzame model dat zo dicht mogelijk bij de 

data aansluit. Vervolgens voegen we de verklarende kindvariabele met be‐ 

trekking tot 'sociaal‐economische status' toe (referentiecategorie = hoog‐ 

SES), gekoppeld aan leerjaren. Hetzelfde parcours wordt doorlopen. Daarna 

onderzoeken we of er interactie‐effecten optreden tussen de twee onaf‐ 

hankelijke variabelen in een bepaald leerjaar, of overall. Opnieuw zoeken 

we naar het best fit‐model. Ten slotte voegen we aan dat model nog een 

klasvariabele toe met betrekking tot 'samenstelling van de klasgroep naar 

thuistaal' (referentiecategorie = HET). Opnieuw passen we de deviantie‐ 

toets toe om uit te maken of de verklarende variabele op klasniveau een 

significante bijdrage levert aan het model. 

3. RESULTATEN 

3.1 Zeven kenmerken in narratieve teksten van doelgroepleerlingen 

We vragen ons in deze sectie eerst af of de 'Communicatieve effectiviteit' 

(ComEff) van schriftelijke navertellingen van jonge doelgroepleerlingen 

toeneemt met leeftijd (§3.1.1). Diezelfde vraag stellen we vervolgens ook 

aan de data voor de zes objectieve variabelen. Nemen de scores voor 'In‐

GELIJK OP? 39 

houd', 'LexRijk', 'Spelling', 'CompTU', 'AccuTU' en 'RefCoh' toe met leeftijd 

en doen ze dat in dezelfde mate als we voor 'ComEff' vaststelden (§3.1.2)? 

3.1.1 De gemiddelde scores op vier meetmomenten voor ‘Communicatieve 

effectiviteit’ 

De invoering van restricties in het meest uitgebreide model en de daarop‐ 

volgende evaluaties leiden voor 'ComEff' tot het best fit‐brutomodel met 

vier restricties: zie Tabel 3.1. Voor de schattingen van Model 4: zie Bijlage 2. 

Tabel 3.1 

Evaluatie van de passing van de modellen voor 'Communicatieve Effectiviteit' 

df 

Vergelijking tussen modellen 

Modellen 

0 versus 1 

5 

3.69 

> .05 

1 versus 2 1 3.58 > .05 

2 versus 3 3 2.94 > .05 

3 versus 4 1 0.48 > .05 

Figuur 3.1 stelt de ontwikkeling van 'ComEff' in het 3 e en 4 e leerjaar – zoals 

geschat in Brutomodel 4 – grafisch voor. Wat de "gemiddelde score" be‐ 

treft, zien we eenzelfde sterke toename in het 3 e leerjaar als in het 4 e leer‐ 

jaar (Cohen’s d = .65; p < .001). Qua 'ComEff' is de gemiddelde tekst van 

leerlingen van het 3 e respectievelijk 4 e leerjaar dus duidelijk beter aan het 

eind dan bij het begin van het schooljaar. Het verschil in gemiddelde score 

tussen eind derde leerjaar en begin vierde leerjaar is verwaarloosbaar. 

Daarnaast leiden we uit de stippellijnen in Figuur 1, waarbinnen 80% van de 

teksten zich bevindt ( M + SD*1.28; M ‐ SD*1.28), af dat de zwakkere 

teksten aan het eind van het vierde leerjaar voor 'ComEff' niet hoger scoren 

dan de gemiddelde teksten bij het begin van het derde leerjaar. De zwakke‐ 

re teksten doen het op MM4 wel 1.30SD beter dan op MM1, maar halen 

maar amper het gemiddelde niveau van MM1. We spreken hier over twee 

volle schooljaren achterstand 10 . Ten slotte kunnen we geen verschillen qua 

10 "Achterstand" wordt berekend op basis van de gemiddelde toename op één schooljaar tijd. 

χ 2 

p

40 

variantie tussen meetmomenten aantonen (S²e = 1.59; SE = 0,16; p < .001). 

We mogen dus aannemen dat de verschillen tussen teksten niet significant 

veranderen van meetmoment naar meetmoment. 

Score 

7,00 

6,00 

5,00 

4,00 

3,00 

2,00 

1,00 

MM1 MM2 MM3 MM4 

Meetmomenten 

Figuur 3.1. 

'Communicatieve effectiviteit' (Brutomodel 4) 

in het 3 e leerjaar (MM1‐MM2) en 4 e leerjaar (MM3 en MM4): 

geschatte gemiddelde score per meetmoment + 80% betrouwbaarheidsinterval. 

In Brutomodel 4 voor 'ComEff' stellen we op klasniveau geen significante 

verschillen tussen de klassen vast (S²u = 0.09; SE = 0.08; p > .1). Dat bete‐ 

kent dat geen van de klasgroepen teksten aflevert die over meetmomenten 

heen gemiddeld duidelijk beter scoren voor dit kenmerk dan andere klas‐ 

groepen (rekening houdend met de variantie binnen elk van de klassen). 

Gezien we hierboven konden aantonen dat een gepoolde variantiecompo‐ 

nent (i.e. over meetmomenten heen) op dit niveau de voorkeur geniet bo‐ 

ven een afzonderlijke component voor elk meetmoment, weten we ook dat 

er op geen enkel afzonderlijk meetmoment significante tussenklasvariantie 

optreedt.

GELIJK OP? 41 

3.1.2 De gemiddelde scores op vier meetmomenten voor zes objectieve taal‐ 

en tekstkenmerken 

Figuur 3.2 stelt de gemiddelde scores van de zeven variabelen op de vier 

meetmomenten voor. 

Gestandaardiseerde score 

2,250 

2,000 

1,750 

1,500 

1,250 

1,000 

0,750 

0,500 

0,250 

0,000 


Meetmomenten 

LexRijk 

ComEff 

Inhoud 

Spelling 

CompTU 

AccuTU 

RefCoh 

Figuur 3.2. 

Geschatte gemiddelde scores voor 'LexRijk' (Brutomodel 0), 

'ComEff' (Brutomodel 4), 'Inhoud' (Brutomodel 2), 'Spelling' (Brutomodel 4), 

'CompTU' (Brutomodel 4), 'AccuTU' (Brutomodel 3) en 'RefCoh' (Brutomodel 2) 

in het 3 e leerjaar (MM1 en MM2) en het 4 e leerjaar (MM3 en MM4). 

Niet‐significante verschillen tussen MM2 en MM3 zijn visueel gelijkgetrokken. 

Uit het best fit‐brutomodel voor elk van de variabelen blijkt dat het verschil 

tussen gemiddelde begin‐ en eindscore in elk leerjaar voor elke variabele 

significant is, en dat de scores van MM2 en MM3 (voor en na de zomerva‐ 

kantie) niet significant van elkaar verschillen. Die modellen leren ons ook

42 

dat de verschillen tussen de teksten van onderscheiden leerlingen – net als 

in het geval van 'ComEff' – op elk meetmoment aanzienlijk zijn. 

De effectgroottes qua realisatie van elk van de variabelen zijn zichtbaar ver‐ 

schillend. Er kunnen vier patronen onderscheiden worden. Nemen we 

'ComEff' als uitgangspunt, dan zien we dat er voor twee kenmerken een‐ 

zelfde evolutie vastgesteld kan worden, nl. 'Inhoud' en 'Spelling'. Het twee‐ 

de patroon wordt gevormd door één variabele die een ruimere effectgroot‐ 

te realiseert dan 'ComEff', namelijk 'LexRijk'. Zoals reeds vermeld, is 'Lex‐ 

Rijk' een productie‐afhankelijke maat: de stevige gemiddelde toename van 

lexicale variatie wijst dus tevens op een gemiddelde toename in lengte (ab‐ 

soluut aantal woorden) van de teksten. Het verschil tussen begin‐ en eind‐ 

score is echter niet gelijk in beide leerjaren: voor het 3 e leerjaar zien we een 

patroon dat nauw aansluit bij dat van 'ComEff'. Opvallend is echter het gro‐ 

te effect in het 4 e leerjaar. De twee variabelen op zinsniveau vormen een 

derde cluster. Voor beide variabelen geldt een kleinere effectgrootte dan 

voor 'ComEff', nl. 0,4SD per jaar. Voor beide leerjaren is de toename voor 

beide variabelen telkens gelijk. 'RefCoh', ten slotte, vertoont de kleinste 

effectgrootte: slechts 0,2SD per leerjaar. 

In deze paragraaf hebben we de eerste onderzoeksvraag beantwoord: de 

teksten van doelgroepleerlingen uit het 3 e en 4 e leerjaar zijn voor elk van de 

zeven geselecteerde tekst‐ en taalkenmerken significant beter aan het eind 

van het schooljaar dan bij het begin. Ook stellen we vast dat de scores aan 

het eind van het 4 e leerjaar significant hoger zijn dan aan het eind van het 

3 e leerjaar, en dat geldt voor alle variabelen. De verschillen tussen de 

meetmomenten zijn echter niet voor alle variabelen even groot: voor in‐ 

houd‐gerelateerde variabelen en 'spelling' zien we grotere effecten dan 

voor de vormelijke variabelen op zins‐ en tekstniveau. De verschillen tussen 

de variabelen vormen een belangrijk argument om elk van de zeven ken‐ 

merken ook voor de tweede onderzoeksvraag mee te nemen. De onafhan‐ 

kelijke variabelen, 'SES', 'thuistaal' en 'klassensamenstelling naar thuistaal' 

kunnen die verschillen immers helpen verklaren.

GELIJK OP? 43 

3.2 Zeven kenmerken in narratieve teksten van Vlaamse en Turkse 

doelgroepleerlingen in klassen met een verschillende samenstelling 

qua thuistaal 

We vragen ons in deze sectie eerst af of de 'Communicatieve Effectiviteit' 

van schriftelijke navertellingen van jonge doelgroepleerlingen op elk van de 

meetmomenten, per leerjaar of overall verschilt naargelang van de thuis‐ 

taal en/of van de sociaal‐economische status van het gezin waaruit de 

schrijver komt, en/of van de samenstelling van de klas waartoe hij behoort. 

We presenteren de resultaten voor 'ComEff' stapsgewijs (§3.2.1). Dezelfde 

vraag stellen we vervolgens ook aan de resultaten voor de zes concrete 

tekst‐ en taalvariabelen. Verschillen de scores op de zes variabelen afhanke‐ 

lijk van de thuistaal en/of van de sociaal‐economische status van de schrij‐ 

ver en/of van de samenstelling van de klas (§3.2.2)? 

3.2.1 De gemiddelde scores voor 'Communicatieve effectiviteit' in teksten 

van Vlaamse en Turkse leerlingen in divers samengestelde klassen op vier 

meetmomenten 

Aan Brutomodel 4 voor 'ComEff' (§3.1.1) voegen we achtereenvolgens de 

verklarende leerlingenvariabelen toe met betrekking tot 'thuistaal' (referen‐ 

tiepunt = Nederlands [N]), 'sociaal‐economische status' (referentiepunt = 

hoogSES [SES + ]) en 'klassensamenstelling naar thuistaal' (referentiepunt = 

heterogeen [HET]). We zoeken telkens naar de beste passing. Tabel 3.2 be‐ 

vat de resultaten. 

'Thuistaal' is een significante voorspeller van 'ComEff'. Overall toegevoegd 

leidt hij tot een even kwalitatief maar spaarzamer model dan wanneer hij 

gekoppeld aan leerjaren in het model opgenomen wordt. Voegen we 'SES' 

toe, waarvoor overigens hetzelfde opgemerkt kan worden, dan blijkt dat de 

impact van 'Thuistaal' behouden blijft, en dat daarnaast ook 'SES' de scores 

voor 'ComEff' significant voorspelt. Deze effecten zijn zelfs additioneel: ze 

mogen opgeteld worden. T‐leerlingen van SES ‐ ‐herkomst scoren bijgevolg 

gemiddeld 0,67SD lager voor 'ComEff' dan de niet‐T SES + ‐leerlingen. We 

kunnen voor SES ‐ en T geen interactie‐effect vaststellen: de beide verkla‐ 

rende variabelen beïnvloeden de scores voor 'ComEff' onafhankelijk van 

elkaar. Wanneer er gecontroleerd is voor de kindkenmerken 'SES' en 'thuis‐ 

taal', kunnen we voor 'klassensamenstelling' geen significant effect vaststel‐ 

len. Figuur 3.3 biedt een grafische voorstelling van deze gegevens.

44 

Samenvattend kunnen we stellen dat de leerlingen die thuis Turks (+ Neder‐ 

lands) spreken, systematisch meer dan een half schooljaar 11 achterop zijn 

bij de niet‐T‐leerlingen. Wie Turks combineert met SES ‐ , loopt één volledig 

schooljaar achter op niet‐T SES + ‐leerlingen. 

Tabel 3.2 

Parameterschattingen van de nettomodellen voor 'Communicatieve effectiviteit': 

impact van de variabelen 'thuistaal' [T: Turks (+Nederlands); A: 'Ander' (+Nederlands)], 

'SES' [SES ‐ : laagSES] en 'klassensamenstelling' [BI/TRI: klasgroepen met 2 à 3 thuistalen; 

HOM: homogeen Turkse klasgroepen] 

Schatting 

Thuistaal 

SF 

Schatting 

+ SES 

SF 

Thuistaal + SES 

+ Klassen‐ 

samenstelling 

Schatting 

VAST 

MM1 0,22 0,17 0,42 0,19 0,42 0,19 

MM2 0,84 0,17 1,03 0,19 1,03 0,19 

MM3 0,83 0,16 1,05 0,19 1,05 0,19 

MM4 1,45 0,16 1,66 0,19 1,66 0,19 

T*Klas3 ‐0,38* 0,15 ‐0,37* 0,15 ‐0,37* 0,15 

T*Klas4 ‐0,38* 0,15 ‐0,37* 0,15 ‐0,37* 0,15 

A*Klas3 NS NS 

A*Klas4 NS NS 

SES ‐ *Klas3 ‐0,30* 0,15 ‐0,30* 0,15 

SES ‐ *Klas4 ‐0,30* 0,15 ‐0,30* 0,15 

T*SES ‐ *Klas3 

T*SES ‐ *Klas4 NS 

BI/TRI NS 

HOM NS 

*: p


1,900 

1,400 

0,900 

0,400 

‐0,100 

‐0,600 

GELIJK OP? 45 


Meetmomenten 

niet‐T SES+ 

niet‐T SES‐ 

T SES+ 

Figuur 3.3. 

Geschatte gemiddelde scores in het 3 e en 4 e leerjaar (MM1 en 2, resp. MM3 en MM4) voor 

'Communicatieve effectiviteit' (nettomodel) 

voor T SES + : Turks (+Nederlands) hoogSES; T SES ‐ : Turks (+Nederlands) laagSES; 

niet‐T SES + : niet‐Turks hoogSES; niet‐T SES ‐ : niet‐Turks laagSES. 

3.2.2 De gemiddelde scores voor zes objectieve taal‐ en tekstkenmerken in 

teksten van Vlaamse en Turkse leerlingen in divers samengestelde klassen 

op vier meetmomenten 

In Tabel 3.3 brengen we de resultaten samen voor de zes objectieve varia‐ 

belen wat de impact betreft van 'SES', 'thuistaal' en 'klassensamenstelling' 

op de scores in beide leerjaren. Aangezien we ons toespitsen op de scores 

van T‐leerlingen in vergelijking met die van de N‐leerlingen, nemen we de 

gegevens van de A‐leerlingen apart in de analyses op. Zo krijgen we een 

precies beeld van de scores van elk van de subgroepen. We beperken ons 

tot de significante 12 resultaten. 

12 Gezien de relatief beperkte omvang van de steekproef, en het feit dat multiniveau analyses 

"conservatief" zijn, hebben we voor een p‐waarde of overschrijdingskans van 10% gekozen (p 

< .10). Zo kunnen we ook tendensen aangeven, die in een grotere steekproef misschien wel 

significant zijn (Tukey & McLaughlin, 1963; Saris & Bronkhorst, 1984). 

T SES‐

46 

Voor één afhankelijke variabele, nl. 'LexRijk', zien we geen enkel significant 

effect: noch de 'klassensamenstelling', noch 'SES' of 'thuistaal' lijkt de scores 

te beïnvloeden. 

Voor twee andere afhankelijke variabelen zien we enkel een effect van in‐ 

dividuele achtergrondkenmerken. 'Thuistaal' voorspelt de score voor 'In‐ 

houd': T‐leerlingen van het 4 e leerjaar scoren meer dan 0,5SD lager dan hun 

niet‐T‐leeftijdgenoten. 'SES' blijkt voor 'Spelling' doorslaggevend: de teksten 

van SES ‐ ‐leerlingen van het 4 e leerjaar tonen zowel bij het begin als aan het 

eind van het schooljaar een achterstand van 0,4SD. De impact van 'SES' op 

de scores van 'Spelling' gaat niet ten koste van een effect van 'thuistaal', 

want in geen enkel leerjaar noch overall kon een significant effect van 

'thuistaal' op 'Spelling' (p < .1) vastgesteld worden. 

Tabel 3.3 

Parameterschattingen van de nettomodellen voor 'Inhoud', 'Lexicale rijkdom', 'Complexiteit 

van de T‐unit', 'Accuraatheid van de T‐unit', 'Spelling' en 'Referentiële Cohesie': 

impact van de variabelen 'thuistaal' [T: Turks (+Nederlands); A: 'Ander' (+Nederlands)], 

'SES' [SES ‐ : laagSES] en 'klassensamenstelling' [BI/TRI: klasgroepen met 2 à 3 thuistalen; 

HOM: homogeen Turkse klasgroepen] 

Inhoud 

LexRijk 

CompTU 

AccuTU 

Spelling 

RefCoh 

VAST 

MM1 0,01 0,00 0,37 0,27 0,01 0,54 

MM2 0,67 0,77 0,69 0,74 0,56 0,70 

MM3 0,80 1,02 1,48 0,52 0,85 1,15 

MM4 1,46 2,07 1,80 0,99 1,41 1,32 

T*Klas3 ‐0,44 *** ‐0,28* 

T*Klas4 ‐0,55 *** ‐0,65 ** ‐0,44 *** ‐0,70*** 

A*Klas3 ‐0,36 (*) 

A*Klas4 

SES 

‐0,82 ** ‐0,36 (*) ‐0,49* 

‐ *Klas3 

SES ‐ *Klas4 ‐0,40 * 

BI/TRI ‐0,44 ** ‐0,50 

HOM ‐0,57 ** ‐0,30 (*) 

‐0,64 

***: p

GELIJK OP? 47 

'CompTU' en 'AccuTU' significant lager op elk van de meetmomenten, dan 

de teksten van wie in een HET‐klas zit. Vermits de effecten additioneel zijn, 

komt er voor deze variabelen in teksten van tweede‐taalverwervers bijge‐ 

volg nog een extra negatief effect bij. Voor 'CompTU' geldt dat A‐ en T‐ 

leerlingen in het 4 e leerjaar zwakker scoren dan N‐leerlingen (‐0.82SD, res‐ 

pectievelijk ‐0.65SD). Als zij tot een HOM‐ of BI/TRI‐klas behoren, wordt er 

nog een negatief effect van ‐0.57SD, respectievelijk ‐0.44SD aan toege‐ 

voegd. T‐leerlingen van een HOM‐klas in het 4 e leerjaar zitten voor 

'CompTU' 1.20SD achterop t.a.v. N‐leerlingen in een HET‐klasgroep. Tegen 

het eind van het 4 e leerjaar betekent dat een achterstand van drie schoolja‐ 

ren (gezien de gemiddelde toename van 0.40SD per schooljaar). Figuur 3.4 

stelt die informatie grafisch voor. 


2 

1,5 

1 

0,5 

0 

-0,5 

MM1 MM2 MM3 

Meetmomenten 

MM4 

N in HET 

N in BI/TRI 

T in HET 

T in BI/TRI 

T in HOM 

Figuur 3.4. Geschatte gemiddelde scores voor 'Complexiteit van de T‐unit' (nettomodel) 

voor leerlingen met thuistaal N en thuistaal T 

in heterogeen samengestelde klasgroepen (HET), in twee‐/drietalige klasgroepen (BI/TRI) 

en in homogeen Turks samengestelde klasgroepen (HOM) van het 3 e en 4 e leerjaar. 

Voor 'AccuTU' is er zowel in het 3 e als in het 4 e leerjaar een negatief effect 

van 'thuistaal' niet‐Nederlands: leerlingen die thuis een andere taal spreken 

dan Nederlands, zitten permanent ongeveer 0.4SD achterop. Voegen we de 

effecten van 'klassensamenstelling' en 'thuistaal' samen, dan stellen we 

vast dat de 'Accuraatheid van de T‐unit' in teksten van T‐leerlingen in een 

HOM‐klas aan het eind van het 4 e leerjaar op het niveau staat van de 

teksten van N‐leerlingen bij het begin van het 3 e leerjaar.

48 

Voor de laatste variabele, 'RefCoh', geldt eveneens een effect van 'klassen‐ 

samenstelling' in combinatie met een effect van 'thuistaal' (behalve voor A 

in het 3 e leerjaar). Ook deze coëfficiënten maken duidelijk hoeveel variantie 

er schuilgaat achter een "gemiddelde" toename van 0,20SD op jaarbasis (zie 

Figuur 3.5). 


1,6 

1,4 

1,2 

1 

0,8 

0,6 

0,4 

0,2 

0 

‐0,2 

‐0,4 

‐0,6 


Meetmomenten 

N in HET 

T in HET 

N in BI/TRI 

T in BI/TRI 

T in HOM 

Figuur 3.5. 

Geschatte gemiddelde scores voor Referentiële cohesie' (nettomodel) 

voor leerlingen met thuistaal N of T a 

in heterogeen samengestelde klasgroepen (HET), in twee‐/drietalige klasgroepen (BI/TRI) 

en in homogeen Turks samengestelde klasgroepen (HOM) van het 3 e en 4 e leerjaar. 

Samengevat wordt voor de impact van twee kindvariabelen en één klasva‐ 

riabele op de scores voor "6 + 1" taal‐ en tekstkenmerken op vier meetmo‐ 

menten het volgende duidelijk: 

alle taal‐ en tekstkenmerken, behalve 'LexRijk', zijn gevoelig voor de 

impact van de door ons onderzochte verklarende variabelen 'SES', 

'thuistaal' en 'klassensamenstelling'; 

enkel de holistisch beoordeelde 'ComEff' en het kenmerk 'Spelling' blij‐ 

ken gevoelig voor verschillen in de sociaal‐economische status van het 

gezin waaruit de schrijver komt; voor de andere taal‐ en tekstkenmer‐ 

ken kunnen we geen impact van 'SES' vaststellen; 

behalve voor 'LexRijk' en 'Spelling' worden de scores voor de onder‐ 

zochte taal‐ en tekstkenmerken gedeeltelijk door 'thuistaal' voorspeld: 

thuistaal niet‐N levert vaak een negatief effect op;

GELIJK OP? 49 

voor de twee variabelen op zinsniveau ('AccuTU' en 'CompTU') en de 

vormelijke variabele op tekstniveau ('RefCoh') stellen we een effect van 

klassensamenstelling vast: in klassen met veel tot zeer veel Turkse leer‐ 

lingen loopt het voor die variabelen duidelijk minder goed dan in HET‐ 

klassen. 

4. DISCUSSIE 

4.1 Voorspellers van de realisatie van taal‐ en tekstkenmerken 

In deze studie bestudeerden we de realisatie van zeven tekst‐ en taalken‐ 

merken van schriftelijke navertellingen op vier meetmomenten verspreid 

over het 3 e en 4 e leerjaar en de impact van twee leerlingkenmerken ('thuis‐ 

taal' en 'SES') en één klaskenmerk ('samenstelling naar thuistaal') op de sco‐ 

res voor de geselecteerde kenmerken. De resultaten wijzen deels op een 

gemeenschappelijk verhaal, maar deels ook op zeven aparte verhalen 

(Hamp‐Lyons, 2003; Nelson & Van Meter, 2007; Weigle, 2002). 

Gemeenschappelijk voor de zeven kenmerken is onder andere het feit dat 

de scores systematisch en significant toenemen tussen het begin en het 

einde van het schooljaar, zowel in het 3 e als in het 4 e leerjaar (Howard et 

al., 2004). Wat het aandeel is van spontane ontwikkeling en/of wat het ef‐ 

fect is van onderwijs, kunnen we op basis van onze data niet uitmaken. 

Daarnaast vallen voor elk van de kenmerken ook de grote verschillen tussen 

de teksten op (Howard et al., 2004; Van de Gein, 2005; Moats et al., 2006). 

De verschillen tussen de variabelen springen sterk in het oog. Ten eerste 

zien we uiteenlopende effectgroottes bij de variabelen. Vooral het onder‐ 

scheid tussen de aanzienlijke effectgroottes bij de op inhoud gerichte varia‐ 

belen en veeleer beperkte effectgroottes bij de vorm‐gerelateerde variabe‐ 

len vallen op: de gemiddelde toename van 'ComEff', 'Inhoud' en ook 'Lex‐ 

Rijk' is 0.65SD of meer per jaar, terwijl die van 'AccuTU', 'CompTU' en 'Ref‐ 

Coh' 0.40SD of minder bedraagt. 

De bijzondere plaats van het vormelijke kenmerk 'Spelling' in dat ver‐ 

band kan betekenisvol zijn: 'Spelling' kent immers een effectgrootte die 

aansluit bij de inhoud‐gerelateerde variabelen (0.60SD): hebben we hier te 

maken (1) met een effect van de aard van het kenmerk: in spelling vorder je 

misschien wel sneller dan in correcte zinsbouw; (2) met het feit dat jonge

50 

schrijvers zich in eerste instantie concentreren op de transcriptieprocessen 

(Berninger et al., 1992; Berninger, 1999; McCutchen, 2000; Medwell & 

Wray, 2008) en/of (3) met een effect van onderwijs? In de basisschool 

wordt veel lestijd aan spelling besteed (Bonset & Hoogeveen, 2007). 

In het geheel van resultaten valt ook de zeer beperkte gemiddelde toe‐ 

name van 'RefCoh' op, zowel in het 3 e als deels ook in het 4 e leerjaar. Voor‐ 

lopig zien we twee mogelijke verklaringen. Ten eerste is 'RefCoh' een ken‐ 

merk op tekstniveau: het gaat om het ondubbelzinnig en tekstueel ade‐ 

quaat verwijzen naar iemand (één van beide hoofdpersonages) die voor‐ 

dien – meestal zelfs in een andere zin – genoemd werd. Voor jonge stellers 

is schrijven "in zinnen" al een behoorlijke uitdaging, laat staan dat om ande‐ 

re dan inhoudelijke redenen, ook nog over de zinsgrens gekeken moet wor‐ 

den. Een aantal prille stellers is daaraan misschien nog niet toe en/of in het 

ontluikend‐stelvaardigheidsonderwijs wordt daaraan nog geen aandacht 

besteed (cf. de leerlijnen voor "schrijven" in de verschillende leerplannen 

[OVSG, 1997; VVKBAO, 2000, GO!, 1998]). Dat brengt ons bij een tweede 

verklaring voor de beperkte effectgrootte op jaarbasis, waarmee we raken 

aan de dubbele invulling van het begrip 'Referentiële cohesie'. Het ondub‐ 

belzinnig verwijzen naar een van beide hoofdpersonages (meisje, man) 

heeft veel te maken met de juiste keuze van het voornaamwoord ("zij", 

voor het meisje; "hij" voor de man). Voor moedertaalsprekers van het Turks 

heeft men m.b.t. het Nederlandse verwijssysteem echter een hardnekkig 

linguïstisch deficiet vastgesteld (Elst, mondelinge communicatie, 28.04.'09; 

Nistov, 2001). Daartegenover staat wel de "corrigeerbaarheid" van dit soort 

incorrecte verwijzingen: de fout wordt immers makkelijk opgemerkt en is 

ook relatief eenvoudig te corrigeren. Daarnaast impliceert een positieve 

score op 'Referentiële cohesie' ook dat er tekstueel adequaat verwezen 

wordt naar beide hoofdpersonages. In tegenstelling tot de haast onproble‐ 

matische situatie in een verhaal dat zich tot de essentie beperkt (bv. één 

zin per prent), is de kans dat er zich verwijsfouten voordoen in een uitge‐ 

breider, complexer verhaal met meer aandacht voor details, veel groter. 

Ook dat zou de beperkte effectgrootte voor 'RefCoh' op jaarbasis mee beïn‐ 

vloed kunnen hebben. 

Ten tweede stellen we voor de zeven afhankelijke variabelen een heel ge‐ 

varieerde impact van de onafhankelijke variabelen 'SES', 'thuistaal' en 'klas‐ 

sensamenstelling naar thuistaal' vast. 

Anders dan in vele studies m.b.t. taalvaardigheid (Janssen et al., 2008; 

Lanauze & Snow, 1989; Hirtt, Nicaise en De Zutter, 2007) is 'SES' – in deze

GELIJK OP? 51 

studie geoperationaliseerd via ‘hoogste diploma moeder’ – slechts een be‐ 

perkte voorspeller van de scores (Krom e.a., 2004; Van de Gein, 2005). 'SES' 

beïnvloedt enkel de scores voor ‘Spelling’ (in het 4 e leerjaar) en – samen 

met 'thuistaal' – de holistische scores voor ‘ComEff’ in beide leerjaren 

(Persky, Daane, & Yin, 2003). Het uitblijven van een thuistaaleffect op 'Spel‐ 

ling' bevestigt de resultaten van het onderzoek van Smits en Aarnoutse 

(1997), waarin aangetoond wordt dat spellingprestaties van allochtone leer‐ 

lingen niet wezenlijk verschillen van die van autochtone leerlingen, zeker als 

het niet de werkwoordspelling betreft. Wat het effect van 'SES' op 'ComEff' 

betreft, kunnen we veronderstellen dat de beperkte omgang met schrifte‐ 

lijk materiaal in sociaal‐economisch minder sterke gezinnen hier doorwerkt: 

'ComEff' heeft immers te maken met publieks‐ en doelgerichte communica‐ 

tie, waarmee je als jonge taalgebruiker vertrouwd kunt raken door veelvul‐ 

dige confrontaties en beschouwende interacties (Wells, 1985; Janssen‐Vos, 

Pompert, & Vink, 1991; Aarnoutse & Verhoeven, 1999). 

In tegenstelling tot 'SES' is 'thuistaal' wél een dominante voorspeller 

voor taal‐ en tekstkenmerken (Howard et al., 2004), want vijf van de zeven 

door ons bestudeerde kenmerken worden erdoor beïnvloed, zij het niet 

allemaal in dezelfde mate en niet allemaal op dezelfde wijze. Soms speelt 

'thuistaal' op individueel niveau een doorslaggevende rol, bv. bij 'ComEff' 

en 'Inhoud'; soms komt daar ook nog een effect van 'klassensamenstelling 

naar thuistaal' bovenop, bv. bij 'AccuTU', 'CompTU' en 'RefCoh'. De negatie‐ 

ve invloed van niet‐heterogeen samengestelde klasgroepen op de meer 

vormelijke aspecten van de tekst laat zich wellicht voelen via het feit dat 

Nederlands niet de spontane lingua franca is: anders dan in HET‐klassen 

worden leerlingen van BI/TRI‐ en zeker van HOM‐klassen minder uitgeno‐ 

digd om voortdurend Nederlands te praten. Enkel wanneer zij met de leer‐ 

kracht in interactie gaan, is de schooltaal zonder meer de aangewezen 

voertaal. Zowel receptief als productief zijn de kansen tot verwerving van 

het Nederlands dus beperkter. Daarnaast mogen we ook veronderstellen 

dat de buitenschoolse contacten van leerlingen (HOM‐scholen) eveneens in 

de eigen moedertaal verlopen omdat bepaalde buurten rond deze scholen 

sterk Turks gekleurd zijn (zie ook verder). De variabele op klasniveau maakt 

het effect op individueel niveau echter nergens ongedaan. Dat wijst erop 

dat er sowieso meer aan de hand is dan enkel een effect van de klassensa‐ 

menstelling. 

Wat de impact van 'thuistaal' op 'AccuTU' en 'CompTU', de parameters 

op zinsniveau, betreft, dringt zich een combinatie van verklaringen op, 

vooral voor jonge tweede‐taalverwervers. (1) Wanneer "schrijven" het ni‐

52 

veau van het losse woord overstijgt (vanaf het 3 e leerjaar), wordt de zin als 

eenheid zeer belangrijk. De schriftelijke zin is echter een typisch schrijftaal‐ 

construct zonder pendant in de mondelinge taal (Halliday, 1989; Van de 

Gein, 1991; Kress, 1994), wat het tot een moeilijk niveau maakt voor jonge 

leerlingen. (2) Vele tweede‐taalverwervers uit dit onderzoek behoren bo‐ 

vendien tot gezinnen waarin geletterdheidsontwikkeling amper of niet on‐ 

dersteund worden. (3) Daarnaast hindert een beperkte taalvaardigheid Ne‐ 

derlands deze leerlingen bij formulation, nl. wanneer zij de semantico‐ 

syntactische structuur van wat ze willen zeggen, moeten "matchen" met 

adequate lexicale en grammaticale structuren in het Nederlands (maar zie 

verder voor 'LexRijk'). (4) Misschien zien we hier ook (het uitblijven van) 

een (verwacht) effect van onderwijs: we kunnen ons immers afvragen of 

deze doelgroepleerlingen wel voldoende kwaliteitsvolle ondersteuning krij‐ 

gen bij het leren formuleren van zinnen, bv. via writing aloud in de text‐ 

generation fase (Fisher, Myhill, Jones, & Larkin, 2007; Myhill, 2008; Elbow, 

2007), en of ze mogen oefenen op het samenstellen van complexere zinnen 

(Van de Gein, 1991). Onderzoek naar hoe leerlingen concreet ondersteund 

worden in hun ontwikkeling van schriftelijke taalvaardigheid, i.c. voor wat 

het zinsniveau betreft, zou de vastgestelde effecten mee kunnen helpen 

verklaren (zie Studie 4 van dit proefschrift). 

In het verlengde van de derde verklaring hierboven, valt het ons op dat 

we bij 'LexRijk' geen impact van 'thuistaal' kunnen vaststellen. Misschien 

speelt hier mee dat 'LexRijk' in onze studie lengte‐ of productie‐afhankelijk 

is (Vermeer, 2000 a , 2000 b ; Verhoeven, 1992): het zou immers kunnen dat 

een eventuele invloed van 'thuistaal' op woordenschat ("gevarieerde 

woordkeuze") ongedaan wordt gemaakt doordat er geen impact van 'thuis‐ 

taal' is op 'Lengte' (het aantal woorden [tokens]). Zoals vermeld in § 2.3.3 

correleert 'LexRijk' sterk met 'Lengte'. Het zou ook kunnen dat het effect 

van 'thuistaal' op 'LexRijk' doorkruist wordt door een effect van 'sekse', dat 

in deze studie echter geen deel uitmaakte van de opzet 13 . Nelson en Van 

Meter (2007), Olinghouse (2007) en anderen tonen immers aan dat meisjes 

het significant beter doen dan jongens op lengte‐ of productie‐afhankelijke 

maten, zoals 'Totaal aantal woorden'. Verder onderzoek zal moeten uitwij‐ 

zen waarom het productie‐afhankelijke kenmerk 'LexRijk' ongevoelig is voor 

'thuistaal'. 

13 Het aantal jongens en meisjes is gelijk verdeeld over de subgroepen T, A en N.

GELIJK OP? 53 

Ten slotte springen de verschillen tussen het 3 e en 4 e leerjaar in het oog: 

voor méér taal‐ en tekstkenmerken dan in het 3 e leerjaar, wordt er in het 4 e 

een kloof met de van huis uit Nederlandstalige leerlingen zichtbaar. 

Deze vaststelling betreft in eerste instantie en vooral de Turkse leerlin‐ 

gen en sluit aan bij wat ook elders opgemerkt wordt (Aarts, 1994; Pirls 

Vlaanderen, 2006; Akinci, Jisa, & Kern, 2001). Voorlopig is nog geen eendui‐ 

dige verklaring voor de wijdverspreide achterstand van Turkse leerlingen 

voorhanden; wel wordt vaak verwezen naar dezelfde argumenten. Samen‐ 

gevat komen ze neer op wat Manço (2009) vaststelt voor het geheel van de 

Turkse immigranten in West‐Europa, nl. economic exclusion en cultural 

marginality: de kinderen van Turkse immigranten vertonen overal in Europa 

zware onderwijsachterstand, enerzijds wegens de zeer zwakke sociaal‐ 

economische achtergrond van de gezinnen waartoe ze behoren (Aarts, 

1994; Akinci et al., 2001), en anderzijds (en daarmee samenhangend) we‐ 

gens de zeer beperkte omgang van de Turkse immigranten met de taal van 

het gastland, tenminste buiten de schoolmuren (Aarts, 1994; Braun et al., 

1997; Ersanilli & Koopmans, 2007). De Turkse taal staat als lingua franca van 

de Turken in West‐Europa niet onder druk: in de hechte Turkse gemeen‐ 

schappen wordt ze dag in dag uit gesproken en is ze ook via alle mogelijke 

audio‐ en video‐bronnen massaal aanwezig. Er wordt ook opgemerkt dat 

Turken van de tweede/derde generatie stilaan aan de hierboven geschetste 

spiraal lijken te ontsnappen, maar voor ons onderzoek geldt dat de meeste 

Turkse kinderen afkomstig zijn van gezinnen waarvan één van beide ouders 

in Turkije geboren is en via huwelijk naar België is gekomen. Van een vol‐ 

waardige tweede of derde generatie is in de klasgroepen van dit onderzoek 

bijgevolg nog geen sprake. 

In tweede instantie overstijgt het probleem van het vierde leerjaar ech‐ 

ter de Turkse subgroep. Ook in de teksten van A‐ en SES ‐ ‐leerlingen verto‐ 

nen méér kenmerken dan in het 3 e leerjaar een achterstand ten opzichte 

van Nederlandstalige SES + ‐leerlingen. Wij vermoeden dat die vaststelling op 

een fundamenteel verschil voor "stellen" wijst tussen het 3 e en 4 e leerjaar. 

Na twee jaar bijna exclusieve aandacht voor "spelling" (fase van aanvanke‐ 

lijk schrijven in het 1e en 2e leerjaar) is er in het 3 e leerjaar voor het eerst 

aandacht voor "stellen", met andere woorden voor "schrijven dat het ni‐ 

veau van het individuele woord overstijgt": een zin, een tekst. Van de leer‐ 

lingen wordt voor het eerst gevraagd dat zij het erg complexe samenspel 

van deelprocessen, dat "stellen" is, coördineren. Leerlingen moeten dus op 

zoek gaan: hoe zet ik gedachten om in zinnen? En wat is een zin eigenlijk? 

Hoe zit een tekst in elkaar? Hoe weet ik wat ik behoor te vertellen? Waar‐

54 

aan moet ik de meeste aandacht besteden? Welke bronnen kan ik raadple‐ 

gen (eigen moedertaal, ervaring met Nederlandse teksten, mondelinge 

vaardigheden in de taal waarin geschreven wordt, de tekst van mijn buur‐ 

meisje/‐jongen, enz.)? En wat lijkt de leerkracht belangrijk te vinden? Welke 

aandachtspunten worden steeds weer herhaald, welke 'incorrectheden' 

telkens weer aangekruist? Beginnende schrijvers zijn bijgevolg zoekend, 

onzeker én afhankelijk van / gevoelig voor allerlei impulsen. Het verwon‐ 

dert ons daarom niet dat de vastgestelde variantie niet zo makkelijk te ver‐ 

klaren valt: àlle leerlingen zijn zoekend, onafhankelijk van moedertaal of 

sociaal‐economische status. Het verwondert ons dus evenmin dat in het 

onderzoek van Nelson en Van Meter (2007) het 3 e leerjaar als een soort 

scharnierjaar oplichtte. In het 4 e leerjaar kunnen − gesteund door verdere 

spontane rijping (verstandelijke ontwikkeling, werkgeheugen) en genoten 

ervaringen met steloefeningen − vooral de leerlingen die op stevig bron‐ 

nenmateriaal kunnen terugvallen (moedertaalsprekers van de taal op 

school, ervaring met teksten en schrijven in geletterde thuisomgeving, ...), 

met wat meer zekerheid en duidelijkheid aan de slag, waardoor ze zich voor 

meer kenmerken onderscheiden van leerlingen die enkel afhankelijk zijn 

van de ondersteuning tijdens (een (te) beperkt aantal uren) schrijfonderwijs 

(Moats, Foorman, & Taylor, 2006). Dat betekent echter niet dat T‐leerlingen 

of SES ‐ ‐leerlingen niet zouden vorderen, maar wel dat de kans bestaat dat 

de kloof tussen T‐ en/of SES ‐ ‐leerlingen (met minder bronnen) en N‐ en/of 

SES + ‐leerlingen (met meer bronnen) groter wordt. 

4.2 Beperkingen van de studie en verder onderzoek 

Via deze studie hebben we willen onderzoeken welke tekst‐ en taalkenmer‐ 

ken gevoelig zijn voor de leerlingkenmerken 'thuistaal' en 'SES' en voor het 

klaskenmerk 'samenstelling naar thuistaal'. We erkennen twee belangrijke 

beperkingen. 

De eerste beperking betreft de taak: het schriftelijk navertellen van het 

verhaal in een prentenreeks is een veeleer gesloten opdracht, die vooral de 

zwakkere schrijvers ten goede komt, en niet de sterkere (Schoonen, 1991, 

Weigle, 2002). De in deze studie vastgestelde resultaten voor de "beste" 

teksten zouden een onderschatting kunnen zijn van wat goede schrijvers 

werkelijk aankunnen. Dat zou kunnen impliceren dat de kloof met de zwak‐ 

kere teksten misschien nog groter is dan wat we hier aantoonden.

GELIJK OP? 55 

Bovendien hebben we gewerkt met één soort schrijfopdracht (schriftelijke 

navertelling), meer bepaald zelfs met één prentenreeks. Die keuze vergroot 

het risico op specifieke‐taakeffecten. Immers, het zou kunnen dat bepaalde 

tekst‐ en taalkenmerken (bv. 'LexRijk', 'CompTU' en 'RefCoh') onderhevig 

zijn aan het genre en/of aan de concrete inhoud van het in de prenten 

voorgesteld verhaal (bv. complexiteit van de verhaallijn). 

De tweede beperking betreft de steekproef. De leerlingen van het 3 e en 4 e 

leerjaar vormden twee cohorten, waardoor we enkel semi‐longitudinale 

gegevens kunnen voorleggen. Via longitudinale opvolging hadden we met 

iets meer zekerheid over de verschillen tussen het 3 e en 4 e leerjaar kunnen 

spreken. 

Bovendien hebben we moeten vaststellen dat het aantal van huis uit 

Nederlandstalige leerlingen, ondanks een relatief groot aantal participanten 

op leerlingniveau (N = 217), toch enigszins beperkt is (net geen 20%). Ook is 

het aantal SES + ‐leerlingen relatief klein en de variatie qua (hogere) oplei‐ 

dingsniveaus beperkt. Het beperkte aantal effecten van 'SES' in tegenstel‐ 

ling tot andere studies zou daarmee kunnen samenhangen. Op klasniveau 

leidt het kleine aantal klassen (N = 14) ertoe dat we op basis van deze stu‐ 

die enkel voorzichtige hypotheses kunnen formuleren wat de impact van 

'klassensamenstelling' betreft. Ook het feit dat we in de subgroep HOM en‐ 

kel homogeen Turkse klassen bestudeerden, verhindert ons uitspraken te 

doen over homogene klassen in het algemeen (bv. homogeen Marokkaanse 

of zelfs homogeen Vlaamse klasgroepen). Aan de andere kant vormt de 

aanwezigheid van significante effecten van de variabelen op leerlingniveau 

('SES', 'thuistaal') en de variabele op klasniveau ('samenstelling naar thuis‐ 

taal') een belangrijk argument om het onderzoek naar schriftelijk taalmate‐ 

riaal van jonge (doelgroep)leerlingen voort te zetten. 

Klas‐ en leerlingkenmerken blijken een rol te spelen bij het voorspellen van 

de realisatie van taal‐ en tekstkenmerken, maar verder onderzoek is nodig 

om de resultaten van deze studie te bevestigen. Daarbij zou gezorgd moe‐ 

ten kunnen worden (1) voor een groter aantal moedertaalsprekers van het 

Nederlands, zodat de impact van thuistaal preciezer in kaart gebracht kan 

worden, en (2) voor een groter aantal klassen met verschillende samenstel‐ 

lingen qua thuistaalgebruik. Immers, alleen dan kan men achterhalen wat 

de impact van verschillende soorten klassensamenstelling precies is.

56 

Bovendien zou voor de parameters 'RefCoh' en 'LexRijk' gezocht kunnen 

worden naar operationaliseringen die het mogelijk maken om de hierboven 

vastgestelde patronen sluitend te verklaren. Die stap is nodig willen we in 

een daaropvolgende fase aan leerkrachten en andere betrokkenen handva‐ 

ten kunnen aanreiken voor de ondersteuning van de stelontwikkeling van 

jonge (tweede‐)taalverwervers. Om diezelfde reden zou het ook zinvol zijn 

om dezelfde taal‐ en tekstkenmerken te bestuderen in teksten behorend 

tot andere genres: zo kan immers achterhaald worden voor welke kenmer‐ 

ken genre‐overstijgende patronen qua impact van bv. 'thuistaal' of 'SES' 

optreden, en voor welke kenmerken er interactie‐effecten optreden met 

genre. 

Daarnaast vraagt het door ons vastgestelde verschil tussen het 3 e en het 4 e 

leerjaar verdere studie. In combinatie met de aandacht voor "stellen", die 

meestal pas vanaf het 3 e leerjaar geldt, zorgt de snelle cognitieve maturatie 

van 8‐ à 10‐jarige leerlingen voor een bijzonder interessante ontwikkelings‐ 

fase, die voor niet‐moedertaalschrijvers amper of niet beschreven werd. 

Meer informatie over hoe doelgroepleerlingen er uiteindelijk in slagen om 

goede teksten te schrijven, kan curriculum‐ontwikkelaars of leerkrachten 

helpen om het schrijfonderwijs voor die leerlingen te optimaliseren. 

Ten slotte blijft het onderpresteren van Turkse leerlingen om meer onder‐ 

zoek vragen. Hierbij zou gedacht kunnen worden aan onderzoek naar het 

vakantie‐effect op uiteenlopende taal‐ en tekstkenmerken, naar de relatie 

tussen de realisaties van kenmerken in mondelinge en schriftelijke navertel‐ 

lingen, en naar de impact van onderwijs op de kwaliteit van schrijfproduc‐ 

ten. 

4.3 Conclusie 

De voorliggende studie suggereert dat klas‐ en leerlingkenmerken een im‐ 

pact hebben op zeven belangrijke tekst‐ en taalkenmerken van schriftelijke 

navertellingen, zij het op zeer uiteenlopende wijze. De meerwaarde van 

deze studie ten opzichte van eerdere studies ligt dan ook (1) in de combina‐ 

tie van zes objectieve variabelen en één primaire‐trekbeoordeling, en (2) in 

de multiniveau‐aanpak; daarnaast (3) wordt op het schriftelijk materiaal 

van jonge kansarme, allochtone leerlingen in het Vlaamse monolinguale 

onderwijs gefocust, waarover in de literatuur nog niet veel bekend is. De 

resultaten maken duidelijk dat Turkse leerlingen in monolinguaal Turkse

GELIJK OP? 57 

klasgroepen het opvallend minder goed doen voor de door ons geselec‐ 

teerde taal‐ en tekstkenmerken. Onze data wijzen ook op een mogelijks 

groeiende kloof naarmate leerlingen ouder worden, al betreft het hier 

cross‐sectionele informatie: het 3 e leerjaar lijkt een soort scharnierjaar 

waarin alle leerlingen "op zoek zijn" naar de criteria waaraan een steltaak 

moet voldoen, en naar de wijze waarop die gerealiseerd kunnen worden. In 

het 4 e leerjaar nemen de leerlingen mét "taal‐ en/of verhaalbagage" een 

vlucht, terwijl de leerlingen zonder die bagage – ondanks hun vorderingen – 

toch verder achterop raken. Bijkomend onderzoek naar het taalmateriaal 

van deze jonge stellers, waarmee we meer inzicht verwerven in prille stel‐ 

vaardigheidsontwikkeling, is nodig voor een optimalisering van het stelon‐ 

derwijs aan deze leeftijdgroep.

58 

BIJLAGE 1 

© Centrum voor Taal en Onderwijs, K.U.Leuven 

Tekeningen: I. Vanbekbergen

GELIJK OP? 59 

BIJLAGE 2 

Tabel 1: 

Parameterschattingen van Brutomodel 4 voor 'Communicatieve Effectiviteit' 

Schatting 

VAST 

MM1 0,000 0,139 

MM2 0,626 0,139 

MM3 0,630 0,137 

MM4 1,256 0,137 

VARIABEL 

Niveau Klas 

CONS/CONS 0,049 0.045 

Niveau Leerling 

MM1/MM1 0,878 0,087 

MM2/MM1 0,274 0,087 

MM2/MM2 0,878 0,087 

MM3/MM3 0,878 0,087 

MM4/MM3 0,274 0,087 

MM4/MM4 0,878 0,087 

‐2*loglikelihood 655,943 

Units: KLAS 14 

Units: SGOKcode 122 

Units: MMn 

244 

SE

Studie 2 

WINST, VERLIES OF STATUS QUO? 

De leerwinst 

voor zeven taal‐ en tekstkenmerken 

in schriftelijke navertellingen 

van 8‐ à 10‐jarige doelgroepleerlingen 

in het Vlaamse basisonderwijs 


62 

SAMENVATTING 

Over de ontwikkeling van stelvaardigheid van jonge anderstalige leerlingen 

weten we weinig. De resultaten uit cross‐sectioneel onderzoek of uit longi‐ 

tudinaal onderzoek met discrete meetmomenten (zie ook Studie 1 van dit 

proefschrift) geven voorlopig enkel indicaties met betrekking tot mogelijke 

"mijlpalen" in verschillende (leeftijds)fases. De impact van kindkenmerken 

zoals 'thuistaal' of 'sekse' betreft dan ook enkel het product, maar niet het 

proces. De studie van Coker (2006), waarin voor 6‐ tot 8‐jarige anderstalige 

risicoleerlingen nagegaan wordt wat de groei in tekstkwaliteit hindert of 

bevordert, maakt duidelijk dat daartoe niet productscores, maar wel leer‐ 

winstscores het uitgangspunt moeten zijn. Voortbouwend op de vaststellin‐ 

gen uit Studie 1 van dit proefschrift, met name dat de kwaliteit van tekst‐ 

kenmerken toeneemt op één schooljaar tijd, onderzochten we in een twee‐ 

cohortenstudie via schriftelijke navertellingen van 8‐ à 10‐jarige (andersta‐ 

lige) risicoleerlingen in welke mate er door welke subgroepen van leerlin‐ 

gen leerwinst geboekt wordt. De subgroepen hebben we onderscheiden op 

basis van kindkenmerken ('sekse', 'thuistaal', 'SES') en een klaskenmerk 

('samenstelling naar thuistaal'). Daarnaast onderzochten we of er een sa‐ 

menhang is in de leerwinstpatronen van de onderscheiden kenmerken, en 

of die samenhang subgroep‐afhankelijk is. Bij het begin en aan het eind van 

schooljaar 2006‐2007 werden in zeven Vlaamse concentratiescholen schrijf‐ 

producten verzameld van 106 leerlingen van het 3 e leerjaar en van 111 leer‐ 

lingen van het 4 e leerjaar. Van die producten werd de leerwinst voor 'Com‐ 

municatieve effectiviteit', 'Inhoud' en vijf linguïstische variabelen in kaart 

gebracht, die samenhangen met form‐as‐ambition (complexiteit, rijkdom) 

of met form‐as‐accuracy (correctheid). De resultaten wijzen op differentiële 

leerwinst en op subgroep‐afhankelijke leerwinstpatronen. Zowel zwakke als 

sterke starters kunnen vorderen, maar of ze vooruitgaan, en voor welke 

variabelen ze leerwinst boeken, verschilt in beide leerjaren en van subgroep 

tot subgroep. Daarnaast stellen we een algemeen patroon van inter‐ 

individueel variërende trade‐off vast, met voor het 3 e leerjaar een meer 

systematisch terugkerende "uitwisseling" tussen complexiteit en accuraat‐ 

heid op zinsniveau dan voor het 4 e leerjaar. Op basis van de resultaten 

worden aan de studie enkele uitdagende hypotheses met betrekking tot 

schrijfonderwijs verbonden.

WINST, VERLIES OF STATUS QUO? 63 

1. INLEIDING 

Hoewel de vaardigheid "stellen/schrijven" via systematisch onderricht op 

school verworven dient te worden, weten we voorlopig maar weinig over 

de groei in stelvaardigheid of schrijfvaardigheid op jonge leeftijd. Studie 1 

van dit proefschrift leerde ons dat de gemiddelde prestaties van jonge stel‐ 

lers voor zeven tekstkenmerken significant toenemen gedurende één 

schooljaar. In deze studie willen we onderzoeken of álle leerlingen een ver‐ 

gelijkbare mate van leerwinst realiseren, dan wel of leerwinst voorspeld 

wordt door bepaalde leerling‐ en/of klaskenmerken. Gezien we diezelfde 

vraag voor zeven kenmerken willen beantwoorden, dringt zich ook de bij‐ 

komende vraag op of de scores voor bepaalde kenmerken in samenhang 

toenemen. 

We richten ons op leerlingen uit het 3 e en 4 e leerjaar van zeven Vlaamse 

basisscholen. In elk van de scholen is er een aanzienlijke subgroep risico‐ of 

doelgroepleerlingen 1 , die in het wetenschappelijk onderzoek m.b.t. ontlui‐ 

kend stellen vaak onderbelicht blijft. Deze doelgroep is ook de focus van het 

gelijke‐onderwijskansenbeleid van de Vlaamse regering (decreet Gelijke 

Onderwijskansen van de Vlaamse Regering [28 juni 2002]): gezien de 

schoolse achterstand waarmee vele doelgroepleerlingen hun onderwijs‐ 

loopbaan starten, is het belangrijk te weten óf, en in welke mate zij via ex‐ 

tra leerwinst de kloof weten te dichten. 

1.1 Groeien in stellen 

Een deel van het onderzoek naar de groei van schrijfvaardigheid, en meer 

bepaald ook van stelvaardigheid van jonge schrijvers, spitst zich toe op 

kenmerken van de output, m.a.w. taal‐ en tekstkenmerken van het schrifte‐ 

lijke product. Ontwikkeling of groei op korte termijn (bv. 1 schooljaar) of 

lange termijn (bv. van kleuter tot adolescent) wordt gelijkgesteld aan de 

toenemende kwaliteit van het geproduceerde schriftelijke materiaal, uitge‐ 

drukt in maten die zich richten op vormelijke (en eventueel ook functione‐ 

le) fenomenen. In de studie van Cameron, Hunt en Linton (1996) wordt 

melding gemaakt van allerlei objectieve maten (zoals 'gemiddelde zins‐ 

1 Doelgroepleerlingen zijn leerlingen die voldoen aan één van de volgende vijf Gelijke‐ 

Onderwijskansen‐indicatoren: (1) de ouders behoren tot de trekkende bevolking; (2) de moe‐ 

der is niet in het bezit van een diploma secundair onderwijs; (3) de leerling woont buiten het 

eigen gezinsverband; (4) het gezin leeft van een vervangingsinkomen en (5) de taal die ge‐ 

bruikt wordt voor de gangbare communicatie in het gezin, is niet het Nederlands (Omzend‐ 

brief BaO/2006/01 van het departement Onderwijs).

64 

lengte'), waarop de scores jaar na jaar significant verhogen. Vooruitgaan of 

ontwikkelen betekent in al deze studies "meer": 

(...) more is better with most indices in that, with age, the children 

produced longer, richer, and more grammatically complex texts 

(Cameron, Hunt, & Linton, 1996, p. 135). 

Interessant voor de doelgroep van onze studie is het longitudinale onder‐ 

zoek van Howard, Christian en Genesee (2004): via analytische schalen voor 

'compositie', 'grammatica' en 'spelling/interpunctie' brengen zij de toena‐ 

me in tekstkwaliteit van jonge ET2‐verwervers (N=344) tussen het 3 e en 5 e 

leerjaar (8‐ tot 11‐jarigen 2 ) in kaart. Ook Nelson en Van Meter (2007) on‐ 

derscheiden in een cross‐sectionele studie zeven objectieve (tel‐) variabe‐ 

len op woord‐, zins‐ en tekstniveau, en brengen voor elk van die variabelen 

de vooruitgang qua schrijfvaardigheid van normaalontwikkelende leerlin‐ 

gen (N=224) en leerlingen met ontwikkelingsstoornissen (N=53) van het 1 e 

tot het 5 e leerjaar (6‐/7‐jarigen; 10/‐11‐jarigen 3 ) in kaart. Zij stellen signifi‐ 

cante sprongen vast in de realisaties, vooral tussen het 1 e en 2 e leerjaar (6‐ 

tot 8‐jarigen), het 3 e leerjaar (8‐/9‐jarigen) en het 4 e en 5 e leerjaar (9‐/11‐ 

jarigen). In de semi‐longitudinale Studie 1 van dit proefschrift stelden we 

vast dat de prestaties van 8‐/9‐jarigen en 9‐/10‐jarigen voor alle kenmerken 

op één jaar tijd systematisch toenemen, maar dat de vorderingen voor be‐ 

paalde tekstkenmerken groter zijn dan die voor andere. 

Op basis van de resultaten van dit soort longitudinaal, semi‐ 

longitudinaal of cross‐sectioneel onderzoek worden groeilijnen en mijlpalen 

vastgelegd, die bepalen wat er in welke ontwikkelingsfase mogelijk is (deve‐ 

lopmental ladder) en welke veranderingen in taalkennis of taalgebruik het 

groeipad van onervaren naar ervaren schrijverschap lijken te plaveien 

(Christie & Derewianka, 2008). 

Een opvallende uitzondering in het onderzoek naar de groeipaden voor ont‐ 

luikende stelvaardigheid is de studie van Coker (2006). Anders dan de hier‐ 

boven vermelde studies brengt Coker in zijn longitudinaal onderzoek bij 

leerlingen van het 1 e tot het 3 e leerjaar (6‐ tot 9‐jarigen 4 ) van 16 concentra‐ 

2 De verwijzing naar leeftijden is 'onder voorbehoud': het uitgangspunt van Howard et al.'s 

studie is een cohorte samengesteld uit leerlingen van een bepaald leerjaar. Net zoals in 

Vlaanderen behoort de meerderheid van de leerlingen tot één bepaalde leeftijdscategorie, 

maar bevat de cohorte ook oudere en eventueel zelfs jongere leerlingen. 

3 Zie voetnoot 2. 

4 Zie voetnoot 2.


tiescholen leerwinst voor twee tekstkenmerken in kaart, nl. 'lengte' en 

'kwaliteit', en niet – zoals in de andere studies – de prestaties op discrete 

meetmomenten. Via Cokers studie krijgen we bijgevolg een inkijk in de ech‐ 

te vorderingen van concrete leerlingen. Zijn doel reikt echter nog verder: 

via multiniveau‐analyses probeert Coker ook de impact van bepaalde ver‐ 

klarende variabelen (achtergrondkenmerken van de leerling; aard van de 

instructie in het 1 e leerjaar) op de leerwinstscores voor beide tekstkenmer‐ 

ken te achterhalen. Op die manier biedt zijn studie ons informatie over ver‐ 

klarende variabelen die het toe‐ of afnemen van vooruitgang voorspellen, 

met andere woorden over datgene wat leerwinst bevordert of hindert. Co‐ 

ker (2006) komt daarmee tegemoet aan de bezorgdheid van Cameron, Hunt 

en Linton (1996), die zich afvragen welke factoren de groei of ontwikkeling 

van stelvaardigheid stimuleren (of verhinderen). De meeste studies – waar‐ 

onder ook Studie 1 van dit proefschrift – betreffen immers niet de recht‐ 

streekse impact van verklarende variabelen op leerwinst, maar op de scores 

van discrete momenten (bv. Olinghouse, 2007; Olinghouse & Graham, 

2009). 

Differentiële leerwinst is ook wat beleidsmakers met betrekking tot gelijke‐ 

onderwijskansen interesseert. Kinderen stromen zeer ongelijk het onder‐ 

wijs binnen en een aanzienlijk aantal van hen behoudt die achterstand ge‐ 

durende jaren (Raudenbush, 2009; Verhaeghe, Van de gaer, Reynders, & 

Van Damme, 2006; Groenez, Van den Brande, & Nicaise, 2003). In het kader 

van billijk en efficiënt onderwijs (decreet Gelijke Onderwijskansen van de 

Vlaamse Regering [28 juni 2002]; cf. egalitaristische visie op onderwijsbe‐ 

leid [Nicaise, 2008]) is het echter belangrijk dat zwakke instromers relatief 

meer leerwinst kunnen boeken dan de sterke instromers, zodat hun achter‐ 

stand verkleint, en – het liefst nog – helemaal verdwijnt. 

In deze studie willen we de leerwinst van onderscheiden subgroepen jonge 

doelgroepleerlingen voor ontluikende stelvaardigheid nagaan. We doen dat 

via de scores voor zeven tekst‐ en taalkenmerken van schriftelijke navertel‐ 

lingen bij de strip IJSJE (als Bijlage 1), geschreven door leerlingen van het 3 e 

respectievelijk 4 e leerjaar (groepen 5 en 6) van zeven Vlaamse concentratie‐ 

scholen. De keuze voor het 3 e en 4 e leerjaar is ingegeven door de volgende 

overwegingen. 

Ten eerste wordt uit onderzoek duidelijk dat deze leeftijds‐ of ontwikke‐ 

lingsfase voor stellen erg boeiend is:

66 

Third‐graders' uniqueness on a number of measures supports conclu‐ 

sions about third grade (8‐ à 9‐jarigen, L.V.) being a transitional year 

for pulling together aspects of written language production on more 

than one level. (Nelson & Van Meter, 2007, p.303) 

Ook Kress (1994) maakt in Learning to write duidelijk dat de fase tussen het 

aanvankelijk schrijven (1e graad [6‐ tot 8‐jarigen]) en het beginnend (com‐ 

petent) schrijverschap (vanaf 11 à 12 jaar) uitermate boeiend is, maar veel 

te weinig onderzocht. 

Ten tweede wordt in de tweede graad (8‐ tot 10‐jarigen) "van oudsher" 

de basis gelegd voor het aanvankelijk stelonderwijs. Volgens de onder‐ 

scheiden (deel‐) leerplannen Schrijven in de basisschool (Onderwijssecreta‐ 

riaat van de Steden en Gemeenten, 1997; Vlaams verbond van het Katho‐ 

liek Basisonderwijs, 2000; GO! Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap, 

1998) behoort stelvaardigheid dan ook volop aandacht te krijgen: rond zo‐ 

wat alle vermelde schrijfdoelen voor de basisschool moet immers gewerkt 

worden. Voor sommige van die doelen geldt dat ze reeds bereikt zouden 

moeten worden (bv. "Verschillen en overeenkomsten tussen schrijf‐ 

leessituaties en spreek‐luistersituaties ervaren en beseffen" [VVKBAO, 

2000] of "tekststructuur op zinsniveau" [OVSG, 1997]). Voor een ander deel 

van de doelen volstaat het dat er in de tweede graad (3 e en 4 e leerjaar) een 

eerste aanzet gebeurt, bij wijze van "kennismaking" (bv. "tekststructuur op 

tekst‐ en alineaniveau (het ordenen van feiten; gedachten; het expliciteren 

van de structuur)" [OVSG, 1997] of "kennen en gebruiken van relevante 

tekstsoorten: beseffen dat bij bepaalde teksten afspraakregels bestaan" 

[GO!, 1998]). 

In het verlengde daarvan ligt nog een ander argument voor onze keuze: 

een aantal fenomenen in het Vlaamse onderwijslandschap wijst erop dat de 

tweede graad voor doelgroepleerlingen wel eens de graad van de waarheid 

zou kunnen zijn: na het 4 e leerjaar wordt een aantal van hen doorverwezen 

naar de 1B‐klas van het secundair onderwijs, tenminste als ze – bv. door 

tweemaal zittenblijven – de leeftijd van 12 jaar bereikt hebben (Scheys, 

2008). Een schoolteam geeft een leerling dit soort (soms dwingend) advies 

als de leerkrachten in de loop van de tweede graad (3 e en 4 e leerjaar) on‐ 

voldoende garanties gekregen hebben dat de betrokken leerling de eind‐ 

termen van het lager onderwijs zal kunnen halen. We vermoeden dat een 

uitgesproken schoolse vaardigheid als "schrijven" die beslissing mee beïn‐ 

vloedt. Dit soort officieuze streaming zou de in Vlaanderen reeds zeer 

vroegtijdige officiële streaming (Hirtt, Nicaise, & De Zutter, 2007) twee jaar 

voorafgaan.


Gezien de negatieve berichten over het schoolsucces van bepaalde sub‐ 

groepen van leerlingen in Vlaanderen (bv. Turkse leerlingen vs. andere al‐ 

lochtone leerlingen [Pirls Vlaanderen, 2006]), die wijzelf in Studie 1 van dit 

proefschrift bevestigden, willen we ook te weten komen welke achter‐ 

grondkenmerken van leerlingen de verschillen in leerwinst voorspellen. We 

spitsen de vraag toe op drie achtergrondkenmerken van leerlingen en één 

klascompositievariabele, die in eerder onderzoek naar voor geschoven 

werden als verklarend voor de varianties in scores op discrete meetmomen‐ 

ten, nl. 'sociaal‐economische status' ('SES'), 'thuistaal', 'sekse', en 'klassa‐ 

menstelling naar thuistaal'. 

Uit Studie 1 van dit proefschrift weten we dat 'thuistaal', 'SES' en 'klas‐ 

compositie op basis van de thuista(a)l(en) van de leerlingen', een deel van 

de variantie verklaren van de scores op de zeven kenmerken in schriftelijke 

navertellingen van leerlingen van het 3 e en 4 e leerjaar. Vooral leerlingen 

met thuistaal Turks in klassen met 100% van huis uit Turkse leerlingen be‐ 

halen significant lagere begin‐/eindscores dan de andere leerlingen. Deze 

resultaten sluiten deels aan bij Coker (2006): voor 'thuistaal' stelt hij op 

'Lengte' een interactie‐effect vast met de proxy‐variabele 'leerkracht 1e 

leerjaar'; voor 'SES' is er een hoofdeffect op de scores voor 'Tekstkwaliteit' 

en een interactie‐effect met 'leerkracht 1e leerjaar' op 'Tekstengte'. 

De derde leerlingvariabele, 'sekse', levert in heel wat schrijfonderzoek 

bij leerlingen van de basisschool significante effecten op: meisjes en jon‐ 

gens schrijven anders (Kanaris, 1999), meer nog: meisjes zouden betere 

schrijvers zijn (Olinghouse, 2007; Persky, Daane, & Yin, 2003), zeker in ter‐ 

men van lengte‐ of productie‐afhankelijke maten (Malecki & Jewell, 2003; 

Kanaris, 1999). Coker (2006) stelt interactie‐effecten vast van 'sek‐ 

se*leerkracht 1e leerjaar' op 'Tekstwaliteit' én 'Tekstlengte': meisjes die in 

het 1 e leerjaar les kregen van een bepaalde leerkracht, schrijven langere 

en/of kwaliteitsvollere teksten dan jongens, of omgekeerd, jongens die van 

een andere leerkracht les kregen, schrijven langere en/of kwaliteitsvollere 

teksten dan meisjes. 

Voor deze drie leerlingvariabelen en de klasvariabele 'leerkracht 1 e leer‐ 

jaar' heeft Coker (2006) ook de impact op leerwinst onderzocht: hij stelt 

geen hoofdeffecten van de leerlingvariabelen op leerwinst vast, maar wel 

interactie‐effecten met 'leerkracht 1e leerjaar', o.a. van 'sekse*leerkracht 

1e leerjaar' en 'thuistaal*leerkracht 1e leerjaar' op de leerwinst voor 'Tekst‐ 

kwaliteit': na onderwijs te hebben gevolgd bij bepaalde 'leerkrachten 1e 

leerjaar' vorderen meisjes meestal sneller dan jongens, en moedertaalspre‐ 

kers meestal sneller dan anderstaligen. Telkens vindt Coker echter ook één

68 

of enkele subgroepen die het tegendeel bewijzen: het onderwijsaanbod van 

die leerkrachten lijkt dan veeleer de jongens, respectievelijk anderstaligen 

in hun ontwikkeling te ondersteunen. De instructies van een bepaalde leer‐ 

kracht van het 1 e leerjaar blijken dus voor sommige leerlingen wél, en voor 

andere géén verschil te maken. Daarom besluit Coker als volgt: 

To address the writing needs of low‐income students, researchers 

and educators need a comprehensive understanding of the influ‐ 

ences on writing development. (...) Future research is necessary to 

explore the precise nature of the relationships among the multiple in‐ 

fluences on writing development. (Coker, 2006, p. 485) 

1.2 Eén of meer snelheden qua groei in stellen 

Teksten zijn complexe weefsels, waarin alle onderdelen bijdragen tot de 

kwaliteit van het geheel. Als leerlingen schrijven, zouden ze elk van die on‐ 

derdelen aandacht moeten geven. Toch lijkt het wat veel gevraagd van on‐ 

ervaren schrijvers om alles tegelijk in het oog houden (cf. Studie 1 van dit 

proefschrift). Dat blijkt onder andere uit de lage correlaties tussen zeven 

tekst‐ en taalkenmerken in schriftelijke navertellingen van veelal van huis 

uit anderstalige leerlingen uit het 3 e en 4 e leerjaar van het Vlaamse basis‐ 

onderwijs (Studie 1 van dit proefschrift), en uit de net iets hogere correla‐ 

ties tussen zes aspecten m.b.t. inhoud, vorm en effectiviteit in teksten van 

12‐jarige leerlingen uit het Vlaamse basisonderwijs (Colpin, Heymans, & 

Rymenans, 2005). Colpin et al. (2005) concluderen uit de resultaten van hun 

studie dat "we te maken hebben met verschillende deelvaardigheden en 

niet met één ondeelbare 'schrijfvaardigheid'." (p.43) 

Uit het cross‐sectionele onderzoek van Braun, Forges en Wlomainck 

(1997) blijkt bovendien dat de correlaties tussen – eveneens – zes taalken‐ 

merken in teksten van Waalse leerlingen van het 4 e en 6 e leerjaar sterker 

zijn voor de van huis uit Franstalige leerlingen dan voor de voor de sub‐ 

groep Marokkaanse en de subgroep Turkse leerders, en ook sterker voor de 

zesdejaars‐ dan voor de vierdejaarsleerlingen. De auteurs leiden daaruit de 

voorzichtige hypothese af dat meer en hogere correlaties tussen kenmer‐ 

ken zouden kunnen wijzen op een sterkere schrijfvaardigheid. Dat geeft 

aanleiding tot het vermoeden dat jonge doelgroepleerlingen misschien wel 

(onbewuste, of eventueel zelfs door het onderwijs ingegeven) "keuzes" ma‐ 

ken voor bepaalde aspecten/kenmerken, terwijl ze geen aandacht besteden 

aan andere. Hun beperkte cognitieve capaciteiten (Swanson & Berninger, 

1994) en de complexiteit van de opdracht zouden daarbij een rol spelen.


Skehan en Foster (2001) formuleren een vergelijkbare gedachte in de Limi‐ 

ted Attentional Capacity Model (en trade‐off hypothese), weliswaar voor 

mondelinge tweede‐taalvaardigheid: 

... that attentional limitations for the L2 learner and user are such 

that different areas of performance (i.c. vorm en inhoud, L.V.) com‐ 

pete for one another for the resources that are available. (Skehan & 

Foster, 2001, p. 205) 

De auteurs voegen hieraan toe dat er binnen "vorm" een spanning optreedt 

tussen conservatism en risk‐taking, door Skehan (2007) benoemd als een 

spanning tussen form‐as‐accuracy en form‐as‐ambition. 

De samenhang van kenmerken (of afwezigheid daarvan) in teksten van een 

groep leerlingen vertelt echter nog niets over de samenhang qua leerwinst 

van bepaalde aspecten of kenmerken. Weigle (2002) gaat er voor tweede‐ 

taalverwervers van uit dat aspecten van schrijfvaardigheid niet synchroon 

evolueren, en dat de samenhang qua progressie tussen verschillende aspec‐ 

ten grote interindividuele verschillen vertoont: "different aspects of writing 

ability develop at different rates for different writers" (p. 121). De van 

meetmoment tot meetmoment wisselende correlaties tussen variabelen 

onderling in Studie 1 van dit proefschrift ondersteunen deze aanname. 

"Kiezen" tweede‐taalleerders inderdaad elk een eigen leerpad, i.c. een 

eigen combinatie van aandachtspunten, waardoor noemenswaardige corre‐ 

laties tussen kenmerken of aspecten uitblijven? Of stellen we vast dat be‐ 

paalde kenmerken "stelselmatig gelijkmatig" vooruitgaan, bv. wegens con‐ 

ceptuele verbondenheid (bv. variabelen die met 'correctheid' te maken 

hebben), en zien we bijgevolg hoge positieve correlaties qua leerwinst tus‐ 

sen die kenmerken (bv. 'Spelling' en 'Accuraatheid op zinsniveau')? Of voor‐ 

spelt vooruitgang voor een bepaald aspect systematische achteruitgang 

voor een ander aspect, bv. wegens de spanning tussen 'inhoud' en 'vorm' of 

tussen form‐as‐ambition versus form‐as‐accuracy, en stellen wij bijgevolg 

significante negatieve correlaties vast (trade‐off)? 

De resultaten met betrekking tot de impact van verklarende variabelen 

op leerwinst in de studie van Coker (2006) geven aan dat subgroepen van 

leerlingen in verschillende mate leerwinst boeken voor de twee onderzoch‐ 

te kenmerken ('Tekstkwaliteit' en 'Tekstlengte'). In het verlengde daarvan 

ligt het vermoeden dat ook de correlaties qua leerwinst tussen de twee af‐ 

hankelijke variabelen voor deelgroepen van leerlingen kunnen verschillen. 

Misschien beperken de minst sterke starters hun aandacht tot "eenvoudi‐

70 

ge" (lage‐orde) aspecten, of gaat hun inzet op één aspect ten koste van een 

ander aspect, terwijl sterke starters er misschien in slagen om heel wat as‐ 

pecten gelijktijdig te laten vorderen. Misschien bepalen ook achtergrond‐ 

kenmerken van de leerlingen (bv. jongen vs. meisje, of T1‐ vs. T2‐ 

verwervers) welke aspecten wél of net niet gezamenlijk evolueren. 


Voorlopig blijft de wetenschap het antwoord schuldig op veel vragen over 

leerwinst bij ontluikende stellers. Dat is jammer, want meer inzicht in het 

effect van bepaalde leerlingkenmerken op de leerwinst voor taal‐ en tekst‐ 

kenmerken, gecombineerd met meer inzicht in (subgroep‐afhankelijke) 

leerwinstpatronen (waaronder trade‐off) kan ons helpen om het schrijf‐ 

ontwikkelingsproces van kansarme tweede‐taalverwervers in Vlaamse ba‐ 

sisscholen beter te begrijpen, opdat adequatere ondersteuning geboden 

zou kunnen worden. De onderzoeksvragen van deze studie luiden dan ook 

als volgt: 

Welke gemiddelde leerwinst wordt er door leerlingen uit het 3 e en 4 e 

leerjaar (groepen 5 en 6) van Vlaamse basischolen met een groot aantal 

doelgroepleerlingen in de loop van één schooljaar geboekt voor zeven 

taal‐ en tekstkenmerken van schriftelijke navertellingen? 

Voorspellen de leerlingkenmerken 'SES', 'thuistaal' en 'sekse' en de 

klasvariabele 'samenstelling naar thuistaal' de leerwinst voor elk van de 

zeven taal‐ en tekstkenmerken? 

Stellen we voor bepaalde combinaties van objectieve taal‐ en tekst‐ 

kenmerken in teksten van jonge stellers gemeenschappelijke leerwinst‐ 

patronen vast, of is er sprake van trade‐off tussen bepaalde taal‐ en 

tekstkenmerken? 

2. METHODE 

Voor het beantwoorden van de onderzoeksvragen kozen we voor een semi‐ 

longitudinale studie met twee metingen (begin en eind schooljaar) gelijktij‐ 

dig in twee leerjaren, met name het 3 e en 4 e leerjaar van het basisonder‐ 

wijs.



De dataverzameling vond plaats bij het begin en aan het eind van schooljaar 

2006‐2007 (half september: voortoets; half juni: natoets). We verzamelden 

tekstmateriaal in het 3 e en 4 e leerjaar van zeven scholen die we selecteer‐ 

den uit een pool van 18 Vlaamse basisscholen met een populatie doel‐ 

groepleerlingen van meer dan 50% (Van Gorp & Verheyden, 2006; Verhey‐ 

den, Van Gorp, & Heymans, 2006) (zie ook Studie 1 van dit proefschrift). De 

zeven scholen vertonen een grote diversiteit qua samenstelling van de 

schoolbevolking voor zover het etnisch‐culturele herkomst betreft. In som‐ 

mige scholen/klassen is meer dan 80% leerlingen van Turkse herkomst 

(thuistaal Turks, eventueel + Nederlands); we spreken van "homogene klas‐ 

groepen" (HOM); andere scholen/klassen hebben een "heterogene popula‐ 

tie" (HET): in elke klas treffen we minstens vijf verschillende thuistalen aan. 

Geen enkele taalgroep is dominant. Daartussenin bevinden zich de klas‐ 

sen/scholen met twee, maximaal drie subgroepen: een subgroep leerlingen 

van Turkse herkomst, een subgroep leerlingen van Vlaamse herkomst en 

een subgroep leerlingen van Marokkaans‐Arabische herkomst (BI/TRI). 

In vier van de zeven scholen, met name die scholen waar we de leerkrach‐ 

ten van het 3 e en 4 e leerjaar bereid vonden om deel te nemen aan het on‐ 

derzoek over ontluikende stelvaardigheid 5 , vond een zeer uitgebreide data‐ 

verzameling plaats (zie ook Studies 3 en 4 van dit proefschrift). We verza‐ 

melden er de voor‐ en nateksten van alle leerlingen van het 3 e en 4 e leer‐ 

jaar; om redenen van praktische haalbaarheid verzamelden we in de drie 

andere − qua samenstelling vergelijkbare − scholen enkel de teksten van 

tien focusleerlingen" 6 per klas. Deze tien leerlingen zijn geselecteerd op ba‐ 

sis van leesvaardigheid (VLOT‐eindtoets "Lezen" van het schooljaar voor‐ 

dien [Colpin, Gysen, Jaspaert, Timmermans & Van den Branden, 1997) en 

van schrijfvaardigheid (pretest IJSJE (zie §2.2)): zes van de tien leerlingen 

behaalden een (binnen hun klasgroep) relatief zwakke score, zowel voor 

lezen als voor schrijven; vier van de tien behaalden een (binnen hun klas‐ 

5 In de drie andere scholen vonden andere deelonderzoeken plaats van de grotere studie 

(2005 – 2009) over ‘Hefbomen voor krachtige GOK‐leeromgevingen' (zie 'Algemene Inlei‐ 

ding'). 

6 De focusleerlingen van de verschillende klassen vormen samen de onderzoeksgroep van het 

onderzoek van Laevers, Buyse en Snoeck (2009), een ander deelonderzoek van de grotere 

studie (2005 – 2009) over ‘Hefbomen voor krachtige GOK‐leeromgevingen' (zie 'Algemene 

Inleiding').

72 

groep) relatief sterke score, zowel voor lezen als voor schrijven 7 . Tabel 2.1 

geeft een overzicht van de absolute aantallen per leerjaar per school. 

School 

Tabel 2.1 

De schoolbevolking van de steekproef: 

samenstelling qua linguïstische diversiteit (gebaseerd op thuistaal) 

en (absoluut) aantal leerlingen per leerjaar 

Samenstelling qua Thuistaal 

3 e Leerjaar 

4 e Leerjaar 

Totaal 

School A Homogeen Turks 

17 27 44 

School B Homogeen Turks 10 10 20 

School C Turks, Marokkaans a , Nederlands b 17 14 31 

School D Nederlands, Turks, Marokkaans ab 24 17 41 

School E Marokkaans a , Turks b 10 10 20 

School F Heterogeen 18 23 41 

School G Heterogeen 10 10 20 

totaal 106 111 217 

a 'Marokkaans' staat voor 'Marokkaans‐Arabisch' en/of voor een Berbertaal. 

b De volgorde waarin de verschillende mogelijkheden van etnisch‐culturele herkomst vermeld 

staan, verwijst naar de mate van vertegenwoordiging: van sterk naar minder sterk verte‐ 

genwoordigd. 

Op basis van een bevraging van leerlingen en hun ouders (Reynders, Van 


grondgegevens verzameld (zie Tabel 2.2): 

sekse; 

thuistaal: "Nederlands" (N); "Turks (+ Nederlands)" (T) en "Ander (+ Ne‐ 

derlands)" (A); 

sociaal‐economische status van het gezin (SES), gebaseerd op het hoog‐ 

ste diploma van de moeder: géén diploma middelbaar onderwijs (LAAG) 

versus wél een diploma middelbaar onderwijs (HOOG). 

7 Op basis van de schattingen voor het effect van 'toegevoegde leerling' in de multivariate 

modellen voor vier meetmomenten (zie Studie 1 van dit proefschrift) kunnen we niet aanto‐ 

nen dat de toevoeging van deze 60 "geselecteerde" leerlingen de resultaten zou hebben be‐ 

invloed.


Tabel 2.2 

Demografische gegevens per leerjaar (percentages) 

3 e Leerjaar 

4 e Leerjaar 

Socio‐economische status 

Hoog 29 28 

Laag 66 69 

Missing 05 03 

Thuistaal 

Nederlands 20 18 

Turks (+ Nederlands) 54 57 

Ander (+ Nederlands) 26 25 

Als we beide achtergrondkenmerken ('SES' en 'thuistaal') combineren, dan 

stellen we vast dat de meeste leerlingen die thuis (ook) een andere taal 

spreken dan Nederlands, tot een gezin met lage sociaal‐economische status 

behoren (76%). Van de leerlingen die thuis enkel Nederlands spreken, komt 

55% uit een gezin met een hoge, en 45% uit een gezin met een lage sociaal‐ 

economische status. 

In de zeven scholen hebben de leerlingen een jaar lang het schrijfonderwijs 

genoten dat normalerwijze 8 op hun school in die klas aangeboden wordt. 

Scholen A en D baseren het taal‐ en (dus) ook het schrijfonderwijs op het 

schoolboek Taalsignaal (Rotthier, z.d.), dat zich in eerste instantie richt op 

moedertaalverwervers. De aanpak is elementgericht: er is uitdrukkelijk 

meer aandacht voor spelling en taalbeschouwing dan in De Toren van Bab‐ 

bel (Jaspaert et al., 1996), de taakgerichte taalmethode die in de overige vijf 

scholen voor de lessen ‘taal’ gebruikt wordt. In vier van de vijf scholen vult 

men De Toren van Babbel aan met een spellingmethode. Enkel in school E 

gebeurt dat niet. In school F worden bovendien tweewekelijkse functionele 

lees‐ en schrijfactiviteiten uit Leesslang (OVGB‐Limburg, Voorrangsbeleid 

Brussel, & Steunpunt NT2, z.d.) aangeboden. 

8 In het 3 e en 4 e leerjaar van de vier scholen waar we een uitgebreide dataverzameling lieten 

plaatsvinden (scholen A, C, D en F), hebben we ten behoeve van andere onderzoeksvragen 

(zie Studies 3 en 4) een minimale interventie georganiseerd van vier schrijftaken verspreid 

over het schooljaar. We hebben geen effect van deze interventie kunnen vaststellen.

74 


We hebben gekozen om kwaliteitskenmerken van teksten te bestuderen in 

zelfgeschreven teksten van leerlingen (Van de Gein, 2005). We beperken 

ons tot schriftelijke navertellingen, i.e. narratieven gebaseerd op een visu‐ 

eel aangeboden verhaallijn. De opdracht van de pre‐ en posttest bestond 

erin om het in een prentenreeks voorgestelde verhaal schriftelijk te vertel‐ 

len aan een lezer die de prentenreeks niet kent en niet op de hoogte is van 

de gebeurtenissen, noch de prentenreeks zal mogen zien bij het lezen van 

een verhaal. Voor beide testafnames (9 maanden tussentijd) werd gekozen 

voor de prentenreeks IJSJE (Bijlage 1), waarvan eerder herhaaldelijk aange‐ 

toond was dat ze voor deze doelgroep geschikt was. De afnames gebeurden 

door de onderzoeker en door getrainde leerkrachten‐onderzoeks‐ 

assistenten. Ze verliepen volgens een gestandaardiseerde procedure. Op 

geen enkele manier werden de leerlingen bij de uitvoering van deze op‐ 

dracht geholpen. De meeste leerlingen schreven één versie, weliswaar met 

heel wat interne revisies. De leerlingen mochten schrijven zolang als ze wil‐ 

den, maar alle leerlingen werkten hun tekst binnen het voorziene lesuur af. 

2.3 Taal‐ en tekstkenmerken van narratieve teksten 

We beantwoorden de hierboven geformuleerde onderzoeksvragen voor de 

volgende zeven tekst‐ en taalkenmerken (zie Studie 1 van dit proefschrift 

voor een uitvoerige beschrijving van elk van de kenmerken): 

'Communicatieve effectiviteit ('ComEff'), holistisch beoordeeld door 

jury's van telkens drie laatstejaarsstudenten van de lerarenopleiding; 

'Inhoud: correctheid en volledigheid' ('Inhoud'), gecodeerd aan de hand 

van een raster van twaalf essentiële proposities waarbij 1‐ tot 3‐punts 

Likertschalen horen, afhankelijk van de complexiteit van de propositie; 

'Lexicale rijkdom' ('LexRijk'), i.e. het totale aantal verschillende lemma's, 

niet gecorrigeerd voor de lengte van de tekst; 

'Complexiteit van de T‐unit' ('CompTU'), i.e. het gemiddelde aantal 

woorden per T‐unit; 

'Accuraatheid van de T‐unit' ('AccuTU'), i.e. de logaritmische functie van 

de waarschijnlijkheid dat de volgende T‐unit in de tekst correct is 9 ; 

9 Door met "waarschijnlijkheid" aan de slag te gaan, en niet met "kans", houden we rekening 

met het (tussen leerlingen) ongelijke aantal verrekende woorden. Het natuurlijk logaritme 

berekenen we om redenen van normaliteit.


'Spelling' ('Spelling'), i.e. de logaritmische functie van de kans dat het 

volgende inhoudswoord correct gespeld zal zijn 10 ; 

'Referentiële cohesie' ('RefCoh'), i.e. de logaritmische functie van de 

kans dat de volgende verwijzing naar een van beide hoofdpersonages, 

eenduidig en tekstueel adequaat is 11 . 

Voor de zes objectieve taal‐ en tekstkenmerken ('Inhoud', 'LexRijk', 

'CompTU', 'AccuTU', 'Spelling', 'RefCoh') hebben we telkens een score voor 

434 teksten ter beschikking. Om redenen van praktische haalbaarheid heb‐ 

ben we slechts voor 244 van de 434 teksten een score voor 'Communicatie‐ 

ve effectiviteit', met name voor de teksten van telkens zeven à tien focus‐ 

leerlingen per klas. Voor de scholen B, E en G gaat het telkens om de 10 

focusleerlingen per klas (zie §2.1). Voor de scholen A, C, D en F pasten we 

dezelfde selectieprocedure toe. We selecteerden acht focusleerlingen per 

klas: de vijf relatief zwakste presteerders voor VLOT‐Lezen (zie §2.1) en de 

pretest IJSJE (waaronder eventueel 1 zittenblijver) en de drie relatief sterk‐ 

ste presteerders voor VLOT‐Lezen en de pretest IJSJE (zie §2.1). Twee leer‐ 

lingen uit het 3 e leerjaar verlieten de school voor het einde van het onder‐ 

zoeksjaar. Voor geen van de zes objectieve variabelen konden we een signi‐ 

ficant effect vaststellen voor 'focusleerling' (i.e. behorend tot de groep van 

122 uitgeselecteerde leerlingen van wie we de teksten ook op 'ComEff' be‐ 

oordeelden). 

2.4 Analyse 

In deze sectie bespreken we de scoringsprocedure voor de zes objectieve 

variabelen en de holistische variabele (§2.4.1). Voor een uitvoerige be‐ 

schrijving verwijzen we naar Studie 1 van dit proefschrift. In §2.4.2 komen 

de analysestrategieën aan bod. 

2.4.1 Scoringsprocedure 

De voor‐ en nateksten van de 217 leerlingen werden verbatim gedigitali‐ 

seerd. Een ruim deel van deze teksten (N = 244) is voorgelegd aan jury's van 

drie experten (Schoonen, 1991), telkens willekeurig geselecteerd uit de stu‐ 

dentengroep van het laatste jaar van de lerarenopleiding 'onderwijzer' 

10 Zie voetnoot 9. 

11 Zie voetnoot 9.

76 

(K.H.Leuven). De juryleden dienden gebruik te maken van een zevenpun‐ 

tenschaal aangevuld met drie ankerteksten, met name voor de waarden 2, 

4 en 6. De interjury‐betrouwbaarheid is ruim voldoende: ρ=.87. 

Met het oog op de codering van de zes objectieve variabelen werd elke 

tekst door de eerste auteur verdeeld in T‐units. Op basis van een uitgebrei‐ 

de scoringswijzer scoorden de eerste auteur en een onderzoeksassistent de 

kenmerken in 120 ‘geprepareerde’ teksten. De vergelijking van de scores 

van beide codeurs leverde Pearson's product‐moment correlation coëffici‐ 

enten op variërend van .88 ('RefCoh') tot .98 ('LexRijk'; 'Spelling'). 


Gezien de aard van de data en de vragen die we eraan stellen, kiezen we 

voor multiniveau‐analyses, meer bepaald van multivariate leerwinstmodel‐ 

len met vier responsvariabelen (Van den Bergh & Kuhlemeier, 1997). Multi‐ 

niveau‐analyses maken het mogelijk om rekening te houden met de hiërar‐ 

chische structuur van onze data, met name dat teksten genest zijn binnen 

leerlingen (elke leerling schreef er twee), en leerlingen binnen klassen. Het 

niveau "school" wordt niet onderscheiden, gezien per meetmoment óf het 

3 e óf het 4 e leerjaar van een school in aanmerking komt, maar nooit beide 

samen. 

We stellen voor elk taal‐ en tekstkenmerk een apart multivariaat leer‐ 

winstmodel op waarin voor beide leerjaren simultaan geschat wordt hoe er 

gemiddeld gescoord wordt bij de aanvang van het leerjaar en hoe groot de 

gemiddelde leerwinst per leerjaar is (fixed effects). Leerwinst wordt hier 

beschouwd als de afwijking van de score op de eindmeting ten aanzien van 

de score op de beginmeting (Van den Bergh & Kuhlemeier, 1997). Tegelij‐ 

kertijd wordt ook de variantie binnen begin‐ resp. leerwinstscores bere‐ 

kend, samen met de covariantie tussen beginmeting en leerwinst voor elk 

van beide leerjaren. Op deze manier biedt het multivariate leerwinstmodel 

ons de mogelijkheid om de verschillen tussen de schattingen voor de on‐ 

derscheiden fixed respectievelijk random parameters te toetsen op signifi‐ 

cantie. 

We bouwen het multivariate leerwinstmodel voor elk van de afhankelijke 

variabelen in drie fasen op. 

In een eerste fase stellen we het "brutoleerwinstmodel" samen, i.e. het 

model dat via de te schatten parameters voor "beginmeting" en "leerwinst"


en voor individuele‐ en klasgebonden variantie, de data zo goed mogelijk in 

kaart brengt. We kiezen ervoor om met gestandaardiseerde scores te wer‐ 

ken, zodat we de effecten van verklarende variabelen (cf. derde fase) on‐ 

derling kunnen vergelijken. Daartoe nemen we de beginmeting van het 3 e 

leerjaar (MM1) als referentiepunt. Concreet betekent dit dat we op alle 

scores voor een bepaalde variabele de volgende formule toepassen: 

(score ‐ MMM 1) / SDMM 1 (1) 

Vermits we beschikken over de begin‐ en leerwinstscores van leerlingen van 

het 3 e leerjaar en van het 4 e leerjaar, moeten we vier dummy‐variabelen 

invoeren, die telkens aangeven of een score geobserveerd wordt: Klas3ijk, 

Klas3*LWijk, Klas4ijk en Klas4*LWijk. Klas3ijk "staat aan" (gelijk aan 1) als een 

score geobserveerd wordt bij de aanvang van het 3 e leerjaar, terwijl 

Klas3*LWijk "aanstaat" als een leerwinstscore voor het 3 e leerjaar geobser‐ 

veerd wordt; idem voor het 4 e leerjaar. Stel, Yijk is de score op moment i of 

voor leerwinst i van leerling j (j = 1, 2, …Jk) in klas k (k = 1, 2, …, K), dan kun‐ 

nen we het te analyseren model schrijven als volgt: 

Yijk = Klas3ijk (β1 + e10jk + u 100k ) + 

Klas3*LWijk (β2 + e2 0 jk + u 2 00k ) + 

Klas4ijk (β3 + e3 0jk + u 3 00k) + 

Klas4*LWijk (β4 + e4 0jk + u 400k ) (2) 

Voor de beide aanvangsmomenten (nl. begin 3 e en begin 4 e leerjaar) en 

voor de leerwinst van het 3 e , resp. 4 e leerjaar worden twee delen van het 

model onderscheiden: het fixed deel en het random deel. In het fixed deel 

van het model (β1, β2, β3 en β4) wordt telkens het gemiddelde geschat (de 

gemiddelde beginscore of de gemiddelde leerwinstscore). In het random 

deel van het model worden voor elk meetmoment twee residuen onder‐ 

scheiden (e0jk en u00k). Met het tweede residu (u00k )wordt de afwijking van 

klas k van het algemeen gemiddelde aangegeven (β), terwijl met het eerste 

residu (e0jk) de afwijking van leerling j van het gemiddelde van klas k (i.e. β + 

u00k) aangegeven wordt. We nemen aan dat de verwachte waarde van alle 

residuelen gelijk is aan 0 en de residuele scores normaal verdeeld zijn met 

variantie van respectievelijk S 2 e10jk, S 2 e20jk, S 2 e30jk, S 2 e40jk en S 2 u100k, S 2 u200k, 

S 2 u300k, en S 2 u400k. 

Gezien het beperkte aantal waarnemingen op klasniveau (voor beide 

leerjaren: N=7) kiezen we ervoor om de variantie tussen de 14 klassen in

78 

het uiteindelijke model constant te houden, zowel voor de beginmeting als 

voor de leerwinst, vandaar v4kcons + v5kLW ijk . 

Naast de varianties op leerlingniveau en een constante variantie op 

klasniveau, zowel voor beginmeting als voor leerwinst, worden ook de co‐ 

varianties (correlaties) geschat. Dat wil zeggen: op leerlingniveau wordt per 

leerjaar de correlatie tussen de beginmeting en de leerwinst geschat; op 

klasniveau wordt die covariantie tussen beginmeting en leerwinst over bei‐ 

de leerjaren heen geschat. Het model ziet er uiteindelijk als volgt uit: 

Yijk = Klas3ijk (β1 + e10jk) + 

Klas3*LWijk (β2 + e2 0 jk) + 

Klas4ijk (β3 + e3 0jk) + 

Klas4*LWijk (β4 + e4 0jk) + 

v4kcons + v5kLWijk (3) 

Met de schattingen van dit model per afhankelijke variabele kunnen we de 

eerste onderzoeksvraag beantwoorden. 

In een tweede fase introduceren we elk van de verklarende variabelen 

('SES', 'sekse', 'thuistaal', 'klassamenstelling') individueel in het brutoleer‐ 

winstmodel om te achterhalen of die onafhankelijke variabele variantie kan 

verklaren van de beginmeting en/of de leerwinst. We doen dat voor elk van 

de zeven taal‐ en tekstkenmerken. Op die manier verkrijgen we 7*4 tussen‐ 

tijdse "nettoleerwinstmodellen", waarin telkens het effect van één verkla‐ 

rende variabele nagegaan wordt, zonder dat er gecontroleerd wordt voor 

andere verklarende variabelen. 

In fase 3 gaan we voor elk tekst‐ en taalkenmerk op zoek naar het best fit‐ 

nettoleerwinstmodel, het model mét verklarende variabelen, dat de data zo 

kwaliteitsvol mogelijk in kaart brengt. Voor elk taal‐ en tekstkenmerk ver‐ 

trekken we van het brutoleerwinstmodel (fase 1). Daaraan voegen we de 

verklarende variabelen toe die in de tussentijdse nettoleerwinstmodellen 

van fase 2 een significant effect bleken te sorteren. Vervolgens schrappen 

we de niet‐significante effecten. Ten slotte onderzoeken we of er interactie‐ 

effecten optreden tussen steeds twee significante verklarende variabelen. 

De schattingen per model reiken ons het antwoord aan op de tweede on‐ 

derzoeksvraag.


De laatste onderzoeksvraag trachten we te beantwoorden op basis van de 

residuele scores voor de proefpersonen van de brutoleerwinstmodellen 

voor de zes objectieve variabelen. Met die scores kunnen we achterhalen of 

bepaalde objectieve variabelen (voor bepaalde subgroepen van leerlingen) 

eenzelfde patroon van leerwinst vertonen (gelijk op/af), dan wel of ze zich 

in een relatie van "uitwisseling" bevinden (trade‐off )? 

3. RESULTATEN 

3.1 Leerwinst voor zeven taal‐ en tekstkenmerken 

3.1.1 Gemiddelde leerwinst voor elk van de zeven taal‐ en tekstkenmerken 

In deze paragraaf onderzoeken we voor elk van de zeven tekstkenmerken 

welke leerwinst er gemiddeld geboekt wordt. In Tabel 3.1 vermelden we de 

daartoe relevante schattingen van de zeven brutoleerwinstmodellen. Tabel 

3.2 bevat de correlaties 12 tussen beginmeting en leerwinst volgens de zeven 

brutoleerwinstmodellen. 

Als we de gegevens voor 'ComEff' bij elkaar brengen (gearceerde kolom‐ 

men), stellen we het volgende vast: in beide leerjaren wordt er gemiddeld 

genomen leerwinst geboekt. In het 3 e leerjaar gaat het om bijna een halve 

SD 13 (0.44SD; p

80 

halen de sterkere starters deels in. Figuur 3.1 illustreert dit voor de twee 

klassen van school F. 

Tabel 3.1 

Parameterschattingen van het beginniveau (Klas 3/4) en de leerwinst(LW) 

volgens de brutoleerwinstmodellen voor zeven taal‐en tekstkenmerken: 

fixed effects en random effects op leerlingniveau (KLas3: N=106; Klas4: N=111) 

ComEff 

Inhoud 

LexRijk 

CompTU 

AccuTU 

Spelling 

RefCoh 

VAST 

Klas3 0.02 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 

Klas3*LW 0.44** 0.52*** 0.76* 0.23(*) 0.41*** 0.57*** 0.28* 

Klas4 0.46** 0.35** 0.67*** 0.43** 0.07 (NS) 0.60*** 0.42* 

Klas4*LW 0.81*** 0.75*** 1.40*** 0.42** 0.73*** 0.51*** 0.09 (NS) 

VARIABEL (Niveau leerling) 

Klas3 0.94*** 0.99*** 0.99*** 0.96*** 1.01*** 0.90*** 0.97*** 

Klas3*LW 1.24*** 1.78*** 1.55*** 1.50*** 1.00*** 1.00*** 0.97*** 

Klas4 1.05*** 1.20*** 2.00*** 1.17*** 1.14*** 0.60*** 0.93*** 

Klas4*LW 1.11*** 1.24*** 5.30*** 2.03*** 1.84*** 0.78*** 1.04*** 

***: p


inhoudelijke kenmerken 'LexRijk' (0,76SD) en 'Inhoud' (0.52SD), maar ook 

voor 'Spelling' (0.57SD) is de gemiddelde progressie sterk positief. De leer‐ 

winst voor 'AccuTU' valt daartussenin (0.41SD). In het 4 e leerjaar liggen de 

scores voor gemiddelde leerwinst meestal hoger, behalve voor 'Spelling' en 

'RefCoh'. Het gaat voor 'LexRijk', 'CompTU' en 'AccuTU' zelfs bijna om een 

verdubbeling t.o.v. het 3 e leerjaar. 

Evenals voor 'ComEff' zijn ook voor deze variabelen de varianties op 

leerlingniveau qua startprestatie en leerwinst groot tot zeer groot. In het 4 e 

leerjaar vallen bijvoorbeeld de inter‐individuele verschillen qua leerwinst op 

voor 'LexRijk', 'CompTu' en 'AccuTU'. 

Tabel 3.2 leert ons bovendien dat de correlaties tussen beginmeting en 

leerwinst ook voor de zes objectieve variabelen, zowel in het 3 e als in het 4 e 

leerjaar negatief zijn, behalve voor 'LexRijk' in Klas4. Net als voor 'ComEff' 

boeken vooral de zwakke starters leerwinst. Gezien de middelmatig positie‐ 

ve correlaties tussen begin‐ en eindmeting (Bijlage 2) weten we dat de 

rangorde van de leerlingen wijzigt tussen begin en eind schooljaar: de 

zwakkere starters halen de sterkere starters deels in. Figuur 3.2 maakt dit 

duidelijk voor 'CompTU'; Figuur 3.3 toont een grafiek voor 'LexRijk'. 

Figuur 3.1 

Ontwikkeling van 'Communicatieve effectiviteit' 

voor acht leerlingen uit Klas 3 (links) en acht leerlingen uit Klas 4 van school F.

82 

Figuur 3.2 

Ontwikkeling van 'Complexiteit van de T‐unit' 

voor de leerlingen uit Klas 3 (links) en Klas 4 (rechts) van school C. 

Figuur 3.3 

Ontwikkeling van 'Lexicale rijkdom' 

voor de leerlingen uit Klas 3 (links) en Klas 4 (rechts) van school F.


Samenvattend kunnen we met betrekking tot de eerste onderzoeksvraag 

besluiten dat er – behalve voor 'RefCoh' in het 4 e leerjaar – gemiddeld ge‐ 

nomen in beide leerjaren voor alle taal‐ en tekstkenmerken leerwinst ge‐ 

boekt wordt. Daarnaast hebben de schattingen ook gereveleerd dat de 

zwakke starters meestal beduidend meer leerwinst boeken dan de sterke 

starters, en dat de rangorden tussen leerlingen deels veranderen. 

3.1.2 Impact van kind‐ en klaskenmerken op de leerwinst voor elk van de 

zeven taal‐ en tekstkenmerken 

In het tweede onderdeel van deze paragraaf behandelen we de vraag of de 

drie door ons geselecteerde leerlingkenmerken 'SES', 'thuistaal' en 'sekse', 

en het klaskenmerk 'klassensamenstelling naar thuistaal' de leerwinst van 

de zeven kenmerken in beide leerjaren voorspellen. Zoals hierboven be‐ 

schreven, hebben we voor de zeven taal‐ en tekstkenmerken eerst onder‐ 

zocht welke verklarende variabelen een significant effect sorteerden, wan‐ 

neer er niet gecontroleerd werd voor de andere variabelen. Vervolgens 

voegden we de significante effecten per kenmerk gelijktijdig toe. Met het 

oog op het best fit‐nettomodel verwijderden we ten slotte de niet‐ 

significante effecten. 

In Tabel 3.3 brengen we eerst de significante fixed effects uit de zeven best 

fit‐nettomodellen van het 3 e leerjaar samen. De verklarende variabelen zijn 

zo ingevoerd dat we de gemiddelde afwijking van de verondersteld zwakke‐ 

re presteerders (laagSES, thuistaal T, jongen en HOM‐ of BI/TRI‐klas) in 

kaart brengen ten opzichte van de gemiddelde prestatie van de veronder‐ 

steld sterkere presteerders. Gezien we de scores standaardiseerden, kun‐ 

nen alle effecten geïnterpreteerd worden in termen van standaarddevia‐ 

ties. 

In de licht gearceerde balk staat wat de verondersteld sterkere presteer‐ 

ders aan gemiddelde scores behalen. Meteen valt op dat deze vermoedelijk 

sterkere leerlingen inderdaad sterker starten (Klas3: gemiddeld 0,5SD tot 

1SD boven het gemiddelde van de groep), maar dat zij – gemiddeld gezien 

− geen leerwinst boeken (Klas3*LW: meestal 0,0SD). Enkel voor 'Spelling ' 

liggen de kaarten anders: de vermoedelijk sterkere presteerders starten op 

het algemeen gemiddelde niveau en boeken vervolgens bijna 1SD leer‐ 

winst.

84 

De verondersteld zwakke presteerders kunnen we voor elk van de variabe‐ 

len goed identificeren: telkens is er immers een subgroep van leerlingen 

voor wie geldt dat hun gemiddelde score bij het begin van het schooljaar 

significant negatief afwijkt van die van de sterke presteerders: 

voor vijf van de zeven variabelen gaat het om de leerlingen van de ho‐ 

mogene klasgroepen ('Inhoud', 'LexRijk', CompTU', 'AccuTU', 'RefCoh'); 

voor 'AccuTU' en 'RefCoh' komt daar nog een minder sterke start van T‐ 

leerlingen bovenop; 

voor een andere combinatie van vijf variabelen tonen de jongens zich 

de zwakke starters ('ComEff', 'Inhoud', 'LexRijk', 'AccuTU' en 'RefCoh'); 

laagSES‐leerlingen starten minder sterk voor 'ComEff', 'Inhoud' en 

'CompTU'. 

Tabel 3.3 

Impact van de variabelen 'thuistaal', SES' en 'klassensamenstelling' op de gestandaardiseerde 

scores van de beginmeting (Klas3) en van de leerwinst van het 3 e leerjaar (Klas3*LW) 

volgens de best fit‐nettoleerwinstmodellen voor de zeven taal‐ en tekstkenmerken; N=106 

ComEff 

Inhoud 

LexRijk 

CompTU 

AccuTU 

Spelling 

RefCoh 

Klas3 0.99 0.68 0.56 0.56 0.86 0.00 0.90 

Klas3*LW 0.93 *** 

Klas3*SES‐ ‐0.64 * ‐0.38 (*) ‐0.33 (*) 

Klas3*LW*SES‐ 0.58 (*) 0.62 * 0.51 * 

Klas3*T ‐0.50 ** ‐0.57 ** 

Klas3*LW*T 0.62 * 0.35 (*) 

Klas3*A 

Klas3*LW*A 0.64 (*) 

Klas3*Jongen ‐0.84 *** ‐0.63 *** ‐0.87 *** ‐0.91 *** ‐0.29 * 

Klas3*LW*Jongen 0.39 * ‐0.35 * 

BI/TRI ‐0.49 ** ‐0.58 ** 

BI/TRI*LW ‐0.30 * 

HOM ‐0.36 ** ‐0.55 *** ‐0.56 ** ‐0.34 ** ‐0.78 *** 

HOM*LW 

‐0.32 * 

***: p


we stellen vast dat er geen effect op leerwinst vastgesteld kan worden 

voor 'klascompositie': HOM‐klassen realiseren geen inhaal‐beweging; 

ook voor jongens als dusdanig kunnen we geen inhaalbeweging vast‐ 

stellen, behalve deels voor 'AccuTU'. Voor 'Spelling' boeken ze – na een 

gelijke start – zelfs significant minder leerwinst dan meisjes; 

laagSES‐leerlingen boeken telkens voldoende leerwinst op alle variabe‐ 

len om hun aanvangsachterstand te compenseren: de kloof met de 

sterke starters wordt gedicht. 

Bij wijze van illustratie tonen Figuur 3.4 en Figuur 3.5 de gegevens voor 

'ComEff' en 'Spelling'. De twee grafieken maken duidelijk dat leerwinstpa‐ 

tronen sterk verschillen tussen de verschillende tekst‐ en taalkenmerken: 

laagSES‐leerlingen maken een sterke inhaalbeweging voor 'ComEff'. Voor 

'Spelling', daarentegen komt er tijdens het leerjaar een kloof tot stand: de 

meisjes en leerlingen van HET‐klassen boeken immers beduidend meer 

leerwinst dan jongens enerzijds en leerlingen van BI/TRI‐ of HOM‐klassen 

anderzijds. De grafieken illustreren ook dat jongens aan het eind van het 

leerjaar een grote achterstand vertonen: ze scoren haast een volledige SD 

lager dan meisjes voor 'ComEff', en halen niet eens het beginniveau van de 

zwakste vrouwelijke starters. Ze hebben aan het eind van het 3 e leerjaar 

een achterstand van meer dan één schooljaar. Voor 'Spelling' zien we dat 

de jongens in de BI/TRI‐ en HOM‐klassen driekwart SD achterstand hebben, 

wat overeenkomt met meer dan een jaar achterstand. De gegevens voor 

'RefCoh' vertonen een nog grotere complexiteit. Opnieuw zien we dat een 

aantal leerlingen geen leerwinst boekt, m.n. de niet‐T‐jongens en ‐meisjes. 

De T‐leerlingen boeken wel leerwinst, tot welke soort klas ze ook behoren. 

Toch is hun achterstand aan het eind van de rit nog groot, vooral in het ge‐ 

val van T‐jongens in HOM‐ en BI/TRI‐klassen. De achterstand – ondanks de 

leerwinst – blijft voor sommige leerlingen bijna 2SD, wat – gezien de ge‐ 

middelde leerwinst per schooljaar − op veel meer dan één à twee jaar leer‐ 

achterstand 14 wijst. 

De gegevens van het 4 e leerjaar staan in Tabel 3.4. Net zoals voor het 3 e 

leerjaar zijn de verklarende variabelen ook voor het 4 e leerjaar zo ingevoerd 

dat we de gemiddelde afwijkingen van de verondersteld zwakkere pres‐ 

teerders in kaart brengen ten opzichte van de gemiddelde prestaties van de 

verondersteld sterkere presteerders. 

14 "Achterstand" wordt berekend op basis van de gemiddelde toename op één schooljaar tijd.

86 


1,2 

1 

0,8 

0,6 

0,4 

0,2 

0 

-0,2 

-0,4 

-0,6 

SES ‐ Meisje 

SES ‐ Jongen 

SES + Meisje 

SES + Jongen 

MM1 MM2 

Meetmomenten 

Figuur 3.4 

Leerwinstpatroon voor vier subgroepen (hoog‐/laagSES, meisjes vs. jongens) 

zoals geschat door het best fit‐nettoleerwinstmodel 

voor 'Communicatieve effectiviteit' in het 3 e leerjaar. 


1 

0,9 

0,8 

0,7 

0,6 

0,5 

0,4 

0,3 

0,2 

0,1 

0 

MM1 MM2 

Meetmomenten 

Meisje 

HET‐klas 

Meisje 

niet‐HET‐klas 

Jongen 

HET‐klas 

Jongen 

niet‐HET‐klas 

Figuur 3.5 

Leerwinstpatroon voor vier subgroepen (heterogene vs. niet‐heterogene klasgroepen, 

meisjes vs. jongens) zoals geschat door het best fit‐nettoleerwinstmodel 

voor 'Spelling' in het 3 e leerjaar.


De licht gearceerde balk toont wat de sterke presteerders gemiddeld reali‐ 

seren (startscore; leerwinst): gezien ook in deze tabel gestandaardiseerde 

scores 15 weergegeven worden, zien we dat er voor alle variabelen door de 

sterkere presteerders gemiddeld genomen gestart wordt met een score die 

1SD à 2SD hoger ligt dan de gemiddelde beginscore van het 3 e leerjaar (M = 

0,0). We stellen ook vast dat deze verondersteld sterke presteerders ge‐ 

middeld sterker starten dan de zwakkere presteerders en in vijf van de ze‐ 

ven gevallen leerwinst boeken: tussen 0,5SD en 1SD voor vier variabelen, en 

2SD voor 'LexRijk'. Voor één tekstkenmerk ('AccuTU') boeken deze sterkere 

starters geen leerwinst; voor 'RefCoh' stellen we zelfs "achteruitgang" vast. 

De verondersteld zwakke presteerders kunnen we ook in het 4 e leerjaar 

voor elk van de variabelen goed identificeren: telkens is er immers een sub‐ 

groep van leerlingen voor wie geldt dat de gemiddelde score bij het begin 

van het schooljaar significant negatief afwijkt van die van de sterke pres‐ 

teerders. Het betreft 

T‐leerlingen voor 'ComEff', 'Inhoud', 'CompTU', 'AccuTU' en 'RefCoh', 

zeker in Hom‐klassen ('Inhoud', 'LexRijk', 'CompTU', 'AccuTU' en 'Ref 

Coh'), en in mindere mate ook in BI/TRI‐klassen ('CompTU' en 'RefCoh'); 

jongens voor 'ComEff', 'Inhoud', 'LexRijk' en 'AccuTU'; 

laagSES‐leerlingen voor 'AccuTU' en 'Spelling'. 

Net zoals voor het 3 e leerjaar stellen we voor het 4 e leerjaar vast dat "laag‐ 

SES T‐jongens in HOM‐klassen" de minst gunstige startpositie innemen. 

Boeken deze zwakke starters meer leerwinst dan de sterkere starters, zodat 

de kloof stilaan gedicht wordt? Het antwoord luidt als volgt: 

in zwak startende klasgroepen (HOM − BI/TRI) wordt geen extra leer‐ 

winst geboekt; integendeel, voor 'Spelling' is de leerwinst zelfs 0.3SD 

minder dan die van HET‐klassen; 

T‐leerlingen maken hun achterstand bij de start slechts in één van de 

vijf gevallen (deels) goed, nl. voor 'RefCoh'; 

jongens dichten de kloof niet voor 'ComEff' en 'Inhoud', maar wel voor 

'AccuTU'. Voor 'LexRijk' voegen ze aan een aanvangsachterstand ook 

veel minder leerwinst toe (‐ 1,4SD) dan de sterke starters; 

laagSES‐leerlingen maken hun aanvangsachterstand voor 'AccuTU' 

ruimschoots goed door 0,5SD meer leerwinst. Voor 'Spelling' is dat niet 

het geval. Er wordt door laagSES‐leerlingen een kwart standaarddevia‐ 

15 De standaardisering voor elk van de variabelen gebeurde op basis van de gemiddelde score 

en de standaarddeviatie van het eerste meetmoment (van het 3 e leerjaar) (zie §2.4.2).

88 

tie lager gestart en geen extra leerwinst geboekt (de kloof blijft). Meer 

nog, laagSES‐jongens boeken 0,5SD minder leerwinst dan gemiddeld 

(de kloof vergroot). 

Tabel 3.4 

Impact van de variabelen 'thuistaal', SES' en 'klassensamenstelling' op de gestandaardiseerde 

scores van de beginmeting (Klas4) en van de leerwinst van het 4 e leerjaar (Klas4*LW) 

volgens de best fit‐nettoleerwinstmodellen voor de zeven taal‐ en tekstkenmerken; N=111 

ComEff 

Inhoud 

LexRijk 

CompTU 

AccuTU 

Spelling 

RefCoh 

Klas4 0.89 0.90 1.29 1.41 0.84 0.71 1.93 

Klas4*LW 0.81 *** 0.71 *** 2.04 *** 0.41 ** 0.91 *** ‐0.55 * 

Klas4*SES ‐ ‐0.37 (*) ‐0.27 (*) 

Klas4*LW*SES ‐ 0.56 * 

Klas4*T ‐0.41* ‐0.43** ‐0.68 ** ‐0.32 * ‐1.27 *** 

Klas4*LW*T 0.76 ** 

Klas4*A ‐0.85 ** ‐1.05 *** 

Klas4*LW*A 0.55 (*) 

Klas4*J ‐0.46* ‐0.35 * ‐0.87 *** ‐0.53 ** 

Klas4*LW*J ‐1.40 ** 0.60 * 

Klas4*LW*A*J 0.52 * 

Klas4*LW*SES‐*J ‐0.50 ** 

BI/TRI ‐0.49 ** ‐0.58 ** 

BI/TRI*LW ‐0.30 * 

HOM ‐0.36 ** ‐0.55 *** ‐0.56 ** ‐0.34 ** ‐0.78 *** 

HOM*LW 

‐0.32 * 

***: p


1,8 

1,6 

1,4 

1,2 

1 

0,8 

0,6 

0,4 

0,2 

0 

nt‐T meisje 

T meisje 

nt‐T jongen 


T jongen 

MM3 MM4 

Meetmomenten 

Figuur 3.6 

Leerwinstpatroon voor vier subgroepen (T vs. niet‐T, meisjes vs. jongens) 

zoals geschat door het best fit‐nettoleerwinstmodel 

voor 'Communicatieve effectiviteit' in het 4 e leerjaar. 


1,8 

1,6 

1,4 

1,2 

1 

0,8 

0,6 

0,4 

0,2 

0 

MM3 MM4 

Meetmomenten 

jongen HET SES+ 

meisje HET SES+ 

meisje HET SES‐ 

meisje niet‐HET SES+ 

jongen niet‐HET SES+ 

meisje niet‐HET SES‐ 

jongen HET SES‐ 

jongen niet‐HET SES‐ 

Figuur 3.7 

Leerwinstpatroon voor vier subgroepen (heterogene vs. niet‐heterogene klasgroepen, meisjes 

vs. jongens) zoals geschat door het best fit‐nettoleerwinstmodel 

voor 'Spelling' in het 4 e leerjaar.

90 

Tot slot zoomen we nog even in op 'AccuTU'. Immers, de leerwinst van de 

laagSES‐leerlingen en van de jongens springt in het oog, zeker in vergelijking 

met het status‐quo van de hoogSES‐meisjes. Deze twee subgroepen maken 

hun startachterstand t.a.v. de sterke starters ruim goed. Dat leidt tot een 

andere rangorde van de subgroepjes, die ook al voorspeld werd door de 

correlaties tussen beginmeting en leerwinst (r=‐.72; p


2 

1,5 

1 

N‐meisje HET AccuTU 

0,5 

N‐jongen HET CompTU 

N‐meisje HET CompTU 

0 

-0,5 

N‐jongen HET AccuTU 



Meetmomenten 

Figuur 3.8 

Leerwinstpatroon voor twee subgroepen (jongens vs.meisjes) zoals geschat door de best fit‐ 

nettoleerwinstmodellen voor 'AccuTU' en 'CompTU' in het 3 e en 4 e leerjaar. 

Samenhang qua leerwinst tussen de zes objectieve variabelen. 

3.2 De onderlinge samenhang qua leerwinst van taal‐ en tekstkenmer‐ 

ken 

In deze paragraaf behandelen we de onderzoeksvraag naar de samenhang 

qua leerwinst van de zes objectieve variabelen, zowel algemeen als voor 

diverse subgroepen. We nemen 'Communicatieve effectiviteit' niet op in de 

onderzoeksvraag, omdat het hier om een holistische maat gaat, die mid‐ 

delmatig tot sterk positief correleert met de meeste andere (zie Studie 1 

van dit proefschrift). 

Onze exploraties van de correlaties tussen de leerwinst voor objectieve va‐ 

riabelen leveren voor het 3 e respectievelijk 4 e leerjaar als geheel telkens 

één significant resultaat op (gearceerde kolom). We nemen beide resulta‐ 

ten op in Tabel 3.5, waarin we ook aangeven of er verschillen tussen sub‐ 

groepen (jongens vs. meisjes, Turks vs. niet‐Turks, ...) optreden. Tijdens de 

exploraties van samenhang qua leerwinst tussen de verschillende objectie‐ 

ve variabelen troffen we voor bepaalde subgroepen (bv. jongens vs. meis‐ 

jes) significante (p

92 

ties vonden we overall echter geen samenhang. Om die reden verwerken 

we die gegevens niet in Tabel 3.5, maar reiken we ze – waar zinvol – in de 

tekst aan. 

Tabel 3.5 

Correlaties tussen de leerwinst voor twee combinaties van objectieve tekstkenmerken 

in schriftelijke navertellingen van leerlingen van het 3 e (N=106) en 4 e leerjaar(N=111) 

en voor diverse subgroepen van leerlingen 

(Turks vs. niet‐Turks; jongen vs. meisje; laagSES [SES‐]vs. hoogSES [SES+]) 

Correlaties 

voor leer‐ 

winst tussen 

CompTU‐ 

AccuTU 

Inhoud‐ 

CompTU 

Leerjaar 

3 

4 

Vol‐ 

ledige 

groep 

‐.27 * 

(N=106) 

.27 * 

(N=111) 

T 

‐.26 (*) 

(N=55) 

Thuistaal 

Niet‐T 

‐.27 * 

(N=51) 

.40 * 

(N=47) 

Jongen 

.32 * 

(N=55) 

Sekse SES 

Meisje 

‐.45 * 

(N=55) 

.22 (*) 

(N=56) 

(*) p


een negatieve samenhang tussen 'CompTU' en 'Spelling' op. Voor de laag‐ 

SES‐groep daarentegen, stelden we tijdens de exploraties enkel positieve 

correlaties vast. 

Verder zien we geen significante correlaties voor het 3 e leerjaar als ge‐ 

heel. Vooruitgang op het ene gebied (bv. 'Spelling') levert geen voorspellin‐ 

gen op voor de leerwinst op een ander vlak (bv. 'Inhoud'). De aard van de 

samenhang qua leerwinst tussen de verschillende variabelen is dus voor 

elke leerling anders, maar wel zo dat altijd een deel van de leerlingen een 

positieve leerwinstrelatie tussen twee variabelen realiseert, terwijl andere 

leerlingen een negatieve relatie realiseren. De mate waarin voor elk van de 

zes variabelen leerwinst geboekt wordt, lijkt bijgevolg een verhaal van grote 

inter‐individuele verschillen. Figuur 3.9 toont de leerwinst voor zes variabe‐ 

len in teksten van twee willekeurig gekozen leerlingen. 

Gestandaardiseerde Score 

2,50 

2,00 

1,50 

1,00 

0,50 

0,00 

-0,50 

-1,00 

-1,50 

LL1: Spelling 

LL1: Inhoud 

LL1: CompTU 

LL1: RefCoh 

LL1: LexRijk 

LL1: AccuTU 


Meetmomenten 

LL2: CompTU 

LL2: Spelling 

LL2: RefCoh 

LL2: AccuTU 

LL2: LexRijk 

LL2: Inhoud 

Figuur 3.9 

Leerwinst voor zes objectieve variabelen in de schriftelijke navertellingen 

van LL1, nl. nr.10302: laagSES T‐meisje in het 3e leerjaar (MM1, MM2) van HOM‐school B en 

van LL2, nl. nr. 40305: hoogSES A‐jongen in het 3e leerjaar (MM1, MM2) van HET‐school F. 

Voor de teksten van alle 4 e ‐klassers samen geldt ook één significante corre‐ 

latie qua leerwinst. De correlatie toont een positieve samenhang tussen

94 

'Inhoud' en 'CompTU': een aantal leerlingen dat voor 'Inhoud' leerwinst 

boekt, boekt ook leerwinst voor 'CompTU', en vice versa, terwijl het ook 

omgekeerd zo is dat een aantal leerlingen dat voor 'Inhoud' ter plaatse 

trappelt of zelfs achteruitgaat, dat ook voor 'CompTU' doet, en vice versa. 

De gegevens uit Tabel 3.4 laten vermoeden dat het wel om dubbele leer‐ 

winst gaat, omdat de twee variabelen in het 4 e leerjaar gunstig evolueren. 

De resultaten voor de onderscheiden subgroepen leren ons dat de samen‐ 

hang tussen de leerwinst voor 'CompTU' en 'Inhoud' zich vooral voordoet in 

teksten van niet‐T leerlingen en hoogSES‐leerlingen. Het formuleren van 

"meer inhoud in complexere zinnen" is in het 4 e leerjaar misschien (nog) 

niet aan laagSES‐ en/of T‐leerlingen besteed. Gezien we voor de andere 

duo's van variabelen geen significante correlaties qua leerwinst op leerjaar‐ 

niveau kunnen vaststellen, mogen we uitgaan van een grote inter‐ 

individuele variatie in combinaties van kenmerken waarvoor al dan niet 

leerwinst geboekt wordt. Figuur 3.10 toont de leerwinst voor zes variabelen 

in teksten van twee willekeurig gekozen leerlingen. 


4,00 

3,00 

2,00 

1,00 

0,00 

-1,00 

-2,00 

LL1: LexRijk 

LL1: Spelling 

LL1: CompTU 

LL1: Inhoud 

LL1: RefCoh 

LL1: AccuTU 


Meetmomenten 

LL2: LexRijk 

LL2: CompTU 

LL2: Inhoud 

LL2: RefCoh 

LL2: Spelling 

LL2: AccuTU 

Figuur 3.10 

Leerwinst voor zes objectieve variabelen in de schriftelijke navertellingen 

van LL1, nl. nr.40423: laagSES T‐jongen van het 4 e leerjaar (MM3, MM4) en van LL2, 

nl. nr. 40406: hoogSES N‐meisje van het 4 e leerjaar (MM3, MM4) van HET‐school F.


We kunnen het antwoord op de derde onderzoeksvraag nu als volgt formu‐ 

leren: het (positief of negatief) samengaan van leerwinst voor twee of meer 

objectieve variabelen is een sterk individueel gegeven. In elk leerjaar stel‐ 

den we immers slechts één instantie van systematische samenhang vast, nl. 

een zwak negatieve samenhang van 'AccuTU' en 'CompTU' in het 3 e leer‐ 

jaar, wat wijst op trade‐off, en een zwak positieve samenhang van 'Inhoud' 

en 'CompTU' in het 4 e leerjaar. We hebben voor beide leerjaren ook kunnen 

achterhalen in welke subgroepen die samenhang zich het duidelijkst voor‐ 

deed: voor het 3 e leerjaar zagen we trade‐off voornamelijk bij meisjes; de 

samenhang tussen 'CompTU' en 'Inhoud' van het 4 e leerjaar trad op bij niet‐ 

T en hoogSES. 

4. DISCUSSIE 

4.1 De leerwinst van de "verondersteld" 16 sterke en zwakke starters 

In Figuur 4.1 vatten we de resultaten samen van ons onderzoek naar de 

leerwinst van zwakke en sterke starters van het 3 e en 4 e leerjaar. De gege‐ 

vens van de linkerhelft betreffen de sterke starters van het 3 e (bovenaan) 

en 4 e leerjaar (onderaan). Hun situatie wordt besproken in §4.1.1. De rech‐ 

terhelft bevat de informatie over de zwakke starters, die verder toegelicht 

wordt in §4.1.2. Daarnaast vormen jongens en meisjes twee bijzondere 

subgroepen: §4.1.3 bespreekt wat hen – qua leerwinst voor taal‐ en tekst‐ 

kenmerken – verbindt en scheidt. 

4.1.1 De leerwinst van de sterkere starters 

In het 3 e leerjaar valt het op dat de volledige groep sterke starters gemid‐ 

deld genomen geen leerwinst boekt, behalve voor 'Spelling'. Voor de voor‐ 

uitgang die door sommige sterke starters voor een of meer variabelen ge‐ 

boekt wordt, is er bij zes van de zeven tekstkenmerken dus evenveel ach‐ 

teruitgang bij andere sterke starters. In het 4 e leerjaar zien we dat sterke 

starters voor vijf van de zeven tekstkenmerken gemiddeld wél leerwinst 

16 De "verondersteld" sterkere leerlingen zijn de leerlingen die wij in de nettoleerwinstmodel‐ 

len tot de referentiegroep hebben laten behoren (gearceerde balkjes in Tabellen 3.3 en 3.4). 

Zij zijn dus wie NIET opgesomd wordt in de linkerkolom van de respectieve tabellen. Dat zijn 

de "verondersteld" zwakkere starters: deze subgroepen vertonen voor een of meer variabe‐ 

len negatieve effecten ten opzichte van de startscores van de referentiegroep (i.e. de sterkere 

starters).

96 

3e 

leerjaar 

4e 

leerjaar 

boeken. Voor twee variabelen wordt door deze subgroep als geheel gemid‐ 

deld genomen geen vooruitgang gemaakt. 

Sterke starters 

i.c. hoogSES 

Inhoud: SQ 

Form‐as‐ambition: SQ 

Form‐as‐accuracy: LW ** 

Trade‐off tussen LW 'CompTU'/ 

'AccuTU' & 'CompTU'/'Spelling' 

Inhoud: LW ** 

Form‐as‐ambition: LW ** 

Form‐as‐accuracy: LW (*) 

Positieve samenhang qua LW 

'CompTU' / 'Inhoud' 

Sterke starters 

i.c. niet‐ T 

Zwakke starters 

i.c. laagSES 

Inhoud: LW ** 


Form‐as‐accuracy: LW (*) 

Positieve samenhang qua LW 

tussen uiteenlopende variabelen 

Inhoud: LW ** 


Form‐as‐accuracy: LW */(*) 

Enkel inter‐individueel 

variërende trade‐off 

Zwakke starters 

i.c. T 

kloof verdwijnt 

kloof blijft 

Figuur 4.1 

Leerwinst voor 'Inhoud', form‐as‐ambition, en fom‐as‐accuracy in schriftelijke navertellingen. 

SQ: geen leerwinst; (*): indirect geobserveerde leerwinst; *: geobserveerde leerwinst: be‐ 

perkt; **: geobserveerde leerwinst: aanzienlijk. In vetjes: significant lagere startscore. 

We willen ons binnen de groep sterke starters voor beide leerjaren richten 

op de subgroep die – op basis van de effecten van de zwakkere subgroepen 

– de stevigste startpositie in lijkt te nemen. Zo zien we in het 3e leerjaar de 

laagSES‐leerlingen op een duidelijk zwakkere startpositie staan dan hoog‐ 

SES‐leerlingen. Die laatste groep bekijken we van dichtbij. In het 4e leerjaar 

vormen de T‐leerlingen een subgroep zwakke starters, wat de niet‐T‐groep 

tot sterkere starters maakt. Voor beide leerjaren bespreken we de sub‐ 

groepen "jongens" en "meisjes" in §4.3. 

Dat de subgroepen (bv. hoogSES in het 3 e leerjaar) op bepaalde variabelen 

gemiddeld genomen niet of nauwelijks groeien, zou aan een plafondeffect 

geweten kunnen worden.


Uit een vergelijking van gemiddelde startscores voor 'ComEff' en 'Inhoud' 

van de subgroep hoogSES van het 3 e leerjaar met resultaten van 4 e leerjaar 

blijkt echter dat de gemiddelde scores in het 4 e leerjaar ongeveer dubbel zo 

hoog liggen als in 3 e leerjaar (ComEff*hoogSES in Klas 3: M=0.5; Co‐ 

mEff*hoogSES in Klas 4: M=1,1; Inhoud*hoogSES in Klas 3: M=0.4; In‐ 

houd*hoog SES in Klas 4: M=0,8). Bovendien zien we dat leerlingen in het 4 e 

leerjaar vanuit een vergelijkbare startscore voor diezelfde variabelen wel 

heel wat leerwinst boeken. We kunnen voor 'ComEff' en 'Inhoud' in het 3 e 

leerjaar dus bezwaarlijk over een plafondeffect spreken. 

Voor 'AccuTU', de uitsluitend op correctheid gerichte variabele waarvoor 

de niet‐T‐leerlingen van het 4 e leerjaar geen leerwinst meer boeken, geldt 

deels dezelfde redenering: sommige niet‐T‐leerlingen starten inderdaad 

met een hoge score voor 'AccuTU', zodat er geen grote positieve leerwinst 

meer geboekt kan worden. Toch liggen de gemiddelden van deze subgroep 

bij het begin van het 4 e leerjaar niet hoog voor 'AccuTU': M = 0.34 (SD = 

0.99 ). Ter vergelijking, aan het eind van het 4 e leerjaar hebben meisjes een 

gemiddelde score van 0.73 (SD = 1.03) voor 'AccuTU'. Een plafondeffect lijkt 

ook hier dus niet de volledige verklaring te bieden. 

Wat 'CompTU' betreft, de andere variabele waarvoor door hoogSES in 

het 3 e leerjaar geen leerwinst geboekt wordt, kunnen we er – gezien de we‐ 

zenlijke aard van deze variabele en gezien de schrijfontwikkelingsfase van 

deze leerlingen – van uitgaan dat een plafond niet snel bereikt zal zijn 

(Kress, 1994; Myhill, 2008; Hudson, 2009). Dat zien we ook aan de vooruit‐ 

gang die in het 4 e leerjaar over het algemeen nog mogelijk is. 

Het antwoord op de vraag waarom hoogSES in Klas 3 en niet‐T in Klas 4 

géén vooruitgang boeken voor 'ComEff', 'Inhoud' en 'CompTU', respectieve‐ 

lijk voor 'AccuTU' en 'RefCoh', moeten we bijgevolg elders zoeken. We leg‐ 

gen per leerjaar de resultaten van §3.1 en §3.2 samen. 

Uit Tabel 3.5 leren we dat hoogSES in Klas 3 een negatieve correlatie laat 

zien tussen 'CompTU' en 'AccuTU' (r=‐.27 [p

98 

(Skehan & Foster, 2001), en wel zo dat die inzet ten koste gaat van form‐as‐ 

ambition. 

Als dat klopt, rijst de vraag waarom deze groep dat gedrag vertoont. 

Misschien speelt mee dat in het onderwijs meer aandacht besteed wordt 

aan de vormelijke correctheid van schriftelijk taalgebruik (Bonset & Hooge‐ 

veen, 2007). En/of misschien zijn deze leerlingen mentaal nog niet in staat 

om dit soort intense aandacht voor vormelijke nauwkeurigheid (form‐as‐ 

accuracy) te combineren met aandacht voor "uitdagender taalgebruik" 

(form‐as‐ambition) en/of met inhoudelijke precisie (Skehan & Foster, 2001; 

Skehan, 2007; Swanson & Berninger, 1994). De vaststelling dat laagSES‐ 

leerlingen in de loop van dat leerjaar wél behoorlijk wat leerwinst boeken 

op combinaties van correctheids‐ en complexiteitsvariabelen (zie verder), 

spreekt deze tweede verklaringsgrond echter tegen. Een derde verklaring 

kan gezocht worden in het feit dat het actuele stelonderwijs form‐as‐ 

ambition en ook 'Inhoud' te weinig heeft ondersteund "op een voor deze 

leerlingen zinvolle en leerrijke wijze". Die redenering sluit aan bij Coker 

(2006): voor sommige subgroepen sorteert een bepaald type schrijfonder‐ 

wijs een positief effect voor bepaalde tekstkenmerken, terwijl het voor an‐ 

dere subgroepen geen vruchten afwerpt wat diezelfde kenmerken betreft. 

In het 4 e leerjaar stellen we voor niet‐T‐leerlingen (als subgroep sterke star‐ 

ters) vast dat ze een positieve correlatie tussen de leerwinst voor 'CompTU' 

en 'Inhoud' realiseren (r=.40 [p


betekent – in combinatie met een toename voor 'CompTU' – dus eigenlijk 

vooruitgang. 

'RefCoh' vertelt een deels overeenkomstig verhaal. Een toename voor 

'Inhoud' oefent druk uit op 'RefCoh'. Vergelijk Fragmenten 1 en 2. 

Fragment 1 

Een man koopt een banaan. Hij eet ze op. Hij 1 gooit de schil op de 

grond. Er komt een meisje. Ze koopt een ijsje. Plots valt ze over de 

schil. De man zegt 'Oh'. Hij koopt een nieuw ijsje voor het meisje. 

Fragment 2 

Een man koopt een banaan bij groenteboer Leon. 'Een mooie ba‐ 

naan', zegt hij². Hij eet de banaan op en gooit de schil op de grond. 

Daar komt een meisje. Zij koopt een ijsje bij de groenteboer. Ze smult 

van haar ijsje. Plots valt ze over de schil. 'Oh' zegt hij³. Hij komt naar 

haar toe en vraagt 'Gaat het?' Dan lopen ze samen naar de winkel. De 

man koopt een nieuw ijsje voor het meisje. En hij 4 gooit zijn schil in 

de vuilnisbak. 

In Fragment 1 staat enkel de allerbelangrijkste informatie. Zo verwijst de 

schrijver enkel naar de twee hoofdpersonages, en niet naar de kruidenier, 

die in het stripverhaal nochtans duidelijk in beeld wordt gebracht. Dat im‐ 

pliceert dat er geen tweede mannelijk personage geïntroduceerd wordt, 

waardoor taalkundig correcte verwijzingen (man: hij, meisje: zij) sowieso 

ondubbelzinnig zijn. Tekstuele adequaatheid hoeft echter niet steeds opti‐ 

maal te zijn (zie bijvoorbeeld hij 1 ), maar wordt in dergelijke eenvoudige 

teksten weinig op de proef gesteld. Fragment 2 bevat heel wat meer inhou‐ 

delijke informatie. De kruidenier wordt geïntroduceerd, waardoor een 

tweede mannelijk personage op de proppen komt, en het verwijswoord hij 

niet langer eenduidig is, bv. hij². Ook vanaf hij³ weet je niet over welke man 

het gaat. Pas in de voorlaatste zin heeft een goed verstaander door dat het 

waarschijnlijk al een hele tijd om de man ging die de schil liet vallen. In de 

laatste zin zien we een voorbeeld van wat tekstueel niet optimaal is (hij 4 ): 

een nevenschikking met ellips zou adequater zijn. Voor 'RefCoh' geldt dus 

dat de toename van 'Inhoud' druk uitoefent op de scores, in die zin dat we 

een status quo qua scores als leerwinst mogen beschouwen. Volgens de 

schattingen van het best fit‐nettoleerwinstmodel gaat de N‐groep echter 

achteruit (Tabel 3.4). Ook hier dringt de vraag zich op, waarom deze groep 

leerlingen er niet in slaagt om minstens een status quo voor 'RefCoh' te rea‐ 

liseren. Zou het kunnen dat in tegenstelling tot de relatief overzichtelijke

100 

systemen op woord‐ en zinsniveau ('Spelling', 'AccuTU' en 'CompTU'), het 

complexe, zinsoverstijgende referentiële systeem onvoldoende aandacht 

krijgt? Leerkrachten wijzen ongetwijfeld op het vormelijk correct ver‐ 

wijzen 18 , maar worden leerlingen wel voldoende ondersteund bij het reali‐ 

seren van tekstueel adequate verwijswoorden? Binnen de opzet van deze 

studie is het niet mogelijk om die vraag te beantwoorden. 

De resultaten van de hoogSES‐leerlingen in het 3 e leerjaar hebben het ver‐ 

moeden doen rijzen dat zij door het schooljaar heen meer op hun maat on‐ 

dersteund zouden moeten worden in het oppakken van uitdagingen op het 

niveau van 'Inhoud' en form‐as‐ambition. De gegevens van de niet‐T‐ 

leerlingen van het 4 e leerjaar laten ons vermoeden dat zij misschien meer 

ondersteuning op maat kunnen gebruiken bij het realiseren van de conse‐ 

quenties van de door hen "aanvaarde" uitdaging van meer inhoud en form‐ 

as‐ambition. Verder onderzoek naar leerkracht‐leerling interacties tijdens 

schrijfactiviteiten moet uitwijzen of deze hypotheses inderdaad opgaan. 

4.1.2 De leerwinst van de zwakkere starters 

De resultaten leren ons dat bepaalde subgroepen zwakke starters voor be‐ 

paalde tekstkenmerken significant meer vooruitgang boeken dan gemid‐ 

deld, waardoor de kloof met de sterke starters verkleint of zelfs verdwijnt. 

Het gaat om laagSES‐leerlingen in het 3 e leerjaar voor 'ComEff', 'Inhoud' en 

'CompTU', en jongens in het 3 e en 4 e leerjaar voor 'AccuTU'. Opvallend af‐ 

wezig in deze opsomming is de subgroep Turkse leerlingen in HOM‐klassen, 

die in het 4 e leerjaar nochtans zeer zwak start, en voor wie een inhaalbewe‐ 

ging dus wenselijk is. In deze paragraaf bespreken we de resultaten voor 

laagSES in het 3 e leerjaar en T‐leerlingen in HOM‐klassen van het 4 e leerjaar. 

In §4.3 gaan we dieper in op de resultaten voor jongens. 

Opvallend is de leerwinst die laagSES‐leerlingen in het 3 e leerjaar voor 'In‐ 

houd', 'ComEff'en 'CompTU' boeken ten opzichte van de andere leerlingen 

van het 3 e leerjaar, die voor deze variabelen gemiddeld genomen een status 

quo realiseren. Zoals we uit Tabel 3.3 kunnen afleiden, is de beginpositie 

van laagSES in het 3 e leerjaar voor deze drie variabelen zwak in vergelijking 

met de andere leerlingen. De niet‐gestandaardiseerde gemiddelden vullen 

18 De exploraties van leerwinstsamenhang toonden voor deze subgroep ook een positieve 

correlatie tussen 'Spelling' en 'AccuTU' (r=.33 [p


die zwakke start concreet in: op MM1 zien we voor ComEff*laagSES (1‐7‐ 

Likertschaal): M = 3.24 (SD = 1.30); voor Inhoud*laagSES (/20 punten): M = 

10.96 (SD = 3.05) en voor CompTU*laagSES: M = 6.05 woorden (SD = 1.06). 

Aan het eind van het schooljaar communiceren deze leerlingen echter signi‐ 

ficant meer inhoud en doen dat in significant langere zinnen dan bij het be‐ 

gin van het schooljaar. Dat wordt bevestigd door de (tijdens de exploraties 

van leerwinstsamenhang vastgestelde) positieve correlatie qua leerwinst 

tussen beide variabelen voor deze subgroep (r=.26 [p

102 

Fragment 4 

Er was eens een man die grote honger had. Hij ging naar de winkel 

van groenteman Leon en kocht een rijpe banaan. Mm, dacht hij, lek‐ 

ker. Hij at de banaan helemaal op, en gooide de schil toen zomaar op 

de grond. 

De laagSES‐leerlingen weten hun leerwinst op het vlak van form‐as‐ 

ambition en 'Inhoud' te combineren met een positieve reactie op de toege‐ 

nomen druk op de correctheid van woorden, zinnen en verwijzingen: voor 

'Spelling', 'AccuTU' en 'RefCoh' realiseren zij in absolute termen immers een 

status quo, die – onrechtstreeks – wijst op leerwinst (cf. supra): wie moeilij‐ 

kere woorden kan schrijven en complexere zinnen kan bouwen zonder 

méér fouten te maken qua 'Spelling' of 'AccuTU', heeft ook qua accuraat‐ 

heid stappen gezet, zelfs al tonen de scores een status quo. Na een jaar 

schrijft deze subgroep dus zonder meer betere teksten, wat ook blijkt uit de 

significante leerwinst voor 'ComEff'. Voor het tekstmateriaal van deze sub‐ 

groep kunnen we Skehans (2007) spanning tussen form‐as‐accuracy en 

form‐as‐ambition + 'Inhoud' bijgevolg niet bevestigen. De exploraties naar 

leerwinstsamenhang tussen de zes objectieve variabelen onderstrepen dit 

besluit, want voor deze laagSES‐subgroep stellen we enkel positieve corre‐ 

laties vast. Naast de reeds vermelde samenhang tussen 'Inhoud' en 

'CompTU', zien we ook positieve samenhang qua leerwinst tussen 'Inhoud' 

en 'AccuTU', 'LexRijk' en 'AccuTU', 'CompTU' en 'Spelling' en 'Spelling' en 

'RefCoh'. 

Een heel andere situatie treffen we aan in het 4 e leerjaar. Hoewel de T‐ 

leerlingen (die ook de HOM‐klassen bevolken) de uitgesproken zwakke star‐ 

ters van het 4 e leerjaar zijn (zie Tabel 3.4), boeken zij amper meer leerwinst 

dan de sterke starters, en slagen zij er bijgevolg niet in om de kloof met die 

groep enigszins te verkleinen. De T‐leerlingen boeken enkel voor 'RefCoh' 

significant meer leerwinst dan de referentiegroep, die voor dat kenmerk 

trouwens meer dan een halve SD achteruitgaat (zie ook §4.1). Dat redu‐ 

ceert de leerwinst van de T‐leerlingen voor 'RefCoh' tot nog geen kwart SD. 

Voor 'Spelling' is de leerwinst significant kleiner dan die van de sterke star‐ 

ters, omdat het klassensamenstellingskenmerk HOM een negatief effect 

uitoefent op die leerwinst. Het resultaat blijft echter nog wel positief, nl. 

iets meer dan een halve SD. Samengevat wil dat zeggen dat de T‐leerlingen 

(vooral in HOM‐klassen) gemiddeld gesproken een vergelijkbare mate van


leerwinst hebben geboekt als de niet‐T‐leerlingen. De grote kloof met de 

sterke starters van dat leerjaar blijft bijgevolg bestaan. 

Het uitblijven van een positieve correlatie tussen de leerwinst voor 

'CompTU' en 'Inhoud' voor deze subgroep wordt ondersteund door het uit‐ 

blijven van andere positieve corelaties tussen objectieve variabelen: voor 

leerwinst op het ene vlak wordt in deze groep altijd een prijs gevraagd op 

een ander vlak, en die trade‐off verschilt van leerling tot leerling. 

4.1.3 Tussentijds besluit 

We kunnen concluderen dat zwakke starters léren, zowel in het 3 e als in het 

4 e leerjaar. Of zij erin slagen de vastgestelde aanvangskloof te verkleinen, 

varieert per leerjaar: de groep zwakke starters van het 3 e leerjaar (m.n. 

laagSES) haalt de groep sterke starters grotendeels in, die zelf weinig leer‐ 

winst boekt. De groep zwakke starters van het 4 e leerjaar (m.n. T in HOM) 

gaat ook vooruit, maar ongeveer evenveel als de groep sterke starters, 

waardoor de kloof even groot blijft. 

Deze bevindingen roepen vragen op naar de rol van het onderwijs. Wat 

goed stelonderwijs betreft, meer bepaald met betrekking tot het genre 

"navertellingen", kunnen we op basis van onze bevindingen de volgende 

drieledige hypothese formuleren: (1) of het om zwakke dan wel om sterke 

starters gaat, het is belangrijk dat leerlingen de uitdaging mogen aangaan 

om een voldoende rijke inhoud in een boeiende vorm te gieten (form‐as‐ 

ambition). De kans op brede ontwikkeling, d.w.z. vooruitgang voor verschil‐ 

lende aspecten van tekstkwaliteit, lijkt dan het grootst. (2) Omgekeerd lijkt 

een focus op form‐as‐accuracy géén krachtige hefboom voor een brede po‐ 

sitieve ontwikkeling. (3) In het eerste geval moeten leerlingen ondersteund 

worden bij het omgaan met de consequenties op correctheidsniveau van 

meer uitdagend taalgebruik en inhoudelijke verfijning. 

Voortbouwend op Braun et al. (1997) vragen we ons ten slotte af of sys‐ 

tematisch positieve correlaties qua leerwinst niet eerder een indicator van 

goed schrijfonderwijs (voor een bepaalde doelgroep) zijn dan van schrijf‐ 

vaardigheid als dusdanig. Hiermee stellen we ook Skehans (2007) en 

Skehan en Fosters (2001) spanning tussen "inhoud" en "vorm", en tussen 

form‐as‐ambition en form‐as‐accuracy in vraag.

104 

4.2 De leerwinst van jongens versus meisjes 

In deze paragraaf zoomen we in op de specifieke situatie van meisjes en 

jongens. In de literatuur rond schrijfontwikkeling en schrijfonderwijs vinden 

we immers veel verwijzingen naar verschillen tussen de seksen (voor een 

overzicht: zie Peterson, 2006; maar zie ook Jones & Myhill, 2007). Deze in‐ 

valshoek geeft ons bovendien de mogelijkheid om de grenzen van het 3 e of 

4 e leerjaar te overschrijden. 

Zoals uit Tabellen 3.3 en 3.4 reeds kon blijken, starten jongens bijna over de 

hele lijn significant minder goed dan meisjes: enkel voor 'Spelling' (in beide 

leerjaren) en voor 'CompTU' en 'RefCoh' (in het 4 e leerjaar) verschillen de 

beginscores niet significant. De leerwinst, daarentegen, loopt voor beide 

groepen grotendeels gelijk, zelfs over de leerjaren heen: jongens gaan dus 

wel vooruit, maar slagen er niet in om voor de variabelen met een aan‐ 

vangsachterstand de kloof te verkleinen, behalve voor 'AccuTU'. 

Bij deze vaststellingen hoort een eerste algemene kanttekening: gezien 

de minder sterke startpositie van jongens (vaak 0,5SD tot 1SD achterop) is 

het eigenaardig dat jongens (behalve voor 'AccuTU') niet méér leerwinst 

boeken dan meisjes. Hun groeikansen zijn immers nog zoveel groter (cf. de 

laagSES‐leerlingen van het 3 e leerjaar die wel een inhaalmanoeuvre realise‐ 

ren). Nemen we 'Spelling', waarvoor beide groepen in beide leerjaren gelijk 

starten, dan zien we zelfs een significant kléinere leerwinst voor de jongens. 

In absolute termen is de leerwinst van jongens dus grotendeels gelijk aan 

die van meisjes, maar relatief gezien lijkt ze beperkter. 'CompTU', waarvoor 

jongens gelijk starten met meisjes, en 'AccuTU', waarvoor de jongens de 

kloof deels lijken te kunnen dichten, vormen daarop interessante uitzonde‐ 

ringen. Terwijl de jongens voor de andere variabelen meer dan een school‐ 

jaar achterop (blijven) hinken t.o.v. de meisjes, slagen zij erin om de accu‐ 

raatheid van hun zinnen systematisch op te drijven. Opvallend is dat ze dat 

doen in combinatie met behoud van de zinscomplexiteit (3 e leerjaar) of met 

een significante toename van zinscomplexiteit (4 e leerjaar). Hun prestaties 

op dit vlak vormen een tegenvoorbeeld voor Skehan en Fosters (2001) tra‐ 

de‐off hypothese tussen form‐as‐ambition en form‐as‐accuracy. 

Gezien het belang van het zinsniveau in de prille schrijfontwikkeling 

(Kress, 1994; Hudson, 2009; Saddler & Graham, 2005), vormt deze dubbele 

troef op zinsniveau in het verhaal van de jongens van onze studie misschien 

een belangrijke hefboom voor hun verdere schrijfontwikkeling. Dat sluit ook 

aan bij wat Jones en Myhill (2007) concluderen naar aanleiding van de vast‐


stelling dat jongens het voor zinsbouw beter doen dan de meisjes: jongens 

zouden daarmee op een krachtige manier een aspect van rijpend schrijver‐ 

schap tentoonspreiden. 

Toch betalen de jongens in ons onderzoek een prijs voor deze kracht‐ 

toer: andere variabelen schieten erbij in. In het 3 e leerjaar wordt dat gecon‐ 

cretiseerd via een (in de exploraties van leerwinstsamenhang genoteerde) 

negatieve correlatie tussen 'CompTU' en 'Spelling'. 'Spelling' is inderdaad 

het zwakke broertje, zowel in het 3 e als in het 4 e leerjaar: jongens hinken 

voor deze in het onderwijs zo belangrijke geachte indicator van schriftelijke 

taalvaardigheid steeds meer achterop, en dat ondanks de aandacht die er in 

het 3 e en 4 e leerjaar aan besteed wordt. Oook hier geldt dus dat onderwijs 

differentiële effecten lijkt te sorteren op verschillende subgroepen van leer‐ 

lingen (Coker, 2006). 

Wat het "jongens versus meisjes" vraagstuk betreft, kunnen we dus conclu‐ 

deren dat meisjes sterker starten dan jongens, en dat beide subgroepen 

ongeveer evenveel leerwinst boeken. Dat is geen positief bericht voor de 

jongens gezien de kloof tussen beide groepen niet verkleint, laat staan ver‐ 

dwijnt. Toch zien we één duidelijk lichtpunt in dat geheel: jongens slagen 

erin om op zinsniveau belangrijke stappen te zetten. Ze combineren be‐ 

houd of zelfs groei qua zinscomplexiteit met een significant grotere toena‐ 

me van zinsaccuraatheid dan de meisjes. Gezien het belang van het zinsni‐ 

veau voor ontluikend stellen, mogen we hopen dat dit element in de 

schrijfontwikkeling van jongens als hefboom kan functioneren. 


Het aantal teksten dat we voor deze studie geanalyseerd hebben, is beperkt 

in vergelijking met de variabelen die we in het onderzoek hebben willen 

betrekken. Op dat vlak hebben we de grenzen van de dataset duidelijk be‐ 

reikt. Bovendien hebben we ons – mogelijke taak‐ en onderwerpeffecten 

ten spijt – noodzakelijkerwijs moeten beperken tot één product per kind 

per meetmoment. Verder onderzoek zal moeten aantonen of de resultaten 

van deze studie herhaald kunnen worden. 

Aangezien de leerlingen van dit onderzoek tussen de begin‐ en eindmeting 

één volledig schooljaar onderwijs hebben gevolgd, waaronder ook schrijf‐ 

onderwijs, kunnen we enkele concrete vaststellingen vertalen naar hypo‐ 

theses met betrekking tot het schrijfonderwijs: (1) we vermoeden dat

106 

schrijfonderwijs differentiële effecten sorteert bij verschillende subgroepen 

van leerlingen (cf. Coker, 2006); (2) onderwijs dat bij dit soort taken de 

klemtoon op form‐as‐accuracy legt, dreigt belangrijke andere tekstkwalitei‐ 

ten onderbelicht te laten; (3) omgekeerd lijkt aandacht voor 'Inhoud' en 

form‐as‐ambition vormelijke correctheidsaspecten mee te kunnen trekken 

in een breed en positief leerwinstverhaal, tenminste als ook daarvoor vol‐ 

doende ondersteuning voorhanden is. (4) In dat verband lijkt voor jongens 

de hefboom van 'zinsbouw' interessant. 

Verder onderzoek is nodig om deze hypotheses te toetsen. In ieder geval 

moet daarbij gezocht worden naar meer meetmomenten, zodat het recht‐ 

lijnig ontwikkelingsverloop en de lineaire verbanden met onafhankelijke 

variabelen, zoals we die nu veronderstellen, getoetst kunnen worden. 

Daarnaast zijn ook observaties van schrijfsessies nodig. Ten eerste is een 

variabele als 'sekse' wellicht een proxy‐variabele, waarachter voorlopig nog 

onbekende mechanismen schuilgaan. Wellicht geldt dat ook – in enigerlei 

mate – voor 'thuistaal', 'SES' en 'klassamenstelling'. En ten tweede is er zelfs 

na controle voor de vier onafhankelijke variabelen, voor elke afhankelijke 

variabele nog een behoorlijk deel onverklaarde variantie. We vermoeden 

dat concrete lespraktijken ons in dat verband belangrijke aanwijzingen kun‐ 

nen geven. 

4.4 Conclusie 

Voor twee cohorten doelgroepleerlingen, met name van het 3e en 4e leer‐ 

jaar, hebben we de leerwinst in kaart gebracht voor zeven tekstkenmerken 

('Communicatieve Effectiviteit', 'Inhoud' en vijf linguïstische kenmerken 

m.b.t. complexiteit en accuraatheid) van schriftelijke navertellingen. We 

gingen ook de impact op de leerwinst na van drie kindkenmerken en een 

klaskenmerk , m.n. 'sekse', 'thuistaal', 'SES' en 'klassensamenstelling naar 

thuistaal'. Daarvoor maakten we gebruik van multivariate variantie‐ 

analytische leerwinstmodellen voor elk van de kenmerken. Daarnaast on‐ 

derzochten we via correlatie‐analyses voor 'Inhoud' en de vijf linguïstische 

kenmerken of er zich parallellen in leerwinstpatronen voordeden, en of die 

patronen onderhevig waren aan de impact van de hierboven vermelde 

kind‐ en klaskenmerken. 

Op het eerste gezicht leverden de antwoorden op de onderzoeksvragen 

een vrij chaotisch beeld op: onafhankelijke variabelen hebben per leerjaar 

een "andere" gevarieerde impact op de zeven kenmerken, wat ook leidt tot 

een grote variatie aan leerwinstpatronen. De combinatie van de twee soor‐


ten analyses die we in deze studie toepasten, leidde echter tot de volgende 

inzichten: (1) alle leerlingen – ongeacht hun startpositie – vorderen voor 

aspecten van tekstkwaliteit; (2) naast twee meer systematische instanties 

stellen we vooral inter‐individueel variërende patronen van samenhang qua 

leerwinst tussen de zes objectieve variabelen vast; (3) voor onderscheiden 

subgroepen van leerlingen en voor de onderscheiden variabelen zien we 

differentiële leerwinst. (4) Daarnaast merken we ook op dat bepaalde sub‐ 

groepen (waaronder jongens en van huis uit Turkssprekende leerlingen, 

vooral in homogeen Turkse klassen) er voor heel wat variabelen niet in sla‐ 

gen om de kloof met de sterkere subgroepen (nl. meisjes resp. Nederlands‐ 

talige (en anderstalige) leerlingen) te verkleinen. (5) Voor de subgroep 

"jongens" zijn we mogelijks op het spoor gekomen van 'zinsbouw' als hef‐ 

boom voor stelontwikkeling. 

Deze resultaten hebben ons vervolgens de kans gegeven om hypotheses 

te formuleren met betrekking tot stelonderwijs, die door verder onderzoek 

getoetst kunnen worden. De belangrijkste daarvan is tegelijkertijd een nu‐ 

ancering van Skehans (2007) trade‐off hypothese: onze resultaten lijken 

immers te suggereren dat vorderingen voor 'Inhoud' en form‐as‐ambition 

ook vorderingen voor form‐as‐accuracy kunnen uitlokken. 

Het aantal studies waarin naar leerwinst gepeild wordt via prille stelproduc‐ 

ten van doelgroepleerlingen, is zeer beperkt. Over hoe jonge (anderstalige) 

stellers ontwikkelen, weten we heel weinig. Nochtans wordt verwacht dat 

deze leerlingen via goed onderwijs stel‐ en schrijfvaardig worden. We mo‐ 

gen hopen dat de resultaten van deze studie een bijdrage kunnen leveren 

aan het onderzoeksdomein evenals aan de onderwijspraktijk.

108 

BIJLAGE 1 



Correlaties 

Klas3: 

begin‐eind 

Klas4: 

begin‐eind 


BIJLAGE 2 

Tabel 1 

Correlaties tussen begin‐ en eindmeting van zeven tekstkwaliteiten 

volgens de brutomodellen voor vier meetmomenten a . 

Klas3: N=106; Klas4= N=111 

ComEff 

Inhoud 

LexRijk 

CompTU 

AccuTU 

Spelling 

RefCoh 

.25* .12(NS) .36* .26* .46*** .41*** .37*** 

.39* .36*** .42*** .25** .10(NS) .44*** .30** 

a Zie ook Studie 1 van dit proefschrift.

110

Studie 3 

STORINGEN OP DE LIJN? 

Ontluikende stelvaardigheid 

in het perspectief van Dynamic Systems Theory 


112 

SAMENVATTING 

Onderzoek naar de verwerving van taalvaardigheid vertrekt veelal van taal 

momentopnames van leerders in verschillende stadia van hun leerproces, 

en behandelt variabiliteit tussen en binnen leerders eerder als "storingen 

op de lijn" dan als een rijke bron van informatie: inter‐individuele verschil‐ 

len worden vaak gereduceerd tot gemiddelden, weliswaar met vermelding 

van standaarddeviatie, en intra‐individuele verschillen worden beschouwd 

als error. Vanuit een fundamentele erkenning van de complexiteit en voort‐ 

durende dynamiek van individuele taalsystemen ("use is change") pleit Dy‐ 

namic Systems Theory (Larsen‐Freeman & Cameron, 2008) ervoor om ver‐ 

schillen binnen en tussen individuele leerders niet af te doen als "ruis". In‐ 

tegendeel, variabiliteit is − aldus DST − een belangrijke informatiebron voor 

ontwikkelingsprocessen. In deze studie onderzochten we voor een onder‐ 

belichte groep schrijvers, met name jonge kansarme tweede‐ 

taalverwervers (N=30), aan de hand van variantie‐analytische multiniveau‐ 

modellen hoe de groei van de 'Communicatieve effectiviteit' van schriftelij‐ 

ke navertellingen tijdens één schooljaar verloopt (zes meetmomenten). We 

stelden vast dat de opname van inter‐ en intra‐individuele variabiliteit tot 

een significant kwaliteitsvoller model leidt dan wanneer we aan de data een 

groeicurve (lineair of polynoom) opleggen: leerlingen volgen/creëren elk 

hun eigen grillige ontwikkelingspad. Toch hebben we ook kunnen vaststel‐ 

len dat sekse en taalvaardigheid een deel van die variabiliteit tussen leer‐ 

ders kunnen wegverklaren: de ontwikkeling van jongens verloopt anders 

grillig dan die van meisjes. Hetzelfde geldt voor hoog versus laag taalvaardi‐ 

ge leerlingen. Met deze empirische studie hopen we een bijdrage te kunnen 

leveren aan het onderzoek naar schriftelijke tweede‐taalverwerving op jon‐ 

ge leeftijd, dat op zijn beurt kan bijdragen tot een effectiever "ontluikend 

stelvaardigheidsonderwijs" aan de betrokken doelgroep. Tevens wensen we 

bij te dragen tot de theorievorming m.b.t. schriftelijke (tweede‐ 

)taalverwerving, meer bepaald ook tot Dynamic Systems Theory en (twee‐ 

de‐)taalverwerving. 

1. INLEIDING 

Een aantal studies heeft aangetoond dat de schrijfproducten van jonge 

(kansarme) T2‐verwervers gemiddeld genomen beter worden naarmate de 

kinderen ouder worden (Howard, Christian, & Genesee, 2004). Ook in ons 

semi‐longitudinaal onderzoek naar de kwaliteit van teksten van leerlingen

STORINGEN OP DE LIJN? 113 

van het 3 e en 4 e leerjaar (Studies 1 en 2 van dit proefschrift) stelden we vast 

dat de gemiddelde tekstkwaliteit stijgt. Wij hebben bovendien ook aange‐ 

toond dat de gemiddelde groeisnelheid van tekstkenmerk tot tekstkenmerk 

verschilt. 

Daarnaast reiken vele longitudinale studies, waaronder Studie 1 van dit 

proefschrift, ook indicaties aan dat groei complexer is dan we via de "tradi‐ 

tionele" gemiddelden op twee meetmomenten boven water krijgen. Met 

name valt op hoe groot en wisselend de spreidingen in scores van leerlin‐ 

gen op de verschillende meetmomenten zijn (Van den Bergh, 2009). De 

aanname dat de individuele groei in tekstkwaliteit c.q. schrijfvaardigheid 

een rechtstreekse afdruk zou zijn van wat er "gemiddeld" vastgesteld 

wordt, komt daarmee op de helling te staan. Dynamic Systems Theory on‐ 

derschrijft die ernstige twijfel. 

1.1 Dynamic Systems Theory 

Hoewel Dynamic Systems Theory (DST) in de positieve wetenschappen (bio‐ 

logie) ontstaan is, werpen recente toepassingen in het domein van taalver‐ 

werving ook een nieuw licht op een aantal fundamentele vraagstukken van 

de taalwetenschap (Van Geert, 1998; Larsen‐Freeman & Cameron, 2008). In 

DST worden de complexiteit, de dynamiek en de zelforganisatie van het 

systeem "taal" als fundamenteel uitgangspunt genomen. 

(...) they (= the systems) are dynamic, complex, nonlinear, chaotic, 

unpredictable, sensitive to initial conditions, open, self‐organizing, 

feedback sensitive, and adaptive. (...) languages are organic, grow, 

and evolve (...). (Larsen‐Freeman, 1997, p. 142/158) 

1.1.1 Dynamische systemen 

Taal is een complex systeem van vele onderling samenhangende subsyste‐ 

men: registers, dialecten, historische varianten, progressieve varianten, 

grammatica, lexicon, taal van persoon X, persoon Y, ... Ook de taal van per‐ 

soon X is een complex dynamisch systeem, bestaand uit een aantal subsys‐ 

temen (Verspoor, Lowie, & Van Dijk, 2008), genest in het taalsysteem van 

de grotere/ kleinere gemeenschap(pen) waartoe persoon X behoort, maar 

ook op uiteenlopende wijzen verbonden met andere dynamische subsys‐ 

temen van de persoon zelf, zoals de motorische, fysieke en sociaal‐ 

emotionele subsystemen.

114 

De voortdurende interactie van de talloze "talige" subsystemen, die op hun 

beurt beïnvloed worden door een steeds wisselend samenspel van gebrui‐ 

ker‐endogene en gebruiker‐exogene factoren, maakt dat het taalsysteem 

voortdurend in beweging is. Belangrijk hierbij is dat het systeem ook vanuit 

zichzelf een voortdurende dynamiek vertoont (zelforganisatie): 

Such a view suggests that language grows and organizes itself from 

the bottom up in an organic way, as do other complex nonlinear sys‐ 

tems. While rules can be used to describe such systems, the systems 

are not the product of rules. (...) The behavior of the whole emerges 

out of the interaction of the subsystems. (Larsen‐Freeman, 1997, p. 

148/149) 

Het taalsysteem van een individu reageert dus niet passief op wat er ge‐ 

beurt, maar speelt dynamisch in op de taken waarvoor het zich geplaatst 

weet, met als doel zo goed mogelijk tegemoet te komen aan de eisen die 

aan de taken gesteld worden (Van Geert & Steenbeek, 2008; Van Geert & 

Van Dijk, 2002). Larsen‐Freeman (1997) wijst in dat verband naar complexe 

systemen in de fysische wereld: 

Complex systems do not simply respond passively to events; they ac‐ 

tively try to turn whatever happens to their advantage. They are ca‐ 

pable of learning (...).(Larsen‐Freeman, 1997, p. 145) 

Van Geert en Steenbeek (2008) koppelen daaraan een eerste consequentie: 

de eigen dynamiek van het systeem maakt dat het de resources vanuit de 

omgeving kan "ontstijgen": 

Self‐organization implies that certain systems, namely systems that 

are already highly ordered and structured, exhibit spontaneous in‐ 

crease of order, structure or information. Thus in a self‐organizing 

system, transmission of information (as in a teaching process) may 

lead to the construction of structures that are more complex and 

more complete than the transmitted information itself. (Van Geert & 

Steenbeek, 2008, p. 3‐4) 

Een tweede consequentie is dat taalgebruik automatisch leidt naar taalver‐ 

werving, waarbij verwerven niet noodzakelijk tot absoluut meer of beter of 

breder moet leiden. Tucker en Hirsch‐Pasek (1993) noemen het "beter voor 

de taken op de lijst", maar misschien minder soepel m.b.t. compleet nieuwe 

taken. Een taal‐"gebruiker" is dus een levenslange taal‐"verwerver": "use is


change and change is use" (verwijzend naar Larsen‐Freeman (1997), Lowie, 

Verspoor, & De Bot, 2009, p. 125; Oostdam & Rijlaarsdam, 1995). 

1.1.2 Variabiliteit 

Gezien de complexiteit en de eigen dynamiek van het (taalverwer‐ 

vings)systeem, kan niet uitgegaan worden van lineaire relaties tussen ge‐ 

bruikerexogene/‐endogene factoren en een geobserveerde afhankelijke 

variabele: het effect van een bepaalde "oorzaak" (cause) is gezien de unici‐ 

teit van de dynamiek van verwerving, onvoorspelbaar: fundamentele varia‐ 

biliteit in de ontwikkeling van het geobserveerde is het resultaat. Daarmee 

verwerpt DST de aanname dat groei, ontwikkeling of een leerproces gelei‐ 

delijk en rechtlijnig zou verlopen: men erkent intra‐individuele variabiliteit 

als een wezenlijk aspect van change en tevens ook van "zichzelf organise‐ 

rende systemen" (Granott & Parziale, 2002; De Bot, Verspoor, Lowie, 2005; 

Verspoor, Lowie, & Van Dijk, 2008; Larsen‐Freeman & Cameron, 2008): 

New research on microdevelopment shows that variability is one of 

the most consistent attributes of developmental processes. (Granott 

& Parziale, 2002, p. 4) 

Intra‐individuele variabiliteit is niet enkel een teken van, maar ook een aan‐ 

leiding tot groei, change: 

In our perspective which has been inspired by dynamic systems the‐ 

ory, variability is viewed as a potential driving force of development 

and a potential indicator of ongoing processes. It should therefore be 

treated as a source of information. (Van Geert & Van Dijk, 2002, p. 

341) 

Daarmee stelt DST de traditionele zienswijze in ontwikkelingspsychologie in 

vraag, namelijk dat de intra‐individuele variabiliteit (= fluctuaties) over 

meetmomenten heen beschouwd mag worden als een vorm van "storingen 

op de lijn" (noise). Heel wat onderzoek naar ontwikkeling beperkt zich im‐ 

mers tot een beperkt aantal metingen, waardoor niets anders dan een line‐ 

air groeitraject verondersteld kan worden: 

A straight line passing through two points is the most complex func‐ 

tional form that can be fit. (Rogosa, 1995, p. 9) 

Bovendien gaat men in traditioneel onderzoek uit van de measurement‐ 

error‐hypothesis. Die stelt dat elke meting een foutenmarge kent (errors of 

design of errors of execution, Van Geert & Van Dijk [2002]), die zich symme‐

116 

trisch rond het "ware niveau" voordoet. Door gemiddelden te berekenen 

kan men dat "ware niveau" achter de (verondersteld onbeduidende) fluctu‐ 

aties bijgevolg vaststellen. De fluctuaties als dusdanig vormen bijgevolg 

geen onderwerp van onderzoek. 

Vanzelfsprekend hangt voor DST met een aanname van grote intra‐ 

individuele variabiliteit wegens de unieke dynamiek van een taalverwer‐ 

vingssysteem, ook een erkenning van inter‐individuele variabiliteit samen 

(Van Geert & Van Dijk, 2002). Ook die wordt in traditioneel onderzoek niet 

altijd voldoende naar waarde geschat: 

Veelal wordt aan verschillen in variantie voorbijgegaan. Het gevolg is 

dat de informatie in de gegevens niet ten volle gebruikt wordt, en 

kansen op interpretaties gemist worden. (Van den Bergh, 2009, p.3) 

Wetenschappers uit verschillende disciplines ervaren echter dat het inzoo‐ 

men op variabiliteit heel wat informatie biedt over de wijze waarop ontwik‐ 

keling "echt" verloopt (Siegler, 2006; Van den Bergh, 2009). De ervaringen 

betreffen uiteenlopende domeinen, waaronder ook het domein van de 

taalverwerving: 

(...) statistical models for the individual time paths provide the foun‐ 

dation for the estimation of change. (Rogosa, Brandt, & Zimowski, 

1982, p. 726) 

In summary, although the literature on language development has so 

far largely neglected the issue of variability, there are solid indica‐ 

tions that variability is prominently present and may bear theoretical 

and empirical importance. (Van Geert & van Dijk, 2002, p. 345) 

Vanuit een overwogen aanvaarding van variabiliteit als wetenschappelijk 

waardevolle informatie, kiest DST voor longitudinale studies van real‐life 

messy facts, waarvan binnen statistische modellen precies de spreidingsco‐ 

efficiënten op leerder‐ en meetmomentniveau getuigen. Het doel van DST 

is beter greep krijgen op de realiteit van verandering, groei, ontwikkeling, 

zoals ze zich werkelijk voordoet, om vervolgens ook vat te krijgen op patro‐ 

nen, o.a. met betrekking tot het samenspel van factoren dat er voor "leer‐ 

ders" in bepaalde omstandigheden toe kan doen. Daarmee sluit DST zich 

aan bij wat Baltes & Nesselroade (1979) formuleren als volgt: 

identifying ...intraindividual change and interindividual patterns of in‐ 

traindividual change in ... development. (Baltes & Nesselrode, 1979, 

p. 7)

1.2 DST en schrijven in een tweede taal 


Traditioneel empirisch onderzoek naar schriftelijke tweede‐taalverwerving 

wordt gekenmerkt door een zoektocht naar de sporten van de metaforische 

ontwikkelingsladder ("developmental ladder"‐metaphor): het zijn de fases 

(interlanguages) in de (verondersteld) rechtlijnige en voor alle leerders ge‐ 

lijklopende ontwikkeling in de richting van de doeltaal, "a set of successive 

approximations to a steady‐state grammar" (Larsen‐Freeman, 1997, 159). 

Zo presenteren Howard, Christian en Genesee (2004) de gemiddelde 

prestaties voor schriftelijke narratieve stelvaardigheid in T1 en T2 op 9 

meetmomenten verspreid over 3 schooljaren, van Spaans‐ en Engelsspre‐ 

kende two‐way immersion‐leerlingen van het 3 e tot 5 e leerjaar. Het resul‐ 

taat is telkens een haast lineair patroon. De spreidingen van de scores per 

meetmoment worden echter niet besproken, evenmin als de intra‐ 

individuele variabiliteit. Nochtans tonen de cijfers en figuren dat de sprei‐ 

dingen aanzienlijk zijn, én wisselend: de standaarddeviaties variëren tussen 

0,5 en 1 punt voor scores die variëren tussen 0 en 5. 

Ook Hudson (2009) brengt ontwikkeling van indicatoren van schrijfvaar‐ 

digheid in kaart via gemiddelde prestaties van verschillende leeftijdgroepen 

in een cross‐sectioneel design. Interessant is de vaststelling dat de groeilij‐ 

nen voor verschillende indicatoren verschillen, en dat de gemiddelden voor 

één indicator niet altijd in een strak lineair verband staan: het gestaag 

rechtlijnig evolueren van "niet vaardig" naar "vaardig" wordt daarmee in 

vraag gesteld. Informatie over de spreiding van de scores ontbreekt echter 

volledig. 

Bij Coker (2006), die de schrijfvaardigheid van jonge kinderen op drie 

meetmomenten modelleert om effecten van onderwijs te onderzoeken, 

stellen we vast dat er voor de analyses vertrokken wordt van een lineair 

groeimodel, ofschoon hij vooraf via individuele groeilijnen aantoont dat 

voor geen van de leerlingen het pad rechtlijnig loopt. Samen met de lezer 

stelt hij die knikken vast, net zoals hij ook opmerkt dat bepaalde leerlingen 

"achteruitgaan". De curvi‐lineariteit, noch de inter‐individuele variantie 

wordt echter mee tot uitgangspunt gemaakt. 

Ook in ons semi‐longitudinaal pre‐post onderzoek (Studies 1 en 2 van dit 

proefschrift) beperkten wij het aantal meetmomenten tot tweemaal twee, 

en zoomden we voornamelijk in op gemiddelde scores. We stelden vast dat 

de scores voor de zeven door ons onderzochte tekstkenmerken op tekst‐, 

zins‐, en woordniveau in schriftelijke navertellingen van jonge tweede‐

118 

taalschrijvers op tijd van één schooljaar gemiddeld toenemen, zij het niet 

allemaal in dezelfde mate. 

De resultaten van Studies 1 en 2 van dit proefschrift voeden echter de twij‐ 

fels die door DST en anderen (Van den Bergh, 2009) ten aanzien van traditi‐ 

oneel onderzoek naar ontwikkeling of groei geformuleerd worden. Onder of 

achter de gemiddelden en strakke groeilijnen van de zeven tekstkwaliteiten 

zien we immers heel wat variantie schuilgaan. We constateren (1) grote 

inter‐individuele verschillen voor elk van de tekstkwaliteiten op elk van bei‐ 

de meetmomenten, die slechts deels en wisselend tussen variabelen weg‐ 

verklaard worden door de kindkenmerken 'SES' en 'thuistaal' en door 'klas‐ 

samenstelling', (2) grote inter‐individuele verschillen qua leerwinst voor elk 

van de zeven tekstkwaliteiten, die eveneens sterk wisselend en slechts 

deels wegverklaard worden door de vermelde onafhankelijke variabelen, 

aangevuld met 'sekse', en (3) een grote mate van individueel bepaalde tra‐ 

de‐off tussen de leerwinst voor verschillende tekstkwaliteiten. We zijn 

daarnaast ook tot de verrassende constatering gekomen (4) dat de zwakke 

starters de meeste leerwinst boeken voor zowat alle variabelen (sterke, 

negatieve correlaties tussen beginmeting en leerwinst). 

Als we ons – binnen een DST‐perspectief – schriftelijke tweede‐taal‐ 

verwerving voorstellen als "the waxing and waning of patterns (...) the sys‐ 

tem adapting to a changing context, in which the language resources of 

each individual are uniquely transformed in use" (Larsen‐Freeman, 2006, p. 

590), dan mogen we voor de afhankelijke variabelen (bv. aspecten van 

complexiteit, accuraatheid en vloeiendheid van het schrijfproduct) zowel 

grote fluctuaties tussen individuele scores op opeenvolgende meetmomen‐ 

ten verwachten, als (bijgevolg) grote verschillen tussen scores van verschil‐ 

lende individuen. Daarnaast veronderstellen we voor de afhankelijke varia‐ 

belen ook veel inter‐parametervariabiliteit, waarmee we doelen op het feit 

dat de verschillende parameters onderling heel uiteenlopende patronen 

laten zien. De exploratieve empirische studies van Verspoor, De Bot en Lo‐ 

wie (2004) en Larsen‐Freeman (2006) tonen voor schrijfvaardigheidsont‐ 

wikkeling in een tweede taal aan welke meerwaarde een DST‐invalshoek 

kan hebben. 

Verspoor, De Bot, en Lowie (2004) voerden een gevalsstudie uit naar varia‐ 

biliteit in tweede‐taalontwikkeling aan de hand van tweemaal 10 schrijf‐ 

producten van twee willekeurig geselecteerde leerlingen van het 3 e jaar van


het secundair onderwijs. De producten werden door deze leerlingen ge‐ 

schreven gedurende telkens een tiental minuten aan het begin van de En‐ 

gelse les. De opdracht was zeer open: schrijf over wat je maar wilt, bv. over 

iets wat je beleefd of ervaren hebt. Tussentijds werd geen taalkundige 

feedback aangereikt. De onderzoekers wilden te weten komen "if any 'self‐ 

directed' development would take place" binnen het kader van "one learns 

by doing" (p. 413). Zij concretiseren ontwikkeling als grotere vloeiendheid 

(meer woorden, langere zinnen en meer complexiteit) en meer correctheid 

(bv. op niveau van spelling en grammatica). De resultaten vertellen het vol‐ 

gende: (1) er is grote intra‐individuele variabiliteit binnen elke parameter, 

zonder dat voor een of andere parameter een duidelijke (en standvastige) 

verbetering optreedt; (2) een vergelijking van de resultaten van de twee 

proefpersonen maakt duidelijk dat beide proefpersonen eigen patronen 

vertonen, bv. voor lengte (absoluut aantal woorden): de ene schrijft gemid‐ 

deld minder woorden en vertoont kleinere fluctuaties; de andere heeft een 

hogere gemiddelde productie, maar de verschillen tussen de meetmomen‐ 

ten zijn veel groter; (3) bij een van beide proefpersonen dringt zich een ver‐ 

band op tussen productiviteit en betrokkenheid op het onderwerp. Gezien 

de grote taakvrijheid die leerlingen kregen, moeten we voorzichtig om‐ 

springen met de vastgestelde variabiliteit: er kan namelijk sprake zijn van 

een taakeffect, bovenop het haast onvermijdelijke onderwerp‐effect (Van 

den Bergh, De Glopper, & Schoonen, 1988; Schoonen, 1991): de vastgestel‐ 

de variabiliteit is dus niet noodzakelijk een indicatie van the waxing and 

waning of patterns. 

In een longitudinaal onderzoek naar de tekstkwaliteit van schriftelijke nar‐ 

ratieven volgt Larsen‐Freeman (2006) de evolutie van enkele tekstvariabe‐ 

len in telkens vier schrijfproducten per participant, die met tussentijden van 

6 weken door vijf volwassen tweede‐taalverwervers onbegeleid zijn ge‐ 

schreven. Zij toont voor 'complexiteit', 'vloeiendheid' en 'accuraatheid' aan 

dat deze vijf leerders gemiddeld een bijna lineair patroon vertonen, maar 

dat de inter‐ en intra‐individuele verschillen zeer groot zijn: de leerders 

vormen/volgen elk hun eigen ontwikkelingspad, en elk van die paden lijkt 

op het eerste gezicht onvoorspelbaar (instabiel). Toch ontdekt Larsen‐ 

Freeman ook "logica" in de data, met name wanneer ze de resultaten voor 

verschillende variabelen per individu samenbrengt: het ene individu maakt 

vorderingen voor de ene variabele, terwijl hij voor andere variabelen ter 

plaatse trappelt. Bij een ander individu zien we tegenovergestelde pa‐ 

tronen:

120 

It is by looking at 'the messy little details' that we see that behavior is 

variable and context dependent. (Larsen‐Freeman, 2006, p. 611) 

Beide empirische studies naar schrijfvaardigheidsontwikkeling in een twee‐ 

de taal ondersteunen het belang van de analyse van inter‐ en intra‐ 

individuele variabiliteit, en – in het geval van Larsen‐Freeman (2006) – ook 

van inter‐parameter variabiliteit. In beide studies gaat het echter om een 

klein aantal proefpersonen, waardoor statistische analyses onmogelijk zijn. 

Het spreekt dan ook voor zich dat Larsen‐Freeman (2006) pleit voor multi‐ 

variate variantie‐analytische modellen, waarmee voor grotere groepen 

proefpersonen gekeken kan worden naar de dynamiek van de verwerving 

van een complex systeem als een tweede taal, en wel vanuit het standpunt: 

that individual developmental paths, each with all its variation, may 

be quite different from one another, even though in a 'grand sweep' 

view these developmental paths are quite similar. (Larsen‐Freeman, 

2006, p. 615) 


In de lijn van Van den Bergh (2009), van Verspoor, De Bot en Lowie (2004) 

en van Larsen‐Freeman (2006) voelen we vanuit de resultaten van eerdere 

analyses van onze eigen data de noodzaak aan om een blik te werpen ach‐ 

ter de rechte groeilijnen zoals we ze in Studies 1 en 2 van dit proefschrift 

presenteerden, en op zoek te gaan naar individuele groei‐ of ontwikkelings‐ 

lijnen voor de tekstkwaliteit 'Communicatieve effectiviteit' ('ComEff') als 

indicator voor ontluikende stelvaardigheid 1 . 

Wij focussen daarbij op dezelfde (sterk onderbelichte) groep tweede‐ 

taalverwervers als in Studies 1 en 2 van dit proefschrift, nl. op jonge kans‐ 

arme leerlingen, die hun eerste stappen zetten in het verwerven van stel‐ 

vaardigheid. Daarbij zorgen we voor een voldoende grote groep proefper‐ 

sonen, en voor een voldoende groot aantal meetmomenten, zodat statisti‐ 

sche analyses, met name variantie‐analytische multiniveau‐analyses, moge‐ 

lijk zijn. Op die manier hopen we de vaststellingen van Verspoor et al. 

(2004) en Larsen‐Freeman (2006) te kunnen aanvullen met op statistische 

significantie getoetste resultaten. 

1 De correlaties tussen 'Communicatieve effectiviteit' en de zes objectieve taal‐ en tekstvari‐ 

abelen (Studie 1 van dit proefschrift) vormen een validering voor de keuze van deze holisti‐ 

sche variabele


We stellen ons in deze studie dan ook de volgende onderzoeksvragen. 

In hoeverre doen we recht aan de eigenlijke groei van 'Communicatieve 

effectiviteit' in schriftelijke navertellingen van (kansarme) (NT2‐ 

)leerlingen als we die groei lineair beschrijven? Of moeten we vaststel‐ 

len – zoals DST voorspelt – dat een model dat intra‐individuele variabili‐ 

teit niet als "storingen op de lijn" afdoet, de data significant kwaliteits‐ 

voller in kaart brengt, en dus meer recht doet aan de eigenlijke ontwik‐ 

keling? 

Treffen we in de mogelijks grillige individuele groeipatronen voor de 

'Communicatieve effectiviteit' van schriftelijke navertellingen op zes 

meetmomenten een inter‐individuele systematiek aan? 

In hoeverre kunnen kindkenmerken als 'sekse', 'thuistaal', 'sociaal‐ 

economische status' en/of 'startpositie' intra‐ en inter‐individuele ver‐ 

schillen in ontwikkeling verklaren? 

2. METHODE 

Voor het beantwoorden van de onderzoeksvragen kozen we voor een longi‐ 

tudinale studie met zes metingen van tekstkwaliteit, verspreid over één 

schooljaar. Daarmee sluiten we aan bij de criteria voor kwantitatief micro‐ 

genetisch onderzoek, met name veelvuldige observaties van de contextge‐ 

bonden inzet van een vaardigheid in volle ontwikkeling (Siegler, 2006; La‐ 

velli et al., 2005; Schmidt & Teti, 2005). 


Voor deze studie verzamelden we data in het 3 e leerjaar (groep 5) van vier 

scholen, die we selecteerden uit een pool van 18 Vlaamse basisscholen met 

een populatie risicoleerlingen van meer dan 85%, op één school na (55%). 

In elke klas selecteerden we de teksten van acht focusleerlingen 2 (N=32), 

uitgekozen op basis van leesvaardigheid (VLOT‐eindtoets "Lezen" van het 

schooljaar voordien; Colpin, Gysen, Jaspaert, Timmermans, & Van den 

Branden, 1997) en van schrijfvaardigheid (pretest IJSJE [zie verder]): vijf van 

de leerlingen behaalden een (binnen hun klasgroep) relatief zwakke score, 

zowel voor lezen als voor schrijven; drie leerlingen scoorden (binnen hun 

2 Deze acht focusleerlingen maken deel uit van de onderzoeksgroep van andere deelonder‐ 

zoeken van het grotere onderzoek (2005 – 2009) naar ‘Hefbomen voor krachtige GOK‐ 

leeromgevingen' (zie 'Algemene Inleiding').

122 

klasgroep) relatief sterk, zowel voor lezen als voor schrijven. In de loop van 

het schooljaar hebben twee leerlingen de school verlaten. 

Op basis van een bevraging van leerlingen en hun ouders (Reynders, Van 


grondgegevens verzameld: 

sekse; 

thuistaal: "Nederlands" (N); "Turks (+ Nederlands)" (T) en "Ander (+ Ne‐ 

derlands)" (A), en 

sociaal‐economische status van het gezin (SES), gebaseerd op het hoog‐ 

ste diploma van de moeder: "geen diploma middelbaar onderwijs" 

(LAAG); wel een diploma middelbaar onderwijs (HOOG). 

Tabel 2.1 geeft een overzicht van de verdeling naar sekse, sociaal‐ 

economische status en thuistaal per leerjaar. Volledigheidshalve voegen we 

er ook de gegevens i.v.m. startniveau aan toe. 

Sekse 

Tabel 2.1 

Verdeling van focusleerlingen uit vier klassen van het 3 e leerjaar 

naar sekse, thuistaal, SES en startniveau (absolute aantallen) 

Thuistaal SES Startniveau Totaal 

Meisje Jongen N T A Laag Hoog Zwak Sterk Totaal 

15 

15 

3 

20 

7 

De dataverzameling vond plaats op zes meetmomenten tijdens het school‐ 

jaar 2006‐2007, met name tweemaal tijdens een niet‐begeleide schrijfsessie 

(begin en eind van het schooljaar), en viermaal tijdens begeleide sessies (zie 

Tabel 2.2 voor een overzicht). 

19 

11 

18 

12 

30

Tijdstip 

Aard van sessie 

Afkorting 


Tabel 2.2 

Overzicht van schrijfsessies: aard en tijdstip; aantal versies; 

absoluut aantal schrijfproducten van 30 partcipanten 

September 

2006 

Niet‐ 

begeleid 

schrijven 

November 

2006 

Begeleid 

schrijven 

Januari 

2007 

Begeleid 

schrijven 

Maart 

2007 

Begeleid 

schrijven 

Mei 

2007 

Begeleid 

schrijven 

NBS1 BS1 BS2 BS3 BS4 

Versies max. 1 1 of 2 1 of 2 1 of 2 

Totaal aantal 

schrijfproduc‐ 

ten 

1 of 2 

Juni 

2007 

Niet‐ 

begeleid 

schrijven 

NBS2 

max. 1 

30 39 43 54 45 30 

In de vier klassen hebben de leerlingen een jaar lang het schrijfonderwijs 

genoten dat normalerwijze in die klas aangeboden wordt. Twee klassen ba‐ 

seerden het taal‐ en dus ook schrijfonderwijs op het schoolboek Taalsignaal 

(Rotthier, s.d.), dat zich in eerste instantie richt op moedertaalverwervers. 

De aanpak is sterk elementgericht: geïsoleerde stukjes taal worden onder 

loep genomen en geoefend, in de overtuiging dat de leerlingen de verwor‐ 

venheden zullen toepassen in grotere gehelen (bv. wanneer ze een tekst 

schrijven). In Taalsignaal is uitdrukkelijk meer aandacht voor spelling en 

taalbeschouwing dan in De Toren van Babbel (Jaspaert e.a., 1996), de taak‐ 

gerichte taalmethode die in de andere 2 scholen voor de taallessen gebruikt 

wordt. In deze beide scholen vult men De Toren van Babbel aan met een 

spellingmethode. Eén school vult De Toren van Babbel aan met tweeweke‐ 

lijkse functionele lees‐ en schrijfactiviteiten uit Leesslang (OVGB‐Limburg, 

Voorrangsbeleid Brussel, & Steunpunt NT2, s.d.). 

Bij het begin en aan het eind van het schooljaar is aan de leerlingen in een 

niet‐begeleide schrijfsessie (NBS1 en 2) een schrijftaak voorgelegd, die ze 

zelfstandig moesten uitvoeren (IJSJE, zie verder). De leerlingen beperkten 

zich allemaal spontaan tot één versie. Door het schooljaar heen hebben de 

vier betrokken leerkrachten elk vier schrijfsessies georganiseerd rond een 

door de onderzoeker aangereikte schrijftaak (voor de concrete invulling: zie 

verder). De instructies werden door de onderzoeker tot het absolute mini‐

124 

mum beperkt, nl. (1) op dag 1 komt elke leerling tot een individueel pro‐ 

duct, en (2) op dag 2 wordt er feedback gegeven. Op die manier werd ge‐ 

stimuleerd dat de leerkrachten de sessies vormgaven zoals zij dat gewoon 

waren. Van deze schrijftaken werden de klad‐ en netversies verzameld. 


We hebben ervoor gekozen om de kwaliteit van schriftelijke navertellingen 

te bestuderen. Schriftelijke navertellingen zijn in dit onderzoek geschreven 

narratieven gebaseerd op een visueel aangeboden verhaallijn. In principe 

bestond de uitdaging voor de leerlingen er telkens in dat zij het in de pren‐ 

tenreeks voorgestelde verhaal schriftelijk moesten vertellen aan een lezer 

die de prentenreeks niet kent en niet op de hoogte is van de gebeurtenis‐ 

sen, noch over de prentenreeks zal beschikken wanneer hij de tekst leest. 

Er is uitdrukkelijk gekozen om de leerlingen zesmaal (op jaarbasis) eenzelf‐ 

de taak aan te bieden: dezelfde opdracht; hetzelfde genre; verschillende 

onderwerpen (Larsen‐Freeman, 2006). Hoewel taakrepetitie (NBS1‐NBS2, 

zie verder) en/of herhaald oefenen van soortgelijke taken (BS1, BS2, BS3, 

BS4) bepaalde (deels nog onduidelijke) effecten sorteert, bv. een gunstig 

effect op complexity and fluency (Bygate, 2009), woog voor ons het voor‐ 

deel door dat we geen rekening hoefden te houden met de factor "taakva‐ 

riabiliteit". Wel zijn we er ons van bewust dat er onderwerpsvariabiliteit kan 

optreden (Van den Bergh, De Glopper, & Schoonen, 1988; Schoonen, 1991). 

Voor de niet‐begeleide sessies is gekozen voor de prentenreeks IJSJE (Bij‐ 

lage 1), waarvan eerder herhaaldelijk aangetoond was dat hij voor deze 

doelgroep geschikt was. De sessies vonden plaats onder leiding van de eer‐ 

ste auteur of door getrainde leerkrachten‐onderzoeksassistenten. Ze ver‐ 

liepen volgens een gestandaardiseerde procedure. De opdracht, een ver‐ 

haal schrijven bij de prentenreeks voor een lezer die geen bijkomende in‐ 

formatie ter beschikking heeft, is uitdrukkelijk geformuleerd en toegelicht. 

Op geen enkele manier werden de leerlingen bij de uitvoering van de op‐ 

dracht geholpen. Als leerlingen wilden herbeginnen, kregen ze een nieuw 

blad, maar de in dit deelonderzoek betrokken leerlingen schreven allen 

slechts één versie, weliswaar met heel wat interne revisies. Hoewel de leer‐ 

lingen mochten schrijven zolang als ze wilden, werkten alle leerlingen hun 

tekst binnen het voorziene lesuur af. 

Voor de begeleide sessies bezorgden we de leerkrachten een veertiental 

dagen op voorhand de prentenreeks voor de concrete sessie, samen met 

zeer beperkte instructies (cf. supra). Alle leerkrachten hebben tijdens de


schrijfsessies hun leerlingen begeleid, helemaal naar eigen goeddunken. 

Gemeenschappelijk waren de grote lijnen van het verloop: zie Tabel 2.3. 

Dag 1 

Tabel 2.3 

De begeleide schrijfsessies: gemeenschappelijke elementen van het verloop 

Onderdeel 1 

Onderdeel 2 

Klassikale instructie, soms met voorafgaande verkenning van het 

concrete onderwerp en/of de prentenreeks 

Individueel schrijfmoment 

Dag 2 Onderdeel 1 Klassikale (al dan niet geïndividualiseerde) feedback op de schrijf‐ 

producten 

Onderdeel 2 Kennisname van individuele (schriftelijke) feedback en – in onge‐ 

veer de helft van de gevallen – individueel herschrijfmoment 

Verschillen tussen klaspraktijken troffen we aan in zowat alle fases van de 

sessies. We beperken ons tot de drie meest opvallende: 

drie leerkrachten bereidden de leerlingen via een onderwijsleergesprek 

voor op het onderwerp van de schrijftaak en overliepen met hen de 

verhaallijn, terwijl één leerkracht er uitdrukkelijk en systematisch voor 

koos om de leerlingen het verhaal zelf te laten ontdekken; 

twee leerkrachten namen uitgebreid de tijd om samen met de leerling 

naar de eigen tekst te kijken en te bespreken hoe het beter had gekund, 

terwijl de twee andere leerkrachten hun concrete feedback enkel 

schriftelijk aan de leerlingen bezorgden; 

in twee klasgroepen schreven leerlingen steeds (minstens) twee ver‐ 

sies, terwijl in de twee andere klasgroepen meestal slechts één versie 

op papier gezet werd. 

Deze verscheidenheid van klaspraktijken heeft ons ertoe aangezet om de 

data van de leerlingen bínnen hun respectieve klas op te nemen (geneste 

modellen, zie §2.4) en de variantie tussen klassen als parameter in het ana‐ 

lysemodel te introduceren. 

2.3 De kwaliteit van teksten: 'Communicatieve effectiviteit' 

De kwaliteit van schriftelijke producten van jonge leerders kan op heel uit‐ 

eenlopende wijzen in kaart gebracht worden. Hoewel het liefst gekozen 

wordt voor meer dan één variabele (Colpin, Rymenans, & Heymans, 2005;

126 

Krom, Verhelst, & Veldhuijzen, 2004; The National Writing Project, 2006), 

konden we in Studie 1 van dit proefschrift aantonen dat de holistische in‐ 

schatting van de 'Communicatieve effectiviteit' ('ComEff') van een tekst een 

aanvaardbare én haalbare keuze is, als men zich om praktische redenen tot 

één variabele moet beperken (Persky, Daane, & Yin, 2003). De keuze voor 

'ComEff' is immers inhoudelijk verantwoord (Rijlaarsdam & Wesdorp, 

1988): de essentie van schriftelijke communicatie is een boodschap over‐ 

brengen, in dit geval aan een lezer die geen weet heeft van de gebeurtenis‐ 

sen, en die i.c. de plaatjes niet naast zich heeft terwijl hij de boodschap ont‐ 

cijfert. Komt de boodschap over, dan is er effectief gecommuniceerd. Daar‐ 

naast hebben we in Studie 1 van dit proefschrift ook kunnen vaststellen dat 

'ComEff' betrouwbaar gemeten kan worden en dat er middelmatig tot sterk 

positieve correlaties zijn tussen 'ComEff' en de meeste andere objectieve 

tekstkenmerken, die de keuze voor 'ComEff' valideren. Tabel 2.4 geeft de 

correlaties aan die in 60 verhalen uit de niet‐begeleide schrijfsessie van het 

begin van het schooljaar aangetroffen werden (zie Studie 1 van dit proef‐ 

schrift). 

Tabel 2.4 

Pearsons correlaties tussen 'Communicatieve effectiviteit' 

en zes objectieve taal‐ en tekstkenmerken 

voor leerlingen van het derde leerjaar in 7 basisscholen (N=60) 

Inhoudelijke correctheid en volledigheid .76 *** 

Lexicale rijkdom .60 *** 

Complexiteit van de T‐unit .37 ** 

Accuraatheid van de T‐unit .36 ** 

Spelling .29 * 

Referentiële cohesie .09 (NS) 

Communicatieve effectiviteit 

***: p

2.4 Analyse 


In deze sectie bespreken we eerst de scoringsprocedure voor de afhankelij‐ 

ke variabele 'Communicatieve effectiviteit' (§2.4.1), en vervolgens de analy‐ 

sestrategieën (§2.4.2). 

2.4.1 Scoringsprocedure 

De leerlingen die aan het onderzoek participeerden, schreven elk zes tot 

tien teksten, die verbatim gedigitaliseerd werden door verscheidene onder‐ 

zoeksassistenten. Met het oog op deze studie werd enkel de finale versie 3 

van elke versie getranscribeerd. De transcripties werden vervolgens gecon‐ 

troleerd en gecorrigeerd door de onderzoeker: het aantal transcriptiefou‐ 

ten was uiterst beperkt: ongeveer 1% van de getranscribeerde woorden 

bevatte een fout. De eerste onderzoeker maakte de teksten ook volledig 

anoniem. 

Voor de holistische scores van 'Communicatieve effectiviteit' hebben we 

gewerkt met jury's van drie experten (Schoonen, 1991), telkens willekeurig 

geselecteerd uit de studentengroep van het laatste jaar van de professione‐ 

le‐bacheloropleiding tot onderwijzer (K.H.Leuven 4 , academiejaar 2007‐ 

2008). Aan de juryleden werd gevraagd om elk van de teksten uit een wille‐ 

keurig samengesteld pakket globaal te beoordelen op een zevenpunten‐ 

schaal. Vermits het hier gaat om een bijzondere vorm van globale beoorde‐ 

ling, m.n. primary trait scoring, waarbij het risico op een signifisch effect 

zoveel mogelijk onderdrukt moet kunnen worden (Rijlaarsdam & Wesdorp, 

1988), werd tijdens de introductie‐ en oefenfase uitdrukkelijk gesteld dat de 

kern van de beoordeling in eerste instantie de "inhoud" van de boodschap 

diende te betreffen, en niet "taalgebruik" en/of "genrekenmerken". Borg 

(2006) gaat er immers van uit dat leraren‐in‐opleiding – meer dan hun erva‐ 

ren collega’s – geneigd zijn om zich te laten (mis)leiden door vormelijke on‐ 

regelmatigheden. Aan de beoordelaars werden ook drie – door experts 5 op 

Delphi‐wijze geselecteerde – ankerteksten aangereikt die punten op de in‐ 

tervalschaal markeren: één ankertekst voor schaalwaarde 2, één voor 

3 De interne revisies (doorgehaalde letters of woorden) werden niet getranscribeerd. 

4 We maken graag van de gelegenheid gebruik om mevrouw S. Buyckx en mevrouw G. Van‐ 

derheyden te danken voor de praktische organisatie van deze beoordelingssessies. 

5 Het betreft hier vijf medewerkers 'Basisonderwijs' van het Centrum voor Taal en Onderwijs 

(K.U.Leuven), die we eveneens wensen te danken voor hun bereidwillige medewerking.

128 

schaalwaarde 4 en één voor schaalwaarde 6. Een dergelijk hulpmiddel leidt 

tot een reductie van het sequentie‐effect en van het risico op normver‐ 

schuiving (Rijlaarsdam & Wesdorp, 1988), waardoor de betrouwbaarheid 

van de beoordeling toeneemt. 

De beoordeling vond plaats in twee fases. In een eerste fase werden de 

teksten beoordeeld die tijdens de niet‐begeleide sessies geschreven zijn 

(Studie 1 van dit proefschrift). Al deze teksten betreffen het verhaal IJSJE. 

Ook de ankerteksten vertellen dit concrete verhaal. De interjury‐ 

betrouwbaarheid is ruim voldoende: ρ =.87. In fase twee werden de teksten 

beoordeeld die tijdens de begeleide sessies geschreven zijn, samen met een 

subset van de in fase 1 beoordeelde teksten. Hoewel deze tweede reeks 

teksten andere verhaallijnen betrof dan IJSJE, hebben de juryleden ook voor 

dit deel van hun opdracht gebruik gemaakt van de ankerteksten gebaseerd 

op IJSJE. We stellen voor de beoordeling van de tweede set teksten een bij‐ 

na even grote betrouwbaarheid vast: ρ =.83. 

Via de gemeenschappelijke subset van IJSJE‐teksten zijn de oordelen van 

de beide jury’s geëquivaleerd. Door het ontbreken van een interactie‐effect 

tussen opstel en jury kon eenvoudig een constante bij de oordelen van één 

jury over de begeleid‐schrijven‐teksten opgeteld worden. 


Gezien de aard van de data en de vragen die we eraan stellen, kozen we 

ervoor om gebruik te maken van multiniveau‐analyses (Van den Bergh & 

Kuhlemeier, 1997). Die analyses maken het mogelijk om rekening te hou‐ 

den met de hiërarchische structuur van onze data, met name dat teksten 

genest zijn binnen meetmomenten (N=6) en meetmomenten binnen leer‐ 

lingen (N=30): elke leerling schreef zes tot tien teksten verspreid over zes 

sessies. Op hun beurt zijn leerlingen genest binnen klassen (N=4). De vier 

klassen behoren tot verschillende scholen (N=4), waardoor klas‐ en school‐ 

niveau samenvallen. Door per meetmoment met de gemiddelde score van 

de versies (N=1 of N=2) te werken, houden we het model overzichtelijk 

(drie niveaus), en reduceren we ook enigszins het effect van de één‐ 

taakmeting: toevallige abberaties worden gecompenseerd. 

De eerste onderzoeksvraag betreft de zoektocht naar het model dat het 

best aansluit bij de data. We vergelijken (1) een lineair variantie‐analytisch 

groeimodel, (2) een polynominaal variantie‐analytisch groeimodel en (3) 

een multivariaat variantie‐analytisch model voor zes meetmomenten. De


concrete vergelijking van de passing van modellen 1 en 2, respectievelijk 1 

en 3 gebeurt aan de hand van een vergelijking van de waarden voor ‐2log‐ 

likelihood. Het verschil tussen de passing van die modellen is immer χ²‐ 

verdeeld, met het verschil in aantal geschatte parameters als vrijheidsgra‐ 

den. Vervolgens vergelijken we de passingverbetering van beide duo's. 

In een lineair groeimodel, linear change trajectory, wordt uitgegaan van 

een gestage groei voor elk van de leerlingen over de zes meetmomenten 

heen (Singer & Willett, 2003; Van den Noortgate, Putsjens, & Onghena, 

2004). Weliswaar kunnen het aanvangsniveau (intercept op meetmoment 

0) en de groeisnelheid (groei per tijdseenheid) verschillen tussen leerlingen. 

Het lineaire model wordt als volgt geconstrueerd. Stel, Yijk is de gemiddelde 

score op moment i (i = 1, 2) voor de gemiddelde 'Communicatieve effectivi‐ 

teit' van de versies (N=1 of N=2) die leerling j (j = 1, 2, …Jk) in klas k (k = 1, 2, 

…, K) schreef. TIME representeert de mate van groeisnelheid per tijdseen‐ 

heid. Nu kunnen we het te analyseren model schrijven als volgt: 

Yijk = β1 ijk cons + β2 jk TIMEijk + e1ijk + u 1jk + u 2jk + v1k 

In dit lineaire groeimodel, worden twee delen onderscheiden: het fixed deel 

en het random deel. In het fixed deel van het model (β1, β2) wordt enerzijds 

de gemiddelde score geschat op meetmoment 0 (begin schooljaar), en an‐ 

derzijds de gemiddelde hellingsgraad (= groeisnelheid) per tijdseenheid. In 

het random deel van het model worden vier residuen onderscheiden. Het 

eerste residu e1ijk representeert de afwijking van de score op meetmoment i 

van de gemiddelde score van leerling j. Het tweede residu en het derde re‐ 

sidu verwijzen naar de afwijking van de score van leerling j op meetmoment 

0 (intercept) van het gemiddelde van zijn klas k (u 1jk ), respectievelijk de 

afwijking van de groeisnelheid van leerling j van de gemiddelde groeisnel‐ 

heid (u 2jk ). Het vierde residu (v1k ) representeert de afwijking van de klassen 

van de gemiddelde score op meetmoment 0. Gezien het kleine aantal klas‐ 

sen (N=4) gaan we niet op zoek naar de variantie tussen klassen wat groei‐ 

snelheid (TIME) betreft. Naast de varianties op leerlingniveau wordt ook de 

covariantie (correlatie) geschat tussen intercept en groeisnelheid. 

Een polynominaal groeimodel of higher order change trajectory model‐ 

leert de evolutie van de scores over de tijd aan de hand van een functie van 

de eerste, tweede, derde of ... graad (Singer & Willett, 2003; Van den 

Noortgate, Putsjens, & Onghena, 2004). Een tweedegraadsmodel of kwa‐ 

dratisch model laat ons toe een curve met één "knik" (one stationary point) 

te schatten: dat wil zeggen dat de aanvankelijke groeisnelheid (instantane‐ 

(1)

130 

ous rate of change) éénmaal bijgestuurd wordt (the curvature of knik). In 

een derdegraadsmodel krijgen we de kans om die eerste bijsturing (knik 1) 

nogmaals bij te sturen, waardoor we een tweede knik in de curve zien ver‐ 

schijnen, enz. Het polynominale groeimodel wordt als volgt samengesteld. 

Stel, Yij is de gemiddelde score op moment i (i = 1, 2, ...6) voor de 'Commu‐ 

nicatieve effectiviteit' van de versies (n=1 of n=2) die leerling j (j = 1, 2, …J) 

schreef. TIME (i.e. TIME 1 ) representeert de mate van groeisnelheid op 

meetmoment 0. Deze parameter is vergelijkbaar met, maar niet gelijk aan 

de groei per tijdseenheid (hellingsgraad). Groei per tijdseenheid zou lineari‐ 

teit opleveren, terwijl we hier met een steeds veranderende groeisnelheid 

te maken hebben, vandaar "aanvankelijke snelheid". TIME² is de bijsturing 

van die mate van verandering. Een positieve bijsturing wijst op een versnel‐ 

ling, een negatieve bijsturing wijst op een vertraging. TIME³ is de bijsturing 

van de eerste bijsturing, enz. Nu kunnen we het model als volgt schrijven: 

Yijk = β1ijk cons + β2jk TIMEijk + β3jk TIME²ijk + β4jk TIME³ijk + ... 

+ e1ijk + u1jk + u2jk * TIMEijk + u3jk * TIME²ijk + u4jk * TIME³ijk + ... + v1k 

In dit polynominale groeimodel (Singer & Willett, 2003) onderscheiden we 

een fixed deel en een random deel. In het fixed deel van het model wordt 

het gemiddelde intercept geschat op meetmoment 0 (β1), de gemiddelde 

aanvankelijke groeisnelheid (β2), de gemiddelde bijsturing van die aanvan‐ 

kelijke groeisnelheid (β3), de gemiddelde bijsturing van de bijsturing (β4), 

enz. In het random deel van het model worden de volgende residuen on‐ 

derscheiden. Residu (e1ijk) drukt de afwijking uit van de concrete score van 

leerling j uit klas k op meetmoment i van de eigen – door het model voor‐ 

spelde – groeicurve. De residuen (u1jk, u2jk, u3jk, u4jk, ...) geven de afwijkingen 

aan van leerling j van het gemiddelde intercept van de klas (β1 + v1k), van de 

gemiddelde aanvankelijke groeisnelheid (β2), van de gemiddelde bijsturing 

van de aanvankelijke groeisnelheid (β3), van de gemiddelde bijsturing van 

de eerste bijsturing van de aanvankelijke groeisnelheid (β4), enz. Het laat‐ 

ste residu (v1k ) representeert de afwijking van de klassen van de gemiddel‐ 

de score op meetmoment 0. Gezien het kleine aantal klassen (N=4) gaan we 

niet op zoek naar de variantie tussen klassen wat groeisnelheid (TIME) en 

bijsturingen (TIME², TIME³) betreft. Naast de varianties op leerlingniveau 

worden ook de covarianties (correlaties) geschat tussen intercept, aanvan‐ 

kelijke groeisnelheid, bijsturing van aanvankelijke groeisnelheid, bijsturing 

van bijsturing, enz. De uiteindelijke vorm van de polynoom wordt bepaald 

door het aantal "knikken" in de curve, m.a.w. door de orde tot waarin we 

(2)


TIME moeten toevoegen aan het model om de ontwikkeling van 'Communi‐ 

catieve effectiviteit' zo zorgvuldig mogelijk te beschrijven (TIME, TIME², TI‐ 

ME³, ...). Twee belangrijke criteria bepalen de keuze: (1) een hogere orde 

van TIME wordt toegevoegd als de vorige nog een significant effect sorteert 

(empirische kwestie), en (2) de hoogste orde moet kleiner zijn dan het aan‐ 

tal meetmomenten, in die zin dat een kwadratisch of tweedegraads model 

minstens vier meetmomenten veronderstelt, een kubisch of derdegraads 

model minstens vijf meetmomenten, enz. 

Ten slotte hanteren we een multivariaat groeimodel voor meerdere 

meetmomenten – zeg maar: een Dynamic Systems‐model, dat het geen tra‐ 

jectvorm oplegt aan de data (Van den Bergh & Kuhlemeier, 1997; Snijders & 

Bosker, 1999). Het multivariate model voor zes meetmomenten wordt als 

volgt samengesteld. Stel, Yijk is de gemiddelde score op moment i (i = 1, 2) 

voor de 'Communicatieve effectiviteit' van de versies (N=1 of N=2) die leer‐ 

ling j (j = 1, 2, …Jk) in klas k (k = 1, 2, …, K) schreef, en NBS1ijk, BS1ijk, BS2ijk, 

BS3ijk, BS4ijk en NBS2ijk zijn zes dummy‐variabelen die aangeven of een score 

op dat specifieke moment geobserveerd is. "NBS" staat voor niet‐begeleid 

schrijven; "BS" voor begeleid schrijven. NBS1ijk is dus een dummy die "aan 

staat" (gelijk aan 1) als een score geobserveerd is voor de niet‐begeleide 

sessie bij het begin van het schooljaar. Op alle andere meetmomenten staat 

deze dummy "uit" (gelijk aan 0). BS1ijk staat alleen "aan" op het tweede 

meetmoment, nl. bij de eerste begeleide schrijfsessie van het schooljaar, 

BS2ijk bij de tweede begeleide schrijfsessie, etc. Nu kunnen we het te analy‐ 

seren model schrijven als volgt: 

Yijk = NBS1ijk (β1 + u10jk + v100k ) + 

BS1ijk (β2 + u20jk + v200k ) + 

BS2ijk (β3 + u30jk + v300k ) + 

BS3ijk (β4 + u40jk + v400k ) + 

BS4ijk (β5 + u50jk + v500k ) + 

NBS2ijk (β6 + u60jk + v600k ) (3) 

Dit model staat bekend als een zogenaamd fixed occassion model (Snijders 

& Bosker, 1999). Per meetmoment worden twee delen van het model on‐ 

derscheiden: het fixed deel en het random deel. In het fixed deel van het 

model (β1, β2, β3, β4, β5, β6) wordt op elk meetmoment (MM) het gemiddel‐ 

de geschat. In het random deel van het model worden voor elk meetmo‐ 

ment twee residuen onderscheiden (u0jk en v00k). Met het tweede residu

132 

(v00k) wordt de afwijking van klas k van het algemeen gemiddelde aangege‐ 

ven (β), terwijl met het eerste residu (u0jk) de afwijking van leerling j van het 

gemiddelde van klas k (i.e. β + v00k) aangegeven wordt. We nemen aan dat 

de verwachte waarde van alle residuelen gelijk is aan 0 en de residuele sco‐ 

res normaal verdeeld zijn met variantie van respectievelijk S 2 u10jk, S 2 u20jk, 

S 2 u30jk, S 2 u40jk, S 2 u50jk , S 2 u60jk en S 2 v100k, S 2 v200k, S 2 v300k, S 2 v400k, S 2 v500k, en S 2 v600k. 

Naast de varianties op leerling‐ en klasniveau worden ook de covarianties 

(correlaties) geschat. Dat wil zeggen dat de correlaties tussen de verschil‐ 

lende metingen in kaart gebracht worden. 

Gezien het beperkte aantal waarnemingen op klasniveau (N=4) kiezen 

we ervoor om de variantie tussen de 4 klassen in het uiteindelijke model 

constant te houden, vandaar v0kcons. Het model ziet er uiteindelijk als volgt 

uit. 

Yijk = NBS1ijk (β1 + u10jk) + 

BS1ijk (β2 + u20jk) + 




NBS2ijk (β6 + u60jk) + v0kcons (4) 

Met het oog op de derde onderzoeksvraag introduceren we de verklarende 

variabelen, 'sekse', 'thuistaal', 'SES' en 'startpositie'. We voegen elk van de 

variabelen overall toe, zonder dat er gecontroleerd wordt voor de andere 

verklarende variabelen. De variabelen die een significant effect blijken te 

sorteren, worden vervolgens in één model samengebracht. Ten slotte wor‐ 

den niet‐significante effecten geschrapt. 

3. RESULTATEN 

In paragraaf 3.1 gaan we op zoek naar het model dat de groei van 'Commu‐ 

nicatieve effectiviteit' het best beschrijft. We willen daarmee achterhalen of 

de aanname van Dynamic Systems Theory opgaat, namelijk dat intra‐ en 

inter‐individuele variabiliteit géén storingen op de lijn vormen, maar we‐ 

zenlijke informatie aanleveren. Paragraaf 3.2 besteden we aan de vraag hoe 

inter‐ en intra‐individuele variabiliteit zich onderling verhouden. In para‐ 

graaf 3.3 onderzoeken we in hoeverre de kindkenmerken 'sekse', 'thuistaal',


'SES' en/of 'startpositie' de verschillen tussen leerlingen in ontwikkelings‐ 

verloop kunnen verklaren. 

3.1 Welk model past het beste bij onze data? 

In deze paragraaf willen we achterhalen of we de groei qua 'Communicatie‐ 

ve effectiviteit', als indicator voor ontluikende stelvaardigheid, over zes 

meetmomenten heen (verspreid over een schooljaar), lineair mogen mo‐ 

delleren, dan wel of andere curves de realiteit kwaliteitsvoller in kaart 

brengen. Eerst presenteren we de schattingen van het lineaire groeimodel, 

het polynominale groeimodel en het multivariate model of Dynamic Sys‐ 

tems‐model voor zes meetmomenten. Vervolgens gaan we via een vergelij‐ 

king van de ‐2loglikelihood na welk model het best aansluit bij onze data. 

3.1.1 Drie groeimodellen op een rij 

De schattingen voor 'Communicatieve effectiviteit' van de drie modellen 

worden weergegeven in Tabel 3.1. In de schattingen van de drie modellen 

vallen de volgende gegevens op. 

In geen van de drie modellen is de variantie op klasniveau significant. 

Dat betekent dat er statistisch gezien in geen van de drie modellen een 

duidelijk verschil qua prestaties tussen klasgroepen gereveleerd kan 

worden; 

In het lineaire model voor 'ComEff' is het intercept (NBS1) gelijk aan 

3,73 (p

134 

BS2 de aanvankelijke groeisnelheid niet voorspelt. Voor TIME² (de bij‐ 

sturing van de aanvankelijke groeisnelheid) zijn geen random schattin‐ 

gen opgenomen omdat ze geen bijkomende significante waarden ople‐ 

verden. 

Tabel 3.1 

Schattingen voor 'Communicatieve effectiviteit' van het lineaire groeimodel (Model 1), het 

polynominale groeimodel (Model 2) en het Dynamic Systems‐model (Model 3)


In het Dynamic Systems‐model bieden de schattingen de volgende in‐ 

formatie: de gemiddelde waarden per meetmoment van NBS1 en BS1 

wijken significant af van die voor BS2, BS3, BS4 en NBS2, die op hun 

beurt onderling niet significant verschillen. 

Dat leidt tot een gemiddeld verloop zoals voorgesteld in Figuur 3.1. Qua 

verschillen tussen leerlingen zien we dat die op elk meetmoment significant 

zijn, en dat de grootte van die verschillen varieert van meetmoment tot 

meetmoment, waarbij NBS1 de kroon spant. De correlaties tussen de scores 

van leerlingen op verschillende meetmomenten onderling zijn niet altijd 

significant, wat erop wijst dat de rangorde van de leerlingen over de meet‐ 

momenten heen wisselt (zie ook §3.2). 

Score 

7,00 

6,00 

5,00 

4,00 

3,00 

2,00 

1,00 

0,00 

NBS1 BS1 BS2 BS3 BS4 NBS2 

Meetmomenten 

Figuur 3.1 

'Communicatieve effectiviteit' op zes meetmomenten in leerjaar 3 

(NBS: niet‐begeleid schrijven; BS: begeleid schrijven): geschatte gemiddelde score 

per meetmoment, voor zover er significante verschillen optreden; 

80% betrouwbaarheidsinterval. Nleerling =30; N tekst =241. 

3.1.2 Op zoek naar het meest adequate model 

In Tabel 3.2 staan de resultaten van de vergelijkingen van de passing van 

tweemaal twee modellen, nl. van Modellen 1 en 2, en Modellen 1 en 3. 

Beide vergelijkingen mogen gemaakt worden, omdat het om geneste mo‐ 

dellen gaat: (1) als we in het polynominale groeimodel (Model 2) de para‐

136 

meter TIME² gelijkstellen aan 0, dan bekomen we een lineair groeimodel 

(Model 1). En (2), als we aan het Dynamic Systems‐model (Model 3) de res‐ 

trictie toevoegen dat de verschillen tussen de schattingen voor twee op‐ 

eenvolgende meetmomenten gelijk zijn aan elkaar, dan bekomen we op‐ 

nieuw het lineaire groeimodel (Model 1). Uit de vergelijkingen leiden we 

het volgende af: het polynominale groeimodel is significant beter dan het 

lineaire groeimodel (p


In figuren 3.2, 3.3 en 3.4 stellen we de schattingen voor de drie modellen 

voor. In elke grafiek lichten we ter illustratie de door het model geschatte 

groeilijn van dezelfde leerling op. Het betreft Kella, een meisje uit een 

Turkstalig, sociaal‐economisch zwak thuismilieu. De grafieken illustreren de 

relevantie van het niet‐opleggen van een groeicurve aan de data. 

Figuur 3.2 

'Communicatieve effectiviteit' op 6 meetmomenten in het 3 e leerjaar (N=30): 

schattingen gebaseerd op het lineaire groeimodel. 

Een vergelijking tussen Figuren 3.2. en 3.3 maakt duidelijk dat de groeicur‐ 

ves van individuele leerlingen, bijvoorbeeld van het betrokken meisje, in 

een polynominaal model meer informatie bevatten dan in een lineair mo‐ 

del: via de polynoom leren we immers dat het meisje eerst sterk groeit, en 

daarna een groeivertraging kent. In Figuur 3.4 reveleert de door het Dy‐ 

namics Systems‐model voorspelde groeicurve daarbovenop nog het mo‐ 

ment en de grootte van de "groeisprongen": zo is voor het meisje blijkbaar 

de overgang van BS1 naar BS2 van cruciaal belang. 

Enkele teksten van Kella, met name de teksten van NBS1, BS1 , BS2 en 

BS3 (zie Tabel 3.3) helpen ons om beter te begrijpen waarom een Dynamic 

Systems‐curve veel realiteitsgetrouwere informatie biedt dan de twee an‐ 

derssoortige curves: in Kella's geval gaat het immers niet om een geleidelij‐ 

ke overgang van minder naar meer communicatief effectieve teksten, maar 

om een plotse breuklijn tussen niet‐effectief (want onbegrijpelijk voor een

138 

niets vermoedende lezer) en effectiever/effectief (want grotendeels 

/volledig lezergericht geformuleerd). 

Figuur 3.3 


schattingen gebaseerd op het polynominale groeimodel. 

Figuur 3.4 


schattingen gebaseerd op het Dynamic Systems‐model; 

MM0=NBS1; MM1=BS1; MM2=BS2; MM3=BS3; MM4=BS4; MM5=NBS2.

TEKST NBS1 

TEKST BS1 

TEKST BS2 


Tabel 3.3 

Eindversies van schriftelijke navertellingen van Kella (derde leerjaar) 

op zes meetmomenten 

Ik zouw een banaan koopen. 

Jekez banaan ik zou het maar proeven. 

Ik ga de banaan eeten. 

En Sofie zij een ijsje kan tog geen kwaat. 

aaaaaahoooh! 

Ooh nee he mijn ijs. het komt alemaal door dat banaan! 

meneer krijg ik alseblieft een ijs voor een meisje. ja hoor. 

Een karien kreeg een ijsje en ze gingde naar hetbos. 

Wofie wil niet wandelen 

1 Ooh lekker in het bad waf waf waf waf! Wat is er nu weer waf 

waf waf ik wil niet uit het bad waf waf. 

2 Wacht hou daar mee op Wofie zit stil en die shjaa weer hou daa 

rmee op met dat schuden. 

3 Kom mee, ik haat je al je zo doet. Stap eens door Wofie waf waf 

4 Ooh nee he het regent oh daar is een plas! Waf waf waf pssstssst 

reerrr 

5 splec sptstst! Wof wof wof wof wof wof 

6 Ik ga naar huis en ook door jou schuld ben ik vuil en klets nat splet spet!!! 

7 Waf waf! Hou daar mee op klinkt hij boos!!! 

8 (W) Ha ha ha nu heb ik jou te pakken he! Wofie hrr hr hr wof wof 

wof hrr hr hrr!!! 

De stoute kinderen 

1. De kinderen waren rustig aan het zitten toen 

ging mama weg mama zij daag en de kinderen 

Jan en Lies (zeide) zeiden ook daag. 

2. En de deur lied mama toe en dan gingen Jan en ‐ 

Lies kabaal maaken ze waaren aan het wild (speel) 

speelen. Ze zwaaiden met de poppen. 

3. Plots gebeurt er iets. De pap van Lies komt ltegen 

de vaas ende vaas valt stuk. 

4. Dan gaan ze naar de winkel om een 

niewe vaas te koopen Lies neemt zijn 

spaarpot mee om de vaas te kopen. 

5. Mama is thuis. De kinderen kijken sip zo 

bang en mama zegt halo (toenze h) toen ze 

thuis kawam.

140 

TEKST BS3 

6. En mama heeft een tuil bloemen mee 

gebraacht. Dan brengt zij bde bloemen naar 

de kast en ze vraagt zig af waar is mijn grote 

vaas (kblinktmzeboos) klinkt ze boos. 

7. Meneer kuut (uuu) u dit bloemen verwiselen 

voor dat kleine bloem en dan kijkt de (me) 

meneeer een beetje sip omdat hij geld moet 

krijgen ja naturur voor een kleine bloem en 

voor een ltuil bloem duu moet ze geld turug 

krijgen. 

8. Als jullie mijn vaas kapot gaan doen dan gooi 

ik jullie poppen weg en dan zitten de kinderen 

heel braaf op de zetel. Einde. 

Een nieuwe auto voor Johan 

1. Toen het zes uur was speelde Johan(n) met 

zijn auto en zijn auto ging razend snel 

en hij was blij 

2. Het was (J) kwart over zes en werkte 

zijn auto niet en dan keek Johan sip 

3. Johan gaat naar zijn moeder en vragt 

mama mijn auto werkt niet meer, kun je 

eens kijken. 

4. Mama zegt hou eens vast. Johan houd het 

vast, mama doet het luikje open waar de 

batterij in zit. 

5. (Johan) steekt de batterijen in het (luj) luikje 

Mama batterij er uit en zet het inde batterijlader 

6. Johan steekt de batterije in het (lijkje) luikje 

7. Het duurd maar 15 minuten en dan was 

Johan blij en mama ook dan ruimde mama 

alles op. 

Einde 

3.2. Treffen we een inter‐individuele systematiek aan in de grillige indivi‐ 

duele ontwikkelingspaden? 

In deze paragraaf willen we via de schattingen van het Dynamic Systems‐ 

model de vraag proberen te beantwoorden of er een inter‐individuele sys‐ 

tematiek te vinden is in de grillige patronen voor de 'Communicatieve effec‐ 

tiviteit' van teksten over een schooljaar heen. Dat doen we aan de hand van 

de variantie‐ en covariantieschattingen op leerlingniveau van het Dynamic 

Systems‐model (Tabel 3.4).


Tabel 3.4 

Varianties en correlaties tussen de scores van individuele leerlingen 

voor zes meetmomenten, gebaseerd op de schattingen van het 

Dynamic Systems‐model 

NBS1 

BS1 

BS2 

BS3 

BS4 

NBS2 

NBS1 2,16 *** 

BS1 0,23 (NS) 1,43 *** 

BS2 0,46 * 0,06 (NS) 1,97 *** 

BS3 0,35 (*) ‐0,05 (NS) 0,40 (*) 1,67 *** 

BS4 0,20 (NS) ‐0,13 (NS) 0,24 (NS) 0,58 * 1,72 *** 

NBS2 ‐0,01 (NS) 0,09 (NS) 0,34 (*) 0,21 (NS) 0,04 (NS) 1,53 *** 

***: p

142 

het tweemaal goed doet, terwijl de andere vier prestaties veeleer zwak zijn. 

Een van de sterkere starters van Klas 2 (Serèn) vertoont een geleidelijk op‐ 

gaand patroon, terwijl de andere sterkere starter (Muhammet) veel meer 

grilligheid vertoont. 

Figuur 3.5 

Individuele trajecten voor 'Communicatieve effectiviteit' van vier leerlingen 

in Klas 1 (Karen, Kevin, Merve en Saddedin) en 

in Klas 2 (Kella, Kerèn, Muhammet en Sergen); 

MM0=NBS1; MM1=BS1; MM2=BS2; MM3=BS3; MM4=BS4; MM5=NBS2. 

Het antwoord op de vraag die in deze paragraaf centraal stond, nl. treffen 

we inter‐individuele systematiek aan in de intra‐individuele variabiliteit, 

moet ontkennend beantwoord worden. De enige systematiek lijkt wel de 

grilligheid zelf. 

3.3 In hoeverre kunnen kindkenmerken verschillen in intra‐individuele 

patronen verklaren? 

De individuele trajecten vertonen grote verschillen. In deze paragraaf be‐ 

antwoorden we de vraag of – en in welke mate – de kindkenmerken 

'sekse', 'thuistaal', 'SES' en/of 'startpositie' de verschillen tussen leerlingen 

in hun ontwikkeling van 'ComEff' voorspellen. 

In Tabel 3.5 brengen we de resultaten samen voor de overall impact van 

elk van de onafhankelijke variabelen, zonder dat er gecontroleerd wordt 

voor de andere onafhankelijke variabelen (Modellen 1 tot 4). Uit Modellen


1 tot 4 blijkt dat niet de 'sociaal‐economische achtergrond' van het gezin 

waaruit de kinderen komen, noch de 'thuistaal' die er gehanteerd wordt, 

overall (i.e. over de meetmomenten heen) op significante wijze variantie 

verklaart. 'Sekse' en 'startpositie' hebben wél een impact op de scores: 

meisjes doen het overall bijna een heel punt 6 beter dan jongens; sterke 

starters bijna 1,5 punt. 

Tabel 3.5 

Schattingen voor de overall impact van 'sekse', 'thuistaal', 'SES' en 'startpositie' op de scores 

voor 'Communicatieve effectiviteit' volgens het Dynamic Systems‐model. 

Model 1: impact van 'meisje'; Model 2: impact van 'niet‐Turks'; Model 3: impact van 'sociaal‐ 

economische situatie' (SES); Model 4: impact van 'hoog taalvaardig' (Hg TV). N=30 

NBS1 a 

Model 1 




3.12 3.43 3.58 3.03 

BS1 3.06 3.36 3.51 2.97 

BS2 3.89 4.20 4.35 3.81 

BS3 4.02 4.33 4.48 3.93 

BS4 3.73 4.04 4.19 3.65 

NBS2 3.71 4.02 4.17 3.63 

Meisje 0.90 *** 

Niet‐T 0.42(NS) 

SES ‐0.02(NS) 

Hg TV 1.35*** 

***: p

144 

menten in het model opgenomen worden. Doen meisjes het altijd beter 

dan jongens, of zien we dat effect in sommige sessies meer, en in andere 

minder doorwegen? Dezelfde vragen gelden voor de sterke versus zwakke 

starters. Tabel 3.6 geeft de resultaten weer. 

Wat 'sekse' betreft (Model 1), valt op dat het effect inderdaad overall is 

op één sessie na, nl. BS4. In die laatste begeleide sessie blijken de resulta‐ 

ten van meisjes en die van jongens niet significant meer van elkaar te ver‐ 

schillen. De resultaten voor de impact van 'startpositie' (Model 2) zijn iets 

minder stabiel: vooral op NBS1 speelt 'startpositie' een grote rol, wat ver‐ 

klaard kan worden vanuit het feit dat de positiebepaling van de leerlingen 

deels ook op het product van de eerste sessie gebaseerd is. Opvallend is het 

uitblijven van een effect tijdens de derde en de laatste sessie, NBS2: sterke 

starters onderscheiden zich in die sessies niet! 

Tabel 3.6 

Gemiddelde geschatte scores voor 'Communicatieve effectiviteit' 

in schriftelijke navertellingen van jongens vs. meisjes en van laag taalvaardige vs hoog taal‐ 

vaardige leerlingen (N=30) op zes meetmomenten in het derde leerjaar, 

gebaseerd op de schattingen van het Dynamic Systems‐model 

NBS1 a 

Jongens 

3.01 

Meisjes Laag taalvaardig Hoogtaalvaardig 

4.13* 

2.75 

4.81*** 

BS1 3.05 3.95* 3.10 4.11* 

BS2 3.79 4.88* 3.87 5.06** 

BS3 4.01 4.93* 4.20 4.90 

BS4 3.93 4.43 3.71 4.89* 

NBS2 

3.68 4.64* 4.22 4.09 

***: p


schillende patronen, die elk op zich weer grillig zijn (cf. Figuur 3.6). De vari‐ 

abiliteit binnen elk van de subgroepen blijft echter zeer groot: onder/achter 

de systematiek zit nog heel wat dynamiek. 

Score 

7 

6 

5 

4 

3 

2 

1 

Hoogtaalvaardig 

Meisjes 

Jongens 

Laag taalvaardig 


Meetmomenten 

Figuur 3.6 

Gemiddelde geschatte scores volgens het Dynamic Systems‐model voor 'Communicatieve 

effectiviteit' in schriftelijke navertellingen van jongens versus meisjes en van laag versus hoog 

taalvaardige leerlingen (N=30) op zes meetmomenten in het derde leerjaar. 

NBS1: sessie niet‐begeleid schrijven 1; BS1: sessie begeleid schrijven 1; BS2: sessie begeleid 

schrijven 2; BS3: sessie begeleid schrijven 3; BS4: sessie begeleid schrijven 4; NBS2: sessie 

niet‐begeleid schrijven 2. 

4.1 Een Dynamic Systems‐ model 

4. DISCUSSIE 

Met onze op statistische significantie getoetste resultaten voor de ontwik‐ 

keling van 'Communicatieve effectiviteit' in schriftelijke navertellingen van 

ontluikende stellers, bevestigen we de aanname van Dynamic Systems The‐ 

ory, namelijk dat variabiliteit geen "vervelende storing" vormt op een overi‐ 

gens rechtlijnige ontwikkelingslijn, maar − integendeel − de essentie van 

ontwikkeling uitmaakt. De systematiek van ontwikkeling zit bijgevolg niet in

146 

een grotendeels geleidelijk en gelijklopend proces voor alle leerders, maar 

in de alomtegenwoordige grilligheid: ontwikkeling is systematisch dyna‐ 

misch: 

While all this instability might have been seen at the time as a threat 

to the systematicity of IL's (= interlanguages, L.V.), chaos theory is re‐ 

assuring in this regard. For as Percival (1992) notes, there is persis‐ 

tent instability in complex dynamic systems. If we view ILs as complex 

dynamic systems, a perspective I am advocating, then the problem of 

reconciling systematicity and instability is eliminated – an unstable 

system is not a contradiction in terms. (Larsen‐Freeman, 1997, p. 

156) 

Onze empirische constateringen (zie bv. Figuren 3.4 en 3.5) liggen in het 

verlengde van de exploratieve gevalsstudies van Verspoor, De Bot en Lowie 

(2004) en van Larsen‐Freeman (2006). 

Enerzijds hebben we kunnen vaststellen dat individuele ontwikkelingspaden 

niet rechtlijnig lopen. Het model dat de meeste intra‐individuele fluctuaties 

toelaat (het multivariaat of Dynamic Systems‐model), verdient immers dui‐ 

delijk de voorkeur boven de modellen die aan de data een trajectvorm op‐ 

leggen (een lineair groeimodel of een polynominaal groeimodel). Dat bete‐ 

kent dat fluctuaties of intra‐individuele variabiliteit tot de essentie beho‐ 

ren(behoort) van de trajecten die wij in kaart hebben willen brengen. Het 

zichzelf organiserend systeem van onderling interagerende deelsystemen, 

in combinatie met deels wisselende leerder‐ endogene en leerder‐exogene 

factoren maakt dat rechtlijnige gestaagheid qua ontwikkeling een schrome‐ 

lijke vereenvoudiging is van de realiteit. Ervan uitgaand dat de parameter 

'Communicatieve effectiviteit' een aanvaardbare indicator is voor schrijf‐ 

vaardigheid, kunnen we – Larsen‐Freeman citerend – stellen dat: 

IL (Interlanguage) must be conceived as the evolving grammar of the 

learner adapting to an evolving target grammar, not as one of a set of 

successive approximations to a steady‐state grammar. (Larsen‐ 

Freeman, 1997, p. 159) 

Onze data bieden met andere woorden een sterk tegenbewijs voor de 

"ontwikkeling = ladder"‐metafoor, tenminste wat ontluikende stelvaardig‐ 

heid betreft. 

Anderzijds hebben onze analyses getoond dat individuele groeilijnen ook 

onderling heel sterk variëren. Het is dus niet zo dat ontluikende stellers al‐


lemaal eenzelfde − zeg maar: parallel − (grillig) patroon vertonen: zoals Fi‐ 

guur 3.4 toonde kruisen de ontwikkelingspaden van onderscheiden indivi‐ 

duen elkaar voortdurend. Wel konden we enige systematiek aantreffen in 

enkele deelgroepen: zwak taalvaardige leerlingen vertonen een significant 

ander gemiddeld ontwikkelingspatroon dan sterk taalvaardige leerlingen, 

en − daarmee sterk samenhangend − jongens vertonen een significant an‐ 

der gemiddeld ontwikkelingspatroon dan meisjes. Toch blijven er nog grote 

inter‐individuele verschillen tussen de leden van elk van de deelgroepen. 

Aan deze vaststellingen en analyses kunnen we nog extra ondersteunend 

materiaal toevoegen: we deden namelijk vergelijkbare constateringen voor 

dezelfde parameter ('ComEff') in een − qua grootte en samenstelling − ver‐ 

gelijkbare steekproef in het 4e leerjaar (groep 6). Bijlage 2 bevat 3 figuren 

die sterk lijken op Figuren 3.2 tot 3.4. Bovendien leveren ook analyses van 

andere parameters eenzelfde soort grilligheid op: zowel voor het derde als 

voor het vierde leerjaar analyseerden we de resultaten voor 'Complexiteit 

van de T‐unit' (aantal woorden per T‐unit) op vier meetmomenten. De gra‐ 

fieken van de schattingen zijn opgenomen als Bijlage 3. Ten slotte stelden 

ook Vandersteegen (2008) en Vanroy (2008) voor het aspect 'Spelling' in 

drie of meer opeenvolgende teksten van een aantal leerlingen uit onze 

steekproef vergelijkbaar grillige patronen vast. 

Al deze resultaten bevestigen ons vermoeden dat de ontwikkeling van ont‐ 

luikende stelvaardigheid, zoals we die empirisch konden vaststellen, niet 

monotoon verloopt. We sluiten met deze vaststelling aan bij Luyten, Vis‐ 

scher en Witzier (2005): 

individual actors (are) acting – or, more accurately interacting – in 

such manner as to do the best they can for themselves, given their 

objectives, resources, and circumstances, as they perceive them. 

(Luyten, Visscher, & Witzier, 2005, p. 259) 

4.2 Methodologische consequenties 

De resultaten van deze studie maken ons attent op de volgende methodo‐ 

logische consequenties. 

Zolang niet aangetoond is dat individuen onderling een sterk vergelijkbaar 

proces doormaken (van welke aard ook), en/of een lineair proces, waarbij

148 

de veranderingsnelheid voor elk van de individuen constant blijft, moeten 

we voorzichtig omspringen met gegevens over "verandering" op basis van 

cross‐sectionele data. Voor de studie van change geniet longitudinaal on‐ 

derzoek de absolute voorkeur (Singer & Willett, 2003; Rogosa, 1995; Rogo‐ 

sa, Brandt, & Zimowski, 1982). 

To model change, you need longitudinal data that describe how each 

person in the sample changes over time. (...) cross‐sectional data can 

never confirm a possible conclusion because equally valid competing 

explanations abound. (Singer & Willett, 2003, p. 9) 

In dat perspectief plaatsen we de beperkingen van de semi‐longitudinale 

/semi‐cross‐sectionele opzet van Studies 1 en 2 van dit proefschrift. 

Daarnaast wordt ook duidelijk dat het aantal meetmomenten goed over‐ 

wogen moet worden. 

Two waves of data are better than one, but maybe not much better. 

Two data points provide meager information on individual change, 

and thus the measurement of change often will require more than 

the traditional pre‐post data. (Rogosa, Brandt, & Zimowski, 1982, p. 

744) 

Rogosa, Brandt en Ziowski (1982) pleiten voor beduidend meer dan twee 

observaties: de precisie waarmee ontwikkeling in kaart gebracht wordt 

stijgt met het aantal metingen. Singer en Willett (2003) geven aan dat min‐ 

stens vier meetmomenten noodzakelijk zijn als men het niveau van lineari‐ 

teit wil kunnen ontstijgen: 

A quadratic level‐1 individual growth model requires at least four 

(waves of data); a cubic at least five. And these are only the minimum 

requirements. Greater precision and power requires more waves. In 

analysis as in life, nothing comes without a cost. (Singer & Willett, 

2003, p. 217) 

Ook hier willen we verwijzen naar de beperkingen van Studies 1 en 2 van dit 

proefschrift, waarin we per cohort telkens slechts twee meetmomenten in 

kaart brachten. 

Verder tonen onze analyses ook het belang aan van statistische modellen 

waarbij "niet alleen gemiddelden geschat worden, maar waar ook de (ver‐ 

schillen) in variantie(s) expliciet gemodelleerd worden." (Van den Bergh, 

2009, p. 10). Aan de hand van multiniveaumodellen kunnen we varianties


per niveau schatten. Die verfijnde variantie‐analyses helpen ons om de re‐ 

sultaten van analyses nauwkeuriger te interpreteren (Van den Bergh, 2009): 

zo hebben we via onze modellen bijvoorbeeld kunnen vaststellen dat er 

geen tussenklasvariantie aangetoond kan worden. 

Daarnaast leren de resultaten van deze studie ons ook dat – bij het onder‐ 

zoeken van groei of ontwikkeling – het niveau van het individu een centrale 

plek gegeven moet worden: Van den Bergh (2009) spreekt in dat verband 

over het belang van "individuele diagnostiek" (p. 10). Wie zich slechts met 

gemiddelden bezighoudt, heeft immers een sterk reductionistische visie op 

het complexe proces dat ontwikkeling of change is. 

The (...) myth could be stated as 'The average growth curve informs 

about individual growth'. (Rogosa, 1995, p. 36) 

Ten slotte hebben we kunnen vaststellen dat de impact van de kindken‐ 

merken 'sekse' en 'taalvaardigheid' niet lineair is: de effecten van deze 

proxy variabelen wisselen van moment tot moment. Dat wijst erop dat voor 

deze variabelen achterhaald zou moeten kunnen worden welke andere me‐ 

chanismen aan hun effect ten grondslag liggen. 


We hebben deze studie naar de informatieve waarde van intra‐ en inter‐ 

individuele variabiliteit toegespitst op één afhankelijke variabele ('Commu‐ 

nicatieve effectiviteit') in zes opeenvolgende schrijfproducten van 30 leer‐ 

lingen uit het derde leerjaar. Het merendeel van de leerlingen komt uit 

Turkse of Marokkaanse migrantengezinnen. Bijkomende evidentie voor on‐ 

ze stelling vonden we in de resultaten voor een vergelijkbare leerlingenpo‐ 

pulatie uit het vierde leerjaar, én voor een andere tekstkwaliteit, met name 

'Complexiteit van de T‐unit' in het derde én vierde leerjaar. 

Deze studie vertoont echter enkele duidelijke beperkingen. De eerste be‐ 

perking betreft het feit dat we in de statistische modellen telkens met 

slechts één afhankelijke variabele aan de slag zijn gegaan. Gezien de onder‐ 

linge verwevenheid van allerlei aspecten van taalvaardigheid (Larsen‐ 

Freeman 2006; De Bot, Lowie, & Verspoor, 2007; Larsen‐Freeman & Came‐ 

ron, 2008) zou verder onderzoek op dit punt aangewezen zijn:

150 

Thus, L. (...) has improved in what might be called an expressive di‐ 

mension (fluency and vocabulary complexity), whereas subject U (...) 

appears to have developed in grammatical complexity, while her 

level of expressiveness − fluency and vocabulary complexity − have 

remained rather unchanged. (Larsen‐Freeman, 2006, p. 602‐604) 

Understanding a system and how it behaves requires understanding 

of how the different parts of the system interact with each other (...) 

(Larsen‐Freeman & Cameron, 2008, p. 39) 

Statistische analyses met betrekking tot inter‐parametervariabiliteit van 

een microgenetische dataset zouden wellicht ook een nieuw licht kunnen 

werpen op de Trade‐off Hypothesis (zie Studie 2 van dit proefschrift) 

(Skehan, 1998). 

Een tweede, daarmee samenhangende beperking, betreft het kleine aantal 

participanten (N=30) uit (slechts) 4 klassen, behorend tot vier geselecteerde 

(zwarte) scholen. Het replicatie‐onderzoek bij een even grote groep leerlin‐ 

gen van een volgend leerjaar uit dezelfde scholen levert weliswaar verge‐ 

lijkbare resultaten op. Maar wat zouden de resultaten zijn voor moeder‐ 

taalsprekers in witte scholen? Zou de variantie binnen leerlingen, bijvoor‐ 

beeld, een vergelijkbare grilligheid vertonen? En welke patronen zouden we 

bij oudere – en dus meer ervaren –leerders aantreffen? 

Een derde beperking situeren we in het semi‐longitudinale design: onze 

resultaten beperken zich tot één schooljaar. Daardoor zijn we bijvoorbeeld 

niet bij machte om onze vaststellingen met betrekking tot afnemende inter‐ 

indiviuele variantie in de loop van het schooljaar in een groter perspectief 

te plaatsen. Van den Bergh en Hoeksma (1993) stellen in hun longitudinale 

studie namelijk vast dat de verschillen tussen leerlingen op 2,5 schooljaren 

tijd groter worden: hoewel het onderwijs er tijdens een concreet schooljaar 

wel in slaagt om de verschillen waarmee leerlingen na de vakantieperiode 

instromen, te doen afnemen, blijkt datzelfde onderwijs daar jaar na jaar 

minder goed in te slagen. De kloof tussen sterk en zwak dus wordt dus stil‐ 

aan groter. 

Een laatste beperking betreft de verschillen tussen subgroepen: we hebben 

kunnen aantonen dat subgroepen significant andere gemiddelde ontwikke‐ 

lingspaden volgen. Of die subgroepen ook verschillen in de mate van grillig‐ 

heid wat hun gemiddelde ontwikkelingspaden betreft, hebben we niet kun‐


nen achterhalen. Zo blijft bijvoorbeeld de vraag onbeantwoord of het tra‐ 

ject van zwak taalvaardige leerlingen meer intra‐individuele variabiliteit 

kent dan dat van sterk taalvaardige leerlingen. 

Ten slotte willen we nog een fundamentele vraag met betrekking tot de 

meerwaarde van DST aan de discussie toevoegen. Onze door empirie ge‐ 

steunde erkenning van intra‐ en inter‐individuele variabiliteit ten spijt (het 

minst spaarzame model was het meest kwalitatieve), roept een figuur als 

Figuur 3.4 toch de fundamentele vraag op naar de meerwaarde van een 

model dat de grilligheid van de (gemeten) werkelijkheid vrijwel "ongenuan‐ 

ceerd" en "ongefilterd" tot essentie verheft, waardoor enige abstrahering 

of synthese achterwege blijft. Immers, wat is de opbrengt voor de weten‐ 

schap van het eruit voortvloeiende "inzicht" dat alles op elk moment bij 

iedereen kan variëren? Vanuit statistisch oogpunt weten we dat er naast de 

wellicht terecht erkende intra‐individuele fluctuaties, hoe dan ook een aan‐ 

deel "ruis" op de data zit. Hoe definiëren we die? Wat is het aandeel? En 

wat vertellen de resterende intra‐individuele fluctuaties ons, behalve dat 

het proces grillig verloopt? Om de ware meerwaarde van een DST‐model en 

DST als theorie bloot te leggen, zal het nodig zijn de inter‐ en intra‐ 

individuele variantie minstens deels te kunnen verklaren. De − in deze stu‐ 

die gerealiseerde − blik achter de verondersteld "rechte" ontwikkelingslijn 

levert in dat verband alvast boeiende en − voor onze doelgroep − voorlopig 

nog onontgonnen onderzoeksruimte op. Zo kunnen we ons naar aanleiding 

van Figuur 3.5 de volgende vragen stellen: (1) Wat is er aan de hand op 

meetmoment 1, d.w.z. tijdens BS1, in Klas 1, als twee sterke starters plotse‐ 

ling zulke zwakke scores behalen? Voor Klas 2 ligt het voor de hand om de 

sprongsgewijze vorderingen van twee zwakke starters te bekijken, en ver‐ 

volgens na te gaan waarom de prestatie van een van beide op NBS2 op‐ 

nieuw zo zwak is? (2) De visuele representatie van de patronen in beide 

klassen, samen met onze klasobservaties (§2.2), roepen ook vragen op naar 

verschillen in aanpak door de respectieve leerkrachten: de niet‐significante 

"tussenklasvariantie" die de respectieve modellen opleverden (§3.1.1) kan 

in dat verband wellicht eerder toegeschreven worden aan een zeer sterke 

binnenklasvariantie dan aan het ontbreken van enig verschil tussen klassen. 

(3) Ook de gegevens van Tabel 3.6, waarin de effecten van de proxy varia‐ 

belen vermeld staan, nodigen uit om op zoek te gaan naar mechanismen 

achter de correlaties, bv. op BS3, het enige moment waarop hoogtaalvaar‐ 

dige leerlingen het niet significant beter doen dan laagtaalvaardige leerlin‐ 

gen. De antwoorden op deze vragen vallen buiten het bereik van deze stu‐

152 

die, maar onderzoek naar die vraagstukken biedt de mogelijkheid om het − 

wellicht − niet‐lineaire effect van exogene variabelen als 'motivatie' of 'be‐ 

geleiding' of zelfs van interacties van deze variabelen (aptitude treatment 

interactions) te achterhalen (Verspoor et al., 2004; McKeough et al., 2005; 

Larsen‐Freeman, 2006; Van den Bergh, 2009). Tegelijkertijd is dat soort on‐ 

derzoek ook the proof of the pudding voor DST: als een deel van de grillig‐ 

heid verklaard kan worden, dan mogen we met zekerheid besluiten dat 

groei inderdaad lokaler is dan we vaak wensen te geloven, en dat het be‐ 

langrijk is om tot op het lokale niveau te gaan kijken. 

4.4 Conclusie 

In deze kwantitatieve microgenetische studie naar het ontwikkelingsver‐ 

loop van 'Communicatieve Effectiviteit' in schriftelijke navertellingen van 8‐ 

à 9‐jarige leerlingen (N=30) uit vier klasgroepen met een groot aantal kans‐ 

arme NT2‐leerlingen, hebben we uitvoerig aandacht geschonken aan wat in 

traditioneel onderzoek beschouwd wordt als "storingen" op een rechte 

ontwikkelingslijn, met name de inter‐ en intra‐individuele variabiliteit. We 

hebben kunnen aantonen dat een model dat terdege rekening houdt met 

de intra‐ en inter‐individuele variabiliteit, kwaliteitsvoller is dan een model 

dat (intra‐individuele) variabiliteit beschouwt als "ruis" of "noise". De resul‐ 

taten van deze studie hebben we bovendien kunnen bevestigen voor een 

vergelijkbare leerlingengroep uit het vierde leerjaar, en voor het tekstken‐ 

merk 'Complexiteit van de T‐unit'. Met deze resultaten kunnen we twee 

belangrijke aannames van Dynamic Systems Theory (Larsen‐Freeman & Ca‐ 

meron, 2008) onderschrijven, namelijk (1) dat taalverwervingsprocessen 

niet lineair verlopen, en (2) dat variabiliteit wezenlijke informatie oplevert 

over ontwikkeling. Tegelijkertijd bieden we een onderbouwde aanvulling op 

de exploratieve schrijftaalstudies van Verspoor, De Bot en Lowie (2004) en 

Larsen‐Freeman (2006). Verder hebben we via onze analyses kunnen aan‐ 

tonen dat er in de dynamiek (variabiliteit) van ontwikkeling toch enige sys‐ 

tematiek te achterhalen valt: er blijken namelijk deelgroepen onderschei‐ 

den te kunnen worden voor wie telkens een gemiddeld ontwikkelingstraject 

bepaald kan worden, dat zich significant onderscheidt van dat van andere. 

Ten slotte heeft onze blik achter de verondersteld "rechte" ontwikkelings‐ 

lijn ons geholpen om zeer concrete bijkomende onderzoeksvragen te stel‐ 

len, waarop vervolgonderzoek een antwoord moet kunnen leveren. Dat zal 

tegelijkertijd ook inzicht bieden in de werkelijke meerwaarde van Dynamic 

Systems Theory voor de (tweede‐)taalverwervingswetenschap.


Met deze multi‐wave multiniveau studie van de 'Communicatieve effectivi‐ 

teit' en de 'Complexiteit van de T‐unit' van navertellingen geschreven door 

ontluikende stellers hopen we een bijdrage te hebben geleverd aan de rela‐ 

tief jonge toepassing van Dynamic Systems Theory (Larsen‐Freeman & Ca‐ 

meron, 2008) op (tweede‐)taalverwerving. Tevens mogen we hopen dat de 

vaststellingen uit deze studie het onderwijsveld helpen bij het kijken naar 

en begeleiden van (schrijf)taal‐ontwikkelingsprocessen van ontluikende 

stellers. 

Better understanding of the process of change in school can help 

educators make classroom practices more effective and efficient. 

They can restructure approches to support better learning, design 

empowering curricula, and create programs that stimulate develop‐ 

ment. To improve education, more needs to be known about how 

progress occurs during learning. (Granott & Parziale, 2002, p. 3)

154 

BIJLAGE 1 




BIJLAGE 2 

Figuur 1 

'Communicatieve effectiviteit' op 6 meetmomenten in het 4e leerjaar (N=32): 

schattingen gebaseerd op het lineaire groeimodel; leerling Harun (dikke lijn).

156 

Figuur 2 


schattingen gebaseerd op het polynominale groeimodel; leerling Harun (dikke lijn). 

Figuur 3 


schattingen gebaseerd op het Dynamic Systems‐model 

(MM0=NBS1; MM1=BS1; MM2=BS2; MM3=BS3; MM4=BS4; MM5=NBS2); 

leerling Harun (dikke lijn).


BIJLAGE 3 

Figuur 4 

'Complexiteit T‐unit' op 4 meetmomenten in het 3 e en 4 e leerjaar (N=62): 

schattingen gebaseerd op het lineaire groeimodel; 

leerling 'Kella' (driehoekje) ‐ leerling 'Harun' (vierkantje).

158 

Figuur 5 


schattingen gebaseerd op het polynominale groeimodel; 



Figuur 6 


schattingen gebaseerd op het polynominale groeimodel; 

MM0: NBS1; MM1: BS2; MM2: BS4; MM3: NBS2; 


160

STUDIE 4 

"GOED VOOR STERK, STERK VOOR ZWAK"? 

Een DST‐gerichte exploratie van het stelonderwijs 

aan acht leerlingen uit het derde leerjaar (groep 5) 

van twee Vlaamse concentratiescholen 


162 

SAMENVATTING 

Hoewel er al eerder in het onderwijs aandacht besteed wordt aan produc‐ 

tieve schriftelijke communicatie, wordt tijdens de tweede graad van het 

basisonderwijs een belangrijke basis gelegd voor de schoolse vaardigheid 

"stellen/schrijven". Zoals gestipuleerd in de leerplannen krijgen leerlingen 

vanaf het 3 e en 4 e leerjaar allerlei kansen om teksten te schrijven. Zo kun‐ 

nen zij stilaan een bewustzijn opbouwen rond de criteria waaraan een tekst 

op woord‐, zins‐ en ook tekst‐/genreniveau moet voldoen, en vertrouwd 

raken met schrijfstrategieën. Net als in Nederland stellen we tegen het ein‐ 

de van het Vlaamse basisonderwijs echter een kloof vast tussen de presta‐ 

ties van zwakke en sterke stellers (Colpin, Heymans, & Rymenans, 2005). 

Het onderwijs lijkt er voor stelvaardigheid niet altijd in te slagen om "goed 

voor sterk en sterk voor zwak" te realiseren (dixit oud‐minister van Onder‐ 

wijs F. Vandenbroucke). Op dit ogenblik ontbreekt echter een voldoende 

concrete kijk op hoe Vlaamse leerkrachten van de meest kwetsbare leerlin‐ 

gen, namelijk kansarme anderstalige leerlingen, het stelonderwijs vormge‐ 

ven en door welk soort aanpak de groei in stelvaardigheid al dan niet be‐ 

vorderd wordt. Met dit kwalitatief microgenetisch onderzoek, dat we in‐ 

bedden in Dynamic Systems Theory (Van Geert & Steenbeek, 2008; Larsen‐ 

Freeman & Cameron, 2008; De Bot, Lowie, & Verspoor, 2007), hebben we 

de praktijk van het stelonderwijs voor tweemaal vier leerlingen in twee 

concentratieklassen geëxploreerd. We zijn op zoek gegaan naar mogelijke 

mechanismen achter de veranderingspatronen zoals we ze in Studie 3 van 

dit proefschrift op het spoor kwamen. Verspreid over het volledige school‐ 

jaar werden schrijfsessies rond schriftelijke navertellingen georganiseerd, 

die de leerkrachten volledig zelf vormgaven (naturalistische setting). De 

dataverzameling hield per leerkracht video‐ en audio‐recording van vier be‐ 

geleide schrijfsessies in. Daarnaast werden leerkrachten en leerlingen ook 

schriftelijk en mondeling bevraagd. Ten slotte zijn ook alle versies van de 

schrijfproducten van zes sessies verzameld en op tekstkenmerken als 

'Communicatieve effectiviteit' en 'Zinscomplexiteit' gescoord. Via een kwali‐ 

tatieve analyse van het verloop van de sessies werden in casestudies van 

sterke, middelmatige en zwakke leerlingen, de resultaten voor bepaalde 

tekstkenmerken van de schriftelijke producten in verband gebracht met de 

leerkracht‐leerling interacties tijdens de sessies. In Klas 1 stond tijdens de 

sessies naast inhoudelijke volledigheid, vooral de taalvorm centraal. In het 

aanbod van de leerkracht viel het streven op om de leerlingen voor aller‐ 

hande fouten te behoeden: deze leerkracht creëerde "veiligheid" door aan

GOED VOOR STERK, STERK VOOR ZWAK? 163 

te dringen op eenvoudig taalgebruik. In Klas 2 richtte de juf de aandacht 

van de leerlingen tijdens de sessies zowel op vormelijke aspecten (bv. 'Spel‐ 

ling' en 'Interpunctie/Hoofdletters'), als op 'Inhoud' én 'Overdracht'. Het 

aanbod van deze leerkracht wees in de richting van een uitdagende taak, 

waarbij veiligheid gecreëerd werd doordat eisen qua vormelijke correctheid 

geminimaliseerd werden, en een aantal leerlingen ondersteuning op maat 

geboden werd. De kwalitatieve analyses reveleerden een zich opdringend 

verband tussen het "aanbod" van de leerkracht enerzijds, en groei, stagna‐ 

tie en/of achteruitgang van bepaalde aspecten van tekstkwaliteit ander‐ 

zijds. Die vaststelling gold zowel voor sterke als voor zwakke leerlingen, die 

zich allen voor "stellen" in een "instabiele" fase lijken te bevinden. Deze 

studie kan een bijdrage leveren aan de theorievorming met betrekking tot 

schrijftaalontwikkelingsprocessen en aan de optimalisering van het huidige 

stelvaardigheidsonderwijs. 

1. INLEIDING 

1.1 Stellen als schoolse taalvaardigheid 

"Stellen", zoals het in de basisschool genoemd wordt, of "schrijven" is een 

op en top schoolse vaardigheid (Pullens, Van den Bergh, Herrlitz, & den Ou‐ 

den, 2009; Bonset & Hoogeveen, 2007; Gutierrez, 1992), die in diverse 

leerprocessen (cf. writing to learn) evenals tijdens evaluaties een grote rol 

speelt. 

In het kleuteronderwijs en de eerste graad van het basisonderwijs 1 krij‐ 

gen kinderen heel wat kansen om teksten te leren lezen en om woorden 

goed te leren spellen. Soms worden ze ook uitgedaagd om zelf schriftelijke 

boodschappen samen te stellen. Daarbij hoeven ze zich echter niet te be‐ 

perken tot het medium "verbale taal": kleuters en eerste‐/tweedeklassers 

componeren "multimediale" boodschappen (Aarnoutse & Verhoeven, 1999; 

Verheyden, 2004). Bovendien bezorgen zij hun schriftelijke boodschappen 

meestal aan een erg vertrouwde lezer (bv. ouder), en kunnen zij het "ge‐ 

schrevene" dus mondeling aanvullen. 

1 De eerste graad van het basisonderwijs (1 e en 2 e leerjaar) komt overeen met groepen 3 en 

4. Het betreft dus grotendeels 6‐ tot 8‐jarige leerlingen. De tweede graad van het basison‐ 

derwijs (3 e en 4 e leerjaar) komt overeen met groepen en 5 en 6. Het gaat hier dus om 8‐ tot 

10‐jarige leerlingen.

164 

Bij het begin van de tweede graad 2 worden leerlingen vaak voor het eerst 

geconfronteerd met "echte" stelopdrachten, in die zin dat er boodschappen 

samengesteld moeten worden uitsluitend op basis van schriftelijke taal. We 

denken aan verhalen, briefjes, verslagen. Zelfs ondanks alle voorafgaande 

ervaringen roepen taken als "een opstelletje maken" bij deze jonge leerlin‐ 

gen heel wat vraagtekens op. Sommigen onder hen, de veellezers bijvoor‐ 

beeld, kunnen zich wel wat voorstellen bij "een verhaal vertellen op pa‐ 

pier", maar of die taakrepresentatie overeenkomt met wat op school be‐ 

doeld/verwacht wordt, is de vraag (Broekkamp, Van Hout‐Wolters, Rijlaars‐ 

dam, & Van den Bergh, 2002). Voor veel andere leerlingen is de wereld van 

geletterdheid een uitsluitend schoolse aangelegenheid. Hun invulling van 

het concept "stellen" of van de meer concrete taak "een verhaaltje of een 

briefje schrijven" is bijgevolg sterk afhankelijk van het onderwijsaanbod tij‐ 

dens de "stellessen" op school. 

Het onderwijs draagt de verantwoordelijkheid om alle leerlingen via stelles‐ 

sen de nodige kansen te geven om een stevige schrijf‐/stelvaardigheid te 

verwerven: leerlingen moeten schriftelijke boodschappen leren samenstel‐ 

len voor een (gekende) lezer, die per genre aan een (cultureel bepaald ge‐ 

heel van) criteria voldoen (decreet Basisonderwijs van de Vlaamse Rege‐ 

ring, 25 februari 1997). Dat vraagt veel time‐on‐task, samen met reflectie 

op en bijsturing van het schrijfproces en het gerealiseerde product (Rij‐ 

laarsdam et al., 2005). 

Met het oog op gelijke‐onderwijskansen voor alle leerlingen (decreet 

Gelijke Onderwijskansen van de Vlaamse Regering, 28 juni 2002) behoort 

het schrijf‐/stelonderwijs, net als het onderwijs van andere academisch re‐ 

levante onderwerpen, ook te voldoen aan wat de vorige Vlaamse onder‐ 

wijsminister krachtig formuleerde als "goed voor sterk, sterk voor zwak" 

(Vandenbroucke, 2006). Het beleid beoogt immers via efficiënt en billijk 

onderwijs de reproductie van sociale ongelijkheid te kunnen indijken (Hirtt, 

Nicaise, & De Zutter, 2007; Nicaise, 2008; Demeuse, Friant, & Nicaise, 

2008). 

Desondanks wordt via wetenschappelijk onderzoek van de schrijfprestaties 

van basisschoolleerlingen systematisch een kloof vastgesteld tussen sterke 

presteerders en zwakke presteerders. In belangrijke mate betreft het een 

2 Zie voetnoot 1.


(thuis‐)talige en/of sociaal‐economische kloof (Studies 1 en 2; Colpin, Hey‐ 

mans, & Rymenans, 2005; Krom, Verhelst, & Veldhuijzen, 2004; Van de 

Gein, 2005; Gutierrez, 1992). Daarnaast merken wij op dat de plek waar 

verwerving plaats dient te vinden, nl. de klas, weinig onderzoeksaandacht 

krijgt: 

Even less research attention has been given to examining the rela‐ 

tionship between the nature of classroom talk, the social relation‐ 

ships in the classroom, and the writing development of language mi‐ 

nority students. (...) This (...) understanding of the sociocontextual 

nature of the acquisition of academic literacy skills suggests that we 

must give greater attention to the classroom contexts in which stu‐ 

dents acquire writing skills, to what they learn, to how that know‐ 

ledge is transmitted, to who is present in the writing activity, and to 

which instructional goals drive the learning event. (Gutierrez, 1992, 

245‐246) 

Ook Terwel (2004) pleit voor longitudinaal, kwalitatief, descriptief, etnogra‐ 

fisch onderzoek waarin uitvoerige observaties van het leerproces en her‐ 

haalde metingen van leerprestaties opgenomen kunnen worden, zodat die‐ 

per doorgedrongen kan worden in de relaties tussen interactieprocessen, 

de factoren die daarbij een rol spelen, en leerresultaten. 

1.2 Ontluikend stellen in een repeller state 

Zoals reeds aangehaald (Studie 1), bevinden leerlingen zich tijdens de be‐ 

ginfase van het stelonderwijs (Leerjaar 3) in een staat van (enige tot grote) 

onzekerheid (Nelson & Van Meter, 2007; Moats, Foorman, & Taylor, 2006). 

Dynamics Systems Theory (DST) omschrijft een dergelijke toestand als een 

repeller state, een staat die onaantrekkelijk is om in te vertoeven, want 

wankel, verwarrend, onduidelijk, met veel of zelfs alles in beweging. 

States that are never preferred and settled in are so‐called ‘repeller 

states’. (Verspoor, Lowie, & De Bot, 2009, p. 64) 

Empirisch manifesteert deze toestand zich in grote fluctuaties over meet‐ 

momenten heen, dat wil zeggen in grote intra‐individuele variabiliteit (Stu‐ 

die 3). Voor een (zwakke) ontluikende steller kan die instabiliteit zich op tal 

van fronten manifesteren. Als we ons beperken tot aspecten van de output, 

m.a.w. van de schriftelijke navertelling, denken we bijvoorbeeld aan een 

onvoldoende geautomatiseerd handschrift (Berninger et al. 1992), onvol‐ 

doende geautomatiseerde spellingvaardigheden (Berninger et al. 1992),

166 

onvoldoende woordenschatkennis (Appel & Vermeer, 1997), onvoldoende 

inzicht in het hoofdletter‐/interpunctiegebruik (Vernon, Alvarado, & Zer‐ 

meno, 2005), te weinig vaardigheden qua zinsbouw (Van de Gein, 1991; 

Studies 1 en 2), onvoldoende aandacht voor inhoudelijke volledigheid (Nor‐ 

bury & Bishop, 2003; Studies 1 en 2), 'Communicatieve effectiviteit' ('Co‐ 

mEff') (Studies 1 en 2) of taakrepresentatie (Broekkamp, Van Hout‐Wolters, 

Rijlaarsdam, & Van den Bergh, 2002). Voor een sterkere starter kan de on‐ 

zekerheid zich beperken tot enkele domeinen, bv. 'ComEff' (m.i.v. lezerge‐ 

richtheid). 

DST gaat ervan uit dat de leerder zo snel mogelijk weg wil uit die instabili‐ 

teit, wat impliceert dat hij "verandert", en in het beste geval "groeit", " 

(zich) ontwikkelt": 

In our perspective which has been inspired by Dynamic Systems 

Theory, variability is viewed as a potential driving force of develop‐ 

ment and a potential indicator of ongoing processes. (...) Variability is 

considered to be a harbinger of change. Van Geert & Van Dijk, 2002, 

p. 341 ‐ 342 ) 

Om die staat van onzekerheid te kunnen ontstijgen steunt de leerder op 

allerlei leerder‐endogene en ‐exogene resources, waaronder bijvoorbeeld 

zijn eigen motivatie of de input vanuit de omgeving. 

(...) that language use may be helpfully seen as the soft assembly of 

language resources for particular instances. (Larsen‐Freeman & Ca‐ 

meron, 2008, p. 64) 

Het aanbod tijdens de stellessen is voor vele ontluikende stellers een re‐ 

source van primordiaal belang. Het helpt de leerder om opnieuw in een at‐ 

tractor state terecht te komen, d.w.z. een toestand van relatieve stabiliteit 

omdat het (voorlopige) systeem (voorlopig) voldoet. 

As they develop over time, dynamic subsystems have a habit of mov‐ 

ing spontaneously towards specific states, which are preferred, 

though unpredictable, so‐called ‘attractor states’. (Verspoor, Lowie, 

& De Bot, 2009, p. 64) 

Toch zal blijken dat ook deze fase tijdelijk is. Na verloop van tijd worden 

door een dynamisch samenspel van interne en externe factoren weer 

vraagtekens geplaatst bij een of meer aspecten van het systeem, waardoor 

het zichzelf – met behulp van resources – zal aanpassen. Alles samen leidt


dat tot een visie op taalontwikkeling, die Larsen‐Freeman (1997) met be‐ 

trekking tot interlanguages als volgt omschrijft: 

For as Percival (1993) notes, there is a persistent instability in com‐ 

plex dynamic systems. If we view ILs (= interlanguages, L.V.) as com‐ 

plex dynamic systems, a perspective I am advocating, then the prob‐ 

lem of reconciling systematicity and instability is eliminated – an un‐ 

stable system is not a contradiction in terms. (Larsen‐Freeman, 1997, 

p. 156) 

Kenmerkend voor een attractor state is dat die minder vatbaar is voor aller‐ 

lei vormen van beïnvloeding dan een repeller state. 

Stable dynamic systems are those in which slight changes in the ini‐ 

tial conditions produce correspondingly slight effects. (Verspoor, Lo‐ 

wie, & De Bot, 2009, p. 64) 

Wat echter onzeker is en wankelt, zoekt naar houvast, zelfs al is het (maar) 

een strohalm, en grijpt zich daaraan vast. 

As Van Dijk and Van Geert (2005) argue, a system that is moving from 

one attractor state to the next may be more open to change than a 

system that has reached an attractor state. What is being processed, 

therefore, will depend on the particular developmental stage of the 

learner. (Verspoor, Lowie, & De Bot, 2009, p. 72) 

One of the tenets of this approach is that it is at the bifurcations or 

discontinuities, when the process is relatively unstable or chaotic, 

that the organism is free to explore new behaviors in response to 

task demands. Indeed, it is the flexibility to discover new solutions 

that is the source of novel forms (Thelen 1995). (Larsen‐Freeman, 

2006, p. 614) 

Dat alles wijst tevens op een fundamenteel kenmerk van Dynamic Systems, 

zoals (tweede‐)taalverwerving en meer bepaald stelvaardigheidsverwerving 

er zouden kunnen zijn, nl. de "niet‐lineariteit" van de impact van factoren. 

Binnen één leerder stellen we niet‐lineaire impact vast op verschillende 

momenten in zijn ontwikkeling: 

We claim that the same input is not processed in the same way by 

the same learner at different times because the learning process it‐ 

self is constantly changing in a learning/attrition continuum due to 

complex, dynamic interaction between input and all other factors af‐ 

fecting language development. (Verspoor, Lowie, & De Bot, 2009, p. 

63)

168 

Daarnaast treffen we niet‐lineariteit aan op hetzelfde moment voor ver‐ 

schillende leerders: 

(...) the same type and amount of input is likely to have significantly 

different effects for different learners, not only because those learn‐ 

ers have different initial conditions when taking on the task, but also 

because the way in which the different resources will interact over 

time will be variable. (Verspoor, Lowie, De Bot, 2009, p.74) 

Vanzelfsprekend leiden deze vormen van non‐lineariteit tot (grote) verschil‐ 

len tussen de ontwikkelingspaden/ontwikkelingsprocessen van onderschei‐ 

den individuen (inter‐individuele variabiliteit op het vlak van intra‐indivi‐ 

duele variabiliteit), zoals we in Studie 3 van dit proefschrift konden vaststel‐ 

len: 

It is not as though there was some norm from which individuals devi‐ 

ate. Variability stems from ongoing self‐organization of systems of ac‐ 

tivity. (Larsen‐Freeman & Cameron, 2008, p. 159) 

1.3 Onderzoeksvraag 

Leerlingen van het derde leerjaar bevinden zich voor hun ontluikende stel‐ 

vaardigheid in een fase van onzekerheid of een repeller state. Dat impli‐ 

ceert dat zij in enigerlei mate afhankelijk zijn van resources in hun omge‐ 

ving. Die kunnen hen immers helpen de toestand van instabiliteit om te 

buigen tot meer stabiliteit. Dat veranderingsproces leidt in het beste geval 

tot groei, ontwikkeling, en dus ook tot een grotere stelvaardigheid, c.q. 

tekstkwaliteit. Zwakkere starters, voor wie de repeller state zich over een 

groot aantal subsystemen van hun stelvaardigheid uitspreidt, bevinden zich 

mogelijks in een andere situatie dan de sterkere starters, bij wie er in een 

aantal subsystemen misschien al wel wat stabiliteit gerealiseerd is. 

Wij vragen ons in deze studie af hoe leerkrachten inspelen op deze situatie, 

en of het motto "Goed voor sterk, sterk voor zwak!" inderdaad gerealiseerd 

wordt, en stellen daarom de volgende onderzoeksvraag. 

Dringen er zich voor sterke resp. (veeleer) zwakke starters binnen één à 

twee onderwijsactiviteiten (schrijfsessies) en/of over vier tot zes schrijfses‐ 

sies heen verbanden op tussen veranderingen voor bepaalde tekstkenmer‐ 

ken van schriftelijke navertellingen enerzijds, en elementen van het onder‐ 

wijsaanbod anderzijds?


2. METHODE 

Om de onderzoeksvraag die hierboven gesteld is, te kunnen beantwoorden 

kiezen we voor wat Van Gelder en Port (1995) a dynamical description 

noemen (Larsen‐Freeman, 1997; Larsen‐Freeman & Cameron, 2008): 

(It) provides a general conceptual apparatus for understanding the 

way systems – including, in particular, non‐linear systems – change 

over time. (Van Gelder & Port, 1995, p. 17) 

Noodzakelijke elementen van zo'n dynamical description zijn herhaalde ob‐ 

servaties van de betrokken participanten terwijl zij de vaardigheid inzetten, 

zodat de individuele ontwikkelingsprocessen op de voet gevolgd kunnen 

worden, en de relevante kenmerken van die processen vastgesteld kunnen 

worden. Deze methodologische keuze sluit nauw aan bij een microgeneti‐ 

sche onderzoeksbenadering van leren: 

Simply put, the only way to find out how children learn is to study 

them closely while they are learning. (Siegler, 2006, p. 476‐477) 

(...) studying change while it is occurring instead of comparing pre‐ 

and post‐change behavioral patterns. (Lavelli, et al., 2005, p. 40) 

In het alomtegenwoordige cross‐sectionele en longitudinale onderzoek 

wordt veelal op de "producten van het veranderingsproces" gefocust, en 

niet op het veranderingsproces zelf (Lavelli et al., 2005; Foster & Ohta, 

2005). Dat heeft – aldus Siegler (2006) – geleid tot tegenstrijdige resultaten, 

bijvoorbeeld binnen het onderzoek naar de cognitieve ontwikkeling van 

kinderen. Via een microgenetische benadering van leren kunnen echter 

meer eensluidende bevindingen bovendrijven: Siegler (2006) stelt immers 

vast dat er in de wijze waarop kinderen leren (proces) méér eenvormigheid 

zit dan in hun concrete kennis op een bepaalde leeftijd (product). Daarmee 

verwijst de auteur naar het in DST veronderstelde basisprincipe van "leren": 

A complexity perspective views learners' development not as an act 

of conformity to some common endpoint, but rather as a process of 

dynamic adaptedness to a specific context. (Larsen‐Freeman & Came‐ 

ron, 2008, p. 157) 

Voor onze studie maken de basisschoolleerlingen (zie §2.1) bij hun taakuit‐ 

voering deel uit van een dynamische context, nl. een klasgroep tijdens zes 

schrijfsessies, waarvan er vier begeleid worden door de klasleerkracht (zie 

§2.2). Met het oog op data met een hoge realiteitswaarde hebben we er‐ 

voor gekozen om deze natuurlijke context van "leerling tijdens schrijfsessie

170 

in klas" zo goed als intact te laten (Gutierrez, 1992; Foster & Ohta, 2005; 

Larsen‐Freeman & Cameron, 2008): 

Adopting a complexity perspective requires us to take seriously the 

interconnectedness of system components within and across levels 

and scales, as well as how they interconnect with the system's con‐ 

text. (Larsen‐Freeman & Cameron, 2008, p. 39) 

Voor het beantwoorden van de onderzoeksvraag van deze studie wordt 

samen met het groeiproces van de individuele leerling deze naturalistische 

setting zo breed mogelijk in kaart gebracht en geanalyseerd (zie §2.3). 

I do not think that the effects of instruction can be factored later, any 

more than learner factors can be included after we have figured out 

the learning process. Remember that in complex non‐linear systems, 

the behavior of the whole emerges out of interaction of its parts. 

Studying parts in isolation one by one will tell us about each part, but 

not on how they interact. (Larsen‐Freeman, 1997, p. 157) 

Gezien de veelheid aan data en de grondigheid waarmee we de context en 

het zich daarbinnen voltrekkende groeiproces willen analyseren, kiezen we 

voor een kwalitatieve (microgenetische) benadering (zie §2.4). We situeren 

de gegevens m.b.t. de kwaliteit van het tekstmateriaal binnen de kwantita‐ 

tieve analyses van Studies 1, 2 en 3. 

Bij wijze van samenvatting citeren we nogmaals Larsen‐Freeman: 

We need to look at the 'messy little details' that make up the 'here 

and now' of real time. We need to take into account learners' goals 

and intentions. We need to consider the tasks that we ask them to 

perform and consider each performance anew – stable and predicta‐ 

ble in part, but at the same time, variable, flexible, and dynamically 

adapted to fit the situation. The messiness is not 'noise', but rather a 

natural part of a dynamically emergent behavior assembled by the 

individual with a dynamic history of engaging in such tasks, with his 

or her own self‐identified (or jointly identified) target of opportuni‐ 

ties for growth. (Larsen‐Freeman, 2006, p. 614‐615) 


Voor deze studie selecteerden we tweemaal vier leerlingen uit twee derde 

klassen die ook in Studie 3 betrokken waren. We hanteerden daarbij een 

strategie van voortschrijdende eliminatie.

2.1.1 Selectie van twee klasgroepen 


In de loop van schooljaar 2006‐2007 verzamelden we data in zeven derde 

klassen, elk behorend tot een andere school (Studies 1 en 2). Drie van de 

zeven klassen betrokken we enkel in het pre‐post onderzoek (Studies 1 en 

2: scholen B, E en G); in de vier overige klassen zetten we gedurende het 

schooljaar ook een uitgebreide dataverzameling op (Studie 3), met inbegrip 

van vier tussentijdse schrijfproducten per leerling. We kregen daarvoor de 

vrijwillige medewerking van directies én klasleerkrachten 3 (Van Gorp & 

Verheyden, 2006). 

Klas 1 (behorend tot school A [Studies 1 en 2]) is heterogeen samenge‐ 

steld wat thuistaal betreft (minstens vijf verschillende thuistalen: Neder‐ 

lands, Turks, Marokkaans‐Arabisch, Pools, Spaans, enz.). Klas 2 (behorend 

tot school F [Studies 1 en 2]) is homogeen Turks van samenstelling. Klas 3 

(behorend tot school C [Studies 1 en 2]) heeft een even groot aantal (van 

huis uit) Arabisch‐ als Turkssprekende leerlingen, naast enkele Nederlands‐ 

talige leerlingen, en Klas 4 (behorend tot school D [Studies 1 en 2]) heeft 

een aanzienlijk aantal Nederlandstalige leerlingen en daarnaast een even 

groot aantal van huis uit Arabisch als Turks sprekende leerlingen. De ge‐ 

middelde klasresultaten voor 'ComEff' voor de pre‐ en postteksten en de 

vier tussentijdse teksten kunnen afgelezen worden in Figuur 2.1. 

Gezien de opvallend gelijke start van klassen 1, 2 en 3 laten we Klas 4 bui‐ 

ten beschouwing. Wegens de goede resultaten voor Klas 2 (zie ook boven‐ 

ste trendlijn) in vergelijking met die van Klassen 1 en 3, die ter plaatse 

trappelen, selecteren we sowieso Klas 2, de homogeen Turkse klas. Het 

grootst mogelijke contrast met deze klas vinden we in Klas 1 (zie ook onder‐ 

ste trendlijn), die een uitgesproken heterogene samenstelling kent. Deze 

klas behoort ook tot een school die in het uitgebreide longitudinale en 

cross‐sectionele vooronderzoek van resultaten voor taalvaardigheid in het 

tweede tot zesde leerjaar van achttien "zwarte scholen" (Verheyden, Van 

Gorp, & Heymans, 2006) het allerbeste scoort, en dat in tegenstelling tot de 

school waartoe Klas 2 behoort, die in datzelfde onderzoek aan de staart 

bengelt. 

3 Wij maken graag van de gelegenheid gebruik om de directies en de leerkrachten hartelijk te 

danken voor hun bereidwillige én vrijwillige medewerking. Geen van de leerkrachten is finan‐ 

cieel of anderszins gecompenseerd voor haar bijdrage aan dit onderzoek.

172 

Naar de leerkrachten van beide klassen wordt in deze studie verder verwe‐ 

zen met Juf Ena (Klas 1) en Juf Trees (Klas 2). 

Score 

6 

5,5 

5 

4,5 

4 

3,5 

3 

2,5 

2 


Meetmomenten 

Figuur 2.1 

Gemiddeld verloop van Communicatieve Effectiviteit in derde klassen 1 tot 4 

voor 6 meetmomenten. Voor klassen 1 en 2 is een trendlijn toegevoegd. 

NBS1 en NBS2: niet‐begeleid schrijven 1 (pre) en 2 (post); 

BS1‐4: begeleide schrijfsessies 1 tot 4. 

2.1.2 Selectie van tweemaal vier leerlingen 

Voor beide klassen zijn we op zoek gegaan naar tweemaal twee sterke en 

tweemaal twee zwakke leerlingen. We hadden telkens de keuze uit acht 

focusleerlingen 4 , met name drie "sterke starters" en vijf "zwakke starters" 

per klas, geselecteerd op basis van de resultaten van de VLOT‐leestest af‐ 

genomen aan het eind van het schooljaar voordien en van de pretoets IJSJE 

(zie Studies 1 en 2 van dit proefschrift). Enkel van die acht leerlingen per 

klas verzamelden we immers uitgebreide achtergrondinformatie en alle 

versies van de tussentijdse schrijfproducten. De leerkrachten waren niet op 

de hoogte van deze selectie. 

4 Deze 8 focusleerlingen per klas behoren tot de onderzoeksgroep van andere deelonderzoe‐ 

ken van het grotere onderzoek (2005 – 2009) naar ‘Hefbomen voor krachtige GOK‐ 

leeromgevingen' (zie 'Algemene Inleiding'). 

klas 4 

klas 2 

klas 1 

klas 3


Van de zestien kandidaten kwamen twee leerlingen niet in aanmerking we‐ 

gens ontbrekende data (afwezig tijdens één of meer schrijfsessies). Voor de 

selectie van de overige leerlingen hielden we binnen de grenzen van "twee 

sterke en twee zwakke leerlingen" rekening met een zo evenwichtig moge‐ 

lijke verdeling over beide seksen en met de grilligheid van het traject voor 

'ComEff' van elk van hen. Intra‐individuele variabiliteit is immers interessant 

"(…) for predicting change, for analyzing change, and for understanding 

change mechanisms (…)." (Siegler, 2006, p. 502). 

In Tabel 2.1 staan de achtergrondgegevens voor de acht geselecteerde leer‐ 

lingen. 

Tabel 2.1 

Achtergrondinformatie van de 8 geselecteerde focusleerlingen: klasgroep, 

sekse, thuistaal, sociaal‐economische status, aangevuld met resultaten op 3 VLOT‐toetsen: 

cursief: resultaat onder het gemiddelde a ; vet: meer dan 1 sd verschil met gemiddelde a 

Klas Sekse 

Eerste 

thuistaal 

SES 

VLOT: 

lezen 

VLOT: 

schrijven 

VLOT: 

edit 

Karen 

1 meisje Ned. hoog 11 14 31 

Kevin 1 jongen Portugees laag 12 11 32 

Merve 1 meisje Mar.‐Arab. laag 05 09 17 

Saddedin 1 jongen Turks laag 07 05 13 

Kella 2 meisje Turks laag 09 11 30 

Kerèn 2 meisje Turks hoog 11 11 27 

Muhammet 2 jongen Turks laag 06 02 27 

Sergen 

2 jongen Turks laag 05 01 10 

a: VLOT‐lezen: M = 8,04 (sd = 2,70); VLOT‐schrijven: M=6,63 (sd=4,61); 

VLOT‐edit: M = 23,91 (sd=6,77), gebaseerd op steekproef 3e leerjaar (N=106). 

We hebben de leerlingen fictieve namen gegeven: de eerste letter van hun 

naam verwijst naar hun positie in de klasgroep: K staat voor KOP‐leerling, M 

voor MIDDEN‐leerling en S voor STAART‐leerling. Deze indeling is gebaseerd 

op resultaten voor de VLOT‐toetsen (Colpin, Gysen, Jaspaert, Timmermans, 

& Van den Branden, 1997) van december van het onderzoeks(school)jaar 

(zie Tabel 2.1) in combinatie met percepties van leerkrachten (Jungbluth, 

2003). De KOP‐leerlingen (Kella, Kevin, Karen en Kerèn) en STAART‐ 

leerlingen (Saddedin en Sergen) scoren goed respectievelijk zwak op de

174 

vermelde VLOT‐toetsen en worden ook als dusdanig ingedeeld door hun 

leerkrachten (interview na de derde begeleide schrijfsessie [BS3]). MIDDEN‐ 

leerling Muhammet maakt zowel goede als slechte VLOT‐toetsen, en zijn 

leerkracht deelt hem spontaan ook bij de MIDDEN‐groep in (interview na 

BS3, zie Bijlage B). Merve scoort "anders grillig" dan Muhammet, en haar juf 

noemt haar "meer een STAARTje": "mondeling lukt het wel, maar spelling is 

problematisch". Wij beschouwen Merve als MIDDEN‐leerling omdat haar 

capaciteit voor schrijven systematisch hoger geschat wordt door de leer‐ 

kracht dan die van STAART‐leerling Saddedin uit diezelfde klas (zie §2.3 Da‐ 

ta; zie ook Tabel 3.5). 

2.2 Opzet 

De dataverzameling vond plaats op zes meetmomenten tijdens schooljaar 

2006‐2007, met name tweemaal tijdens een niet‐begeleide schrijfsessie 

(begin en eind schooljaar), en viermaal tijdens begeleide sessies (zie Tabel 

2.2 voor een overzicht). 

Tweede 

helft sep‐ 

tember 

2006 

Niet 

begeleid 

schrijven 1 

NBS1 

Eerste helft 

november 

2006 

Begeleid 

schrijven 1 

Tabel 2.2 

Overzicht van schrijfsessies: tijdstip, aard 

Eerste helft 

januari 

2007 

Begeleid 

schrijven 2 

Eerste helft 

maart 

2007 

Begeleid 

schrijven 3 

Eerste helft 

mei 

2007 

Begeleid 

schrijven 4 

Tweede 

helft 

juni 

2007 

Niet 

begeleid 

schrijven 2 

BS1 BS2 BS3 BS4 NBS2 

Bij het begin en aan het eind van het schooljaar is aan de leerlingen in een 

niet‐begeleide schrijfsessie (NBS) een door de onderzoekers aangeleverde 

schrijftaak voorgelegd, die ze zelfstandig moesten uitvoeren (IJSJE, zie Stu‐ 

dies 1 en 2). Door het schooljaar heen hebben de twee betrokken leer‐ 

krachten elk vier schrijfsessies georganiseerd rond een overeenkomstige en 

eveneens door de onderzoekers aangereikte schrijftaak. In alle gevallen be‐ 

stond de taak erin om een schriftelijke navertelling op papier te zetten. Dat 

is een geschreven narratief gebaseerd op een visueel aangeboden verhaal‐


lijn. De leerlingen werden verondersteld het in de prentenreeks voorgestel‐ 

de verhaal schriftelijk te vertellen aan een lezer die de prentenreeks niet 

kent of ter beschikking heeft en die niet op de hoogte is van de gebeurte‐ 

nissen. Er is uitdrukkelijk voor gekozen de leerlingen zesmaal (op jaarbasis) 

eenzelfde taak aan te bieden: dezelfde opdracht, hetzelfde genre, verschil‐ 

lende onderwerpen (Larsen‐Freeman, 2006). Hoewel taakrepetitie (NBS1‐ 

NBS2, zie verder) en/of herhaald oefenen van soortgelijke taken (BS1, BS2, 

BS3, BS4) bepaalde (deels nog onduidelijke) effecten sorteert (Bygate, 

2009), woog voor ons het voordeel door dat we geen rekening hoefden te 

houden met de factor "taakvariabiliteit" (Larsen‐Freeman, 2006). We zijn er 

ons van bewust dat er wel effecten wegens onderwerpsvariabiliteit kunnen 

optreden gezien er aan de leerlingen in elk van de begeleide sessies een 

andere verhaallijn aangeboden werd. Bij beide niet‐begeleide sessies wordt 

eenzelfde, vijfde verhaallijn aangeboden (zie Studies 1 en 2). 

Voor de niet‐begeleide sessies is gekozen voor de prentenreeks IJSJE (Bijla‐ 

ge 1), waarvan eerder herhaaldelijk aangetoond was dat die voor deze 

doelgroep geschikt was. De sessies vonden plaats onder leiding van de on‐ 

derzoeker of een getrainde onderzoeksassistent (zie Studies 1 en 2). Voor 

de begeleide sessies bezorgden we de leerkrachten een veertiental dagen 

op voorhand de prentenreeks voor de concrete sessie, samen met zeer be‐ 

perkte instructies (Bijlage 2). Alle leerkrachten hebben hun leerlingen tij‐ 

dens de schrijfsessies naar eigen goeddunken begeleid. 

Een begeleide schrijfsessie liep over twee dagen. Op dag 1 werd de 

schrijftaak aangeboden en uitgevoerd, zodat aan het eind van die dag elke 

leerling een individueel schrijfproduct kon inleveren. In grote lijnen bestond 

dat onderdeel uit (1) een klassikale introductie, (2) een fase van begeleid 

individueel schrijven, en soms nog (3) een klassikale afronding tijdens welke 

enkele teksten voorgelezen werden. Op dag 2 blikten de leerkrachten terug 

op de schrijfproducten. Zij hadden die inmiddels nagelezen en verbeterd 

en/of beoordeeld. De terugblik werd klassikaal aangezet en kreeg meestal 

een vervolg in de vorm van een individuele fase. Afhankelijk van klas en 

sessie werd een tweede versie geproduceerd of werden enkel wat woordjes 

gecorrigeerd. 

In de twee klassen hebben de leerlingen tevens een jaar lang het schrijf‐ 

onderwijs genoten dat normalerwijze op hun school in die klas aangeboden 

wordt. Klas 2 baseerde het taal‐ en dus ook schrijfonderwijs op het school‐ 

boek Taalsignaal (Rotthier, s.d.), dat zich in eerste instantie richt op moe‐ 

dertaalverwervers. De aanpak is sterk elementgericht. In Taalsignaal is uit‐

176 

drukkelijk meer aandacht voor spelling en taalbeschouwing dan in De Toren 

van Babbel (Jaspaert e.a., 1996), de taakgerichte taalmethode die in Klas 1 

voor de lessen "taal" gebruikt wordt. In die klas wordt De Toren van Babbel 

aangevuld met een spellingmethode (Spelweg [Tubbas & Baeten, 1994]) en 

met tweewekelijkse functionele lees‐ en schrijfactiviteiten uit Leesslang 

(OVGB‐Limburg, Voorrangsbeleid Brussel, & Steunpunt NT2, s.d.). 

2.3 Data 

De dataset bestaat uit de volgende onderdelen: 

alle tekstmateriaal van de acht geselecteerde focusleerlingen op de zes 

meetmomenten: voor Klas 1 beperkt het materiaal zich meestal tot één 

versie per sessie omdat de leerkracht het schrijfwerk voor de leerlingen 

daartoe beperkte; voor Klas 2 verzamelden we per begeleide sessie 

twee versies per leerling; 

uitgeschreven observatieprotocols van alle sessies, gebaseerd op de 

notities van de onderzoeker als niet‐participerend observator, en op 

audio‐/video‐opnames; 

schriftelijke bevragingen van leerlingen met betrekking tot hun beleving 

van de schrijfopdracht aan het eind van dag 1 en van dag 2 van iedere 

(begeleide) schrijfsessies (Bijlage 3); 

schriftelijke bevragingen van de leerkrachten met betrekking tot hun 

inschattingen van de leerlingen aan het eind van dag 1 (Bijlage 4) en 

mondelinge bevragingen van de leerkrachten met betrekking tot hun 

beleving van de schrijfsessie aan het eind van dag 2 (semi‐ 

gestructureerde interviews). 

2.3.1 Tekstmateriaal van leerlingen 

Op het tekstmateriaal van leerlingen hebben we de volgende bewerkingen 

uitgevoerd: we digitaliseerden de schrijfproducten en lieten de leden van 

driekoppige jury’s onafhankelijk van elkaar de 'ComEff' van elk van de 

teksten beoordelen (zie Studie 3). Daarnaast berekenden we de scores voor 

de volgende parameters: 

'Complexiteit van de T‐unit' ('CompTU'): het gemiddeld aantal woorden 

per T‐unit (zie Studie 1); 

'Accuraatheid van de T‐unit' ('AccuTU'): het natuurlijk logaritme van de 

waarschijnlijkheid dat een volgende T‐unit correct zal zijn (zie Studie 1);


'Spelling': het natuurlijk logaritme van de waarschijnlijkheid 5 dat een 

volgend inhoudswoord (naamwoorden, infinitieven) en/of vervoegd 

werkwoord correct gespeld zal zijn (zie Studie 1). 

Aan deze parameters, die we ook in Studies 1 tot 3 verwerkten, voegden 

we er nog vier toe. De eerste parameter is 'Lengte van de tekst', waarmee 

we iets denken te kunnen oplichten van het schrijfplezier en de schrijfdurf 

die onze jonge leerlingen vertonen (Moats, Foorman, & Taylor, 2006). De 

drie overige parameters ontlenen we aan Myhill (2009): in haar kwalitatieve 

cross‐sectionele studie van teksten van 12‐ en 14‐jarige moedertaalschrij‐ 

vers merkt Myhill een samenhang op tussen een kwalitatief hoog geschatte 

tekst en drie parameters, die zij beschouwt als indicators voor drie "trajec‐ 

tories" van groeiend schrijverschap. 

'Lengte': het absolute aantal woorden per tekst (Verspoor, De Bot, & 

Lowie, 2004). Met het oog op de verwerking van deze parameter in de 

grafieken, delen we het absolute aantal woorden door 20. 

Afwezigheid van nevenschikkende voegwoorden bij het begin van de T‐ 

unit ('Coord'): het natuurlijk logaritme van de waarschijnlijkheid dat een 

volgende T‐unit NIET begint met een nevenschikkend voegwoord 

(i.c."en", "maar", "want" of "of"). Myhill (2009) spreekt in dit verband 

over het traject "from speech to writing patterns" (cf. Kress, 1994). 

'Complexiteit van de Clause' ('CompCL'): het gemiddeld aantal woorden 

per clause: Myhill (2009) heeft het over het traject "from declaration to 

elaboration". 

'Variatie in zinsbouw' ('Variatie'): het natuurlijk logaritme van de waar‐ 

schijnlijkheid dat een volgende T‐unit óf een onderschikking bevat, óf 

een inversie. Myhill (2009) verwerkt deze parameter in het traject 

"from translation to transformation". 

2.3.2 Protocols van de schrijfsessies 

Voor het samenstellen van de protocols van de schrijfsessie hebben we ons 

gebaseerd op video‐ en audio‐opnames van de schrijfsessies en op uitvoeri‐ 

ge observaties en veldnotities door de (niet‐participerende) onderzoeker. 

5 Door met "waarschijnlijkheid" aan de slag te gaan, en niet met "kans", houden we rekening 

met het (tussen leerlingen) ongelijke aantal verrekende woorden. Het natuurlijk logaritme 

berekenen we om redenen van normaliteit.

178 

We combineerden opnames met twee audio‐recorders, één met een klas‐ 

microfoon, en één met een dasspeldmicrofoon (leerkracht), en opnames 

met twee vaste compacte video‐camera's die per sessie gericht werden op 

telkens twee (zogezegd aselect gekozen) focusleerlingen. Beide leerlingen 

kregen een dasspeldmicrofoon met zender, waardoor zij niet in hun bewe‐ 

gingsvrijheid gehinderd werden. 

De protocols van de schrijfsessies beperken zich tot de interacties die de 

leerkracht aangaat met de klasgroep als geheel, met een deelgroepje leer‐ 

lingen en/of met een individuele leerling. Getrainde onderzoeksassistenten 

schreven verbatim uit wat de leerkracht en de leerlingen zegden. Ze ba‐ 

seerden zich daarbij in eerste instantie op de audio‐opnames en de veldno‐ 

tities; de video‐opnames vormden een belangrijke bron voor de identifica‐ 

tie van de leerlingen. De schrijfproducten (met aantekeningen van de leer‐ 

kracht) hielpen bij het uitschrijven van de lesfases waarbij er individueel 

begeleid werd. De eerste versies van de protocols werden telkens door een 

tweede onderzoeksassistent aangevuld en/of gecorrigeerd. Ten slotte 

voerde de onderzoeker steekproefsgewijze controles uit en stuurde het uit‐ 

schrijven bij waar nodig. 

2.3.3 Interviews van de leerkrachten 

De interviews van de leerkrachten, die afgenomen werden door de onder‐ 

zoeker op dag 2 van elke sessie, hadden de vorm van semigestructureerde 

gesprekken: op die manier streefden we naar een zekere standaardisering 

over de verschillende leerkrachten heen (Mortelmans, 2007). Het eerste 

deel van het interview betrof meer algemene vragen naar de plaats en in‐ 

vulling van het schrijfonderwijs binnen het grotere (taal)onderwijskader, en 

naar visie op goed taalonderwijs en schrijfonderwijs in het bijzonder, meer 

bepaald aan jonge tweede‐taalverwervers. De vragen voor dit onderdeel 

kregen de leerkrachten op dag 1, zodat ze de kans hadden om hun ant‐ 

woorden (schriftelijk) voor te bereiden indien ze dat wensten. Het tweede 

deel van het interview behandelde concrete, klasgebonden topics: de doel‐ 

stellingen en het verloop van de schrijfsessie zelf, de verwachtingen ten 

aanzien van en concrete realisaties van (focus)leerlingen 6 , één of meer con‐ 

crete incidenten tijdens de twee observatiedagen, enz. 

6 Om de aandacht van de leerkracht niet al te zeer op de acht focusleerlingen te vestigen, 

overliepen we in schriftelijke en mondelinge bevragingen telkens een twaalftal leerlingen of – 

in kleine klasgroepen – zelfs alle leerlingen.


De tijdsdruk waaronder de interviews afgenomen werden, o.a. omdat ze 

plaatsvonden in de niet‐werktijd van de leerkrachten, had soms een nega‐ 

tieve invloed op de diepgang van het gesprek (vooral bij Juf Ena [Klas 1]). 

Ook het verwoorden van aspecten van de eigen subjectieve onderwijstheo‐ 

rie met betrekking tot schrijfonderwijs bleek niet voor elke leerkracht van‐ 

zelfsprekend. Erg verwonderlijk is dat niet gezien het complexe samenspel 

van (vaak onbewuste) factoren dat ten grondslag ligt aan de beslissingen 

die leerkrachten dag in dag uit nemen (Borg, 2006). 

De interviews werden verbatim uitgeschreven door getrainde onder‐ 

zoeksassistenten; de transcripties zijn steekproefsgewijs gecontroleerd 

door de onderzoeker. 

2.4 Analyse 

We hebben de dataset volgens de procedure van "narratieve analyse" be‐ 

studeerd: de data worden chronologisch geordend, zodat het verande‐ 

ringsproces van een bepaalde parameter in een coherent geheel van re‐ 

sources of factoren geplaatst kan worden (Polkinghorne, 1995; Lavelli et al., 

2005). 

I am using the phrase narrative configuration to refer to the process 

by which happenings are drawn together and integrated into a tem‐ 

porally organized whole. The configurative process employs a the‐ 

matic thread to lay out happenings as parts of an unfolding move‐ 

ment that culminates in an outcome. When happenings are config‐ 

ured or emplotted, they take on narrative meaning. That is, they are 

understood from the perspective of their contribution and influence 

on specified outcome. (Polkinghorne, 1995, p. 5) 

Het resultaat van de analyse is een "verhaal" per casus. Wij zijn daarbij als 

volgt tewerk gegaan. Voor elk van de taal‐ en tekstkenmerken werd het 

ontwikkelingsverloop grafisch weergegeven. Uit die grafieken werd per ca‐ 

sus (KOP‐leerlingen, MIDDEN‐leerlingen, STAART‐leerlingen) afgelezen wel‐ 

ke parameters onderling of als dusdanig variabiliteit vertoonden die een 

nadere analyse wenselijk maakte. Voor de KOP‐leerlingen botsten we op de 

intra‐individuele grilligheid van het verloop voor 'ComEff'; voor de MIDDEN‐ 

leerlingen viel de interindividuele variatie op met betrekking tot de parame‐ 

ters op zinsniveau, zeker in vergelijking met de trajecten voor andere para‐ 

meters. Voor de STAART‐leerlingen stelden we bij beide leerlingen een op‐ 

vallende afwisseling vast tussen een fase van relatieve stabiliteit en een fa‐ 

se van relatieve variabiliteit voor zowat alle parameters.

180 

In de protocols destilleerden we de relevante passages met betrekking 

tot de geselecteerde taal‐ en tekstkenmerken (zie hierboven) en de 

acht focusleerlingen, die we verbatim of in parafrase weergaven. Met 

het oog op de betrouwbaarheid van selectie en parafrase werd vooraf 

één sessie op onafhankelijke basis "bewerkt" door de onderzoeker en 

een onderzoeksassistente. Onder leiding van een derde onderzoeker, 

m.n. de promotor van dit onderzoek, werden de resultaten van de ver‐ 

dichting grondig vergeleken en een relatief beperkt aantal verschilpun‐ 

ten besproken. Afgesproken werd dat de overige zeven sessies telkens 

door de onderzoeker en de onderzoeksassistent bewerkt zouden wor‐ 

den, en wel in een taakverdeling die wederzijdse bijsturing mogelijk 

maakte. Die samenwerking mondde uit in "verdichte weergaves van het 

lesverloop" (zie Bijlage A voor Klas 1 en Bijlage B voor Klas 2). 

Aan de verdichte weergaves van het verloop van de tweemaal vier 

schrijfsessies voegden we de volgende extra informatie toe op de chro‐ 

nologisch correcte plaats binnen het verloop: (1) de reacties van leer‐ 

kracht en leerlingen op de schriftelijke bevragingen voor zover relevant 

voor de casussen; (2) alle elementen van schriftelijke feedback (door de 

leerkracht) op de versie van dag 1; (3) passages uit het interview met de 

leerkracht aan het eind van de sessie. Telkens voegden we ook de oor‐ 

spronkelijke versie, de door de leerkracht "bewerkte" versie en eventu‐ 

eel ook de tweede versie toe van de schrijfproducten die de 8 leerlin‐ 

gen realiseerden. 

Ten slotte verwerkten we de relevante data per casus in een chronolo‐ 

gisch verhaal waarin interacties tussen leerkracht en betrokken leerlin‐ 

gen, reacties van leerkrachten en leerlingen op de sessies, en aspecten 

van de output, m.n. de schriftelijke navertellingen, met elkaar verbon‐ 

den werden. 

3. RESULTATEN 

In dit onderdeel stellen we de resultaten voor van de kwalitatieve analyses 

met betrekking tot het proces van tweemaal vier leerlingen uit twee klassen 

van het derde leerjaar in twee Vlaamse concentratiescholen met een et‐ 

nisch‐cultureel heterogeen respectievelijk een homogeen Turks publiek. We 

bespreken de resultaten in drie paragrafen. In §3.1 zoomen we in op de 

gevarieerde ontwikkelingspaden voor 'ComEff' van tweemaal twee KOP‐ 

leerlingen; paragraaf 3.2 wijden we aan de tegengestelde ontwikkelingslij‐ 

nen voor 'CompTU' van twee MIDDEN‐leerlingen, en in §3.3 richten we de


schijnwerpers op de opvallende combinatie van een stabiele en meer dy‐ 

namische fase in het proces van twee STAART‐leerlingen. 

3.1. Casus 1: het verhaal van tweemaal twee "KOP"‐ leerlingen 

3.1.1 Probleemstelling 

In Figuur 3.1 staan de resultaten voor 'ComEff' van de vier KOP‐leerlingen, 

nl. Karen (1) en Kevin (1) uit Klas 1 en Kella (2) en Kerèn (2) uit Klas 2 op twee 

meetmomenten. De twee leerlingen die met de hoogste score starten (met 

name op meetmoment NBS1), komen aan het eind van het schooljaar het 

laagst uit (meetmoment NBS2), en omgekeerd, de twee zwakkere starters, 

Kerèn (2) en Kella (2) , halen aan het eind van het schooljaar bijna het maxi‐ 

mum. 

Score 

7 

6 

5 

4 

3 

2 

1 

Karen(1) 

Kevin(1) 

Kerèn(2) 

Kella(2) 

NBS1 NBS2 

Meetmomenten 

Figuur 3.1 

Score voor Communicatieve Effectiviteit ('ComEff') 

op NBS1 en NBS2 van de vier KOP‐ leerlingen. 

Een detailanalyse van de NBS1‐ en NBS2‐teksten van deze vier leerlingen 

(Tabel 3.1), die alle onder sterk gestandaardiseerde omstandigheden ge‐ 

schreven werden, laat vermoeden dat de scores van 'ComEff' gedeeltelijk 

samenhangen met de mate waarin de leerling erin slaagt om concrete 

spreek‐ of denktaal (dialoog, inwendige monoloog) adequaat in te bedden.

182 

Tabel 3.1 

NBS1‐ en NBS2‐teksten van de vier KOP‐leerlingen, Karen en Kevin uit Klas 1, en Kella en Ke‐ 

rèn uit Klas 2: 8 navertellingen op basis van prentenreeks IJsje (Bijlage 1) 

Karen (1) 

Kella (2) 

NBS1 

1. Er was eens een meneer en die heete a 

jef en hij ging naar de winkel. 

2. hij koopte er een tros banaanen. 

3. hij ging naar buiten hij at de ban‐ 

aan op en gooide de schel zomaar 

op straat. 4. toen kwamer een 

meisje aan gelopen met een 

leker ijsje. 5. ze gleed uit op de 

banaane schil. 6. toen keek de 

mener om. 7. hij ging met het meis‐ 

je een nieuw ijsje halen. 8. toen 

ging het meisje weg en jef gooide 

de schil van de banaan netjes 

in de vuilnisbak. einde 

Ik zouw een banaan koopen. 

Jekez banaan ik zou het maar proeven. 

Ik ga de banaan eeten. 

En Sofie zij een ijsje kan tog geen kwaat. 

aaaaaahoooh! 

Ooh nee he mijn ijs. het komt alemaal door 

dat banaan! 

meneer krijg ik alseblieft een ijs voor een 

meisje. ja hoor. 

Een karien kreeg een ijsje en ze gingde naar 

hetbos. 

NBS2 

De val. 

Hmmmm ……. ! Wat een rijpe banane zeg ! Ik 

koop 

er één. Vlug openmaken ! De meneer 

laat de schil vallen. Jippie ! Wat een ijsje ! 

Wo…. ! Auw ! Hm ! Mijn ijsje !Ooooo! 

Euhmmm ! Meneer, een ijsje graag ! Jippie !!! 

Die schil gooi ik in de vuilbak voor ik 

nog meer ijsjes moet betalen ! Jippie ! 

Lalalalalala ! Trallallallala ! 

Mmmmmmm! Heerlijk ! 

EINDE 

Een meneer ging iets kopen, want ze had hon‐ 

ger. 

Hij ging in de winkel en kocht een banaan. 

Toen ging hij naar buiten, hij gooide de schil van‐ 

de banaan op de grond en ad de banaan op. 

En Lies ging ook in de winkel en ze kocht een ijs. 

Maar toen geed ze van de banaan en viel op de‐ 

grond. Ze was boos en verdrieteg ze had pijn en 

zin ijsje was op de grond gevallen. De meneer‐ 

zag dat en hij dacht das mijn schuld. 

De meneer ging de winkel in hij kocht een ijsje 

voor Lies. De meneer gooide de schil nu niet 

meer op de grond, en Lies kan verder eten. 

Einde.

Kevin (1) 

Sèren (2) 

Op een dag gin Jan naar de groentenwingel. 

Jan kopte banaanen. 

Hij nam een banaan en den eet hij de baan 

op. 

En jan gooide de schil van de banaan weg. 

En er kwam een met een ijse. 

En het meise viel over schil van het banaan 

van jan. 

Het miese is boos op jan. 

Jan koop een ijse voor voor het miese. 

En Jan pakt het schip van de banaan. 

En het meise vroolek naa huis 

Er was eens bakkerij en er was een > 

meneer dat $ 

graag banaan wilt eten en toen had > 

die meneer $ 

een banaan genomen en ze had het > 

het papiertje $ 

opdegrond gegooid en er komt een > 

meisje die eet $ 

een ijsje en oei het mijsje valt > 

opdgrond want $ 

er was een papiertje opdegrond en de > 

meisje $ 

was boos dat ze gevalen was en de > 

meneer geeft $ 

de meisje een niewe ijsje en de meisje > 

gaf rustig $ 

naar huis. 


Lekere eten 

Wat zal ik eten, een ijsje of een banaan? 

Ik pak wel een banaan dat is gezond. 

Dat ziet er lekker uit. 

Het is ook lekker. 

Maar dat man gooit die schil van dat 

banaan. 

Daar komt een meisje met een ijsje. 

Het meisje valt over de schil van dat 

banaan. 

De man heeft dat gezien en zegt sori 

Het meisje is heel boos. 

De man helpt het meisje. 

De man gaat iets doen, maar wat gaat 

de man doen vraagt het meisje zich af 

De man is een ijsje voor het meisje 

gaan kopen. 

Het meisje gaat blij naar huis 

en is niet meer boos op het man 

Omdat de man een ijsje voor het 

mijsje heet gekocht. 

En de man gooit het schil in de vuilbak 

1. De man is bij een winkel. Hij kijkt O zegt hij. 

2. De man koopt banaanen hij houd ook > 

van banaanen. $ 

Blij is de man omdat hij banaanen heeft gekocht. 

3. Hij eet het banaan op maar hij gooit het 

schil van het banaan op de grond. Hij gaat 

maar verder. 

4. Liesje gaat naar de winkel en ze koopt een ijsje 

mmm zegt ze. De schil van de banaan is > 

nog steets $ 

opdegrond. 

5. Liesje valt op de grond van de schil van > 

de banaan: $ 

Die de meneer had gegooit. Wow zegt ze. 

6. Ze is boos omdat ze gevalt is. De man zegt a. 

De ijs dat Liesje gekogt had was op de grond 

7. De man koopt een ijsje Liesje kijkt > 

vrolijk naar het ijsje. $ 

Liesje denk naa. Ze zegt dat de man > 

de schil in $ 

de vuilbak moet gooien en dat hij 

de ijs aan Liesje moest geven. 

8. Liesje nam het ijsje en ze gaat maar 


a: De invulling per regel is gerespecteerd, of werd aangegeven met > ...$ 

Zo slaagt Karen (1) uit Klas 1 er in NBS1 erg goed in om het IJSJE‐verhaal 

schriftelijk te vertellen aan een "niets vermoedende" lezer: die laatste kan

184 

zich de gebeurtenissen zoals ze in de prentenreeks verwerkt werden, haast 

perfect verbeelden. In NBS2, daarentegen, schrijft het meisje echter een 

tekst die geen enkel houvast biedt: op één zin na zien we een aaneenscha‐ 

keling van stukjes directe rede, die – gezien ze niet adequaat ingebed wer‐ 

den in een vertellerstekst – oninterpreteerbaar zijn. Bij klasgenoot Kevin (1) 

treffen we een enigszins vergelijkbaar patroon aan: de NBS1‐tekst vertelt 

de gebeurtenissen op een voortreffelijke wijze, terwijl de NBS2‐tekst de 

onwetende lezer heel wat twijfels bezorgt, onder andere wegens niet‐ 

adequaat ingebedde directe rede in het eerste deel van de tekst. Kerèn (2) en 

Kella (2) uit Klas 2 zetten in NBS2 een tekst neer waarin directe rede – welis‐ 

waar beperkt – goed geïntegreerd aan bod komt (afgezien van leesteken‐ 

gebruik): De meneer zag dat en dacht das mijn schuld. (Kella (2) ) en mm zegt 

ze of Ze zegt dat de man de schil in de vuilbak moet gooien en dat hij de ijs 

aan Liesje moest geven.(Kerèn). Nochtans schreef Kella (2) in NBS1 een tekst 

die – net als Karen (1) 's NBS2‐tekst – onbegrijpelijk is voor een lezer die de 

prentenreeks er niet bij heeft. Ook hier behoort slechts één zin tot vertel‐ 

lerstekst. De NBS1‐tekst van Kerèn (2) , die duidelijk hoger scoort voor 'Co‐ 

mEff' dan Kella (2) 's NBS1‐tekst, geeft wel een behoorlijk relaas van de ge‐ 

beurtenissen, weliswaar zonder rechtstreekse of onrechtstreekse verwijzing 

naar concrete spreek‐ of denktaal. Het feit dat tweemaal twee KOP‐ 

leerlingen zo verschillend evolueren roept vele vragen op, met name naar 

het onderwijs dat deze duo's ontvangen hebben. Vinden we in de concrete 

lespraktijk elementen die helpen verklaren waarom beide duo's zo verschil‐ 

lend evolueren? 

Hoewel er wellicht nog andere elementen aangehaald kunnen worden 

die de verschillen tussen de scores voor 'ComEff' verklaren, spitsen we ons 

in deze bespreking toe op de plek die concrete spreek‐ en denktaal, of dia‐ 

loog en (inwendige) monoloog, in de respectieve tekstjes krijgen. We zien 

daarvoor twee belangrijke redenen. Ten eerste bevatten verhalen – anders 

dan verslagen – vanuit de aard van het genre verwijzingen naar de bele‐ 

vingswereld van de personages. Daarin is de schrijver/lezer van een verhaal 

immers erg geïnteresseerd. Aspecten uit die belevingswereld kunnen door 

de verteller geïnterpreteerd en vervolgens genoemd worden, zoals in Het 

meisje was verdrietig want haar ijsje lag in het slijk. De schrijver kan er ook 

voor kiezen om elementen van de belevingswereld via verwijzingen naar 

concrete spreek‐ en/of denktaal te tonen. Hij kan dat doen door inbedding 

van directe rede, bv. Het meisje snikte: "Mijn ijsje, mijn ijsje. Kijk hoe vies en 

vuil." of door indirecte rede, bv. Het meisje wees snikkend naar haar ijsje. 

Ze riep dat het nu helemaal vies en vuil was. (Kress, 1994) Voor jonge kinde‐


ren zijn dit soort verwijzingen naar de concrete spreek‐/denktaal in principe 

bekend (Eaton, Collis, & Lewis, 1999). In stripverhalen lezen ze dit soort uit‐ 

latingen (directe rede) en in prentenboeken en leesboeken voor hun leeftijd 

wisselt vertellerstekst heel vaak af met directe of indirecte rede waarin 

spreek‐ en/of denktaal verwerkt zit. In de teksten van de kinderen uit deze 

studie zien we dan ook heel wat pogingen om deze stukjes van de bele‐ 

vingswereld van de personages een plek te geven. In die context vallen de 

NBS1‐teksten van Kerèn (2) , Karen (1) en Kevin (1) wat magertjes uit: ze vertel‐ 

len de gebeurtenissen wel, maar bieden amper een blik op de belevingen 

van de hoofdpersonages. Ten tweede brengt de inbedding van concrete 

spreek‐ en/of denktaal ons bij de essentiële opdracht van een schrijver, nl. 

lezergericht schrijven, m.a.w. een tekst produceren die een "niets vermoe‐ 

dende" lezer in staat stelt om de boodschap ondubbelzinnig te interprete‐ 

ren. Het geschreven document moet daartoe volstaan. Teksten als die van 

Kella (2) (NBS1) en Karen (1) (NBS2) komen niet tegemoet aan die verwachtin‐ 

gen. 

Samenvattend kunnen we stellen dat inbedding van spreek‐ en/of denk‐ 

taal een sterk wapen is als de schrijver die op adequate wijze in de tekst 

realiseert, maar een gevaarlijk wapen als ze niet adequaat in een verhaal 

verwerkt wordt. 

We mogen verwachten dat het onderwijs de leerlingen helpt teksten te 

schrijven die het hier en nu overbruggen, en waarvan de boodschap door 

(gekende) lezers ondubbelzinnig geïnterpreteerd kan worden (decreet Ba‐ 

sisonderwijs van de Vlaamse Regering, 25 februari 1997). Bovendien wordt 

van leerlingen ook verwacht dat zij aan het eind van de basisschool het ver‐ 

haalgenre "beheersen". Daartoe behoort het adequaat verwijzingen naar 

de belevingswereld van de personages (Jarvey, McKeough, & Pyryt, 2008). 

3.1.2 Bespreking 

In Tabel 3.2 staat een overzicht van de inbedding van directe rede in de 

teksten van de twee niet‐begeleide sessies (NBS1, NBS2) en de vier begelei‐ 

de sessies (BS1, BS2, BS3, BS4). Per tekst noteren we of er concrete spreek‐ 

en/of denktaal opgenomen werd, en of die keurig ingebed werd. We on‐ 

derscheiden niet, beperkt (een of twee instanties), deels (ongeveer de helft 

van de tekst) of volledig wat de aanwezigheid van concrete spreek‐ en 

denktaal betreft, en niet (niet ingebed), deels (deels goed, deels niet goed

186 

ingebed), goed (goed ingebed) wat de inbedding van de vermelde spreek‐ 

en denktaal betreft. 

Tabel 3.2 

Aanwezigheid en inbedding van concrete spreek‐ en denktaal van de personages 

in zes schriftelijke navertellingen van vier KOP‐leerlingen. 

aanwezig? 

ingebed? 

Kevin (1) aanwezig? 

ingebed? 

Kella (2) aanwezig? 

ingebed? 

Kerèn (2) aanwezig? 

ingebed? 

Karen (1) 

NBS1 

niet a 

/ 

niet 

/ 

deels 

niet 

niet 

/ 

BS1 



volledig 

niet 

volledig 

niet 

niet 

/ 

BS2 


goed 


goed 

beperkt 


beperkt 

goed 

BS3 

beperkt 

goed 



beperkt 

goed 

beperkt 

goed 

a: in vetjes staat wat niet voldoet 

BS4 

beperkt 

Goed 

beperkt 

niet 

beperkt 

Goed 

beperkt 

Goed 

NBS2 

volledig 

niet 


niet 

beperkt 

goed 

beperkt 

goed 

We stellen het volgende vast. Karen (1) en Kevin (1) uit Klas 1 tonen een wat 

wispelturig beeld: ze verwerken de spreek‐/denktaal van hun personages in 

meer dan één van hun producten, maar zij doen dat lang niet altijd even 

adequaat. Geen van beide leerlingen lijkt een duidelijke evolutie door te 

maken in de richting van een adequatere inbedding van concrete spreek‐ of 

denktaal: zowel Karen (1) 's als Kevin (1) 's laatste tekst (NBS2) voldoet immers 

niet. Kella (2) en Kerèn (2) uit Klas 2, daarentegen, vertonen een meer gelijk‐ 

matig verloop. Kella (2) start met een tekst die grotendeels inadequaat is op 

dit vlak, levert vervolgens een tekst die deels tegemoetkomt aan de eisen, 

en schrijft ten slotte driemaal een tekst die helemaal voldoet. Kerèn (2) evo‐ 

lueert van niet‐inbedding naar adequate inbedding, en realiseert die ade‐ 

quate inbedding viermaal op rij. 

Zoals uit de grafiek in Figuur 3.2 blijkt, weerspiegelen de scores voor 'Com‐ 

Eff' de informatie uit Tabel 3.2, zij het niet exact. Zoals reeds vermeld, is 

een adequate inbedding van concrete spreek‐ en denktaal slechts één as‐ 

pect van 'ComEff'.


Voor het concrete verloop van de vier sessies in Klas 1 en Klas 2 en voor de 

concrete schrijfproducten verwijzen we naar Bijlagen A en B. Hieronder be‐ 

perken we ons tot een synthese van de data. 

Score 

Karen(1) 

Kevin(1) 

Kella(2) 

Figuur 3.2 

Score voor 'ComEff' van de vier sterk taalvaardige leerlingen op zes meetmomenten. 

De klas van Juf Trees 

8 

7 

6 

5 

4 

3 

2 

1 

0 

Kerèn(2) 


Meetmomenten 

Kella(2) 

Kerèn(2) 

Karen(1) 

BS1. Juf Trees, de leerkracht van Kella (2) en Kerèn (2) , wijst tijdens de intro‐ 

ductiefase van BS1 op het verschil tussen een stripverhaal en een verhalen‐ 

de tekst, zoals de leerlingen die moeten schrijven. Bij het klassikaal overlo‐ 

pen van de prentenreeks verwerkt ze vertellerstekst in haar eigen parafra‐ 

ses van wat de leerlingen bij de prenten vertellen. Aan het eind van de in‐ 

troductiefase herhaalt Juf Trees de opdracht, nl. dat er een "verhaaltje" ge‐ 

schreven moet worden. 

Juf Trees wijst op dag 1 geen van de leerlingen op inadequaat ingebedde 

spreek‐/denktaal terwijl zij de tekst aan het schrijven zijn. Evenmin voegt ze 

dat soort opmerkingen als schriftelijke feedback toe (avond van dag 1). 

Nochtans doet het probleem zich bij een aantal leerlingen voor, waaronder 

ook Kella (2) . Juf Trees stipt in Kella (2) 's tekst enkel spelling‐, hoofdletter‐ en 

interpunctiefouten aan, en noteert het (voor dit product) vrij positieve 

"Goed. Mooi zo." 

In grote lijnen sluit dat aan bij de houding van juf Trees t.a.v. 

(schrijf)onderwijs aan deze leerlingen, zoals ze die in het interview na BS1 

Kevin(1)

188 

(en ook meermaals nadien) vermeldt: "plezier" is voor haar de centrale 

doelstelling van de schrijfsessie (Fragment 3.1). 

Fragment 3.1: Klas 2, BS1 

Interviewer: Wat staat er bij jou centraal hier? Als je zo’n schrijfop‐ 

dracht doet met de kinderen? 

Juf Trees: Ja, eigenlijk dat ze er plezier aan beleven. 

Interviewer: Dat ze er plezier aan beleven. Schrijfplezier? 

Juf Trees: Ja, ik vind dat wel. En dat ze dan, als ze het nog eens le‐ 

zen, dat ze er plezier aan hebben en dat ze het leuk vin‐ 

den. 

(...) 

Juf Trees: En dan, dan. Dan ga ik eens rond. En dan zeg ik: oh da's 

goed. En hier en daar. Ook zo. En dan zeggen van dat 

moet zo of zo. En daarna laat ik hen eens lezen. En dan 

zeg ik altijd dat het goed is. Want ge kunt ni meer ver‐ 

wachten eh. 't Is niet fijn als je altijd moet zeggen van 

dat. Ik kan dat altijd tot in de puntjes gaan verbeteren 

maar dan heb ik het uiteindelijk gemaakt. Dat heeft 

geen zin. Ik doe dat niet. 

(...) 

Interviewer: Wie zet je boven het gemiddelde (wat het resultaat van 

deze schrijfopdracht betreft)? 

Juf Trees: X en Y. Die hebben qua zinsconstructie redelijk goed. 

En omdat ze minder spellingfouten maken misschien. 

Uit de combinatie van uitspraken en acties kunnen we opmaken (1) dat Juf 

Trees het resultaat ondergeschikt maakt aan het welbevinden, en (2) dat 

deze leerkracht niet zulke hoge verwachtingen heeft ten aanzien van het 

resultaat. In dat kader "verantwoordt" ze zich ook voor haar intensieve cor‐ 

rectie van spellingfouten: "Ja, je hebt schrik dat die fouten erin slijpen ei‐ 

genlijk zo eh.", en probeert ze ook de leerlingen er meermaals van te over‐ 

tuigen dat "die schrijffoutjes niet erg zijn." Toch gaat Juf Trees er ook vanuit 

dat een betere spelling en betere zinsconstructies belangrijke kenmerken 

zijn van teksten met een hogere dan gemiddelde kwaliteit. 

Tijdens de introductie op het herschrijfwerk van dag 2 behandelt juf 

Trees het probleem van "niet‐ingebedde spreek‐/denktaal" naar aanleiding 

van één concrete leerlingtekst. Ze kiest ervoor om de betrokken leerling en 

alle anderen te laten aanvoelen op welke moeilijkheden een lezer stuit 

wanneer hij/zij ze die tekst leest. Zo biedt ze lezersfeedback aan: "Wie zegt 

dat nu? Wie spreekt hier? Nu begrijp ik het niet meer? Is dat nu X of Y?" Ze


raadt de betrokken leerling aan om dat probleem te verhelpen wanneer ze 

de netversie maakt. De uiteindelijke tekst van die leerling is in dat opzicht 

veel beter dan de kladversie. Juf Trees geeft diezelfde opdracht echter niet 

aan Kella (2) , die nochtans een – wegens niet‐adequaat ingebedde spreek‐ 

/denktaal – oninterpreteerbare kladversie schreef. Kella (2) 's netversie is nog 

steeds een aaneenschakeling van niet‐ingebedde directe rede. Aan het eind 

van de schrijfsessie neemt Juf Trees echter wél uitgebreid de tijd om pre‐ 

cies Kélla (2) 's product en meer bepaald dàt aspect ervan uitvoerig te be‐ 

spreken. Aan de hand van Kella (2) 's tekst maakt zij het verschil duidelijk tus‐ 

sen een tekst waarvoor je de tekeningen nodig hebt, en een tekst die auto‐ 

noom functioneert. Enigszins verwarrend is dat Juf Trees geen kleur bekent: 

ze laat het voor de leerlingen open of ze bij dit soort opdrachten nu het ene 

genre dan wel het andere moeten beoefenen, want "Jij hebt de mensen 

laten spreken, maar da's ook goed hoor." 

BS2. In de tweede sessie komt het probleem van de inbedding van spreek‐ 

/denktaal beperkt, maar expliciet ter sprake. In de introductiefase vermeldt 

Juf Trees – weliswaar naar aanleiding van een vraag van een leerling – dat 

de leerlingen dialoogjes mogen inlassen, maar dat dit niet echt hoeft. In die 

passage reikt de leerkracht vaktaal aan ("de verteller"), redeneert ze hard‐ 

op over de consequenties van een vertelstandpunt, en biedt ze zowel het 

alternatief van de directe rede als dat van de indirecte rede aan. Juf Trees 

kiest er echter niet voor om de teksten van leerlingen op dit punt systema‐ 

tisch bij te sturen. Zo is Kella (2) in staat om de inbedding goed te verwezen‐ 

lijken, maar slaagt ze er blijkbaar niet in om dat telkens goed te doen. Op 

papier grijpt de leerkracht echter niet in. Kella (2) 's tekst wordt positief geë‐ 

valueerd. Ook bij de andere leerlingen zien we geen opmerkingen verschij‐ 

nen met betrekking tot dit aspect. Ook tijdens de klassikale feedback be‐ 

steedt Juf Trees geen aandacht aan de minder adequate passages, noch in 

het werkje van Kella (2) noch in dat van anderen. Wel dringt de leerkracht er 

naar aanleiding van de (relatief korte) tekst van leerling X op aan dat zij ook 

noteert "wat de mensen eigenlijk denken of doen of zeggen tegen mekaar." 

Reagerend op een nogal chaotische tekst van een andere leerling vertelt de 

leerkracht vervolgens wat de "bedoeling" is van de opdracht (en van schrif‐ 

telijke communicatie): "Het is de bedoeling dat iemand die deze prenten 

niet ziet, en jij geeft het verhaal aan die mevrouw of aan die meneer en je 

laat dat lezen, dan is het de bedoeling dat die zich een beetje kan fantase‐ 

ren, en dat die ziet: a ja, zo gaat dat verhaaltje."

190 

Het resultaat van de opdracht is in Kerèn (2) 's geval goed: het meisje last een 

enkele keer spreek‐/denktaal in, en doet dat op adequate wijze. Kella (2) 's 

resultaat bevat – zoals gezegd – enkele minder goede passages. 

BS3. In de derde sessie gaat Juf Trees op een grotendeels vergelijkbare ma‐ 

nier tewerk wanneer zij over de opdracht communiceert (verhalen, vertel‐ 

len, prentjes, ...) en wanneer ze "schrijfzinnen" mondeling modelleert (dag 

1). Daarnaast neemt deze leerkracht enkele malen (maar lang niet altijd) de 

gelegenheid te baat om het probleem van de inbedding van concrete 

spreek‐/denktaal te bespreken. Zo demonstreert en bespreekt Juf Trees (op 

dag 2) het probleem van niet‐adequate inbedding klassikaal aan de hand 

van een leerlingtekst: ze laat aanvoelen dat de directe rede niet adequaat 

ingebed werd, en voegt − bij wijze van oplossing − stukjes tekst toe als "zegt 

de jongen" of "zegt mama". Ze diept datzelfde probleem ook nog enigszins 

uit naar aanleiding van een vraag van een andere leerling. De leerkracht 

zegt: "Je moet het vertellen hè (...) jij bent de verteller van wat er op de 

prenten dus (...) Nee, 't is geen toneelstukje! 't Is een verhaal. Jij gaat vertel‐ 

len wat je ziet!" Verder zien we dat de leerkracht op eigen initiatief aan Kel‐ 

la (2) en vervolgens aan een andere leerling (een onderdeel van) het leeste‐ 

kengebruik bij inbedding van directe rede uitlegt. Ze biedt op dat ogenblik 

ook het alternatief van de indirecte rede aan. Diezelfde ondersteuning biedt 

ze echter niet aan alle leerlingen die met spreek‐ en denktaal "experimen‐ 

teren". 

Zowel Kella (2) als Kerèn (2) slagen erin om een verhaal te vertellen waarin 

ze instanties van spreek‐/denktaal goed inbedden. In beide teksten gaat het 

om een vrij beperkt aantal instanties. 

BS4. Ook in deze sessie stellen we een gelijksoortig handelen vast: zo ge‐ 

beurt het parafraseren met het oog op schriftelijk vertellen tijdens de in‐ 

troductiefase steeds vanuit alwetend vertelstandpunt. Juf Trees trekt het 

principe van adequate inbedding echter niet door in de feedback van elke 

individuele tekst. Zo laat deze leerkrachten drie teksten met niet‐adequate 

inbedding compleet ongemoeid. Het gaat – toevallig of niet – om teksten 

van drie leerlingen die door de leerkracht erg laag geschat worden. 

De tekst van Kella (2) bevat enkele instanties van inbedding van spreek‐ 

en denktaal, waarvan slechts één instantie niet volledig adequaat is. De 

leerkracht laat die echter ongemoeid. Kella (2) zelf verbetert die inadequate 

inbedding in haar definitieve versie. Serèn (2) 's tekst is op dit punt feilloos.

De klas van Juf Ena 


BS1. De aandachtspunten bij het schrijven die door de leerkracht van Ka‐ 

ren (1) en Kevin (1) (Klas 1) tijdens de introductie naar voor geschoven worden, 

betreffen voornamelijk vormelijke aspecten op woord‐ en zinsniveau. De 

informatie over de inbedding van spreek‐ en denktaal, onder andere naar 

aanleiding van enkele concrete vragen van leerlingen, is beperkt en mis‐ 

schien zelfs wat verwarrend (Fragment 3.2). Bovendien gebruikt de leer‐ 

kracht tijdens de klassikale introductie op het individueel schrijven begrip‐ 

pen als "stripreeks", "striptekeningen" en "verhaaltje" door elkaar. Noch‐ 

tans lijkt deze leerkracht zelf wel goed te weten wat ze met betrekking tot 

de inbedding van spreek‐ en denktaal in een verhaal verwacht (i.t.t. wat 

eigen is aan strips, bijvoorbeeld). Dat blijkt immers uit haar gesprekje met 

Chani (Fragment 3.3). 

Fragment 3.2: Klas 1, BS1 7 

Kevin: Kan de hond praten? 

Juf Ena: Ik denk... nen hond kan normaal gezien niet praten he. 

Maar als die zegt waf, waf, he, ge kunt eigenlijk begrij‐ 

pen wat hij doet (LK toont op iets op de prenten). Aan 

de hand van zijn leiband weet je wat hij wil. 


Chani: Juf mogen wij tekstballonnetjes euh... 

Juf Ena: Nee, we gaan een verhaaltje schrijven, je mag ze iets 

laten zeggen, maar nie in een tekstballonnetje want dat 

is alleen bij een stripverhaal. 

Aan het eind van de les op dag 1 mogen Karen (1) en Kevin (1) hun teksten 

voorlezen. Juf Ena spreekt bij elk van de "verhaaltjes" van een heel goede, 

zelfs knappe prestatie. Dat positieve commentaar op de voorgelezen 

teksten, die net op het vlak van 'ComEff', meer bepaald "inbedding van 

spreek‐ en denktaal", zwak tot zeer zwak zijn, kan de leerlingen misschien 

verward hebben, niet in het minst de twee betrokken leerlingen, maar ook 

bijvoorbeeld Chani (zie hierboven). 

7 De transcripten zijn met het oog op leesbaarheid lichtjes bijgewerkt. Alle pauzes, herhalin‐ 

gen, interjecties en technische indicaties zijn weggelaten.

192 

Tijdens deze eerste sessie heeft Juf Ena er niet voor gekozen om in te spe‐ 

len op enkele aanleidingen m.b.t. "de inbedding van concrete spreek‐ 

/denktaal". We denken aan de vragen van Kevin (1) en Karen (1) bij de aanvang 

van de sessie (Fragment 3.2 en Fragment 3.4) en aan de producten met 

niet‐adequaat ingebedde spreek‐ en/of denktaal, waaronder die van Ke‐ 

vin (1) en Karen (1) . 

Fragment 3.4 

Karen: Mag je die een naam geven? 

Juf Ena Euh, je mag die jongen en die hond een naam geven. Je 

mag die ook tegen mekaar laten praten. Dus da mag je 

zelf kiezen. 

Uit de schriftelijke evaluatie van de teksten van andere leerlingen (Tabel 

3.3) blijkt dat juf Ena ook nog drie andere teksten op een vergelijkbare wijze 

evalueert. De juf geeft tijdens het interview aan het eind van de sessie aan 

dat ze bij het nalezen erop gelet heeft of het hele verhaal in de tekst stond 

("Dat was voor mij het voornaamste."). De teksten van deze vijf KOP‐ 

leerlingen van de klas bestaan allemaal – toevallig of niet – deels of volledig 

uit niet‐adequaat ingebedde spreek‐/denktaal. Nochtans worden ze zeer 

positief geëvalueerd. Tijdens het interview bevestigt Juf Ena deze evaluatie 

nogmaals: ze geeft aan dat de verhalen van precies deze leerlingen boven 

het gemiddelde uitsteken. Ze voegt er in het interview ook een verklaring 

aan toe: de leerlingen zijn van huis uit Nederlandstalig en/of van sociaal‐ 

economisch sterke herkomst: 

Ja ja, natuurlijk eh, dat zijn Vlaamse kinderen (Leerling1, Leerling2, 

Karen) die hebben hun taal veel beter mee dan de andere kinderen. 

Leerling3 is nochtans ook wel, die was ook wel goed, geloof ik. Leer‐ 

ling3. Maar die, dat voelt ge, die zijn ouders zijn ook wel op een ho‐ 

ger niveau want die papa is dokter, geloof ik, en de broer gaat naar 

de universiteit, dus die is ook wel heel goed. Dus ook al is die van 

Spaanse origine, toch is die eigenlijk heel clever. (Juf Ena, Klas 1, BS1) 

Vergelijken we de "verhalen" van Kevin (1) en Karen (1) met de producten die 

beide zwàkke focus‐leerlingen van diezelfde klas afleveren (Tabel 3.4), nl. 

Merve (1) en Saddedin (1) , dan zien we dat Juf Ena de teksten van die laatste 

leerlingen lager schat dan de teksten van Karen (1) en Kevin (1) voor wat haar 

voornaamste criterium betreft, nl. "dat het verhaal helemaal in de tekst 

zit". Duidelijkheidshalve moeten we vermelden dat de toevoeging "Goed" in


de wereld van het basisonderwijs een "significant" andere lading dekt dan 

"Knap", "Flink" of "Zeer goed!". 

Tabel 3.3 

Aanwezigheid en inbedding van concrete spreek‐/denktaal in de BS1‐teksten van 5 KOP‐ 

leerlingen uit Klas 1, samen met de scrhiftelijke evaluatie door de leerkracht 

Aanwezigheid 

Inbedding 

Scrhiftelijke evaluatie 

Leerling 1 beperkt 

Flink! 

Leerling 2 volledig niet Welk weer is het? Zeer goed! 

Leerling 3 volledig niet Knap verhaal! 

Kevin volledig niet Knap geschreven!! 

Karen deels deels Knap geschreven!! 

niet a 

a: in vetjes staat wat niet voldoet 

Tabel 3.4 

BS1‐teksten van STAART‐leerling Saddedin en MIDDEN‐leerling Merve (Klas 1) 

Saddedin 

De jonge zit in het bad. 

En de hond vil naar buiten gaan. 

De jonge doet zen jas aan en 

ganze waar buite. 

De jong vas beina in de plas 

gestapd. maar de hond spring 

in de plas. De jonge en de hond 

zijn nu zijn ze vuil. 

Nu gaan ze naar huis. 

De jonge moet nu weer in de bad 

gaan. De hond lagt hen uit. 

De jonge is klaar met bad. 

Nu moet de hond in bad. 

Ende 

Goed verteld a 

Merve 

Jan is in bad en huiis net schoom 

de hond wild uit ge laaten word. 

Maar zijn baasje wild niet maar de 

hand blijvd blaven! 

o Okeje okeje ik gaa wel. 

d De bo hond stapt in een plas hij word vij 

vuil en zijn kasje ook. 

Nu moet ik trug in bad! 

Ze zij vijl tuis Jan gaat trug in bad de 

hond lagt met zijn bazje maar zijn wedje 

wat het basje ded? 

Hij stopd de hondt in bad en de hond 

die werd schoon. 

En ze levde nag loang en h glukeg. 

Goed 

a: cursief: toevoeging van de LK

194 

Misschien verhindert het feit dat de teksten van deze leerlingen "bulken" 

van vormelijke onnauwkeurigheden, de leerkracht om naar aspecten van 

een hogere orde te kijken. Of misschien vertrouwt juf Ena op haar schattin‐ 

gen van, en daarmee samenhangende verwachtingen ten aanzien van de 

leerlingen. Zoals we uit de schriftelijke bevraging kunnen afleiden, verschil‐ 

len die gemiddelde schattingen van verwachte kwaliteit inderdaad (Tabel 

3.5). 

Tabel 3.5 

Gemiddelde over 4 schattingen van de verwachte kwaliteit van de leerlingtekst, 

zoals de leerkracht van Klas 1 die aan het eind van dag 1 van elke sessie inschatte 

op een 5‐punts Likertschaal (0‐4) voor elk van de focusleerlingen 

Gemiddelde verwachte kwaliteit 

Saddedin 1.66 

Merve 2.33 

Kevin 3.00 

Karen 4.00 

BS2. In sessie 2 schrijft Karen (1) een verhaal met een beperkt aantal instan‐ 

ties van directe rede, die telkens goed verwerkt zijn in de vertellerstekst. 

Kevin (1) 's tekst roept vraagtekens op: hoewel hij de stukjes spreektaal tel‐ 

kens perfect in‐ of uitleidt (bv. Hanne zegt (...) of (...) zegt mama), kan zijn 

tekst amper een verhaal genoemd worden. De context wordt te weinig be‐ 

schreven: de personages en hun interacties worden te weinig gesitueerd in 

tijd en ruimte. 

De goede tekst van Karen (1) , de wat bizarre oplossing van Kevin (1) , noch 

enkele teksten met inadequate inbedding van spreek‐/denktaal van andere 

leerlingen, vormen voor Juf Ena voldoende reden om aandacht te vragen 

voor dit aspect van "verhalen vertellen". We stellen ook vast dat de "inbed‐ 

ding van spreek‐/denktaal" – of meer uitgebreid: het schrijven voor een 

niets vermoedende lezer – geen rechtstreeks onderwerp van gesprek 

wordt. In de introductie wordt de schrijfopdracht "omschreven" als het per 

prent bij elkaar zetten van enkele zinnen, die volledig moeten zijn, en die 

ordelijk en correct neergeschreven moeten worden (spelling, hoofdletters, 

leestekens, handschrift). Ook op concrete passages m.b.t. inbedding van 

spreek‐ en denktaal in leerlingteksten wordt niet ingegaan. Zo stelt Juf Ena


bijvoorbeeld geen kritische vraag bij de laatste zin van het verhaal dat aan 

het eind van dag 1 voorgelezen wordt: Mama zegt ga die grote bos maar 

ruilen. Ze komen terug bij de winkel aan. Ik wil ruilen met kleine bloempjes. 

Ze komen terug thuis. Als straf ga ik die knuffels weggooien. Nochtans 

vraagt men zich als mogelijke lezer wellicht af wie "ik" in de laatste zin is? 

Indirect komt het onderwerp wel een enkele keer aan bod: Juf Ena be‐ 

spreekt het op dat ogenblik in termen van tekstaspecten op woord‐ en/of 

zinsniveau, naast inhoudelijke volledigheid. Eén instantie illustreert die 

aanpak (Fragment 3.5). Een leerling (X) schrijft een tekst die voornamelijk 

uit niet‐gesitueerde tekstballonnetjes bestaat (spreektaal + onomatopee‐ 

en). Juf Ena merkt dat op wanneer zij tijdens het begeleid individueel schrij‐ 

ven (dag 1) een blik werpt op de voorlopige tekst van deze leerling. Haar 

opmerking betreft echter het zinsniveau. 


(Dag 1: individuele begeleiding van leerling X) 

Juf Ena: 'Yes, mama is weg.' Zie da je wel ook zinnekes schrijft 

hé. Zeg je alleen maar 'knuffelgevecht'? 

(Dag 2: klassikale bespreking) 

Juf Ena: X, bij u was het kort en bondig. Maar soms té bondig. 

Da wilt zeggen, ‘k ga es efkes voorlezen wa jij geschre‐ 

ven hebt, [richt zich tot klas] en jullie gaan zeggen, de 

dingen die ontbreken. 'Daag Mama zeggen Amber en 

Fabian! Yes mama is weg!!!' Eh, da was eigenlijk heel 

goed hé. 'Knuffelgevecht. Ting ting oei de vaas is geval‐ 

len!!! Ze gaan naar de bloemenwinkel! Ze zetten de 

vaas neer en Mama komt binnen! Huuh? Ruilen 

A.U.B.!? Oke! Kleine vaas, kleine bloemen!' Ik weet wel 

wat zij bedoelt, maar vond je ’t volledig? Dus ik weet 

wel bijvoorbeeld bij dit hier [imiterend] 'Huuh?' Die doe 

zo: huuh? Maar je moet er ook nog iets bijzeggen hé. 

Hé dus ik versta da wel dat die mama zegt huh, waar is 

mijn grote vaas, waar moet ik nu mijn grote bloemen 

d’r insteken. Maar je moet dat ook vertellen, mama 

kijkt naar haar vaas, ze is boos, want wat is nu gebeurd. 

Da moet ge er allemaal bijschrijven. Dus bij u was het 

eigenlijk een beetje te kort; er ontbreken volledige zin‐ 

nen. Maar hetgeen ge geschreven hebt, was goe. 

Op dag 2 komt Juf Ena terug op de tekst: ze laat de betrokken leerling en 

alle anderen aanvoelen dat er iets schort aan de tekst. De leerkracht voegt

196 

op dat ogenblik geen informatie toe over waar het schoentje precies knelt, 

of hoe het probleem opgelost kan worden. 

BS3. In deze derde begeleide sessie schrijft Karen (1) een verhaal waarin ze 

een beperkt aantal instanties van spreek‐/denktaal goed inbedt. Kevin (1) 

daarentegen lijkt meer zoekend: deels bestaat zijn tekst uit adequaat inge‐ 

bedde spreek‐/denktaal, deels uit niet‐adequaat ingebedde directe rede. 

Net als in zijn tekst voor BS2 ontbreekt ook in deze tekst de voor een lezer 

noodzakelijke situering in tijd en ruimte. 

Juf Ena behandelt de rol van "concrete spreek‐/denktaal" in een verhaal 

niet. Op dag 1 maakt Juf Ena de leerlingen via een passage in een leerling‐ 

tekst er wel op attent dat de verwerking van spreek‐ en denktaal een echt 

verhaaltje maakt van een tekst. Op de onverwachte wendingen qua vertel‐ 

standpunt in diezelfde tekst wordt niet ingegaan, evenmin als op een verge‐ 

lijkbare (verwarrende) wisseling van vertelstandpunt in een andere voorge‐ 

lezen tekst. Op dag 2 gaat Juf Ena wel in op dit euvel. Ze biedt ook een con‐ 

crete oplossing aan. We twijfelen er echter aan of voor de leerlingen duide‐ 

lijk is kunnen worden wat er precies fout is, en waarom. (Fragment 3.6). 


Ju Ena: Ik ga efkes voort (met lezen): 'Dan pompt de papa van 

Lies de band op. Jongens we gaan spelen.' Nee, dan 

zegt ge 'Dan pompt papa van Lies de band op' Ze pakt 

terug hare fiets en ze rijdt naar haar vrienden.' En dan 

kun je zeggen: [op een enthousiaste toon] 'Jongens we 

gaan spelen.' Dus proberen aan dat slot iets te doen. 

Anders had je ook acht op tien gekregen. 

Kevin (1) , die zichtbaar zoekend is, kan enkel steunen op de klassikale signa‐ 

len en levert een haast onbegrijpelijke navertelling af. De tekst start met 

een ik‐verteller (het meisje) zonder toehoorder binnen de fictie van het 

verhaal. Het betreft hier dus concrete denktaal; vervolgens spreekt die ik‐ 

verteller (het meisje) onaangekondigd het andere hoofdpersonage aan, dat 

vervolgens ook antwoordt (niet‐ingebedde dialogische spreektaal). De lezer 

wordt hier dus geconfronteerd met een stukje "toneeltekst". Dan gaat Ke‐ 

vin (1) over op het alwetend vertelstandpunt: hij laat de beide hoofdperso‐ 

nages tegen elkaar praten, en bedt die directe rede telkens op een adequa‐ 

te manier in, nl. "(...) zegt Leen". Net als in de tekst van BS2 last de jongen 

echter geen enkel stukje vertellerstekst in. Wat er op de prentjes te zien is,


probeert Kevin (1) te verwerken in concrete spreek‐ of denktaal. Opnieuw 

kan zijn tekst niet echt een "verhaal" genoemd worden. Bij de feedback op 

deze tekst bespreekt Juf Ena dit aspect echter niet. 

BS4 is een voortzetting van wat we eerder zagen: Karen (1) schrijft een tekst 

waarin ze de dialogen tussen personages adequaat inlast. Opnieuw zien we 

dat Kevin (1) 's tekst getuigt van instabiliteit op dit vlak: ditmaal start hij net‐ 

jes vanuit het standpunt van de alwetende verteller. Op een bepaald ogen‐ 

blik last hij echter enkele onomatopeeën in, waarna hij dialogisch materiaal 

neerschrijft, zonder verwijzing naar wie er spreekt. Juf Ena's feedback op 

Kevin (1)' s tekst en andere teksten met wisselend vertelstandpunt focust op 

vormelijke onnauwkeurigheden en inhoudelijke onvolledigheid. Kevin krijgt 

het advies om nog een zinnetje toe te voegen, omdat er "nog een zinnetje 

ontbreekt". 

3.1.3 Samenvatting 

De variabiliteit qua 'ComEff' die we in de teksten van Karen (1) en Kevin (1) 

kunnen vaststellen staat in schril contrast met de veeleer geleidelijke groei 

van Kella (2) en Kerèn (2) . In de interactiedata en via gegevens uit bevragingen, 

waarbij we focusten op het deelaspect "inbedding van concrete spreek‐ 

en/of denktaal", dringt zich een verband op tussen de patronen qua 'Com‐ 

Eff' van beide duo's enerzijds en het aanbod tijdens de sessies in de twee 

klassen anderzijds. In de schrijfsessies van Klas 2, de klas van Kella (2) en Ke‐ 

rèn (2) , blijkt het aandachtspunt een plek te krijgen. Soms komt het aan bod 

op initiatief van de leerkracht, maar meestal gebeurt het naar aanleiding 

van vragen van leerlingen of passages in leerlingenteksten. Het aanbod van 

de leerkracht over dit aandachtspunt is over de sessies heen grotendeels 

eenduidig: inbedding van spreek‐ en/of denktaal maakt deel uit van een 

verhaal; om redenen van lezergerichtheid is een adequate inbedding be‐ 

langrijk. In de klas van Karen (1) en Kevin (1) wordt de inbedding van spreek‐ 

en denktaal niet behandeld. Nochtans maakt de leerkracht ons al in BS1 

duidelijk dat zij zich bewust is van het aandachtspunt. Door de sessies heen 

doet er zich een aantal kansen voor in dit verband, bv. naar aanleiding van 

passages in leerlingenteksten. De leerkracht behandelt het onderwerp als 

een kwestie op zinsniveau en/of op niveau van inhoudelijke volledigheid. 

Het argument van lezergerichtheid wordt niet expliciet gemaakt.

198 

3.2 Casus 2: het verhaal van twee "MIDDEN"‐ leerlingen 


In Figuren 3.3 en 3.4 brengen we de ontwikkelingspaden samen voor 'Com‐ 

Eff', 'AccuTU' en 'CompTU' en 'Spelling' van een "MIDDEN"‐leerling uit Klas 

1, nl. Merve (1) , en een MIDDEN‐leerling uit Klas 2, nl. Muhammet (2) . 


Figuur 3.3 

Ontwikkelingspaden voor Communicatieve Effectiviteit ('ComEff'), 'Spelling', en 'Accuraatheid 

T‐unit' ('AccuTU') en 'Complexiteit T‐unit' ('CompTU') van MIDDEN‐leerling Merve (Klas 1). 


8 

7 

6 

5 

4 

3 

2 

1 

0 

-1 

-2 

8 

7 

6 

5 

4 

3 

2 

1 

0 

-1 

-2 


Meetmomenten 


Meetmomenten 

Com.Eff. 

CompTU 

AccuTU 

Spelling 

CompTU 

Com.Eff. 

AccuTU 

Spelling 

Figuur 3.4 

Ontwikkelingspaden voor Communicatieve Effectiviteit ('ComEff'), 'Spelling', 

en 'Accuraatheid ‐unit' ('AccuTU') en 'Complexiteit T‐unit' ('CompTU') 

van MIDDEN‐leerling Muhammet (Klas 2).


Beide leerlingen maken vorderingen voor 'ComEff' en ook voor 'Spelling'. 

Maar vinden we in de klaspraktijk van Klas 1, respectievelijk klas 2 elemen‐ 

ten die ons helpen te begrijpen waarom het verloop van 'CompTU' en 'Ac‐ 

cuTU' voor Merve (1) vlak of zelfs dalend is, en voor Muhammet (2) stijgend? 

3.2.2 Bespreking 

Voor de zinsvariabelen 'CompTU' en 'AccuTU' stellen we vast dat beide leer‐ 

lingen erg verschillend evolueren. Merve (1) behoudt haar relatief hoge 

startniveau wat 'AccuTU' betreft: hier en daar maakt ze nog een syntacti‐ 

sche fout, maar die is wellicht meer aan attitude (niet nalezen) dan aan ge‐ 

brek aan inzicht/vaardigheid te wijten, bv. *"Maar alls kwam tenslot kwam 

alls wergoed."(BS2). Daarnaast zien we dat haar scores voor 'CompTU' zak‐ 

ken: Merve (1) 's constructies worden – behalve in BS4 – minder complex. 

Muhammet (2) daarentegen vertoont stijgende scores, zowel voor 'AccuTU' 

als voor 'CompTU'. Aan het einde van het schooljaar evenaart hij Merve (1) 's 

niveau voor 'AccuTU'. Voor 'CompTU' start Muhammet (2) gelijk met Mer‐ 

ve (1) ; beide leerlingen behalen ook eenzelfde maximumscore (gemiddeld 8 

wdn/T‐unit), maar in Merve (1) 's geval lijkt die hoge score eerder uitzonder‐ 

lijk (de andere scores hangen rond gemiddeld 6 wdn/T‐unit), terwijl ze voor 

Muhammet (2) meer op een verworvenheid lijkt. Hij behaalt die maximum‐ 

score tweemaal: éénmaal tijdens een begeleide sessie (BS3) en éénmaal 

tijdens de niet‐begeleide sessie (NBS2). Bovendien behaalt hij voor het pro‐ 

duct van BS4 gemiddeld bijna 7 wdn/T‐unit, min of meer zijn score van 

NBS1. Muhammet (2) weet dus een complexer wordende zinsbouw te com‐ 

bineren met accuratere zinsbouw. Vanuit Studie 2 in dit proefschrift weten 

we dat dit een opvallend resultaat is, aangezien er in het derde leerjaar een 

matig trade‐off effect tussen de leerwinst voor 'CompTU' en voor 'AccuTU' 

vastgesteld kon worden, weliswaar vooral in teksten van meisjes. 

Hoewel we ons ook afvragen hoe Muhammet (2) erin slaagt om dit soort 

dubbele groei te realiseren, roept vooral Merve (1) 's ontwikkelingspad voor 

'CompTU' vragen op. Gezien de vermoedelijk sterke cognitieve ontwikkeling 

van leerlingen van die leeftijd, verwachten we zelfs zónder veel onderwijs‐ 

inspanningen eerder een toename van zinscomplexiteit in termen van het 

aantal woorden per T‐unit, dan een afname (Hudson, 2009; Studie 1). 

Om meer greep te krijgen op de realiteit van de zinnen en hun complexiteit, 

brengen we een tweede variabele in beeld, nl. Complexiteit van de Clause

200 

('CompCL'), het gemiddeld aantal woorden per clause. Volgens Myhill 

(2009), die teksten van 12‐ tot 15‐jarigen bestudeerde, is 'CompCL' een 

meer gevoelige indicator voor syntactische complexiteit en schrijfvaardig‐ 

heid dan 'CompTU'. Ook voor onze leerlingen zou dat wel eens het geval 

kunnen zijn: zo is Merve (1) 's hoge score in BS4 wellicht te wijten aan neven‐ 

schikkingen met ellips, die we in onze analyses tot één T‐unit laten beho‐ 

ren. Bv. (T‐unit 1:) "ze stod haar knie en roept Aaau!" (T‐unit 2:) "De man 

stapt uit de auto en belt de ambulance." In Muhammet (2) 's tekst (van BS3) 

komen diezelfde structuren voor, maar minder frequent. Het hoge gemid‐ 

delde wordt in zijn teksten mee bepaald door een concentratie van brokjes 

informatie in één clause, bv. "Op een dag was Muhammet met zijn nieuwe 

auto aan het spelen." De grafiek in Figuur 3.5 maakt dat duidelijk: Muham‐ 

met (2) slaagt erin om complexere zinnen te bouwen met behoud van de 

gemiddelde lengte van de clause (bijna 6 wdn/clause); Merve (1) 's gemiddel‐ 

de clause‐lengte zakt tegen het einde van het schooljaar met 20%, nl. van 

meer dan 6 wdn/clause naar minder dan 5 wdn/clause. Op één sessie na 

bestaan haar teksten voornamelijk uit dit soort korte zinnetjes: (T‐unit 1:) 

"Amber gaat fietsen" (T‐unit 2:) "maar ze is ong(=nog) niet vertroken" (T‐ 

unit 3:) "en haar bande is al plat." (T‐unit 4:) "Dus gaat ze gereedschap pak‐ 

ken." (T‐unit 5:) "Amber haalt het ventiel eraf." (T‐unit 6:) "En papa komt 

helpen." (BS3). 

Score 

9,00 

8,00 

7,00 

6,00 

5,00 

4,00 

F: CompTU 

C: CompTU 

F: CompCL 

C: CompCL 


Meetmomenten 

Figuur 3.5 

Ontwikkelingspaden voor 'Complexiteit T‐unit' ('CompTU') en 'Complexiteit Clause' 

('CompCL') voor Merve (Klas 1) en Muhammet (Klas 2)


Als we vervolgens naar de schrijfsessies kijken die beide leerlingen in hun 

respectieve klassen bijgewoond hebben, dan zien we dat de leerkrachten 

heel verschillend omgaan met het zinsniveau. Voor het concrete verloop 

van de vier sessies in Klas 1, respectievelijk Klas 2 verwijzen we opnieuw 

naar Bijlagen A en B. Hieronder beperken we ons tot een synthese van de 

data. 

De klas van Juf Ena (Klas 1) 

Uit de resultaten van de analyses met betrekking tot de KOP‐leerlingen we‐ 

ten we al dat het zinsniveau voor Merve (1) 's juf, Juf Ena, centraal staat in 

deze schrijfopdrachten, meer dan de tekst als geheel. De aandachtspunten 

die zij formuleert alvorens de leerlingen individueel beginnen te schrijven, 

betreffen – naast 'Spelling' – grotendeels het zinsniveau: "Waarop gaan we 

letten als we zinnekes schrijven?" (BS1). Het antwoord luidt "hoofdletters 

en leestekens". In BS2 worden daaraan – naast "inhoudelijke volledigheid 

en correctheid" – nog de aandachtspunten "geen te lange zinnen" en "af‐ 

wisseling aan het begin van de zin" toegevoegd. Diezelfde aspecten worden 

ook in BS3 en BS4 aangehaald als belangrijk om op te letten bij het schrij‐ 

ven. De focus op de zin als centrale linguïstische eenheid sluit aan bij wat 

Juf Ena in de interviews aangeeft als doelstelling van de schrijfsessies en/of 

criteria ter evaluatie: n.a.v. BS3, bijvoorbeeld, zegt de leerkracht dat letten 

op zinsbouw, m.i.v. hoofdletters en afwisseling in de zinnen, tot de doelen 

van de schrijfsessie behoort. Ze voegt toe dat ze zich bij de schriftelijke 

feedback op diezelfde aandachtspunten richt. Wat zinsbouw betreft, stelt 

ze trouwens: "als je dat niet verbetert, dan leren ze daar niks mee". Ook bij 

de evaluatie telt de constructie van zinnen "ook een beetje" mee, naast de 

inhoud. 'Spelling' wordt niet meegenomen, aldus de leerkracht. Ten slotte 

bevestigt Juf Ena in BS4 dat altijd dezelfde aandachtspunten terugkomen: 

spelling, hoofdletters/leestekens, afwisseling aan het begin van de zin, 

"proberen korte zinnekes te maken", en herlezen. 

Intrigerend is het belang dat deze leerkracht hecht aan "korte zinnen". In 

het interview na BS4 verwoordt Juf Ena haar visie, met name als we haar 

vragen of ze de leerlingen zou aanraden om korte zinnen te maken, waar‐ 

mee ze allerlei fouten kunnen vermijden, dan wel of ze hen zou stimuleren 

om wat langere constructies te formuleren, ook al lopen ze het risico dat 

daarin fouten sluipen. Juf Ena antwoordt dat leerlingen de grenzen van hun

202 

kunnen mogen aftasten door risico's te nemen en dan fouten te maken. Ze 

voegt eraan toe dat dit voor leerlingen als Karen (1) (KOP‐leerling) geldt, 

maar niet voor leerlingen als Saddedin (1) (STAART‐leerling) 8 . De leerkracht 

zou deze leerlingen aanraden – zo verwoordt ze zelf – kort en bondig te 

schrijven: niet al te veel tekst en korte zinnen. Ze besluit haar antwoord als 

volgt: "En het is zo gemakkelijk, zo korte zinnekes te maken." (BS4) Het lijkt 

alsof Juf Ena het leerproces voor deze beginnende stellers wil faseren op 

basis van taalcorrectheidseisen. Het advies voor fase 1 luidt: kies voor "vei‐ 

lig", dat wil zeggen korte zinnetjes met minder kans op fouten! 

In de klas herhaalt Juf Ena de schrijftip "korte zinnekes" meermaals: ze 

verwoordt de tip als aandachtspunt vooraf in BS2, BS3 en BS4. Ook wan‐ 

neer ze individuele leerlingen begeleidt, herhaalt ze het advies, met name 

in BS1 en BS3. Tijdens de klassikale bespreking van de schrijfproducten 

duikt het belang van "korte zinnen" eveneens op, bv. in BS1. In BS3 wordt 

het onderwerp veeleer onrechtstreeks aangehaald. Wanneer de leerkracht 

de leerlingen vertelt hoe ze de producten geëvalueerd heeft, zegt ze dat ze 

punten gegeven heeft, niet op spelling, maar wel op de "zinnekes" (sic), en 

dat ze vastgesteld heeft dat het voor sommige leerlingen nog moeilijk is om 

"goeie zinnekes" (sic) te formuleren. Hoewel we dit niet hard kunnen ma‐ 

ken, laten deze uitspraken toch vermoeden (1) dat Juf Ena bij haar advies 

uitgaat van (letterlijk) "korte" zinnen, d.w.z. enkelvoudige zinnen met enkel 

de noodzakelijke woorden, en (2) dat het voor haar belangrijk is dat die kor‐ 

te zinnen syntactisch correct zijn ("goei" zinnekes). 

Merve (1) lijkt grotendeels voorbeeldig te reageren op het advies van de 

leerkracht: in haar producten neemt de gemiddelde clause‐lengte gestaag 

af. Eén enkele maal hebben we zelfs heel concreet kunnen vaststellen dat 

Merve (1) het advies van Juf Ena wel degelijk heeft gehoord en het ook heeft 

laten doordringen. In BS1 probeert Juf Ena duidelijk te maken waarom kor‐ 

te zinnen belangrijk zijn (zie Fragment 3.7). In BS2, 6 weken later, formu‐ 

leert de leerkracht opnieuw het aandachtspunt "korte zinnekes". Ze ver‐ 

wijst daarbij naar de vorige sessie (Fragment 3.8). Merve (1) herinnert zich de 

passage nog: het beeld van een leerkracht "buiten adem" is haar duidelijk 

bijgebleven, en afgaand op Merve (1) 's concrete schrijfzinnen is ook de in‐ 

houd van de boodschap in haar geheugen gegrift. 

8 Ook Merve wordt door de leerkracht een STAART‐leerling genoemd: "Het is meer een 

staartje in de klas, maar ze doet wel haar best." (BS3)



Juf Ena: Ik heb het gisteren al gezegd, kortere zinnen schrijven. Ja 

bij u (= leerling van wie ze de tekst bespreekt) was 

het ook aan één stuk he. [de juf hapt hoorbaar naar lucht]. 

Ik was helemaal buiten adem als ik het aan het lezen was. 

Dus begin elke keer met een hoofdletter en eindig met 

een punt." 

Karen (die zich het gesprek van de dag voordien herinnert): 

Juffrouw na drie zinnen was u al moe! 


Juf Ena: X, ik geloof da jij da vorige keer was. En er waren nog kind‐ 

jes. Die schrijven maar, ma je moet af en toe es stoppen 

hé. Want anders heb ik geen adem meer om te kunnen le‐ 

zen hé. Dus korte zinnekes maken. 

Merve: Juffrouw, ene keer toen gij had XXX (= overstaanbaar) 

blaadje gelezen, en ge hebt drie zinnen gelezen en ik wist 

ni meer XXX (= onverstaanbaar) lezen. 

Fragmenten 3.7 en 3.8 maken ook duidelijk dat Juf Ena het aandachtspunt 

"korte zinnen" minstens twee concrete invullingen lijkt te geven: aan de 

ene kant vermeldt de leerkracht "korte zinnen" in het kader van de formele 

afbakening zoals die in geschreven taal verwacht wordt, nl. met hoofdletter 

en leesteken. Aan de andere kant verwijst "korte zinnen" ook naar het af‐ 

breken van zinnen wanneer ze in een nevengeschikt verband staan. In de 

mondelinge taal worden die units verbonden met "en", maar in de geschre‐ 

ven taal moet dat soort aaneenschakeling vermeden worden. Daarnaast 

verbindt Juf Ena "korte zinnekes" met correcte zinsbouw: het gaat om een‐ 

voudige zinnen, die logischerwijs meer kans hebben om correct te zijn. Ge‐ 

zien de leerkracht de eerste twee invullingen meestal apart vermeldt (let‐ 

ten op "hoofdletters en leestekens" en "niet altijd en, en, en"), valt het ad‐ 

vies/criterium "korte zinnekes" qua betekenis waarschijnlijk meestal samen 

met "enkelvoudige zinnen". 


In Klas 2 stellen we andere accenten vast. Wanneer we Juf Trees in het in‐ 

terview bij BS4 vragen of ze de leerlingen zou aanraden om korte zinnen te

204 

maken, waarmee ze allerlei fouten kunnen vermijden, dan wel of ze hen 

zou stimuleren om wat langere constructies te formuleren, ook al lopen ze 

het risico dat daarin fouten sluipen, blijkt uit haar antwoord dat het concept 

"kort zinnetje" voor haar vooral verwijst naar de formele afbakening. Ze 

heeft het dan over "doorschrijven", waardoor het lange zinnen worden 

zonder punten of zonder hoofdletters. "Dan weet ge nie waar da begint en 

waar da eindigt." Daarnaast vraagt deze leerkracht zich uitdrukkelijk af of 

het advies "korte zinnen" inderdaad een waardevol advies is. Met die con‐ 

crete vraag maakt Juf Trees duidelijk dat ze het begrip "kort" ook invult als 

"eenvoudig", "simpel", misschien ook wel "enkelvoudig". Ze voegt aan die 

(beschouwende en onbeantwoorde) vraag wél toe dat ze leerlingen soms 

aanraadt om zinnen korter te maken, als ze daarmee bepaalde (syntacti‐ 

sche?) problemen kunnen oplossen. 

In de klas spreekt Juf Trees geen enkele keer uit eigen beweging over 

het belang van "korte zinnen". Nergens in haar aanbod, noch aan individue‐ 

le leerlingen, noch aan de klasgroep, formuleert ze adviezen of criteria in 

die richting. Ze vestigt nochtans wel vaak de aandacht op zinnen en zins‐ 

bouw. In grote lijnen zien we twee "technieken". (1) Bij het overlopen van 

de prentenreeks – waarvoor steeds ruim de tijd genomen wordt – dringt Juf 

Trees aan op een goede formulering op zinsniveau: vaak komt de formule‐ 

ring eerst in een soort co‐constructie tot stand, waarna de leerkracht het 

geheel nog eens parafraseert in meer schrijftaalachtige bewoordingen. 

Fragment 3.9 illustreert deze werkwijze. In dat voorbeeld zien we hoe Juf 

Trees de aandacht vestigt op de selectie van belangrijke verhaalelementen. 

Tijdens dit onderdeel van de schrijfsessie verwoordt Juf Trees ook wat ze 

van de leerlingen verlangt: het betreft niet alleen de inhoud van het verhaal 

onder woorden brengen, maar ook de wijze waarop die inhoud in "mooie" 

zinnen samengebald wordt: "Wie kan er mij een mooie zin zeggen?" of 

"Hoe kun je dat mooi zeggen met een zin?" 

Fragment 3.9 (Klas 2, BS3) 

JufTrees: Wie kan iets vertellen over tekening 1? 

LL1 a : ik juf 

Juf Trees: allé LL1 

LL1: Juffrouw, de kindjes speelt met zen auto. 

Juf Trees: Dat kindje, ja, speelt met zijn auto ja. 

LL1: Die heeft in zijn hand zo iets. 

JUF Trees: Wat is da? 

LLn: Afstandsbediening, machine


Juf Trees: Af‐stands‐bediening. Ik zal dat woord straks, of nu 

eens, aan 't bord schrijven. De Af‐stands‐bediening. 

Juf Trees schrijft ‘afstandsbediening’ op het bord. Geroezemoes. 

LL1 zegt stil iets over een afstandsbediening. 

Juf Trees: Ja, LL1? 

LL1: XXX pak de afstandsbediening XXX 

Juf Trees: Wablief? 

Senem: Dan gaat hij de afstandsbediening, op de knop drukken, 

en dan gaat de auto ... 

De leerlingen praten door elkaar. 

Juf Trees: Vooruit of achteruit. Die gaat bewegen hè. Of naar 

rechts of naar links. 

LL2: Op zijn auto is vlaggetje. 

Juf Trees: Aan zijn auto hangt een vlaggetje, ja. Euhh.Da kun je 

natuurlijk allemaal vertellen in uw verhaaltje hè. [sug‐ 

gestief] Maar is da heel belangrijk da ge zegt 'er zit een 

vlaggetje aan die auto?' 

LL2: Nee 

Juf Trees: Nee, want 't gaat over wat er gebeurt in het verhaaltje. 

Het gaat nie over die éne tekening, het gaat over het 

verhaaltje alles samen. [alsof dicterend] Dus, een jon‐ 

gen... [normaal] hoe kun je da nu kort zeggen met 1 of 

2 zinnetjes? Wat is die aan het doen? 

LL3: Ja, een jongen die rijdt met zijn auto. 

Juf Trees: [alsof dicterend] Een jongen is aan het spelen met zijn 

auto op af‐stand‐be‐die‐ning, [normaal] zo zeggen we 

dat hè. 

a: LL staat voor leerling. 

(2) De tweede "techniek" vinden we terug in de lesfase waarin Juf Trees 

klassikaal feedback geeft op de leerlingteksten (= start van deel 2 van de 

sessie, met name op dag 2). De leerkracht gaat – wat zinsbouw betreft – als 

volgt tewerk: ze leest enkele teksten zin per zin voor en vraagt aan de leer‐ 

lingen om goed te luisteren en te evalueren of de voorgelezen zin een goe‐ 

de zin is. Daarbij krijgen de leerlingen de kans om de fout te benoemen en 

(mondeling) te corrigeren. Indien zij daarin niet slagen, vult de leerkracht 

aan. Opgemerkt moet worden dat deze lesfase plaatsvindt zonder visuele 

ondersteuning: het is voor de leerlingen ons inziens moeilijk om enkel op 

basis van mondelinge input zinvolle bijdragen te kunnen leveren met be‐ 

trekking tot zinsbouw. Dat nogal wat leerlingen tijdens dit lesonderdeel 

zichtbaar afhaken, is niet dus niet zo verwonderlijk. Daarnaast stellen we 

vanaf BS2, maar vooral in BS3 en BS4, vast dat Juf Trees de aandacht van de

206 

leerlingen ook vestigt op "mooie zinnen" in teksten van medeleerlingen. 

Fragment 3.10 illustreert dit. 


Juf Trees: Ik ga eens kijken wie een mooie zin gemaakt had of 

mooie dingen had verteld. En probeer ook heel duide‐ 

lijk te schrijven. En euh LL1 a wij gaan euh.'t Is nie erg 

maar probeer met kogelpen dadelijk te schrijven hé, 

want anders kunnen we het niet zo goed lezen. Ok? 

Goed. LL1 had dat goed gedaan hé. Mooie zinnen. Eens 

kijken wat er staat. Ze had een titel gekozen "Een ca‐ 

deautje voor Ender en Nermin". 

De LLn lachen met het gebruik van de naam van hun klasgenootje. 

Juf Trees: En luister maar eens wat een mooi ver..., wat een 

mooie zinnen ze gemaakt heeft. + [leest hardop] 'Ender 

en Nermin krijgen een cadeautje ze doen het pakje 

open en kijken.' Seg maar hoeveel zinnen zijn dat ei‐ 

genlijk zo als ik dat lees? 'Ender en Nermin krijgen een 

cadeautje ze doen het pakje open en kijken.' Is dat één 

zinnetje of zijn er meer zinnetjes? 

Lln.: Eén 

Juf Trees: Meer zinnen. Ik zou daar puntjes zetten en een hoofd‐ 

letter maken. Twee zinnetjes van maken hé. En dan 

wordt het zo 'Ender en Nermin krijgen een cadeautje.' 

Mooie zin hé... Stop, de zin is gedaan. Punt hé. 'Ze doen 

het pakje open en kijken.' [suggestief] Is da ook een 

mooie zin? 

LLn.: ja 

Juf Trees: Oké, die is prima. Hm. + Tweede zin, ook heel goed. 

'Ender bouwt de knikkerbaan en Nermin is nieuwsgierig 

om te spelen.' Is ze nieuwsgierig of is ze ongeduldig? 

LLn.: Nieuwsgierig, ongeduldig 

Juf Trees: Allebei misschien wel een beetje hé. Je zou ook kunnen 

zetten 'Ze is ongeduldig en en ze wilt beginnen te spe‐ 

len'.Hè. Goed nog een mooie zin. 'Mama stofzuigt 

Nermin en...' aah, wacht luister es, ik zal eens lezen zo‐ 

als jij het geschreven hebt. 'Mama stofzuigt Nermin en 

Ender spelen met de knikkerbaan en ze zijn heel blij.' Is 

dat 1 zinnetje of zijn dat 2 zinnetjes? 

LLn.: Twee 

Juf Trees: Ha ja, want eerst zeg je 'Ner euh Mama stofzuigt'; zin is 

gedaan. En dan zou ik ... een euh puntje zetten hé. En


dan bij de derde prent hé. 'Nermin en Ender spelen 

met de knikkerbaan en ze zijn heel blij' 

Juf Trees: LL1! Goed, jij hebt dat goed gedaan. Mooie zinnen. Euh 

juf heeft ook gelet op een paar schrijffoutjes. Jij gaat 

die proberen te veranderen maar het was een heel 

goed verhaal met mooie zinnen. Prima. 


Wat MIDDEN‐leerling Muhammet (2) betreft, merken we op dat hij tijdens de 

klassikale fases van "prentlezen" amper aan bod komt, evenmin als de an‐ 

dere jongens: die klassikale fases worden immers gedomineerd door vier 

meisjes, waaronder Kella (2) (zie Casus 1), ook al probeert de leerkracht an‐ 

dere leerlingen (waaronder Muhammet (2) ) te betrekken. Tijdens de klassika‐ 

le feedbackfase op dag 2 krijgt Muhammet (2) een uitnodiging om zijn ver‐ 

haal (tweede versie) voor te lezen, met name tijdens BS1. Hier wijst de 

leerkracht op de overvloed aan "dan" bij het begin van de zin in die tekst. 

Daarover kan echter het volgende opgemerkt worden: in versie 1 van die‐ 

zelfde tekst had Muhammet (2) elfmaal "dan" gebruikt ter introductie van 

een nieuwe zin. Juf Trees heeft daarvan vier instanties geschrapt en ver‐ 

vangen door (4x) "Nu" (Feedback avond dag 1). De zeven andere instanties 

heeft ze laten staan; ze verving enkel de kleine letter "d" door een hoofdlet‐ 

ter "D". In zijn tweede versie volgde Muhammet (2) elk van deze correcties 

nauwgezet op. De tekst die hij op dag 2 voorlas, was de – op basis van Juf 

Trees' feedback – aangepaste versie. Had de leerkracht doortastender moe‐ 

ten ingrijpen? Deze werkwijze doet ons denken aan wat er met de tekst van 

Kella (2) gebeurde in diezelfde eerste sessie (zie hierboven). Tijdens het indi‐ 

vidueel begeleid schrijven treffen we geen inhoudelijk relevante interacties 

met betrekking tot zinsbouw aan tussen Muhammet (2) en de leerkracht. 

Wel wordt Muhammet (2) – net als de meeste andere leerlingen – individu‐ 

eel bevestigd en bijgestuurd via de schriftelijke feedback van Juf Trees: 

"Mooi", "Zeer mooi", "Prima zo", gecombineerd met een behoorlijk aantal 

correcties, voornamelijk van spellingfoutjes en hoofdletterproblemen. Enkel 

in BS3 en BS4 stipt de leerkracht ook zinsbouwproblemen aan. Twee van de 

drie opmerkingen van BS4 zijn enigszins verrassend: 

(zin 1) jan Pakt de knikker en gooit en Lies pakt de knikker En 

gooid 

(zin 2) Jan gaat naar zijn mama . Hij En zegt warom heb jij dit ge‐ 

daan dat was ongeluk k ig.

208 

De leerkracht snoeit een wezenlijk stukje van zin 1 weg: het "gooien" (of 

althans "laten rollen van de knikker in de gleuf van de knikkerbaan") is im‐ 

mers de essentie van het spel dat beschreven wordt. Zin 2, die oorspronke‐ 

lijk een (interessante) nevenschikking met ellips bevat, wordt gekortwiekt 

tot twee kortere zinnen, terwijl zoveel andere instanties van nevenschikking 

(zonder ellips) overeind blijven (bijvoorbeeld zin 1). Blijkbaar heeft ook 

Muhammet (2) zelf bezwaren tegen deze ingrepen, want in de tweede versie 

lezen we het volgende: 

(zin 1 bis) Jan Pakt de knikker en gooit Lies pakt de knikker En gooit. 

(zin 2 bis) Jan gaat naar zijn mama en zegt warom heb jij dit gedaan 

dat waseen ongeluk 

De correcties maken duidelijk dat Muhammet (2) eigen keuzes met betrek‐ 

king tot aspecten van zinsbouw gemaakt heeft: bepaalde suggesties vanwe‐ 

ge de leerkracht heeft hij niet opgevolgd. Daarnaast voegt hij zelf nog twee 

relevante verbeteringen door, nl. hij schrapt "en" waardoor er zelfs een sti‐ 

listisch interessanter geheel ontstaat (zin 1 bis), en hij verbetert het bizarre 

"dat was ongelukkig", door het relevante "dat was eenongeluk" [zegt ma‐ 

ma](zin 2 bis). 


De praktijkverhalen van de twee MIDDEN‐leerlingen, Merve (1) en Muham‐ 

met (2) , reiken mogelijke indicaties aan waarom een verwachte groei in zins‐ 

complexiteit/‐accuraatheid uitblijft bij de ene leerling (i.c. Merve (1) ), en zich 

voltrekt bij de andere leerling (Muhammet (2) ), terwijl beiden voor parame‐ 

ters als 'Spelling' en 'ComEff' vergelijkbare patronen tonen. We stellen op‐ 

nieuw vast dat er zich een verband opdringt tussen het aanbod van elk der 

leerkrachten en de ontwikkelingspatronen van zinsbouw. Voor beide leer‐ 

lingen geldt immers dat zij – hoe onopvallend ze ook in de klas aanwezig 

zijn, en hoe weinig geïndividualiseerde ondersteuning ze qua zinsbouw ook 

krijgen – heel wat oppikken uit het klassikale aanbod van hun respectieve 

leerkrachten. 

Juf Ena van Klas 1 pleit voor "goede korte zinnen", d.w.z. enkelvoudige, 

correct geconstrueerde en met hoofdletter en leestekens afgebakende zin‐ 

nen. Merve (1) volgt het advies van haar leerkracht stipt op: ze bakent de 

zinnen formeel af en kluift ze tot op het bot af, zodat het aantal woorden 

per clause aan het eind van het schooljaar 20% kleiner is dan bij het begin. 

Zo vermijdt Merve (1) inderdaad volgorde‐ en anderssoortige zinsbouwfou‐


ten. Aan de andere kant ontdoet ze haar zinnen tegelijkertijd ook precies 

van datgene wat een verhaal prettig leesbaar maakt, nl. een kleurrijk detail 

hier en daar. 

Juf Trees van Klas 2 formuleert geen verwachtingen ten aanzien van 

zinslengte als dusdanig. Ze vraagt wel aandacht voor de formele afbakening 

van de zin (hoofdletters/leestekens), ook via haar schriftelijke feedback. 

Daarnaast koppelt deze leerkracht tijdens de introductiefase de mondelinge 

verwoording van de verhaallijn aan uitdrukkelijke aandacht voor "het in een 

goede zin zeggen". Op die manier slaat ze twee vliegen in een klap: ze mo‐ 

delleert het zinsvormingsproces en biedt vele voorbeelden van goed ge‐ 

bouwd zinnen aan. Het mag dan ook niet helemaal verwonderen dat be‐ 

paalde leerlingen, waaronder bijvoorbeeld Muhammet (2) , qua zinsbouw 

stappen voorwaarts kunnen zetten. 

3.3 Casus 3: het verhaal van twee "STAART"‐ leerlingen 


De twee STAART‐leerlingen, Saddedin (1) en Sergen (2) , vertonen beiden grilli‐ 

ge ontwikkelingspaden voor verschillende variabelen. Bij Saddedin (1) doet 

die grilligheid zich vooral in de eerste helft van het schooljaar voor (Figuur 

3.6). 

Score 

10 

8 

6 

4 

2 

0 

‐2 

‐4 

1 2 3 4 5 6 

Meetmomenten 

CompTU 

Com.Eff. 

AccuTU 

Woord/20 

Coord 

Figuur 3.6 

Ontwikkelingspaden van Saddedin (1) voor 'ComEff' (Communicatieve Effectiviteit), 

Woord/20 (Aantal Woorden, gedeeld door 20), 'AccuTU' ('Accuraatheid van de T‐unit'), 

'Variatie' (Inversie + Onderschikking), 'Coord' (Afwezigheid van 'En' bij het begin van de T‐ 

unit), 'CompTU' ('Complexiteit van de T‐unit') en 'Spelling'. 

Spelling 

Variatie

210 

Bij Sergen (2) zien we het omgekeerde: een relatief vlakke fase wordt gevolgd 

door een meer dynamische fase (Figuur 3.7). Wij vragen ons af of we in de 

praktijk van de vier schrijfsessies patronen zien opduiken, die zouden kun‐ 

nen samenhangen met deze afwisseling van grilligheid/stabiliteit. 

Score 

14 

12 

10 

Figuur 3.7 

Ontwikkelingspaden van Sergen (2) voor 'ComEff' (Communicatieve Effectiviteit), 

Woord/20 (Aantal Woorden, gedeeld door 20), 'AccuTU' ('Accuraatheid van de T‐unit'), 

'Variatie' (Inversie + Onderschikking),'Coord' (Afwezigheid van 'En' bij het begin van 

de T‐unit), 'CompTU' ('Complexiteit van de T‐unit') en 'Spelling'. 

3.3.2. Bespreking 

Opnieuw verwijzen we naar Bijlagen A en B voor het concrete verloop van 

de vier begeleide schrijfsessies in Klas 1 en Klas 2. Hier beperken we ons tot 

een synthese van de gegevens. 

De klas van Juf Ena 

8 

6 

4 

2 

0 

-2 

-4 

1 2 3 4 5 6 

Meetmomenten 

Woord/20 

CompTU 

Com.Eff. 

Coord 

Spelling 

AccuTU 

Variatie 

In vergelijking met zijn NBS1‐tekst, schrijft Saddedin (1) in de eerste begelei‐ 

de schrijfsessie (BS1) een veel beter verhaal: de kern is verwoord, maar hier 

en daar ontbreken nog enkele belangrijke inhoudelijke elementen. De 'Co‐ 

mEff' krijgt van een onafhankelijke jury dan ook score 4,67 op een schaal 

van 1 tot 7. Saddedin (1) 's BS1‐tekst is ook opmerkelijk langer (75% meer 

woorden) dan zijn NBS1‐tekst. Het feit dat de prentenreeks in de introduc‐ 

tiefase van BS1 klassikaal overlopen werd, kan deze opwaartse beweging 

eventueel mee verklaren. Toch is de tekst voor een niets vermoedende le‐


zer in eerste instantie nog moeilijk "toegankelijk" of "doordringbaar": een 

niet al te stevig handschrift en nogal wat spellingfouten verhinderen een 

vlotte lectuur. Saddedin (1) 's leerkracht, Juf Ena, ervaart wellicht hetzelfde en 

focust tijdens haar individuele begeleiding op die technische fenomenen en 

niet op inhoud, genre, zinsbouw en tekst. Saddedin (1) lijkt Juf Ena in haar 

focus te zijn gevolgd, wanneer hij aan het eind van dag 1 vertelt dat hij er 

bij het schrijven op gelet heeft dat hij "mooi schrijft" (schrift), en "nieks en 

geen slechte dingen zegt" (correct taalgebruik?). De leerkracht zelf evalu‐ 

eert het verhaal als "goed", wat in de wereld van het basisonderwijs op een 

matige appreciatie wijst (zie ook Casus 1). 

BS2 verloopt een stuk stroever voor Saddedin (1) . Ten eerste komt hij tijdens 

het introductie‐gedeelte amper aan bod, ondanks zijn betrokkenheid en 

participatiewens. Vervolgens krijgt hij maar moeizaam gehoor als hij de 

leerkracht om hulp vraagt tijdens het individueel begeleid schrijven. Zij 

neemt verderop wel zelf het initiatief om Saddedin (1) 's tekst door te nemen: 

net als in BS1 wijst de leerkracht hem op spellingfouten, op schriftverzor‐ 

ging en op de bladspiegel (tegen de kantlijn, op de lijntjes). Het resultaat 

aan het eind van BS2 is een even lang en even behoorlijk verhaal als dat van 

BS1 (zie vergelijkbare cijfers voor 'ComEff' en 'Lengte'): inhoudelijk staat de 

kern weer grotendeels op papier, maar de afloop is niet volledig uitgewerkt. 

Opvallend is dat Saddedin (1) in deze tekst minder complexe zinnen schrijft 

(gemiddeld 20% minder woorden per T‐unit), die wel hoger scoren qua ac‐ 

curaatheid dan in BS1. Die "korte zinnen" sluiten perfect aan bij het advies 

van de leerkracht, die in de introductie vertelt (en herhaalt) dat de leerlin‐ 

gen "korte zinnekes" moeten schrijven (zie Casus 2). Spellinggewijs doet 

Saddedin (1) het net iets minder goed dan in BS1, en dat bepaalt – net als in 

BS1 – mee de (on)toegankelijkheid van de tekst: samen met een minder 

sterk handschrift, een wat rommelige bladspiegel en (afwezigheid van) for‐ 

mele zinsafbakening zorgen die fouten er immers voor dat ook deze tekst 

niet in één oogopslag gelezen kan worden. 

Misschien is dat de reden waarom Juf Ena afwijzend reageert op de 

tekst, wanneer zij er 's avonds en ook 's anderendaags feedback op geeft. 

Ze schrijft: "Heel slordig geschreven. Dit verbeter ik niet. Schrijf opnieuw." 

Ze herhaalt diezelfde feedback klassikaal. Als enige van de hele klas moet 

Saddedin (1) zijn tekst overschrijven. Aan het eind van de sessie zegt de jon‐ 

gen zich voor te nemen om bij een volgende opdracht mooi, leesbaar, en 

zonder fouten te schrijven.

212 

In BS3 toont Saddedin (1) zich sterk betrokken wanneer het veeleer techni‐ 

sche onderwerp "een lekke fietsband herstellen" verkend wordt (introduc‐ 

tiefase). Zijn inbreng wordt éénmaal door Juf Ena opgepikt. Ook bij het 

prentlezen toont Saddedin (1) zich erg betrokken: hij wijst op noodzakelijke 

handelingen (bv. fiets omdraaien). De leerkracht gaat ook hier éénmaal in 

op Saddedins inbreng. Tijdens het daaropvolgende individuele schrijven 

zoekt de jongen bevestiging voor de leesbaarheid van zijn schrift. De leer‐ 

kracht, die druk bezig is met individuele ondersteuning, vertelt dat ze dat 's 

avonds wel zal bekijken, maar geeft dan − zonder naar de tekst te kijken − 

een voorlopige bevestiging. Wanneer ze even later over Saddedin (1) 's 

schouder meeleest, komt ze niet terug op (het meer verzorgde) handschrift, 

maar geeft ze het advies dat hij voor afwisseling moet zorgen bij het begin 

van de zin: "niet altijd met hetzelfde woordje beginnen". Saddedin (1) 's tekst 

is inderdaad een aaneenschakeling van zinnetjes die steeds met het onder‐ 

werp beginnen, i.c. "de (sic) meisje" en "de papa". 

Op dag 2 komt Juf Ena terug op "afwisseling", en wel op een zeer expli‐ 

ciete wijze. Op het ogenblik dat Saddedin (1) zijn verbeterde en beoordeelde 

tekst (7/10) terug in handen heeft, deelt de leerkracht hem mee dat ze het 

cijfer wil veranderen in 6/10, wegens "die afwisseling van zinnekes", zelfs 

ondanks het feit dat Saddedin (1) zich zeer goed gehouden heeft aan andere 

tips, nl. "korte zinnen" (gem. 6 woorden/zin), en "hoofdletters/leestekens". 

Hij deed dat trouwens heel bewust, zo mogen we veronderstellen, want hij 

somt precies die aandachtspunten op wanneer hem in de schriftelijke be‐ 

vraging (eind dag 1) gevraagd wordt waaraan hij bij het schrijven aandacht 

besteed heeft. Jammer genoeg resulteert die duidelijke focus in een tekst 

die opvallend minder goed scoort qua 'ComEff' en 'Lengte': de tekst is meer 

dan 50% korter dan die van BS1 en BS2, en scoort 30% lager voor 'ComEff': 

Saddedin (1) verslaat de concrete, technische handelingen (cf. verkenning 

vooraf) van de verhaallijn, maar laat het omkaderende verhaalelement vol‐ 

ledig achterwege. Wanneer hij op dag 2 zijn voornemens formuleert voor 

een volgende schrijftaak, herhaalt hij spelling, schrift, hoofdletters /lees‐ 

tekens, korte zinnen. In zijn voornemens blijkt niets over "inhoudelijke vol‐ 

ledigheid", noch over "afwisseling bij het begin van de zin". 

Voor beide niet‐vermelde aandachtspunten ("afwisseling" of "inhoude‐ 

lijke volledigheid") twijfelen we eraan of Saddedin de respectieve tips van 

Juf Ena wel begrepen heeft. Wat "inhoud" betreft, noteert de leerkracht 

enkel "slot?" onderaan Saddedin (1) 's tekst, dat echter zonder "begin?" niet 

zoveel zin heeft: begin en eind betreffen immers het omkaderende verhaal 

van het hoofdpersonage dat met haar fiets naar haar vriendjes wil rijden


om te gaan spelen (begin), en dat uiteindelijk – eind goed, al goed – ook 

doet (einde). Saddedin (1) 's tekst mist een begin zowel als een slot. Boven‐ 

dien is het de vraag of de jongen de zeer bondig geformuleerde opmerking 

"slot?" wel begreep: Tabel 3.6 maakt duidelijk dat we dit mogen betwijfe‐ 

len: Saddedin (1) lijkt de boodschap "slot?" op dezelfde hoogte te plaatsen 

als "het meisje" of "plakkertje". Hetzelfde gebeurt met "Afwisseling ...". 

Tabel 3.6 

De oorspronkelijke tekst van Saddedin (1) van BS3, 

aangevuld met over te schrijven woordenlijstje, tips en evaluatie(s) van de leerkracht (cursief) 

en met Saddedins "verbeteringen" (in vetjes) 

De platte band 

De meisje zijn band is plad. 

De meisje draait zijn fiets om. 

De papa van het meisje kont haar helpen. 

De meisje haalt de spulen. 

De papa gaat emer water halen. 

De papa doet het binenban in het water. 

De papa heeft het band gat gezien. 

De papa heeft het plakerje geplakt. 

Ze doen het bandn binenband 

trug er in 

De meisje pomp de band 


het meisje het meisje plat plat 

haar fiets haar fiets spullen spullen 

emmer emmer binnenband binnenband 

plakkertje plakkertje 

Slot? Slot 7/10 Goed 6/10 

Afwisseling in het begin van de zin Afwisseling in het begin van de zin 

We vermoeden bovendien dat Saddedin (1) onvoldoende vat waarover het 

bij "Afwisseling" precies gaat. De zinnetjes van zijn tekst beginnen immers 

(goeddeels) afwisselend met "de papa" en "de (sic) meisje". Daarnaast 

wordt "Afwisseling" vaak in één adem genoemd met het herhaald gebruik 

van "En" of "Dan" (zie Fragment 3.11), waar Saddedin (1) niet (meer) tegen 

zondigt.

214 


Juf Ena leest de tekst van X. 

Juf Ena: Wat is er u opgevallen? 

LLY a : Juf, zij doet altijd 'dan' 

Juf Ena: Jaaa dus. 

LLY: 'dan dan dan dan dan' 

Juf Ena: Heb je ’t nie gehoord, X? 

LLn: Jaaa. 

Juf Ena: He, in ‘t begin nie hoor, X, in ‘t begin heb je ’t goe gedaan, 

he, maar dan ben je begonnen met 'en dan, en dan, en 

dan'. 


BS4, ten slotte, resulteert voor Saddedin (1) in een tekst die erg lijkt op de 

BS3‐tekst. De score voor 'ComEff' is identiek: inhoudelijk worden de grote 

lijnen wel geschetst, maar belangrijke elementen ontbreken (bv. dat het om 

een knikkerbaan gaat). De tekst is even kort; ook de zinnen zijn kort en – op 

één na – enkelvoudig. De scores voor 'Spelling' en 'CompTU' zijn identiek. 

Tijdens het eerste deel van de sessie is Saddedin (1) actief betrokken op het 

prentlezen (vooral van verhaal 2, dat hij nadien ook selecteert). Bij het 

schrijven toont de jongen opnieuw zijn bezorgdheid om zijn handschrift, en 

vraagt hij bevestiging aan de juf. Even later maakt Juf Ena op eigen initiatief 

een opmerking over de bladspiegel en over spellingfouten "die hij niet meer 

zou mogen maken". Ze stipt tien spellingfouten aan. Voor het eerst wordt 

Saddedin (1) tijdens het schrijven ook attent gemaakt op een stukje ontbre‐ 

kende inhoud, dat hij samen met Juf Ena wil formuleren. Waarschijnlijk ge‐ 

zien de drukte van het klasgebeuren, gaat Juf Ena echter niet in op zijn 

vraag. De jongen probeert vervolgens de aangestipte spellingfouten te ver‐ 

beteren, maar slaagt er niet in. De leerkracht noteert even later: "Probeer 

juist te verbeteren!", naast een evaluatie "Goed zo!". Op dag 2 herhaalt de 

leerkracht deze feedback klassikaal. Aan het eind van de sessie worden en‐ 

kele verhalen voorgelezen. Voor de vierde maal op rij kan/mag Saddedin (1) 

zijn tekst niet voorlezen. Ditmaal argumenteert de leerkracht: "Jij komt niet 

aan de beurt. Jij zit andere kinderen uit te lachen." Saddedin (1) zelf sluit de 

sessie af met het voornemen om een volgende keer foutloos te schrijven, 

geen hoofdletters te vergeten en op de leestekens te letten, aandachtspun‐ 

ten die aansluiten bij de verwachtingen van de leerkracht, en die hij – sa‐ 

men met korte zinnen – in de tekst van deze vierde sessie ook grotendeels 

realiseerde, zelfs zonder veel ondersteuning door de leerkracht.


Kijken we ten slotte naar de NBS2‐tekst van Saddedin (1) , dan zien we vrijwel 

identieke prestaties aan BS3 en BS4: een korte tekst met eenvoudige zinne‐ 

tjes zonder inversie, die door hoofdletters en leestekens formeel afgeba‐ 

kend zijn. Een matig niveau qua 'ComEff', geen "En's" of "Dan's" bij het be‐ 

gin van de zin, en een vrij behoorlijke score qua 'Spelling'. 


De tekst die Sergen (2) naar aanleiding van BS1 schrijft, ligt in het verlengde 

van wat hij realiseerde als NBS1‐tekst, terwijl er toch in Klas 2 sterk geïnves‐ 

teerd is in een uitgebreide verkenning van de prentenreeks. We merken in 

deze sessie op dat Sergen (2) niet aan bod komt bij het prentlezen; vervol‐ 

gens beperkt de begeleiding van Juf Trees zich tijdens het schrijven tot op‐ 

merkingen over handschrift, lay‐out (nummertjes) en hoofdletters bij ei‐ 

gennamen. In de schriftelijke feedback voegt de leerkracht er een algemene 

beoordeling aan toe: "Goed", en corrigeert ze de spelling. Ze schrapt ook 

een van de vele instanties van "En". Al die elementen verwerkt Sergen (2) in 

zijn tweede versie. Qua inhoud, zinsbouw, woordkeuze en/of genreken‐ 

merken krijgt Sergen (2) echter geen feedback. Ook wanneer Sergen (2) zijn 

definitieve versie schrijft, corrigeert de leerkracht enkel qua spelling, hoofd‐ 

letters en lay‐out. De leerkracht verantwoordt die houding in het interview 

als volgt: 

Gelijk Sergen daar. Sorry, maar ik ga daar ook niet zitten aan te peu‐ 

teren hè. Ik schrijf daar dan maar onder wat hij goed heeft gedaan, 

wat hij kan. Maar hij kan niet beter. Hoe komt dat dat hij niet beter 

kan? Zijn woordenschat zal nog niet zo uitgebreid zijn. (...) Die is intel‐ 

ligent genoeg denk ik. Maar die spreken thuis ook geen Nederlands 

he (...) Ja, dat was toch niet goed eh. Ik kon daar niks van maken 

hoor. En dan heb ik zoiets van hup, door naar de volgende. Dan 

schrijf ik er maar onder "och 't is goed". Hij zal er wel iets mee bedoe‐ 

len en ja, hij deed het ook niet graag he. Dat is ook omdat hij het niet 

goed kan. Hij weet dat zelf ook dat hij het niet goed kan. (Juf Trees, 

Klas 2, BS1) 

In BS2 zien we een overeenkomstig patroon: Sergen (2) komt éénmaal aan 

bod bij het prentlezen. Zoals eerder vermeld wordt het gesprek in Klas gro‐ 

tendeels gedomineerd door enkele assertieve meisjes, die door de Juf Trees 

slechts moeizaam in toom gehouden worden. De begeleiding van de leer‐ 

kracht beperkt zich – wat Sergen (2) betreft – tot opmerkingen qua lay‐out

216 

(nummertjes), lidwoordkeuze (1x), "En", hoofdletters/leestekens en spel‐ 

ling. Juf Trees wijst Sergen (2) erop dat hij duidelijker moet schrijven. Ze 

raadt hem ook aan zijn werkje na te lezen. Ze evalueert de tekst als "goed". 

Sergen (2) verwerkt de (vormelijke) correcties van de leerkracht in zijn defini‐ 

tieve versie. Dat leidt tot zichtbaar hogere scores t.o.v. BS1 voor 'Spelling', 

bijvoorbeeld, maar niet voor 'ComEff', 'CompTU' of 'AccuTU'. Tussendoor 

vraagt Sergen (2) de leerkracht om bevestiging, zijn onzekerheid daarmee 

tonend. Waarschijnlijk gezien de veelheid van hulpvragen, reageert Juf 

Trees eerst afwijzend; nadien komt ze Sergen (2) 's tekst lezen. Ze geeft posi‐ 

tieve feedback, die vooral op handschrift slaat ("Da's al veel duidelijker."), 

en corrigeert nog wat (spelling)foutjes. Opnieuw voegt Juf Trees de evalua‐ 

tie "goed" toe. Tijdens het interview zegt ze echter dat Sergen (2) onder het 

klasgemiddelde presteert "omdat 'm een onleesbaar handschrift en zeer 

beperkte woordenschat gebruikt". Sergen (2) zelf neemt zich aan het eind 

van BS2 voor om een volgende keer te letten op "hoofdletters" en "schrijf‐ 

en" (schrijffouten? handschrift?). Hij zal zijn werkje ook "controleren" (nale‐ 

zen? + verbeteren?), noteert hij. 

In BS3 wordt in het prentenverhaal een technisch onderwerp aangesneden, 

nl. de lege batterijen van een auto op afstandsbediening. Anders dan in de 

vorige sessies toont Sergen (2) zich sterk betrokken bij het prentlezen, ook al 

komt hij weinig of niet aan bod. Nadien schrijft Sergen (2) een tekst die meer 

dan twee keer zo lang is als de teksten van de vorige sessies. Tussendoor 

krijgt hij op zijn eigen vraag hulp van Juf Trees, die hem tegelijkertijd posi‐ 

tieve feedback geeft. De leerkracht spoort Sergen (2) aan om "nog een beetje 

te schrijven". In tegenstelling tot wat hij in BS1 en BS2 na de sessie noteer‐ 

de, geeft Sergen (2) ditmaal aan dat hij het een plezierige opdracht vond. Ook 

de leerkracht merkt op dat Sergen (2) plezier aan de opdracht heeft beleefd, 

en vermeldt dat hij zich – naar haar aanvoelen – behoorlijk ingespannen 

heeft. Haar verwachtingen over de kwaliteit van zijn product liggen ook iets 

hoger dan in BS1 en BS2. Het resultaat – dat duidelijk "toegankelijker" (spel‐ 

ling, schrift), begrijpelijker en langer is – wordt door de leerkracht geëvalu‐ 

eerd met "Prima! Mooi!" De concrete schriftelijke feedback beperkt zich 

echter opnieuw tot spelling, hoofdletters/leestekens, "En", naast één in‐ 

stantie van woordkeuze, en twee keer een vervoegingsprobleem. Hand‐ 

schrift is nu echter geen topic meer. Sergen (2) verwerkt de feedback, wat 

hem een tekst oplevert die qua 'ComEff' hoger scoort dan alle vorige 

teksten. Ook op deze tweede dag van de sessie zoekt Sergen (2) bevestiging 

bij Juf Trees. Ze bezorgt hem die beknopt. Zijn concrete voornemens ten


aanzien van een volgende stelopdracht spitsen zich toe op de titel, "nale‐ 

zen" en leestekens. In haar reactie op de schrijfsessie geeft Juf Trees aan 

dat de lengte van Sergen (2) ' s tekst haar verraste. Spontaan verbindt ze dat 

feit met het plezier dat ze bij Sergen (2) had opgemerkt terwijl hij schreef. 

Desondanks blijft Sergen (2) volgens haar een staartkind voor schrijven: on‐ 

duidelijk schrift, foute zinsconstructies, zwakke spelling. 

In de introductiefase van BS4, de laatste begeleide sessie, die gaat over kin‐ 

deren die met een knikkerbaan spelen, zien we opnieuw een zeer betrok‐ 

ken Sergen (2) . Tijdens het individueel schrijven maakt Sergen (2) het volgens 

de leerkracht echter te bont en moet hij apart gaan zitten. Hij krijgt geen 

individuele begeleiding. Toch schrijft hij een lange tekst, waarin hij elk 

prentje uitvoerig behandelt, dialogen incluis. Aan het eind van die eerste 

dag geeft Sergen (2) aan dat hij het een plezierige taak vond (cf. BS3). Juf 

Trees schat het plezier net iets minder hoog dan in BS3. Ze corrigeert 

hoofdletters/leestekens en spelling en evalueert de tekst met "Mooi zo!" 

Sergen (2) herschrijft zijn tekst, rekening houdend met de opmerkingen van 

de leerkracht. Tussendoor wordt hij bevestigd over zijn handschrift en orde: 

"Jij kunt mooi schrijven. Waarom schrijf je niet altijd zo netjes?" Sergen (2) 's 

tekst krijgt een hoge score voor 'ComEff' en 'Lengte'. Wat het herhaald ge‐ 

bruik van "En" betreft, is zijn tekst beter dan de voorgaande. 'CompTU' en 

'AccuTU', daarentegen, vorderen niet. In het gesprek na de sessie formu‐ 

leert de leerkracht haar samenvatting van Sergen (2) 's proces van die sessie: 

Sergen die had er nu precies toch al meer plezier in zo. Ja. En hij heeft 

zich ook ingespannen opnieuw om het fatsoenlijk over te schrijven. 

Maar ja, die heeft ook, die heeft ook, ja, problemen met taal, met le‐ 

zen en ik denk soms zo – het is wat ik zie he en ik weet het nie hoor 

maar – dan is da ook heel moeilijk en als da dan nie lukt, dan hebt ge 

daar ook minder plezier in. Ma, ik had den indruk dat hij het precies 

toch liever deed. (Juf Trees, Klas 2, BS4) 

Kijken we naar Sergen (2) 's prestatie tijdens NBS2, dan stellen we vast dat die 

heel wat minder goed is dan die van BS4, behalve wat 'Lengte' en 'CompTU' 

betreft.

218 


De complexiteit en variabiliteit van de ontwikkelingspaden van Saddedin (1) 

en Sergen (2) krijgen betekenis nu we de contexten waarin de producten tot 

stand zijn gekomen, (deels) hebben blootgelegd. 

De grote variabiliteit in Saddedin (1) 's grafiek kan verwijzen naar het feit 

dat Saddedin (1) drie sessies lang "actief" heeft gezocht naar aansluiting bij 

de eisen die Juf Ena (vooral aan "zwakke" beginnende stellers) lijkt te stel‐ 

len, namelijk netjes geschreven, enkelvoudige, formeel afgebakende zinnen 

met niet te veel woorden en dus ook weinig spellingfouten. Tegen BS3 

slaagt de jongen in die opdracht, en wel met glans! Jammer genoeg heeft 

zijn verhaal tegen die tijd alle glans verloren. De Juf merkt die schade op, 

maar lijkt ze niet te verbinden aan de concrete eisen die zijzelf stelde. Sad‐ 

dedin (1) is echter bereid om bij te sturen. Hij lijkt aan te voelen dat hij daar‐ 

bij de hulp van de leerkracht nodig heeft. Jammer genoeg komt die er op 

dat ogenblik niet: er zit voor Saddedin (1) niets anders op dan ter plaatse te 

trappelen. 

Het proces van Sergen (2) kent een heel ander verloop: voor zover wij zijn 

schrijfproducten in kaart brachten, lijkt hij tot sessie 3 ter plaatse te trappe‐ 

len (weinig of geen intra‐individuele variabiliteit per parameter). Uit de ses‐ 

sies zelf leiden we af dat hij weinig betrokken is op de opdracht, en – inspe‐ 

lend op de feedback van Juf Trees – enkel met handschrift en lay‐out bezig 

is. De prentenreeks van sessie 3, m.n. over een jongen die aan het spelen is 

met een auto op afstandsbediening, lijkt Sergen (2) te prikkelen: hij schrijft 

een lange tekst en geniet er zichtbaar van. Ook de leerkracht merkt het ver‐ 

schil in plezier op tegenover de vorige sessies. In haar reacties op Sergen (2) 

(dag 1 en dag 2) maakt Juf Trees duidelijk dat ze de jongen niet wil afrem‐ 

men. Anderzijds wordt hem ook weinig of geen bijkomende ondersteuning 

geboden. Desondanks tonen de resultaten voor de onderscheiden parame‐ 

ters tonen dat Sergen (2) zoekende is. Opvallend is het zwakke resultaat voor 

de laatste niet‐begeleide sessie. Zonder klassikale ondersteuning, b.v. in de 

vorm van een uitgebreide bespreking van de prentenreeks, lijkt het Ser‐ 

gen (2) niet te lukken. 

4. DISCUSSIE 

De resultaten van het kwalitatief microgenetisch onderzoek van de interac‐ 

ties tussen leerlingen en hun leerkracht, de schrijfproducten per leerling, en 

de bevragingen van leerkracht en leerlingen, maakten duidelijk dat er zich


verbanden opdringen tussen leerder‐endogene en leerder‐exogene facto‐ 

ren en veranderingen in de output. Die zouden in een rapportage/verslag 

van een beperkt aantal meetmomenten, gemiddelden, standaardafwijkin‐ 

gen en "meetfouten" onopgemerkt blijven (Lavelli et al., 2005; Van Geert & 

Van Dijk, 2002; Schmidt & Teti, 2005; Larsen‐Freeman & Cameron, 2008). 

Achter een schijnbaar eenvoudige gemiddelde ontwikkelingslijn steekt im‐ 

mers een massa aan variabiliteit: tussen leerlingen, tussen producten van 

één leerling, tussen onderscheiden parameters van producten van één leer‐ 

ling (Serrano & Howard, 2007; Larsen‐Freeman, 2006; Verspoor, De Bot, & 

Lowie, 2004). Daarnaast stelden we via onze gedetailleerde analyses ook 

tussen de sessies rond eenzelfde schrijftaak heel wat variatie vast: het con‐ 

crete onderwijsaanbod naar aanleiding van deze schrijftaken verschilt van 

klas tot klas, en in meer of mindere mate ook van sessie tot sessie (Flynn, 

2007). Het aanbod binnen een klas verschilt ook van leerling tot leerling; 

leerkrachten stemmen hun aanbod kennelijk af op individuele leerlingen. 

ook de criteria op basis waarvan ze dat doen, verschillen van leerkracht tot 

leerkracht. Bovendien blijkt dat de input, ook al is die klassikaal, lang niet 

op dezelfde wijze "intake" wordt voor elk van de verschillende leerlingen in 

de klas. 

Al die variabiliteit mag niet echt verbazen: we hebben immers te maken 

met complexe, unieke dynamische systemen, met name (tweede‐) taalver‐ 

wervingsprocessen (Larsen‐Freeman & Cameron, 2008; Van Geert & Steen‐ 

beek, 2008; De Bot, Lowie, & Verspoor, 2007; Larsen‐Freeman, 1997; Studie 

3). Die voltrekken zich voor elk van de leerlingen zowel binnen de complexe 

dynamiek van het gezin en de gemeenschap waartoe ze behoren, als bin‐ 

nen de complexe dynamiek van een klasgroep onder leiding van een leer‐ 

kracht, die zelf ook voortdurend stappen zet in haar eigen professionele 

proces. Het dynamische professionele proces van één leerkracht is op zijn 

beurt genest in de ruimere context van het proces van haar schoolteam 

enerzijds, en van meer algemene (taal‐/schrijf‐) onderwijsvernieuwingspro‐ 

cessen in de ruimere context van het Vlaamse onderwijs anderzijds, enz. 

(Kelchtermans, 1994; Borg, 2006; Larsen‐Freeman & Cameron, 2008; Van 

den Branden, 2009). 

Het erkennen en blootleggen van een aantal onderscheiden niveaus van 

variabiliteit (i.c. van proces en product op leerlingniveau), waardoor we het 

ontwikkelingsproces in zijn ware context hebben kunnen observeren, hel‐

220 

pen ons om meer vat te krijgen op wat ogenschijnlijk een zeer chaotisch 

geheel is (Larsen‐Freeman, 2006; Siegler, 2006; Lavelli et al., 2005). 

While it is common practice when faced with complex systems to 

deal with one definable part at a time, I do not think that the effects 

of instruction can be factored in later, any more than learner factors 

can be included after we have figured out the learning process. Re‐ 

member that in complex nonlinear systems, the behavior of the 

whole emerges out of the interaction of its parts. Studying the parts 

in isolation one by one will tell us about each part, but not how they 

interact. (Larsen‐Freeman, 1997, p. 157) 

Zo hebben de gedetailleerde analyses van de tweemaal vier begeleide 

schrijfsessies én van de in die sessies geproduceerde teksten van tweemaal 

vier leerlingen indicaties opgeleverd m.b.t. het verband tussen enerzijds de 

grilligheid in ontwikkelingspaden van en tussen leerlingen met betrekking 

tot kwaliteitskenmerken van hun teksten en anderzijds het onderwijsaan‐ 

bod. We bespreken die indicaties in "Goed voor sterk?" (§4.1) en "Sterk 

voor (veeleer) zwak?" (§4.2). In §4.3 zoomen we in op twee onderwerpen 

die de specifieke invalshoeken van het resultatengedeelte overstijgen, nl. 

"Naast belevenissen ook belevingen" en "Actieve participatie". De beper‐ 

kingen van deze studie en mogelijk vervolgonderzoek worden besproken in 

§4.4. In §4.5 volgt de conclusie. 

4.1 Goed voor sterk? 

Uit het verloop van de sessies voor de tweemaal twee KOP‐leerlingen kun‐ 

nen we afleiden dat de twee KOP‐leerlingen uit Klas 2 (Juf Trees) in de loop 

van het schooljaar erin geslaagd zijn de uitdaging van de inbedding van 

concrete spreek‐/denktaal met succes aan te gaan: beide leerlingen lassen 

stukjes spreek‐/denktaal via directe en indirecte rede in op een manier die 

de lezer voldoende informatie geeft om de boodschap goed te interprete‐ 

ren. In vergelijking met de redelijk onzekere startpositie van beide leerlin‐ 

gen, vooral van Kella (2) , is dat een grote sprong voorwaarts, die – gezien de 

herhaalde prestaties – niet slechts toevallig of eenmalig tot succes heeft 

geleid. De weinig stabiele start wat inbedding betreft, is voor deze twee 

leerlingen op één jaar tijd omgebogen tot een zekere stabiliteit. Of het on‐ 

derwijs tijdens de vier door ons geobserveerde schrijfsessies daarbij een 

doorslaggevende rol gespeeld heeft, kan niet met zekerheid gezegd wor‐ 

den. Wel hebben we kunnen aantonen dat er zich een verband opdringt


tussen het veranderingsproces van beide leerlingen, en wat er in de klas‐ 

praktijk gebeurt. 

De waarschijnlijkheid van dat verband wordt nog versterkt als we het 

patroon in Klas 2 vergelijken met het aanbod en de resultaten in Klas 1. Wat 

inbedding van denk‐ en spreektaal betreft, vertonen de twee sterke leerlin‐ 

gen van die klas eveneens een behoorlijke dosis instabiliteit bij de aanvang 

van het schooljaar. Zij slagen er echter niet in om die instabiliteit op te hef‐ 

fen tegen het eind van het schooljaar. Hoewel Karen (1) enkele keren de‐ 

monstreert dat ze kan spelen met de inbedding van spreek‐ en denktaal 

(BS2, BS3, BS4), valt ze in NBS2 volledig door de mand: ze schrijft op dat 

ogenblik een tekst die erg vergelijkbaar is met die van BS1, waarvoor ze 

door Juf Ena toentertijd uitvoerig geprezen werd. Is dat puur toeval? Of wil 

Karen (1) experimentsgewijs dezelfde prestatie overdoen, in de volle overtui‐ 

ging dat ze er opnieuw succes mee zal oogsten? En heeft dit meisje bijge‐ 

volg niet begrepen dat haar teksten van BS1 en NBS2 geen volwaardige rea‐ 

lisering vormen van wat redelijkerwijs onder een "verhaal" verstaan wordt? 

Ook Kevin (1) , de tweede leerling van Klas 1, lijkt door het schooljaar heen 

het noorden kwijt te raken. Zijn NBS1‐tekst bevat een eenvoudig verhaal 

zonder spreek‐/denktaal, wat op zichzelf niet problematisch is (maar zie 

§4.3.1). In de teksten die hij onder begeleiding schrijft, experimenteert hij 

vervolgens op allerlei manieren met de inbedding van denk‐/spreektaal. 

Het lijkt of deze leerling via zijn output verschillende talige hypotheses wil 

testen (Swain, 1985), met name in verband met aspecten van schriftelijke 

communicatie in het algemeen en van het genre in het bijzonder. Nergens 

krijgt hij echter feedback die hem helpt om wijs te raken uit de uiteenlo‐ 

pende mogelijkheden. Het is dus niet verwonderlijk dat zijn NBS2‐tekst aan 

hetzelfde euvel mank gaat. Voor dit aspect van 'ComEff' heeft Kevin (1) aan 

het eind van het schooljaar bijgevolg nog geen "stabiliteit" verworven. 

Zoals hierboven aangegeven spoort het verschil in prestaties tussen deze 

twee duo's uit twee verschillende klassen ons aan om de klaspraktijk van 

beide klassen te vergelijken. We komen tot de volgende overeenkomsten 

en verschilpunten. Gelijklopend tussen beide klassen is het ontbreken (1) 

van de uitdrúkkelijke boodschap dat niet‐adequaat ingebedde spreek‐ 

/denktaal niet kan in een schriftelijk verhaal, (2) van de erbij behorende 

argumentatie (lezerperspectief), en (3) van duidelijke uitleg over hoe con‐ 

crete denk‐/spreektaal adequaat ingebed kan worden in een verteller‐ 

stekst. De verschillen tussen beide klassen zijn echter talrijker : (1) Juf Trees 

van Klas 2 plaatst het probleem van de inbedding van concrete spreek‐

222 

/denktaal in het grotere en meer abstracte geheel van adequate schriftelij‐ 

ke communicatie: zij vraagt van haar leerling‐schrijvers aandacht voor het 

standpunt van een nietsvermoedende lezer (publiek‐/lezergerichtheid), 

terwijl Juf Ena van Klas 1 daarover met geen woord rept. Dat sluit aan bij de 

vaststellingen van Myhill & Warren (2005) dat sommige leerkrachten amper 

of niet toekomen aan vraagstelling en/of stimulering van hogere‐orde‐ 

denken. (2) Afgezien van de beperkte contradicties in de boodschap van de 

leerkracht van Klas 2, is deze leerkracht vrij eenduidig in haar communicatie 

m.b.t. het criterium van inbedding van concrete denk‐/spreektaal in: zowel 

haar uitleg m.b.t. de plaats van spreek‐/denktaal en haar eigen input in de 

vorm van voorgevormde frases tijdens het prentlezen, als de bespreking 

van verwarrende passages in teksten van Leerlingen, liggen inhoudelijk in 

elkaars verlengde. De informatie m.b.t. het aspect van inbedding van 

spreek‐ en/of denktaal vanwege Juf Ena van Klas 1, daarentegen, zorgt 

enerzijds voor verwarring : hoewel tekstballonnetjes niet mogen, wordt een 

tekst vol tekstballonnetjes zonder meer modeltekst. Anderzijds raakt Juf 

Ena's uitleg zelden of nooit de grond van de zaak. De leerkracht plaatst alle 

problemen in dat verband op het niveau van de zin (en de inhoud): volledi‐ 

ge zinnetjes, correcte zinnetjes, nog een zinnetje erbij. (3) Juf Trees van Klas 

2 compenseert een weinig systematische aanpak met het zien én grijpen 

van gouden kansen: zo maakt ze de leerlingen attent op passages in leer‐ 

lingteksten waarin spreek‐ of denktaal niet adequaat ingebed werd, en reikt 

ze alternatieven aan. Juf Ena Klas 1 daarentegen lijkt de voorzetten niet te 

herkennen. In ieder geval speelt ze er niet op in. (4) Juf Trees lijkt met wei‐ 

nig vooringenomenheid naar de producten van haar Leerlingen te kijken, 

waardoor ze ook de mankementen in KOP‐teksten durft vast te stellen en 

de kwaliteit van de teksten kan helpen opdrijven. Juf Ena daarentegen gaat 

er blijkbaar van uit dat ook voor deze taak "wel weer dezelfde leerlingen" 

uit haar heterogeen samengestelde klasgroep het goed doen. Dat maakt 

dat deze leerkracht de producten van KOP‐leerlingen weinig kritisch bena‐ 

dert en ondersteuningskansen laat liggen (Michiels, 2008). Die houding 

verwoordt de leerkracht expliciet wanneer ze verwijst naar een gesprek 

met Karen (1) naar aanleiding van de selectie van leerlingen die extra onder‐ 

steuning moeten krijgen, en van het feit dat Karen (1) nooit geselecteerd 

wordt. 

Ze (= Karen) vroeg, 'juffrouw, waarom neemt u mij nooit?' Maar ik 

zeg: 'Karentje, maar ik kan u met niks helpen'. 'Ik kan dommer wor‐ 

den', zei ze [Juf Ena lacht] 'Dan kunt ge mij ook es helpen.' Ik zeg 'ja


maar zeg, wees blij dat ge niet geholpen moet worden.' Maar ja, kin‐ 

deren hebben heel graag aandacht, he. (Juf Ena, Klas 1, BS4) 

Zonder dat we willen of kunnen beweren dat er een rechtstreeks causaal 

verband is tussen de overeenkomsten en verschillen qua prestaties van de‐ 

ze twee duo's enerzijds, en het aanbod dat beide duo's ontvingen ander‐ 

zijds, bieden de doorgedreven analyses van de concrete stapjes van de leer‐ 

lingen én van de context waarbinnen die gezet werden, ons de mogelijkheid 

om de volgende hypothese te formuleren: hoe schrijfvaardig KOP‐leerlingen 

van het 3e leerjaar voor hun leerkrachten ook al lijken te zijn, toch vertonen 

zij nog instabiliteit met betrekking tot hogere‐orde‐aspecten van schriftelij‐ 

ke communicatie, i.c. publiek‐/lezergerichtheid (Pullens, Van den Bergh, 

Herrlitz, Van Ouden, 2009). Onze data laten vermoeden dat een eenduidige 

taakpresentatie, een stevig aanbod van relevante informatie en eenduidige 

signalen, bv. bij het formuleren van feedback op en beoordelen van schrif‐ 

telijke producten, van groot belang zijn om deze leerlingen de kans te geven 

de resterende instabiliteit m.b.t. een publiek‐/lezergerichte oriëntatie in 

hun systeem om te buigen tot relatieve stabiliteit. Omgekeerd lijken een 

zwakke taakpresentatie, afwezigheid van informatie, tegenstrijdige signa‐ 

len, waaronder onvoorspelbare feedback en/of evaluaties, veeleer contra‐ 

productief te werken, in de zin dat de instabiliteit niet opgeheven raakt. 

4.2 Sterk voor (veeleer) zwak? 

Meer nog dan de KOP‐leerlingen begeven de MIDDEN‐ en STAART‐ 

leerlingen zich naar aanleiding van dit soort schoolse, cultuurgebonden en 

talige schrijftaken, op glad ijs. Hun stelvaardigheid (in het Nederlands) be‐ 

vindt zich immers in een zeer prille, en dus per definitie instabiele fase. Wat 

is dat eigenlijk, een schriftelijke navertelling (of "een verhaaltje bij een 

stripreeks")? Hoe ziet zo'n tekst eruit? Aan welke criteria moet het resultaat 

voldoen? Op welk soort verhaaltje uit het taalboek of de boekenhoek lijkt 

dat het meest? Voor een goede beurt zijn deze leerlingen bijgevolg sterk(er 

dan KOP‐leerlingen) afhankelijk van het aanbod dat ze tijdens de schrijfses‐ 

sies aangereikt krijgen, in casu vanwege de leerkracht: 

The finding that teacher effects are much larger in low‐SES schools 

suggests that the distribution of teacher effectviveness is much more 

uneven in low‐SES schools than in high‐SES schools. To put it in an‐ 

other way, in low‐SES schools, it matters more which teacher a child 

receives than it does in high‐SES schools. (Nye, Konstantopoulos, & 

Hedges, 2004, p. 254).

224 

De kans op een grote impact van dat aanbod op deze leerlingen is zeer re‐ 

eel, omdat zij over te weinig andere resources beschikken om te compense‐ 

ren (De Bot, Verspoor, & Lowie, 2005; Verspoor, Lowie, & De Bot, 2009). 

4.2.1 Merve en Saddedin (Klas 1) 

De afhankelijkheid én de impact van het aanbod van de leerkracht wordt 

bijzonder goed gedemonstreerd door Saddedin (1) en Merve (1) , die allebei 

aan de lippen van hun leerkracht hangen en dociel lijken op te volgen wat 

diezelfde leerkracht, als "enige" hoeder van de norm, vooropstelt. 

Merve (1) lijkt de mantra van de "korte zinnekes" volledig te integreren, 

en "realiseert" op één schooljaar tijd een drastische afname qua gemiddel‐ 

de clause‐lengte. Ervan uitgaand dat in die fase van ontwikkeling de groei in 

schrijfvaardigheid samengaat met groeiende lengte van de "zin" (T‐unit, 

clause) (Hudson, 2009; Myhill, 2009; Studie 1), kunnen we Merve (1) 's traject 

niet bepaald positief noemen. De zogezegde "veiligheid" die de leerkracht 

biedt via haar advies om vooral geen complexe zinnen te produceren, in 

combinatie met de schriftelijke feedback qua spelling/interpunctie‐ 

hoofdletters, heeft de aandacht van de leerling op vormelijke correctheid 

gericht, waardoor de leerling vooral haar editorial instinct (Elbow, 1973) 

lijkt te ontwikkelen, in plaats van haar productive instinct (Elbow, 1973). 

Krashen (1978) spreekt in dat verband over een overuser of the monitor, 

m.n. een taalgebruiker die zijn eigen taalgebruik dusdanig vormelijk moni‐ 

tort dat hij in zijn spontane expressie sterk gehinderd wordt. Dat houdt ver‐ 

strekkende risico's in: 

Your editorial instinct is often much better developed than your pro‐ 

ducing instinct, so that as each phrase starts to roll off your pencil, 

you hear seventeen reasons why it is unsatisfactory. The paper re‐ 

mains blank. (Elbow, 1973, p. 25) 

Ook Saddedin (1) luistert aandachtig naar de adviezen van Juf Ena, en doet 

blijkbaar alles wat binnen zijn mogelijkheden ligt om rekening te houden 

met de aandachtspunten die zij klassikaal, maar ook bij hem persoonlijk 

naar voor schuift: handschrift, bladspiegel, spelling, korte zinnen, hoofdlet‐ 

ters en leestekens. Saddedin (1) 's inzet en zijn voortdurend zoeken komen 

tot uiting in de grillige ontwikkelingspaden voor verschillende parameters, 

met name tussen NBS1 en BS3. In tegenstelling tot zijn allereerste product 

is de tekst van BS3 dan ook een "schoolvoorbeeld" van wat door Juf Ena 

letterlijk gevraagd wordt. Maar dan valt alles stil! Nu lagere‐orde criteria


gehaald zijn, lijkt Saddedin (1) toe aan hogere‐orde processen (bv. coheren‐ 

tie, cohesie, variatie op zinsniveau, ...), en daarvoor is hij – opnieuw – af‐ 

hankelijk van attendering, aanbod en ondersteuning vanwege de leer‐ 

kracht, misschien wel in grotere mate dan een aantal van zijn leeftijdgeno‐ 

ten die met meer bagage de klas zijn binnengekomen. Die begeleiding blijft 

echter grotendeels uit, tenminste voor zover het op zíjn proces afgestemde 

interventies betreft (Michiels, 2008). Het lijkt bovendien of hij ook zelf goed 

aanvoelt dat hij meer persoonlijke aandacht nodig heeft om te kunnen vor‐ 

deren. In BS4 doet hij immers verwoede pogingen om Juf Ena te stimuleren 

met hem in interactie te gaan, zodat ze hem zou kunnen helpen bij het op‐ 

lossen van een door haar aangestipt tekstueel probleem. Tevergeefs! Het is 

dan ook helemaal niet vreemd dat Juf Ena over Saddedin (1) vertelt dat hij 

misschien nog wel kan groeien "maar toch niet hevig zenne". Dat dit niet 

met Saddedin (1) zelf te maken heeft, maar grotendeels in haar handen ligt, 

lijkt Juf Ena op dat ogenblik echter niet te beseffen. Hetzelfde gevoel krijgen 

we als we deze leerkracht één sessie later horen zeggen: 

Volgens mij is Saddedin in de loop van het jaar wel gebeterd, maar 

die veegt er zijn voeten aan eigenlijk. (Juf Ena, Klas 1, BS4) 

We vrezen dat we hier te maken hebben met een schrijnend staaltje van 

self‐fulfilling prophecy (Good & Brophy, 2003; Jungbluth, 2003): de lage 

verwachtingen van de leerkracht ten aanzien van een leerling lijken via het 

aanbod dat zij die leerling biedt, een negatief effect te sorteren op zijn 

ontwikkeling (Terwel, 2004). 

De verfijnde analyses van het proces van Saddedin (1) en Merve (1) lijken – nog 

meer dan die van de KOP‐leerlingen – te reveleren welke belangrijke rol het 

onderwijs in het ontwikkelingsproces van (kansarme) ontluikende stellers 

speelt (Nye, Konstantopoulos, & Hedges, 2004; Moats, Foorman, & Taylor, 

2006; Gelati & Boscolo, 2009). Dat Merve (1) zich zes weken later nog feilloos 

herinnert dat de leerkracht na drie zinnen "buiten adem" was, of dat Sad‐ 

dedin (1) na de reprimande van BS2 in elke volgende sessie bevestiging zoekt 

voor zijn handschrift (Bygate, 2009), getuigt ons inziens van de gerichtheid 

van deze leerlingen op hun leerkracht: in deze is zij een belangrijke – zo niet 

de belangrijkste – bron van informatie. Haar impact is bijgevolg zeer groot, 

misschien wel veel groter dan zij zelf vermoedt (De Bot, Lowie, & Verspoor, 

2007). Dat maakt deze leerlingen vermoedelijk erg kwetsbaar. Larsen‐ 

Freeman en Cameron (2008) vergelijken de situatie van een leerling als 

Saddedin (1) (of verder ook Sergen (2) ) met een bal op het topje van een zeer

226 

puntige heuvel. Welke richting de bal ook uitgaat – "for good or for bad" 

(Larsen‐Freeman & Cameron, 2008, p. 199) – rollen doet‐ie: 

Perched on top of a hill, any small perturbation to the system is likely 

to push it off and downwards. (Larsen‐Freeman & Cameron, 2008, p. 

51) 

Op basis van deze bevindingen kunnen we de volgende hypothesen formu‐ 

leren: (1) vermits leerlingen als Saddedin (1) en Merve (1) zich in een erg insta‐ 

biele fase bevinden wat stellen betreft, mogen we vermoeden dat deze 

leerlingen zich voor dit soort schoolse opdrachten uitdrukkelijk op het aan‐ 

bod van hun leerkracht richten. En (2), gezien de impact van wat leerkrach‐ 

ten "aanbieden", onvermoed groot kan zijn, lijkt het erg belangrijk om het 

aanbod zeer goed te overwegen (Oliver, Philp, & Mackey, 2008), en de im‐ 

pact ervan bij de verschillende leerlingen na te gaan. 

4.2.2 Muhammet en Sergen (Klas 2) 

Gezien hun sociaal‐economische en cultureel‐etnische herkomst zijn ook de 

twee zwakkere leerlingen van Klas 2 voor hun schriftelijke vertelvaardigheid 

sterk afhankelijk van wat er tijdens de sessies aangeboden wordt. 

Zoals aangetoond evolueert Muhammet (2) , de sterkere leerling van de twee, 

min of meer systematisch naar hogere scores voor de meeste tekstkwalitei‐ 

ten. Zonder in de klas een uitgesproken rol op te nemen (Muhammet (2) 

wordt amper opgemerkt tijdens de sessies), lijkt hij toch van bij de aanvang 

te profiteren van het aanbod. In een van de weinige uitspraken die de leer‐ 

kracht over hem doet, slaat ze ons inziens spijkers met koppen: 

Dan hebt ge daar Muhammet. Die zit op leeftijd. Ja, da's een prutser‐ 

ke, klein manneke, maar die doet zijn best, spant zich in, ma, ja. Die is 

ook wel pienter genoeg. Alhoewel ja. Ja, die pikt op. Maar hij doet 

zijn best en hij spant zich in. (Juf Trees, Klas 2, BS3) 

Hoewel onze data ons niet de mogelijkheid geven om aan te tonen welk 

samenspel van factoren maakt dat Muhammet (2) oppikt wat hij oppikt, wil‐ 

len we twee elementen naar voor schuiven waarvan we vermoeden dat ze 

Muhammet (2) 's proces positief beïnvloed hebben. 

Ten eerste stellen we vast dat het aanbod tijdens de sessies in Klas 2 

haast "naadloos" afgestemd lijkt te zijn op Muhammet (2) 's "zone van naaste 

ontwikkeling" (Vygotsky, 1978; Van Geert, 1998): de jongen beschikt blijk‐ 

baar over de "voorkennis" waarvan de leerkracht impliciet uitgaat, m.n. 

voldoende (mondelinge) taalvaardigheid en voldoende technische schrijf‐


vaardigheden (spelling, schrift). Voor wat deze nieuwe taak van de leerling 

vraagt, toont Juf Trees zich bereid om te ondersteunen (scaffolding [Gib‐ 

bons, 2002]), o.a. in de vorm van een uitgebreide bespreking van de inhoud 

en door het "modelleren" van hoe schrijftaalzinnen tot stand komen (zie 

verder). Bovendien maakt Juf Trees voldoende duidelijk dat ze geen ono‐ 

verkomelijke verwachtingen koestert: als de tekst leesbaar is en enigszins 

overzichtelijk op papier staat, mag de geschreven taal best nog wat "mon‐ 

deling" klinken, en mogen er nog spellingfoutjes gemaakt worden, enz. Wat 

de leerkracht van Muhammet (2) vraagt, ervaart deze leerling bijgevolg niet 

als bedreigend of onmogelijk. Zowel in BS1 als BS2 geeft hij aan dat hij het 

een heel erg leuke en makkelijke taak vond, en dat hij een goed verhaal ge‐ 

schreven denkt te hebben. Ook de leerkracht heeft alle vertrouwen in 

Muhammet (2) als "ontluikende steller": ze schat zijn inspanningen tijdens 

het schrijven (zeer) hoog in, en denkt ook dat hij het een prettige opdracht 

vindt (schriftelijke bevraging, telkens aan het eind van dag 1). Die inschat‐ 

ting sluit perfect aan bij wat zijzelf herhaaldelijk als de belangrijkste doel‐ 

stellingen van haar onderwijs vermeldt: 

Als ze kunnen of doen wat ze kunnen, is het voor mij al goed eigen‐ 

lijk. Ge kunt toch niet meer bereiken of verlangen, he. (...) Dat ze het 

leuk vinden, ja, dat ze plezier hebben. Dat vind ik het voornaamste 

eigenlijk. Ja, ge kunt toch niet verwachten dat dat 'ik weet niet hoe' 

correcte zinnen zijn. Dat ze er plezier aan beleven eigenlijk, dat vind 

ik het belangrijkste. En natuurlijk ook een beetje letten op interpunc‐ 

tie of hoofdletter of die dingen. (Juf Trees, Klas 2, BS4) 

Het feit dat ze Muhammet (2) bovendien ook "pienter" noemt, ondersteunt 

haar vertrouwen in hem. Het zou ons niet verwonderen dat Muhammet (2) 

dit vertrouwen van de leerkracht in zijn persoontje voelt, en dat hem dat 

spreekwoordelijke vleugels geeft (Good & Brophy, 2003), ook wat de para‐ 

meters voor tekstkwaliteit betreft. 

Ten tweede zien we de leerkracht een introductiefase inlassen, waarin 

ze een doorgedreven verkenning van de inhoud van het verhaal combineert 

met een sterke mondelinge ondersteuning van "het formuleren in schrijf‐ 

taal" (Flynn, 2008). Jarvey, McKeough, and Pyryt (2008) spreken over cross‐ 

modal supports: 

Cross‐modal supports encourage children to represent new informa‐ 

tion in multiple forms and offer processing capacity support. (Jarvey, 

McKeough, & Pyryt, 2008, p. 63)

228 

Myhill (2008) verwijst in dat verband naar oral rehearsal, maar spreekt zelf 

van writing aloud. Het betreft het mondeling hertalen van een (tot de mon‐ 

delinge taal behorende) uiting in een (tot de geschreven taal behorende) 

zin: "talking sentences out loud". Elbow (2007) spreekt over talking onto the 

page. 

Juf Trees gaat daarbij interactief tewerk: met de inhoudelijke en vorme‐ 

lijke bouwblokjes die individuele leerlingen (in typisch mondelinge taal) 

aandragen, bouwt ze geleidelijk aan een schriftelijk getinte zin, die ze hard‐ 

op formuleert op een toon alsof ze hem dicteert. In één beweging zien we 

de leerkracht (a) samen met de leerlingen de inhoud en de logica van het 

verhaal verkennen; (b) modelleren hoe bouwblokjes samengevoegd kunnen 

worden in een syntactisch geheel (Troia & Graham, 2003; Rijlaarsdam e.a., 

2005), (c) voorbeelden van (schrijftaal‐)zinnen aanreiken (Anton, 1999), en 

(d) correcte formuleringen aanbieden, iets wat deze van huis uit Turks 

sprekende leerlingen in een homogeen Turkse klas volop kunnen gebruiken 

(zie Studie 1). 

Van Sergen (2) , die in dezelfde klas zit en vergelijkbare achtergronden heeft, 

zou men kunnen verwachten dat ook hij profiteert van de wijze waarop het 

schrijven klassikaal voorbereid en individueel ondersteund wordt. Nochtans 

gebeurt dat niet, alvast niet in de eerste helft van het schooljaar: in de gra‐ 

fiek die bij Sergen (2) 's producten hoort, zien we een status quo gedurende 

drie opeenvolgende sessies, althans voor wat de door ons geselecteerde 

parameters betreft. "If the distance is too small or too big, the child will 

profit little from the instruction given." (Van Geert, 1998, p. 8) In het geval 

van Sergen (2) is de afstand tussen zijn mogelijkheden enerzijds, en wat de 

taak vraagt in combinatie met de ondersteuning door Juf Trees, anderzijds 

wellicht te groot: anders dan Muhammet (2) heeft Sergen (2) de (door de leer‐ 

kracht veronderstelde) basisvaardigheden nog niet "in de vingers": schrift 

en spelling, bijvoorbeeld, zijn ondermaats (Bijlage 5). Sergen (2) zelf geeft aan 

dat hij de taak maar matig leuk vond, misschien omdat ze hem te moeilijk 

lijkt (Dörnyei, 2001). Juf Trees vertaalt haar observaties van Sergen (2) 's pro‐ 

ces in een 0 voor "plezier" en een 1 voor "inspanning" op een 5‐punts Li‐ 

kertschaal. 

Nadere analyse van de producten toont echter aan dat Sergen (2) er – op 

aansturen van zijn leerkracht – wel in slaagt om in die periode een basaal 

en misschien wel noodzakelijk niveau van orde, structuur en leesbaar hand‐ 

schrift te realiseren: (1) voor een observerende leerkracht getuigen zichtba‐ 

re, formele elementen als verzorgd schrift en duidelijke lay‐out, van een


noodzakelijke attitude: de leerling spant zich in; hij doet zijn best, wat op 

zijn beurt kan leiden tot een positieve dynamiek tussen leerkracht en leer‐ 

ling (zie bijvoorbeeld ook het belang dat deze leerkracht hecht aan "zijn 

best doen"); (2) een overzichtelijke bladspiegel (nummertjes) en een lees‐ 

baar handschrift helpen Sergen (2) om greep te houden op zijn eigen schrijf‐ 

sels: even herlezen, bijvoorbeeld, kost dan niet zoveel moeite, en (3) een 

zekere automatisering van deze technische vaardigheden maakt tijd en 

ruimte vrij voor aspecten van een wat hogere orde zoals precieze woord‐ 

keus en zinsbouw, waardoor de inhoud beter weergegeven kan worden 

(Berninger et al., 1992; Graham et al., 1997; Medwell & Wray, 2008; Chris‐ 

tensen, 2009): 

(...) although higher‐level cognitive processes,such as planning, trans‐ 

lating, and revising, are fundamental to skilled writing, lower‐level 

developmental processes may be critical in writing acquisition. (Bern‐ 

inger et al., 1992, p. 276) 

The mechanics of writing accounted for a significant proportion of 

the variance in the composition of not only primary‐ but also of in‐ 

termediate‐grade students. (...) These findings show that the me‐ 

chanical skills of writing may exert constraints on amount and quality 

of composing. (Graham, et al., 1997, p. 177/170) 

Misschien is dat alles er wel de oorzaak van dat er pas vanaf BS3 beweging 

komt in de parameters die wij in kaart brachten (cf. Pienemanns [1998] 

processability theory). 

Toch lijkt ook nog iets anders het "motorisch moment" van BS3 mee te 

hebben veroorzaakt. We zien Sergen (2) namelijk al in de introductiefase 

(prentlezen) van BS3 veel actiever deelnemen aan de interactie dan tijdens 

de vorige sessies. Misschien heeft dat te maken met de prentenreeks zelf: 

die toont een ("internationale") jongen van een jaar of 10 die met een auto 

op afstandsbediening aan het spelen is. Zoals het een spannend verhaal 

past, valt de auto stil, en moet dat probleem opgelost worden. Het zou best 

kunnen dat de inhoud van dit verhaal (heel toevallig) méér aansluit bij Ser‐ 

gen (2) 's interesse dan wat in de vorige verhalen aan bod kwam (Van den 

Bergh, De Glopper, & Schoonen, 1988; Rijlaarsdam & Wesdorp, 1988). Dat 

zou op zijn beurt de lengte van Sergen (2) 's tekst kunnen verklaren: die bevat 

twee tot drie keer zoveel woorden als de vorige teksten (Albin, Benton, & 

Khramtsova, 1996). Het valt ons ook op dat de leerkracht Sergen (2) aan‐ 

spoort om nog wat meer te schrijven (Elbow, 1973: "start writing and keep 

writing"). We vinden ook een bevestiging in Sergen (2) 's rapportage van de

230 

eigen beleving: voor het eerst vindt Sergen (2) de schrijfopdracht erg leuk. 

Dat wordt ook door Juf Trees opgemerkt, en wellicht zelfs geapprecieerd, 

gezien de doelstelling "plezier beleven", die zij aan deze schrijflessen ver‐ 

bindt. De dynamiek van BS3 zet zich ook voort in BS4: opnieuw zien we een 

meer betrokken Sergen (2) , die plezier beleeft aan de taak, en (bijgevolg?) 

een lange tekst bij elkaar schrijft. Ten opzichte van de vorige tekst zien we 

heel wat tegenstrijdige patronen in de parameters: 'CompTU' zakt, 'Com‐ 

Eff', 'Variatie' en 'Coord' stijgen. Het systeem lijkt in beweging! Ook de leer‐ 

kracht beseft dat er wat gebeurt, maar kan het blijkbaar (nog) niet goed 

plaatsen: 

Die (= Sergen) is wel intelligent genoeg, ik weet het soms niet. Het is 

precies of dat hij zijn voeten eraan veegt, soms zo. Ik weet niet. (Juf 

Trees, klas 2, BS4) 

In de twee sessies zien we vanwege de leerkracht (dan ook?) (nog?) geen 

andere inhoudelijke ondersteuning, bv. correctie van een foutieve zin en/of 

ondersteuning bij het herformuleren van die zin: (T‐units 1 en 2 van tekst 

BS4:) "Muhammed dacht een heel mooi spel is. Gulnihal dacht ook een heel 

mooi spel is." Het valt wel op dat de Juf Trees de jongen uitdrukkelijk prijst 

voor zijn inspanningen, en bevestigt in zijn schrijfplezier: "Goed" (BS1 en 2) 

wordt "Prima! Mooi!" (BS3 en 4). 

Het contrast van de BS3‐ en BS4‐teksten met de resultaten van de daar‐ 

opvolgende niet‐begeleide tekst (NBS2) laat ons echter voorzichtig ver‐ 

moeden dat Sergen (2) de ondersteuning van zijn leerkracht hard nodig lijkt 

te hebben: opnieuw zegt hij plezier te beleven aan de opdracht, wat zich uit 

in de lengte van zijn tekst. Qua 'ComEff' zakt het kaartenhuisje echter he‐ 

lemaal in elkaar: hij behaalt maar amper het niveau van de eerste drie ses‐ 

sies. Ook voor vele andere parameters zijn de resultaten minder goed. 

Het complexe en dynamische samenspel van leerling‐endogene en leerder‐ 

exogene factoren, waarop we met onze analyses van Muhammet (2) 's en 

Sergen (2) 's data een bescheiden blik hebben kunnen werpen, reikt ons een 

derde hypothese aan: wil schrijfonderwijs effect sorteren bij kansarme, an‐ 

derstalige ontluikende stellers, dan is een adequate afstemming op de zone 

van naaste ontwikkeling wenselijk. Gezien die zones verschillen van leerling 

tot leerling, en door de tijd heen evolueren, is een gedifferentieerde en dy‐ 

namische aanpak, gebaseerd op grondige en continue observaties, aange‐ 

wezen (Van Geert en Steenbeek, 2005; Verspoor, Lowie, & De Bot, 2009; 

Vanderhoeven, 2008; Laevers, Van den Branden, & Verlot, 2004). Tot zulk


een aanpak behoren zowel inhoudelijke componenten (Jarvey, McKeough, 

& Pyryt, 2008) en taal‐strategische componenten (Troia & Graham, 2003), 

als sociaal‐emotionele componenten, bv. met betrekking tot verwachtingen 

en motivatie: 

(...) we must provide not just opportunity to compose narratives, but 

research‐based, developmentally appropriate instruction as well. 

(Jarvey, McKeough, & Pyryt, 2008, p. 60) 

4.3 Twee bijkomende overwegingen 

4.3.1 Naast belevenissen ook belevingen? 

Onze analyses van het tekstmateriaal van de KOP‐ leerlingen hebben ons de 

kans gegeven om het containerbegrip 'ComEff' van naderbij te bekijken. 

In tegenstelling tot 'CompTU' of 'Spelling', die beschouwd kunnen wor‐ 

den als kenmerken van een tekst, is 'ComEff' een parameter met betrekking 

tot de interactie tussen de tekst en de lezer: met 'ComEff' brengen we in 

kaart in welke mate de lezer de boodschap van de zender kan achterhalen, 

i.c. een verhaal over twee hoofdpersonages die iets beleven. De jury's die 

de 'ComEff' van de teksten hebben ingeschat, hebben – gezien de leeftijd 

van de schrijvers en onze instructies (cf. Studie 3) – vooral rekening gehou‐ 

den met inhoudelijke volledigheid (primary trait), in tegenstelling tot bv. 

vormelijke accuraatheid of aanwezigheid van genrekenemrken. 

De analyses van de teksten van KOP‐leerlingen leren ons echter dat we 

met 'ComEff' blijkbaar niet enkel focussen op de inhoudelijke volledigheid 

(primary trait) van de tekst, maar tegelijk ook raken aan het genrekenmerk 

"inbedding van belevingen van personages", omdat met name dat kenmerk 

problemen óf een meerwaarde kan opleveren met de lezergerichtheid (en 

dus 'ComEff') van de tekst. We zijn er namelijk op gestoten dat een aantal 

leerlingen die belevingen een plek geeft in het verhaal. Kress (1994) veron‐ 

derstelt dat het verwerken van concrete spreek‐ en denktaal te maken zou 

kunnen hebben met de overgang van mondelinge naar schriftelijke taal, 

een taak waarvoor alle ontluikende stellers zich geplaatst zien. De concrete 

spreek(‐en denk)taal is mondelinge taal, en voor jonge schrijvers veel meer 

vertrouwd dan de schriftelijke (met interpretaties doorweven) taal. Verge‐ 

lijk in dat verband bijvoorbeeld zinnen 1 en 3. Een zin als zin 2 vormt vol‐ 

gens Kress mogelijkerwijs een stapsteen tussen beide, en dus ook tussen 

mondelinge en schriftelijke taal.

232 

Zin 1 Mama, mama, kom vlug, riep het meisje, ik ben zo bang. 

Zin 2 Het meisje riep haar mama en vroeg of ze vlug wilde ko‐ 

men. Ze zei dat ze bang was. 

Zin 3 Het bange meisje wilde dat haar mama vlug naar haar toe 

kwam. 

Daarnaast mogen we ook veronderstellen dat sommige leerlingen al aan‐ 

voelen/weten dat naast de (feitelijke) belevenissen ook de (psychologische) 

belevingen van de personages een plaats moeten krijgen in het verhaal. 

Hun ervaring met mondelinge/schriftelijke verhalen op school of thuis heeft 

hen dat geleerd. 

Young children's narratives contain characters that are simply in‐ 

struments of an action script. As they grow older, children's stories 

include characters whose motivations and feelings drive action. (...) 

Over time, young people become more adept in what Kress (1998) 

described as the two important aspects of characterization: external 

factors (e.g., physical characteristics, dialogue, occupations and set‐ 

ting) and internal factors (e.g., thoughts, attitudes, memories, and 

dreams). (...) That is, children's narratives begin in what Bruner 

(1986) described as a landscape of action and gradually incorporate 

what he called a landscape of consciousness, where characters' per‐ 

ceptions, feelings, and understandings of their world become central 

to the story. (Jarvey, McKeough, & Pyryt, 2008, p. 46‐47) 

Ook hebben we vastgesteld dat sommige leerkrachten die aandacht voor 

de belevingswereld van de personages stimuleren (Gelati & Boscolo, 2009), 

al botsten we dan wel eens op een Babelse spraakverwarring met betrek‐ 

king tot begrippen als "fantasie", "creativiteit", "voorstellingsvermogen", 

"verzinsels",... 

Grosso modo kunnen we in ons materiaal vier types teksten onderscheiden. 

In elk van de vier zien we een andere verhouding tussen belevenissen en 

belevingen: (1) teksten waarin enkel de feiten vermeld worden (cf. een ver‐ 

slag: belevenissen zonder belevingen); (2) teksten waarin enkel spreek‐ en 

denktaal verwerkt wordt (belevingen zonder belevenissen); (3) teksten 

waarin een beperkt aantal instanties van spreek‐ en/of denktaal niet ade‐ 

quaat ingebed wordt (belevenissen en belevingen, zij het niet adequaat in‐ 

gebed), en (4) teksten waarin een beperkt aantal instanties van spreek‐ 

en/of denktaal adequaat ingebed wordt (belevenissen en belevingen).


Hoewel teksten van het eerste type heel begrijpelijk zijn voor de lezer (hij 

kan zich de episodes voorstellen), zijn het vaak geen volwaardige verhalen. 

Qua 'ComEff' zoals ingevuld in deze studie, scoren deze teksten meestal wel 

voldoende goed. Ook een tekst van het tweede type kan bezwaarlijk een 

verhaal genoemd worden. De lezer komt amper iets te weten over wat de 

personages meemaakten, en de inkijk in de belevingswerelden van de per‐ 

sonages is verwarrend, omdat het onduidelijk is wie wat zegt/denkt. Qua 

'ComEff' scoren deze teksten sowieso zeer laag. Teksten van de derde soort 

zijn grotendeels begrijpelijk, maar losse passages kunnen hier en daar voor 

verwarring zorgen. Enkel teksten van de vierde soort zijn probleemloos wat 

dit aspect betreft. 

Het lijkt voor onderzoekers bijgevolg aanbevelingswaardig om bij het defi‐ 

niëren van de primary trait voor de 'ComEff' van schriftelijke navertellingen 

rekening te houden met het genrekenmerk "inbedding van concrete 

spreek‐ en denktaal van de personages". 

4.3.2 Actief willen participeren: een noodzakelijke of een voldoende voor‐ 

waarde? 

Over de grenzen van de casussen is duidelijk geworden dat de acht leerlin‐ 

gen tijdens de schrijfsessies een heel verschillende mate van participatie 

aan de dag leggen. Ook uit Bijlagen A en B kan dat in een oogopslag blijken. 

Onder "actief wíllen participeren" verstaan we hier de actieve rol die leer‐ 

lingen willen spelen tijdens de klassikale onderdelen van de schrijfsessie, 

bv. de introductiefase waarin het verhaal gereconstrueerd wordt, of de 

feedbackfase. In Klas 1 zijn Karen (1) en Saddedin (1) sterk participatief inge‐ 

stelde leerlingen: vingers in de lucht, "Juf, Juf,.." roepen, altijd wel een in‐ 

breng willen doen. Kevin (1) en Merve (1) zijn rustigere types: zij participeren 

wel, maar zijn duidelijk minder hoor‐ en zichtbaar dan hun twee klasgeno‐ 

ten. In Klas 2 zwaait Kella (2) de plak: zij wil voortdúrend participeren, en par‐ 

ticipeert ook voortdurend. Kerèn (2) , Muhammet (2) en Sergen (2) worden am‐ 

per opgemerkt. 

Uit de analyses kan het volgende blijken met betrekking tot het effect van 

het actief willen participeren. (1) Willen particperen is géén voldoende 

voorwaarde voor groei: Saddedin (1) is gebrand op participatie, maar naar 

zijn inbreng wordt zelden gevraagd, en indien toch, wordt die amper kwali‐

234 

teitsvol beantwoord. We stellen vast dat Saddedin stagneert. (2) Willen en 

zelfs mogen/kunnen participeren is geen voldoende voorwaarde voor groei: 

Karen (1) wil en mag geregeld participeren. Nochtans groeit zij niet voor het 

door ons bestudeerde aspect: we mogen ervan uitgaan dat de aard van de 

interactie (inhoudelijke kwaliteit, mate van responsiviteit) naar aanleiding 

van de inbreng van de betrokken leerling, wellicht meer doorweegt dan het 

aantal keren dat de leerling inbreng heeft (Van Gorp, 2010). (3) Actief (wil‐ 

len) participeren is geen noodzakelijke voorwaarde voor groei: Kerèn (2) , bij 

uitstek, maar ook klasgenoot Muhammet (2) komen amper aan bod tijdens 

de klassikale lesfases, en krijgen ook weinig of geen geïndividualiseerde 

feedback. Toch groeien ze. Als overhearers lijken ze op te nemen wat de 

omgeving aan aanbod te bieden heeft. (4) Actief willen participeren is een 

fantastische springplank. De wens van Sergen (2) tot participatie en de (ma‐ 

tig) positieve reactie van de leerkracht laten zien dat op dat ogenblik ont‐ 

wikkelen, groeien, leren "voor het grijpen ligt". Het hele systeem is volop in 

beweging: Sergen (2) wil zich inzetten; hij wil experimenteren. Het is vervol‐ 

gens aan de leerkracht om dat gouden moment niet te laten passeren. An‐ 

ders herschrijven we Saddedin (1) 's verhaal. 


We hebben er in deze studie uitdrukkelijk voor gekozen om groei, ontwik‐ 

keling, change in kaart te brengen, met name waar die plaatsgrijpt, hoe die 

eruit ziet, en waaraan die mogelijkerwijs (deels) te wijten is. We beperkten 

ons tot acht leerlingen in twee klassen. Dat gaf ons de mogelijkheid om met 

een uitgebreide en gevarieerde dataset aan de slag te gaan. Daarmee slo‐ 

ten we ook aan bij het uitgangspunt van Dynamic Systems Theory, de theo‐ 

rie waarbinnen we deze studie kaderden. 

De resultaten van deze studie zijn bijgevolg gebaseerd op een beperkt 

aantal casussen. We kunnen dus enkel spreken van hypotheses, die via bij‐ 

komend kwalitatief onderzoek nog verfijnd en genuanceerd kunnen wor‐ 

den, en vervolgens in een grootschaligere kwantitatieve studie getoetst 

zouden moeten kunnen worden. Daarbij zouden "onderwijspedagogische 

ontmoetingen" (Terwel, 2004) gecodeerd kunnen worden en – met aan‐ 

dacht voor het moment in het proces en de daarbij behorende contextfac‐ 

toren – geanalyseerd en aan de concrete output gerelateerd kunnen wor‐ 

den. Op die manier zou men bijvoorbeeld kunnen achterhalen of de mate 

en/of duur van grilligheid in verband staat tot het onderwijsaanbod (McKe‐ 

ough, et al., 2005).


We hebben voor deze studie van ontwikkeling, groei, change heel wat keu‐ 

zes gemaakt: de natuurlijke context van de klaspraktijk, tweemaal vier leer‐ 

lingen, twee klassen, vier geobserveerde schrijfsessies per klas, één tekst 

per leerling per sessie (ev. twee drafts), een afgebakend aantal tekstken‐ 

merken, kwalitatieve analyses van sessies en bevagingen, enz. We hebben 

echter geen absolute garanties met betrekking tot de kwaliteit van deze 

keuzes. Volstaan 4 tot 6 sessies/teksten op jaarbasis om een betrouwbare 

uitspraak te kunnen doen over het groeipatroon van een individuele leer‐ 

ling? Hebben we de belevingen van leerkrachten en leerlingen bij de schrijf‐ 

sessies voldoende valide en betrouwbaar in kaart kunnen brengen? Zijn 

tekstkenmerken als dusdanig, en de geselecteerde kenmerken in het bij‐ 

zonder, voldoende adequate indicatoren voor het ontwikkelingsproces van 

de leerlingen? Hebben we in onze "verdichte versies van het verloop" het 

onderwijsproces en de belevingen van betrokken partijen voldoende recht 

gedaan? Is onze eigen beschrijving van het veranderingsproces per leerling 

wel voldoende valide en betrouwbaar? 

Nu het onderzoek uitgevoerd is, hebben we redenen om aan te nemen dat 

een aantal keuzes verantwoord was, zeker gezien het tijdsbestek van deze 

studie. Méér tijd en méér middelen hadden op bepaalde punten misschien 

wel tot andere keuzes kunnen leiden. 

We hebben de schrijfsessies (en dus gerichte leerkansen) voor leerlingen 

m.b.t. schriftelijke navertellingen één op één gekoppeld aan de observa‐ 

tiemomomenten van deze studie. Met andere woorden, élke begeleide 

taak met betrekking tot dit specifieke genre van het desbetreffende school‐ 

jaar is in beide klassen door ons geobserveerd. In dat opzicht vormde het 

aantal sessies (4/6) een voor de leerkrachten én voor de observator/onder‐ 

zoeker haalbaar én interessant "compromis". Zes meetmomenten is mis‐ 

schien wel beperkt voor microgenetisch onderzoek strictu sensu. Toch heb‐ 

ben de zes metingen ons in staat gesteld om aan te tonen dat het groeipro‐ 

ces niet lineair verloopt. Bovendien is het aantal ook voldoende gebleken 

om in een individueel groeiproces fases van dynamiek en stabiliteit van el‐ 

kaar te onderscheiden, net zoals het ook de kans heeft gegeven om "conso‐ 

lidering" vast te stellen. Anderzijds zouden méér kwantitatieve data van de 

afhankelijke variabelen (door meer waarnemingen) ons ook de mogelijk‐ 

heid geven om het proces nog beter te volgen (Lavelli et al. 2005; Siegler, 

2006) en om ontwikkelingsprocessen te plotten op zodanige wijze dat 

"vanuit"/"bovenop" de variabiliteit ook tendensen aangegeven worden 

(Van Geert & Van Dijk, 2002; Van Geert & Steenbeek, 2008; Verspoor, Lo‐

236 

wie, & Van Dijk, 2008). Met meer meetmomenten hadden we echter het 

risico gelopen dat leerlingen afhaakten op de herhaling van de taak en/of 

dat leerkrachten "bezweken" onder de belasting van de observaties (tel‐ 

kens twee volledige dagen per sessie). 

Voor de onderzoeksvragen die we stelden, lag een natuurlijke setting 

voor de hand, i.c. de klasvloer tijdens de begeleiding van een voor leer‐ 

krachten vertrouwde schrijftaak (Long, 1980). DST‐gewijs hadden we de 

analyses van deze sessies moeten inbedden in het geheel van de klaswer‐ 

king, de school, het team, het professionele proces van de leerkracht, het 

ondersteuningsklimaat in de thuisomgeving van de leerlingen (ouders, 

broers/zussen, gemeenschap), enz. Elk systeem is immers genest in en ge‐ 

linkt aan zovele andere systemen (Larsen‐Freeman & Cameron, 2008). Wij 

hebben in deze studie echter niet buiten de sessie en ook niet over de 

klasmuur gekeken. We zijn er nochtans van overtuigd dat daar nog boeiend 

"verklarend" materiaal gevonden kan worden. Evenzeer DST‐gewijs hebben 

we er binnen de klasmuren wél voor gezorgd dat we de technische ingre‐ 

pen zo beperkt mogelijk hielden. Na overleg met de leerkrachten hebben 

we ervoor gekozen om twee compacte camera's telkens op twee (groepjes) 

leerlingen te richten, en niet op de leerkracht zelf. Daardoor is het ons voor 

een beperkt aantal stukjes leerkrachttekst (gecapteerd via de persoonlijke 

audio‐recording van de leerkracht [draadloze dasspeldmicrofoon]) niet ge‐ 

lukt om ze met zekerheid te kunnen kaderen (met wie? aan de hand van 

welke documenten/materialen?). De audio‐opnames van de leerlingen wa‐ 

ren beperkt tot wat één – weliswaar zeer gevoelige – klasmicrofoon kon 

capteren, en wat via twee draadloze dasspeldmicrofoontjes op de "camera‐ 

leerlingen" opgenomen werd. We vermoeden dat de audio‐visueel gecap‐ 

teerde interacties van leerlingen onderling nog bijkomende verklaringen 

voor de vastgestelde patronen kunnen opleveren (Saddler & Graham, 

2005). 

We hebben ervoor gekozen om met een uitgebreide dataset te werken 

(naast observaties, ook bevragingen), waardoor we aan de verschillende 

betrokkenen zélf een stem hebben kunnen geven (Watson‐Gegeo, 1988; 

Polio, 1996). Enerzijds hebben we ervaren dat schriftelijke bevragingen van 

jonge (anderstalige) leerlingen, waarin ze uitgenodigd worden om stil te 

staan bij het eigen (zeer complexe) leerproces, geen sinecure zijn. We zijn 

dan ook omzichtig omgesprongen met die data. Nochtans is het om twee 

redenen zinvol om deze mogelijkheid verder te exploreren: (1) voor de leer‐ 

ling is reflectie een hefboom voor ontwikkeling (Janssens, 1999; Rijlaarsdam 

& Van den Bergh, 2005; Rijlaarsdam & Couzijn, 2000) en (2) wetenschappe‐


lijk onderzoek naar het zeer individuele proces dat schrijftaalontwikkeling 

is, heeft nood aan betrouwbare en valide instrumenten m.b.t. de belevin‐ 

gen van deze jonge leerlingen. Voor wie schrijven deze jonge leerlingen? 

Waarmee zeggen ze het nog erg moeilijk te hebben wanneer ze een tekst 

op papier moeten zetten? Hoe ervaren leerlingen de interventies van leer‐ 

krachten terwijl ze aan het schrijven zijn? Welke aandachtspunten staan bij 

het schrijven voorop? In welke mate zijn leerlingen bewust aan het leren 

schrijven? Op welk vlak denken ze dat ze vorderingen maken? Enzovoort. 

Anderzijds wilden we naar de belevingen van de leerkrachten polsen. De 

interviews met de leerkrachten hebben echter steeds onder grote tijdsdruk 

plaatsgevonden (binnen de "niet‐werktijd" van deze leerkrachten). Daar‐ 

door zijn we er niet altijd voldoende in geslaagd om door te dringen tot de 

subjectieve onderwijstheorie van de betrokken leerkrachten (Kelchtermans, 

1994; Brindley & Jasinski Schneider, 2002; Wyatt‐Smith & Castleton, 2004; 

Borg, 2006): een gerichtere bevraging, bv. gebruikmakend van de "stimula‐ 

ted‐recall techniek" (Gass & Mackey, 2000), zou misschien meer vruchten 

hebben kunnen afwerpen. Het intrigeert ons bijvoorbeeld sterk waarom 

bepaalde "gouden kansen" al dan niet gegrepen werden: talrijker en com‐ 

plexer dan een observator kan vaststellen, zijn immers de redenen waarom 

een leerkracht deze of gene beslissing neemt (Borg, 2006). 

We opteerden ervoor om het groeiproces van de individuele leerling in 

kaart te brengen aan de hand van productiedata, meer bepaald van de sco‐ 

res op acht parameters ('ComEff', 'AccuTU', 'CompTU', 'Spelling', 'Lengte', 

'Var', 'Coord', 'CompCL'). De parameters beschrijven uiteenlopende aspec‐ 

ten van de schriftelijke output. Dat toonden we voor vier variabelen reeds 

aan in Studies 1 en 2 van dit proefschrift. Ook voor deze vierde studie is het 

belangrijk gebleken om verschillende parameters in de analyses te betrek‐ 

ken: ze vertellen zelfs binnen het proces van één individu, hun eigen ver‐ 

haal (Van Geert & Steenbeek, 2008; Larsen‐Freeman & Cameron, 2008). 

Gezien de achtergrond van de participanten aan het onderzoek enerzijds, 

en het bestudeerde genre anderzijds, was het echter zinvol geweest om 

meer technische aspecten als 'handschrift' (Christensen, 2009; Medwell & 

Wray, 2008; Berninger et al., 1992; Cragg & Nation, 2006) en 'interpunctie' 

(Hall, 2009) of narratieve aspecten als 'verwijzingen naar de belevingswe‐ 

reld van de personages' (Eaton, Collis, & Lewis, 1999; Norbury & Bischop, 

2003; Gelati & Boscolo, 2009) toe te voegen. In verder onderzoek kunnen 

die pistes zeker bewandeld worden. 

Ten slotte hebben we op basis van alle beschikbare data drie verhalen 

verteld, een KOP‐verhaal, een MIDEN‐verhaal en een STAART‐verhaal. We

238 

hebben er op verschillende manieren voor gezorgd dat ze niet volledig, of 

zelfs helemaal niet door eigen subjectieve interpretatie verdraaid werden. 

(1) De protocols van de schrijfsessies zijn samengesteld door onafhankelijke 

onderzoeksassistenten. (2) De verdichtingen tot Bijlagen A en B gebeurden 

door de onderzoeker en een onderzoeksassistent, eerst in wederzijds over‐ 

leg, vervolgens onafhankelijk van elkaar. Uiteindelijk zijn alle documenten 

door beiden gelezen (eventueel aangepast) en goedgekeurd. (3) Ten slotte 

hebben we de beschrijvingen van de interacties tijdens de sessies (§3.1.2; 

§3.2.2 en §3.3.2) voorgelegd aan de betrokken leerkrachten (Duff & Early, 

1996; Spada, Ranta, & Lightbown, 1996; Polio, 1996). Als Bijlage 6 hebben 

we de volledige instemming met deze weergave van Juf Trees, en de ge‐ 

deeltelijke instemming met deze weergave van Juf Ena opgenomen. Telefo‐ 

nisch contact met die laatste heeft ons bevestigd in onze weergave van de 

feiten. 

4.5 Conclusie 

Via een binnen Dynamics Systems Theory gekaderd, kwalitatief microgene‐ 

tisch onderzoek van de interacties tijdens vier schrijfsessies tussen twee 

leerkrachten en acht leerlingen uit het derde leerjaar van twee concentra‐ 

tiescholen, enerzijds, en van de concrete leerlingenteksten die tijdens de 

sessies geproduceerd zijn, aangevuld met een pre‐ en posttekst per leerling, 

anderzijds, hebben we een antwoord willen formuleren op de dubbele 

hoofdvraag van deze studie, nl. "Goed voor sterk, sterk voor zwak?" Echter, 

eerder dan een ja‐/of nee‐antwoord te geven op de vraag of het huidige 

stelonderwijs in de twee klassen inderdaad tegemoet komt aan dat motto, 

hebben we mogelijke verbanden tussen onderwijsaanbod en output bloot‐ 

gelegd (motors of development, Larsen‐Freeman & Cameron, 2008, p. 141). 

Zo hebben we kunnen aantonen dat "sterk" en "zwak" relatieve begrippen 

zijn in de context van het "ontluikend stelonderwijs": elk van de acht leer‐ 

lingen van het derde leerjaar bevindt zich met betrekking tot de complexe, 

cognitief veeleisende taak "een schriftelijke navertelling realiseren" in een 

instabiele fase, zij het elk wel op zijn/haar eigen manier. Zodoende is duide‐ 

lijk kunnen worden dat elk van de acht leerlingen nood heeft aan kwali‐ 

teitsvolle ondersteuning voor, tijdens en na het concrete schrijfproces. Ten 

slotte hebben onze analyses de cruciale rol van de leerkracht in schrijfon‐ 

derwijs blootgelegd, vooral (maar niet uitsluitend) voor kwetsbare leerlin‐ 

gen, met name zij die voor hun geletterdheidsontwikkeling naar weinig an‐ 

dere resources dan het onderwijs kunnen grijpen. (Moats, Foorman, & Tay‐


lor, 2006). Gelukkig hebben we – net als Moats, Foorman, & Taylor (2006) – 

een hoopvol effect van onderwijs kunnen vaststellen: 

(...) writing can improve, even in children of low verbal skill, when 

higher quality instruction occurs (...) (Moats, Foorman, & Taylor, 

2006, 381) 

Bij wijze van samenvatting kunnen we verwijzen naar Mercer (1995), die 

het als volgt formuleert: 

(...) that a learner's actual achievement is never just a reflection of 

that individual's inherent ability, but is also a measure of the effec‐ 

tiveness of the communication between a teacher and a learner. 

(Mercer, 1995, p. 72) 

Gezien het grote belang van een schoolse vaardigheid als schrijven voor de 

verdere schoolloopbaan van elk van de leerlingen, hebben de resultaten 

van dit onderzoek ook een knipperlichtfunctie voor onderwijs: het zou erg 

jammer zijn dat bepaalde leerlingen door zwak ontluikend‐stelvaardigheids‐ 

onderwijs onderwijskansen zouden missen. Daarom hopen we dat de resul‐ 

taten van dit onderzoek aangewend worden in de opleiding en/of tijdens de 

bijscholing van leerkrachten. Daarnaast reikt dit onderzoek ook concrete 

hypotheses aan die via verder kwantitatief onderzoek getoetst kunnen 

worden.

240 

BIJLAGE 1 




BIJLAGE 2: INSTRUCTIES AAN DE LEERKRACHT 

Beste juf XXX 

Zoals beloofd, vind je hierbij de twee pictografische reeksen (verhalen zonder tekst) voor de 

eerste schrijfsessie. De opdracht luidt dat de kinderen een verhaal schrijven bij de prenten‐ 

reeks voor een lezer die niet beschikt over de prentenreeks, noch op de hoogte is van de 

gebeurtenissen. Je mag kiezen met welke reeks je werkt. Het is uiteraard de bedoeling dat 

het individuele kind slechts bij één reeks een verhaal schrijft. Ter herinnering voeg ik nog 

even de afspraken toe die we eerder maakten (cf. mail van 14.09): 

Afspraak 1 De kinderen krijgen worden pas op de eerste observatiedag gecon‐ 

fronteerd met de opdracht. De opdracht zélf wordt dus niet concreet voorbereid tijdens de 

dagen hieraan voorafgaand. 

Concreet betekent dit dat de kinderen de prenten die bij de opdracht horen, pas voor het 

eerst te zien krijgen op de eerste observatiedag. En dat ze ook dan pas te horen krijgen dat ze 

bij die prenten een verhaal mogen schrijven. 

Afspraak 2 Je brengt de kinderen tegen het eind van de eerste observatiedag tot 

een individueel schrijfproduct binnen de grenzen van de opdracht. 

Opm.1: Alle werkvormen zijn goed om tot dat schrijfproduct te komen, als de kinderen tegen 

het eind van de dag maar een individueel productje afleveren. 

Opm.2: De aard van het product dat de kinderen maken, ligt binnen de grenzen van de op‐ 

dracht (een verhaal schrijven), maar hoeft niet noodzakelijk al de uiteindelijke versie te zijn. 

Afspraak 3 Aan het eind van de eerste observatiedag kijk jij de productjes na. Je 

doet dat zoals je dat zelf wilt, het liefst zoals je dat anders doet bij schrijfopdrachten. 

Opm.3:Voor zeer grote klasgroepen, wil ik met de leerkracht naar een oplossing zoeken voor 

het nakijk‐werk. 

Afspraak 4 Op de tweede dag krijgen de kinderen hun schrijfproductjes terug. 

Binnen de grenzen van deze afspraken mag jij die opdracht aanpakken zoals je zélf wilt. Ik 

wil je hierbij wel graag op het hart drukken, dat je je aanpak het best volledig laat aansluiten 

bij jouw manier van werken in deze klas, want dan voelen de leerlingen zich het meest op 

hun gemak, en jij natuurlijk ook. Ik wijs je wel nog graag even op het volgende: 

dag 1, dagdeel 4 (voor de laatste bel) 

‐> vragenlijstjes voor leerlingen en leerkracht: ikzelf zal het vragenlijstje met de leerlingen 

overlopen, terwijl jij je eigen vragenlijst invult; 

dag 1, avond 

‐> nakijkwerk: wat en hoe bepaal je zelf 

dag 2, middagpauze 

‐> enkele interviews met kinderen; zo mogelijk met 4 kinderen 

dag 2, meteen na school 

‐> een gesprek van een 30‐tal minuten 

Hartelijk dank voor je medewerking. Als je vragen hebt, of als je twijfelt aan het een of an‐ 

der, bel of mail me dan gerust! Lieve Verheyden

242 

BIJLAGE 3: SCHRIFTELIJKE BEVRAGING VAN DE LEERLINGEN 

Je hebt vandaag een verhaal geschreven bij prentjes. 

Lees de vraag en omcirkel het gezichtje dat past. 

Let op: bij elke vraag: 1 gezichtje! 

11. Vond je het leuk om een verhaal te schrijven bij de prenten? 

JA! Heel erg leuk! 

NEE!Helemaal niet 

leuk! 

EEN BEETJE WEL! 

EEN BEETJE NIET! 

12. Vond je het makkelijk om een verhaal te schrijven bij de prenten? 

JA!! Heel gemakkelijk!! 

NEE!! Heel erg 

moeilijk! 



13. Heb je een goed verhaal geschreven bij de prenten, denk je? 

JA!! Een HEEL GOED 

verhaal! 

NEE!! Een SLECHT 

verhaal 



14. Waarop heb je gelet terwijl je schreef? (dag1) 

15. Waarop ga je volgende keer proberen te letten? (dag 2) 

IK WEET HET NIET 

IK WEET HET NIET! 

IK WEET HET NIET!


BIJLAGE 4: SCHATTINGSFORMULIER VOOR DE LEERKRACHTEN 

Beste leerkracht, je vindt hierbij een gedeeltelijke klaslijst. Kun je naast elke naam een 

inschatting maken van het volgende, en wel door het juiste antwoord te omcirkelen. 

Zo mogelijk verantwoord je heel bondig je schatting. 

Kolom 1 

‐> de leerling heeft plezier beleefd aan de schrijfactiviteit 

geen idee ‐‐ ‐ + + ++ 

verantwoording: 

Kolom 2 

‐> de leerling heeft zich ingespannen om de opdracht zo goed mogelijk uit te voeren 



Kolom 3 

‐> de kwaliteit van het schrijfproduct van de leerling is ... 



Observatieperiode 1 ‐ Klaslijst dag 1 

Naam Code Argumentatie 

Kella plezier GI ‐‐ ‐ + + ++ 

inspanning GI ‐‐ ‐ + + ++ 

kwaliteit GI ‐‐ ‐ + + ++ 

Bilal plezier GI ‐‐ ‐ + + ++ 

... 

inspanning GI ‐‐ ‐ + + ++ 

kwaliteit GI ‐‐ ‐ + + ++

244 

BIJLAGE 5: TEKSTEN VAN SERGEN (KLAS 2) 

Sergen, november 2006 

Sergen, januari 2007


Sergen, maart 2007

246 

Bijlage 6: instemmingen van de betrokken leerkrachten

CONCLUSIE 

© Achter de lijn. Vier studies over ontluikende stelvaardigheid. 2010.

248 

Met onze vier empirische studies over de ontluikende stelvaardigheid van 

veelal kansarme, van huis uit anderstalige leerlingen in Vlaamse basisscho‐ 

len hebben we een zo goed als onontgonnen deeldomein van de schoolse 

competentie "schrijven" geëxploreerd. Centraal stond daarbij de vraag naar 

wat er zich achter de verondersteld enkelvoudige en rechte ontwikkelings‐ 

lijn van "minder goed" naar "beter", afspeelt, en of alle leerlingen op dat 

vlak eenzelfde "verhaal schrijven". 

Om die vragen te kunnen beantwoorden volgden we tijdens schooljaar 

2006‐2007 in het 3 e en 4 e leerjaar 1 van vier concentratiescholen 2 uit het 

Vlaamse basisonderwijs 3 vier schrijfsessies rond schriftelijke navertellingen. 

We verzamelden de teksten die door de leerlingen (N=157) tijdens deze 

sessies en bij de voor‐ en natoetsing geproduceerd werden, maakten audio‐ 

en video‐opnames van het lesverloop en de interacties, en organiseerden 

mondelinge en schriftelijke bevragingen van de betrokkenen (leerkrachten 

en leerlingen). Daarnaast verzamelden we ook voor‐ en nateksten van 60 

leerlingen in telkens twee klassen van drie scholen waar we geen observa‐ 

ties deden. De vier schrijfsessies waarover hierboven sprake en waarvoor 

wijzelf het materiaal aanleverden (prentenreeks), vervingen andere (taal‐ 

methode‐) gebonden schrijfopdrachten. Zij werden door de leerkrachten 

volledig naar eigen goeddunken vormgegeven. We hebben dan ook geen 

effect van de door ons aangestuurde sessies kunnen vaststellen. Met ande‐ 

re woorden, de resultaten voor de natoetsing van de klassen waar observa‐ 

ties plaatsvonden, weken niet significant af van de resultaten van de klas‐ 

sen waar niet geobserveerd werd. 

De vele observaties van de onderwijspraktijk, de gesprekken met de 

klasleerkrachten en andere betrokkenen, de lectuur van honderden leerlin‐ 

gentekstjes, en het daaropvolgende mixed methods onderzoek (Johnson & 

Onwuegbuzie, 2004) hebben tot boeiende inzichten geleid met betrekking 

tot "tekstkwaliteit", "onderzoek van ontwikkeling of change" en "stelon‐ 

derwijs". In de volgende drie paragrafen gaan we op elk van die thema's in. 

1 e e 

Het 3 leerjaar komt overeen met groep 5, het 4 leerjaar met groep 6. Het betreft dus gro‐ 

tendeels 8‐ tot 10‐jarige leerlingen. 

2 

Een concentratieschool is een school die een hoge concentratie aan leerlingen heeft met 

eenzelfde of sterk vergelijkbare etnische of sociale achtergrond. Het gaat meestal om leerlin‐ 

gen van allochtone afkomst. 

3 

Aangezien dit onderzoek deel uitmaakt van het grotere onderzoek naar "Hefbomen voor 

krachtige GOK‐leeromgevingen" van het Steunpunt Gelijke Onderwijskansen (2005‐2009), 

sluit de selectie van scholen, leerkrachten en focusleerlingen voor dit onderzoek aan bij de 

keuzes die in dat ruimere kader gemaakt werden (Van Gorp & Verheyden, 2006).

CONCLUSIE 249 

Er is echter nog meer: als onderzoeker hebben we met de acht betrokken 

leerkrachten en hun directies een bijzonder intens parcours afgelegd. In 

een vierde en laatste paragraaf willen we onze belangrijkste ervaringen 

daaromtrent delen. 

1. Parameters voor tekstkwaliteit als mogelijke indicator van stelvaar‐ 

digheid 

"Stelvaardigheid" is een breed begrip. Te breed, en ook te abstract om als 

dusdanig onderwerp van onderzoek te zijn. Wij hebben ervoor geopteerd 

om "stelvaardigheid" te operationaliseren via de output van de stelvaardig‐ 

heidsverwervende leerling, namelijk zijn/haar teksten. 

Etymologisch hebben teksten veel gemeen met weefsels: het gaat in 

beide gevallen om een intrigerend samenspel tussen schering en inslag, 

met knooppunten en datgene wat ertussen ligt. Welke knooppunten pre‐ 

cies de kwaliteit van het weefsel uitmaken, is een lastige vraag. Voor de 

teksten van de ontluikende stellers in ons onderzoek bakenden we in eerste 

instantie zeven kwaliteitskenmerken af die we belangrijk achtten voor de 

fase van stelvaardigheid waarin de leerlingen zich bevonden, en die ook al 

in ander onderzoek hun relevantie bewezen hadden: één "subjectief" ken‐ 

merk, 'Communicatieve effectiviteit', is een holistische maat, en heeft met 

de receptie van de tekst te maken: komt de boodschap over? The proof is in 

the eating of the pudding. Daarnaast onderscheidden we 'Inhoud' en vijf 

linguïstische variabelen met betrekking tot accuraatheid en complexiteit, 

die zich op woord‐, zins‐ en tekstniveau bevinden: 'Lexicale rijkdom', 'Com‐ 

plexiteit van de T‐unit', 'Accuraatheid van de T‐unit', 'Spelling' en 'Referen‐ 

tiële cohesie'. 

Via dit onderzoek naar de realisatie van zeven taal‐ en tekstkenmerken in 

schriftelijke navertellingen hebben we kunnen vaststellen dat het ogen‐ 

schijnlijk eenduidige construct "(ontluikende) stelvaardigheid" in deze stu‐ 

die een complex en dynamisch systeem gebleken is. Achter de lijn van 

"minder goed" naar "beter" bevindt zich een complex geheel van (al dan 

niet sterk) samenhangende en onderling inter‐agerende deelvaardigheden, 

dat door de tijd heen verandert, en verschilt van individu tot individu.

250 

1.1 Zeven "eigenzinnige" variabelen 

Voor de zeven variabelen merkten we op dat hun onderlinge samenhang in 

de leerlingenteksten niet groot was, behalve met 'Communicatieve Effecti‐ 

viteit', waarmee de zes objectieve variabelen matig tot sterk positief corre‐ 

leerden, zij het enigszins wisselend tussen meetmomenten. Die samenhang 

zette ons in Studie 3 aan om 'Communicatieve effectiviteit' als een repre‐ 

sentatieve of generieke indicator voor tekstkwaliteit te beschouwen. De zes 

"objectieve" variabelen correleerden onderling matig tot niet: ze represen‐ 

teerden met andere woorden verschillende aspecten van tekstkwaliteit. We 

merkten wel een zekere groepering in variabelen die met 'complexiteit' op 

vormelijk (form‐as‐ambition) of inhoudelijk vlak te maken hebben en varia‐ 

belen die met 'accuraatheid' (form‐as‐accuracy) te maken hebben. 

We stelden ook vast dat de samenhang tussen de zes objectieve variabelen 

in de leerlingenteksten van meetmoment tot meetmoment wisselde, en dat 

de variabelen onderling weinig samenhang vertoonden qua groei of toe‐ 

name: vooruitgang van de ene variabele ging (van individu tot individu) wis‐ 

selend samen met voor‐ en achteruitgang van andere variabelen, wat wees 

op algehele maar niet voorspelbare trade‐off 4 . Slechts hier en daar dook 

enige systematiek op: in het 3 e leerjaar stelden we trade‐off vast tussen 

form‐as‐accuracy en form‐as‐ambition. In het 4 e leerjaar zien we een gelijk 

op‐/afgaan tussen form‐as‐ambition en 'Inhoud'. We mogen ervan uitgaan 

dat we in deze resultaten de impact zien van een complex samenspel tus‐ 

sen spontane (taal)ontwikkeling enerzijds en onderwijsgerelateerde prik‐ 

kels anderzijds. In ieder geval kunnen we besluiten dat stellen/schrijven, 

zoals door ons geconcretiseerd, voor deze leerlingen (nog) volop in ontwik‐ 

keling is. 

Gezien de beperkte samenhang van de variabelen is het niet verwonderlijk 

dat multiniveau‐analyses aantoonden dat de zeven tekstkenmerken elk een 

eigen verhaal vertelden. Zowel qua gemiddelde toename tijdens één 

schooljaar als qua gevoeligheid voor de impact van de kindkenmerken 

'thuistaal' en 'SES' en het klaskenmerk 'samenstelling naar thuistaal' ver‐ 

schilden de zeven kenmerken onderling aanzienlijk. Op basis van de gemid‐ 

delde toename op één schooljaar tijd konden we vier categorieën onder‐ 

scheiden, nl. – in volgorde van aanzienlijke naar beperkte toename – (1) 

4 Voor winst op het ene vlak wordt "betaald" met verlies op het andere.

CONCLUSIE 251 

'Lexicale rijkdom'; (2) 'Communicatieve effectiviteit', 'Inhoud' en 'Spelling'; 

(3) de zinsvariabelen 'Accuraatheid en Complexiteit van de T‐unit' en (4) 

'Referentiële cohesie'. Wat de gevoeligheid van de taal‐ en tekstkenmerken 

voor de onderzochte verklarende variabelen betreft, merkten we op dat de 

meeste variantie door thuistaal verklaard werd, en niet door SES, zoals in 

vele andere studies het geval is. Enkel voor de holistische variabele 'Com‐ 

municatieve effectiviteit' en voor 'Spelling' voorspelde SES een deel van de 

scores. 'Thuistaal' voorspelde een deel van de scores voor 'Inhoud', 'Com‐ 

plexiteit en Accuraatheid van de T‐unit' en 'Referentiële cohesie'. Het klas‐ 

kenmerk 'Samenstelling naar thuistaal' bleek een significante voorspeller 

van de scores voor 'Complexiteit en Accuraatheid van de T‐unit', en 'Refe‐ 

rentiële cohesie'. 'Lexicale rijkdom' was als enige variabele ongevoelig voor 

de door ons onderzochte kind‐ of klaskenmerken. 

1.2 'Communicatieve effectiviteit' 

Met betrekking tot de operationalisering van tekstkwaliteit is het belangrijk 

om te vermelden dat we er in dit onderzoek in geslaagd zijn om de "subjec‐ 

tieve" variabele 'Communicatieve effectiviteit' betrouwbaar te meten (in‐ 

terjurybetrouwbaarheid is ruim voldoende: .83 < ρ < .87), en dat in tegen‐ 

stelling tot wat in de literatuur vaak gesuggereerd wordt (Tindal & Parker, 

1989). We vermoeden dat de volgende elementen bijgedragen hebben tot 

de betrouwbaarheid van de meting: (1) we werkten met een beperkt aantal 

schaalwaarden [7], en ankerteksten om schaalwaarden 2, 4 en 6 te duiden; 

(2) we opteerden voor een "primaire‐trekbeoordeling": juryleden werden – 

onder andere gezien de zeer grote diversiteit van teksten – gericht op de 

essentie van communicatieve effectiviteit, nl. "heb je kunnen achterhalen 

wat de hoofdpersonages meemaakten?"; (3) we werkten met semi‐ 

professionele juryleden, nl. 67 laatstejaarsstudenten van de opleiding tot 

leerkracht basisonderwijs; (4) de juryleden hoefden elk slechts 25 tot 30 

(volledig anoniem gemaakte en gedigitaliseerde) leerlingenteksten te be‐ 

oordelen, en (5) de juryleden kregen eenduidige instructies en ook oefen‐ 

kansen, waarvan het resultaat in groep besproken werd. Er werd hen met 

het oog op de primary trait duidelijk meegedeeld dat vormelijke onnauw‐ 

keurigheden en typische genrekenmerken, gezien de leeftijd van de schrij‐ 

vers, in de beoordeling niet centraal hoefden te staan. Ten slotte (6), stel‐ 

den we de te beoordelen pakketten per jury/jurylid volledig random samen, 

en wel zo dat elk product minstens driemaal aan bod kwam, zij het telkens 

in anders samengestelde pakketten (slangenstructuur).

252 

Gelet op de grootte van de groep beoordelaars mogen we generaliseren 

over de beoordelaars heen en stellen dat het inschakelen van laatstejaars‐ 

leerkrachten‐in‐opleiding voor dit soort beoordelingen gunstige resultaten 

afwerpt, dat de werkwijze via welke wij hen 'Communicatieve effectiviteit' 

hebben laten scoren, voldoet, en dat de complexe slangenstructuur die we 

voor het random samenstellen en toekennen van de pakketten in elkaar 

boksten, zijn vruchten afwierp. 

1.3 Suggesties voor de selectie van variabelen bij verder onderzoek 

We hebben via de vier studies ook de grenzen van enkele variabelen kun‐ 

nen ervaren en nieuwe parameters ontdekt. Zo dachten we met 'Lexicale 

rijkdom' een goed compromis gevonden te hebben tussen een productie‐ 

afhankelijke maat en een woordenschatmaat. Toch is dat compromis voor 

onze leerlingenteksten niet altijd interessant gebleken, vooral niet vanuit 

het oogpunt van woordenschat of de rijkdom van het lexicon. Niet zozeer 

het feit dat we niet corrigeerden voor de lengte van de tekst (cf. type token 

ratio), dan wel dat we op geen enkele wijze verrekenden of een woord 

goed dan wel verkeerd ingezet werd, heeft de maat ons inziens enigszins 

verschraald. Het zou zinvol zijn om de woordenschat van dit soort leerlin‐ 

genteksten met een fijnmaziger systeem te scoren, dat bijvoorbeeld reke‐ 

ning houdt met de al dan niet correcte inzet en/of met de moeilijkheids‐ 

graad van de gekozen woorden (frequentie/lengte). 

Hetzelfde geldt mutatis mutandis voor 'Referentiële cohesie'. Ook met 

deze parameter bestreken we eigenlijk een tweeledige invulling, die we – 

achteraf gezien – voor onze leerlingenteksten misschien beter hadden op‐ 

geplitst. We combineerden immers een eenduidigheidsbeoordeling (Weten 

we naar wie verwezen wordt?) met een oordeel over tekstuele‐ 

adequaatheid (Is deze verwijzing tekstueel adequaat in die zin dat de cohe‐ 

sie gediend wordt?). Ook voor deze parameter zouden we in verder onder‐ 

zoek van dit soort leerlingenteksten pleiten om hem op te splitsen, bv. in 

een form‐as‐accuracy gerelateerde variabele waarmee we de grammaticale 

correctheid van de voornaamwoordkeuze in kaart brengen, en een form‐as‐ 

ambition gerelateerde variabele die de tekstuele adequaatheid vat. 

Met betrekking tot de holistische variabele 'Communicatieve effectiviteit' 

hebben we opgemerkt dat de primaire‐trekkeuze, nl. "inhoudelijke volle‐ 

digheid", onvermijdelijk aan het genrekenmerk "inbedding van belevingen 

van personages" raakte, omdat niet‐adequate inbedding negatieve gevol‐

CONCLUSIE 253 

gen had voor de begrijpelijkheid van de tekst, en dus voor de overdracht 

van de inhoud. Zeker voor de studie van teksten van jonge stellers, die zich 

volop in de overgang van mondelinge naar schriftelijke taal bevinden, en 

zich onder andere daarom graag verlaten op stukjes spreek‐ en denktekst, 

is dat inzicht belangrijk. 

Via de kwalitatieve analyses van schrijfproductjes én schrijfsessies zijn we er 

ten slotte ook achtergekomen dat voor leerlingenteksten van onze doel‐ 

groep enkele andere variabelen belangrijke indicatoren van tekstkwaliteit 

kunnen zijn. We denken daarbij in eerste instantie aan de concretiseringen 

van Myhills (2009) trajectories, die we in de laatste studie invoerden. Met 

die variabelen konden we de overgang van veeleer mondeling getinte 

schrijftaal naar veeleer schriftelijk getinte schrijftaal, die zo centraal staat 

bij het ontluikend stellen, nog preciezer in kaart brengen. In concreto gaat 

het om 'Variatie in de zin' (inversie + onderschikking), 'Afwezigheid van ne‐ 

venschikkende voegwoorden bij het begin van de zin', en 'Gemiddelde clau‐ 

se‐lengte', die – iets nauwkeuriger dan 'Complexiteit van de T‐unit' – ont‐ 

wikkeling op zinsniveau lijkt te vatten. In tweede instantie kwam in diezelf‐ 

de studie ook het belang van 'Handschrift' op de voorgrond. Leerlingen die 

niet goed "ter penne" zijn, en tijdens het schrijfproces bijgevolg veel aan‐ 

dacht en energie aan execution (transcriptie) moeten besteden, hebben 

wellicht onvoldoende mentale ruimte over om te focussen op inhoud, for‐ 

mulering en/of structuur. Het verdient aanbeveling om deze variabele op te 

nemen in schrijfvaardigheidsonderzoek bij een vergelijkbare leerlingenpo‐ 

pulatie. 

Al deze vaststellingen wijzen ons er ook op dat de leerling die "een verhaal‐ 

tje bij prentjes moet schrijven" voor een zeer complexe opdracht staat, 

waarbij vele deelprocessen gecoördineerd moeten worden. De leerkracht 

die haar leerlingen bij de ontwikkeling van deze complexe vaardigheid wil 

ondersteunen, staat eveneens voor een uitdagende opdracht. Zij moet aan 

een klasgroep van individueel en grillig groeiende leerlingen (zie §2) op het 

juiste ogenblik de juiste impulsen geven (zie §3). 

2. Onderzoek naar ontwikkeling of change 

In dit onderzoek zijn we op empirische basis tot de vaststelling gekomen dat 

de groei in tekstkwaliteit (als indicator voor schrijfvaardigheid) in de fase 

van ontluikende stelvaardigheid niet rechtlijnig verloopt. Larsen‐Freeman

254 

en Cameron (2008) spreken over "the waxing and waning of patterns", 

waarmee de leerder fases van stabiliteit laat volgen op fases van instabili‐ 

teit, en plaatsen dat proces tegenover "discrete and stage‐like (laddder‐like) 

development". 

Dynamic Systems Theory schrijft die waxing and waning toe aan het feit dat 

"schrijfvaardigheidsverwerving", net als leren lopen bijvoorbeeld, een com‐ 

plex en dynamisch systeem is waarop een sterk individueel en steeds wisse‐ 

lend samenspel van leerder‐endogene en leerder‐exogene factoren een 

haast onvoorspelbare impact heeft. Als men wil begrijpen hoe ontwikkeling 

tot stand komt, is het bijgevolg belangrijk, aldus DST, om de individuele 

groeipaden van deze jonge leerders gedetailleerd in kaart te brengen in 

plaats van zich in a grand sweep te beperken tot de gemiddelde waarde van 

een grote groep proefpersonen, waarbij de individuele afwijking als error 

beschouwd wordt, of tot de gemiddelde waarde per individu, waarbij de 

fluctuaties tussen verschillende metingen als error afgedaan worden. In het 

eerste geval betekent dit dat de informatiewaarde van inter‐individuele 

variantie te weinig erkend wordt. In het tweede geval gebeurt hetzelfde 

met de informatie die de intra‐individuele variantie blootlegt. 

Dat uitgangspunt roept twee fundamentele vragen op. De eerste vraag be‐ 

treft het gebruikelijke onderzoek naar ontwikkeling of groei en naar de im‐ 

pact van verklarende variabelen op ontwikkeling of groei. De tweede vraag 

betreft de meerwaarde van Dynamic Systems Theory voor ontluikende stel‐ 

vaardigheid (in een tweede‐taal). 

2.1 De studie van ontwikkeling 

In ons onderzoek toonden we voor ontluikende stelvaardigheid aan dat het 

opnemen van intra‐individuele variantie tot een kwaliteitsvoller model leid‐ 

de, en dat we amper inter‐individuele systematiek konden vaststellen. De 

kwalitatieve analyses van Studie 4 bevestigden de realiteitswaarde van die 

individuele fluctuaties: groeien, leren, ontwikkelen lijkt in deze fase een 

individueel en grillig proces, waarop talloze factoren wisselend inspelen. 

Die vaststellingen roepen vragen op bij de "dwarsdoorsneden van groei" 

die we via een pre‐ en posttest in Studies 1 en 2 van dit proefschrift maak‐ 

ten, en die we ook in heel wat ander onderzoek zien terugkeren. In Figuur 

2.1 stellen we twee fictieve groeilijnen voor gebaseerd op tien observatie‐ 

momenten. Hoezeer zouden de resultaten verschillen wanneer de groei op

CONCLUSIE 255 

basis van metingen 1 en 2 in kaart gebracht wordt, dan wel op basis van 

metingen 1' en 2' of 1 en 2'? In het ene geval is de ene leerling koploper, in 

het andere geval de andere leerling; in een derde geval zijn ze volledig aan 

elkaar gewaagd. Hoe anders zouden bijgevolg ook de resultaten voor de 

impact van onafhankelijke variabelen zijn op de scores op discrete meet‐ 

momenten (cf. Studie 1) alsook op de scores voor leerwinst (cf. Studie 2)? 

Om die reden willen we voorzichtig omspringen met dat onderdeel van de 

resultaten van Studies 1 en 2. 

Op de vraag of die situatie anders wordt wanneer onze jonge stellers de 

ontluikende fase ontgroeid zullen zijn, moeten we het antwoord schuldig 

blijven. Ook de ons bekende studies focussen immers meestal op de ontlui‐ 

kende fases van vaardigheidsverwerving. 

Prestatie 

9 

8 

7 

6 

5 

4 

3 

2 

1 

0 

meting 1 

leerling 2 

leerling 1 

Groei 

meting 2 meting 1' 

t1 t2 t3 t4 t5 t6 t7 t8 t9 t10 

Tijd 

Figuur 2.1 

Twee fictieve groeilijnen op basis van tien observaties. 

meting 2' 

Ondanks de vraagtekens met betrekking tot de mate waarin en de momen‐ 

ten waarop grilligheid tot de essentie van ontwikkeling behoort, worden we 

toch aangespoord om ook voorzichtig om te springen met de resultaten van 

onderwijseffectiviteitsonderzoek. Onderwijs is het inderdaad aan zichzelf, 

de leerlingen en de samenleving verplicht om te streven naar de grootst 

mogelijke effectiviteit, in de betekenis dat het met de aangereikte middelen 

de door het onderwijsbeleid vooropgestelde einddoelen zo goed mogelijk 

haalt voor zoveel mogelijk leerlingen. Het wordt daarbij geholpen door on‐ 

derwijseffectiviteitsonderzoek, "one of the biggest growth areas in educa‐

256 

tional research over recent years" (Coe & Fitz‐Gibbon, 1998, p. 421), dat 

nagaat in welke mate de effectiviteit van onderwijsverstrekkers (scholen, 

leerkrachten) – gegeven instroom‐ en contextkenmerken – voor bepaalde 

onderwijsdoelstellingen verschilt, en waaraan die verschillen (deels) toege‐ 

schreven kunnen worden. De vaststellingen in ons onderzoek leiden echter 

tot enkele kritische kanttekeningen bij dit soort onderzoek, die overigens 

bevestigd worden door het uitblijven van stabiele resultaten, bijvoorbeeld 

met betrekking tot het wezenlijke vraagstuk over de impact van leerkrach‐ 

ten: dàt leerkrachten het verschil maken, wordt niet in betwist. Wél heerst 

er grote onduidelijkheid over de mate waarin en de manier waarop ze dat 

doen. 

Ten eerste plaatsen we een vraagteken bij de impliciete aanname dat 

groei rechtlijnig verloopt, en dus voor iedereen op een vergelijkbare wijze. 

Het meeste longitudinale effectiviteitsonderzoek beperkt zich immers tot 

twee meetmomenten (two waves). Van Rogosa (1995) weten we echter dat 

"A straight line passing through two points is the most complex functional 

form that can be fit." (Rogosa, 1995, p.9) In tegenstelling tot wat we in dit 

proefschrift konden aantonen, wordt ontwikkeling in heel wat onderzoek 

onterecht in een "rechtlijnig keurslijf" gestopt. 

Vervolgens vragen we ons af wat de waarde is van de correlaties van 

scores op meetmoment 1 of 2 en zelfs ook van leerwinstscores, met achter‐ 

grondvariabelen zoals 'SES' en 'sekse', of met procesvariabelen. We stelden 

immers vast dat de rankings van leerlingen van meetmoment tot meetmo‐ 

ment wisselen. Verder kunnen we opmerken dat meestal geen rekening 

gehouden wordt met het feit dat verklarende variabelen wellicht niet in een 

strak lineair verband staan tot de outputvariabelen, zoals we zelf ook vast‐ 

stelden in Studie 3, en dat procesvariabelen een differentieel effect uit‐ 

oefenen op het leerproces van de betrokken leerlingen, zoals we aantoon‐ 

den in Studie 4. Deze kanttekeningen bij het gangbaar onderwijseffectivi‐ 

teitsonderzoek, sporen ons aan om voorzichtig en kritisch om te springen 

met de resultaten van dat onderzoek. 

2.2 Dynamic Systems Theory en ontluikende stelvaardigheidsontwikkeling 

(in een tweede taal) 

De tweede fundamentele vraag betreft de meerwaarde van Dynamic Sys‐ 

tems Theory voor ontluikende stelvaardigheidsontwikkeling (in een tweede 

taal). Wie greep wil krijgen op (ogenschijnlijk grillige) ontwikkeling en op 

het complex van factoren waardoor die ontwikkeling aangestuurd wordt,

CONCLUSIE 257 

moet – aldus DST – een gecontextualiseerd ontwikkelingsproces in kaart 

brengen op basis van microgenetisch onderzoek (wat een stevige densiteit 

qua observaties impliceert) én zich bovendien richten op het niveau van het 

individu door erkenning van inter‐ en intra‐individuele variabiliteit. Het re‐ 

sultaat van deze benadering voor wat ontluikende stelvaardigheid betreft, 

hebben we vastgelegd in Studies 3 en 4 van dit proefschrift. Aan de ene 

kant bevestigden de multiniveau‐analyses het belang van intra‐ en interin‐ 

dividuele variabiliteit, weliswaar met ogenschijnlijke chaos tot gevolg. Ter 

illustratie hernemen we met Figuur 2.2 de voorstelling van de meest kwali‐ 

teitsvolle schattingen van het verloop van 'Communictieve effectiviteit' in 

het 3 e leerjaar. Aan de andere kant slaagden we er via de kwalitatieve ana‐ 

lyses van Studie 4 in om die ogenschijnlijke chaos voor enkele cases te ver‐ 

klaren: de inbedding van output (i.c. een schrijfproduct) in de eigen ont‐ 

staanscontext ervan (i.c. de schrijfsessie) bleek zeer zinvol. We zijn er ons 

echter van bewust dat het in Studie 4 enkel om eerste exploraties gaat. 

Figuur 2.2 


schattingen gebaseerd op het Dynamic Systems‐model. 

Toch sporen de positieve resultaten van die exploraties ons aan om het mi‐ 

crogenetisch onderzoek naar de relatie tussen context en output met be‐ 

trekking tot ontluikende stelvaardigheid verder te zetten, en wel zo dat we 

via kwantitatief multiniveau‐onderzoek nagaan of bepaalde, mogelijks van

258 

meetmoment tot meetmoment wisselende aspecten van de onderwijscon‐ 

text, al dan niet in interactie met bepaalde types leerders, de variantie bin‐ 

nen de output kunnen verklaren, tussen leerders en/of binnen leerders. 

Indien dat het geval is, weten we dat de cases van Studie 4 geen toe‐ 

valstreffers waren, en bevestigen we de meerwaarde van DST voor ontlui‐ 

kende stelvaardigheid. Immers, met zo'n model zou het grote belang van 

inter‐individuele verschillen erkend worden, en/of ook aangetoond worden 

dat intra‐individuele fluctuaties méér zijn dan storingen op de lijn. Immers, 

achter de ogenschijnlijke grilligheid en chaos zou dan een systeem schuil‐ 

gaan, dat ons helpt om greep te krijgen op de werkelijkheid en er construc‐ 

tief mee om te gaan. Dat zou ook betekenen dat we het zeer sterk context‐ 

gebonden karakter van ontwikkeling fundamenteel erkennen: groei moeten 

we dan beschouwen als "lokaler" dan meestal aangenomen wordt. Een 

opmerking van een leerkracht op een bepaald moment kan meer impact 

hebben dan al datgene wat haar in het algemeen karakteriseert. DST 

spreekt over het butterfly‐effect. 

Larsen‐Freeman en Cameron (2008) anticiperen op die wetenschappelij‐ 

ke bevestiging wanneer zij zeggen: 

(...) language emerges 'upwards' in the sense that language‐using 

patterns arise from individuals using language interacively, adapting 

to one another's resources (Larsen‐Freeman & Cameron, 2008, p. 80) 

Indien we er echter niet in slagen om met meetmoment na meetmoment 

opgetekende contextfactoren (al dan niet in interactie met bepaalde types 

leerders) de meetmomentgebonden outputvariantie tussen en/of binnen 

leerlingen te verklaren, moeten we besluiten dat het DST‐model zoals we 

het in Studie 3 voorstelden, te veel toevalsfluctuaties bevat, en dus geen 

meerwaarde biedt. Op dat ogenblik is het raadzamer om te kiezen voor een 

model dat meer abstractie maakt van intra‐individuele en/of inter‐ 

individuele variantie bijvoorbeeld. 

Vanuit het perspectief van Dynamic Systems Theory, waarin het complexe 

samenspel van deelsystemen onderstreept wordt, lijkt het in dit verband 

ook aangewezen dat de processen van change voor verschillende afhanke‐ 

lijke variabelen tegelijkertijd in kaart gebracht worden. In Studie 4 hebben 

we dat soort combinaties aan de hand van kwalitatieve analyses geëxplo‐ 

reerd. Door variabelen te combineren konden we in individuele leerlingpro‐ 

cessen fases van meer en minder stabiliteit onderscheiden. We hebben die 

oefening echter niet kwantitatief verkend. Statistisch is dat − op zijn zachtst

CONCLUSIE 259 

gezegd − een zeer grote uitdaging, waarvoor multiniveau‐analyses en een 

grote dataset onontbeerlijk zijn. De resultaten van Studies 1 en 2, meer be‐ 

paald in de vorm van zeven uiteenlopende verhalen over zeven tekstken‐ 

merken, wijzen er echter op dat het zinvol zou zijn om een dergelijke poging 

te ondernemen. 

Instead of single causal variables, we have interconnecting and self‐ 

organizing systems that co‐adapt and that may display sudden dis‐ 

continuities and the emergence of new modes and behaviors. A good 

application of complexity theory describes the system, its constitu‐ 

ents, their contingencies, and also their interactions. Teasing out the 

(local) relationships and explaining their dynamics are key tasks of 

the researcher working from a complex systems perspective. (Larsen‐ 

Freeman & Cameron, 2008, p. 237) 

Concluderend mogen we voorlopig stellen dat de (ontluikende) ontwikke‐ 

ling van de taal‐ en tekstkenmerken waarmee we "stelvaardigheid" in dit 

onderzoek geoperationaliseerd hebben, niet rechtlijnig (positief) verloopt. 

Integendeel, we stellen op individueel vlak veel intra‐individuele variabili‐ 

teit vast, m.a.w. "dynamiek". Ook inter‐individueel zien we voorlopig meer 

dynamiek dan systematiek. Verder onderzoek zal moeten uitwijzen of de 

erkenning van intra‐ en inter‐individuele variabiliteit ons inderdaad helpt 

om de ontwikkeling van ontluikende stelvaardigheid in kaart te brengen. 

Opnieuw plaatsen we onszelf in de schoenen van de leerling en de basis‐ 

schoolleerkracht. De ontluikende steller bevindt zich in een "instabiele" fa‐ 

se: de "nieuwe" taak en erbij behorende criteria (deels wel, deels niet ge‐ 

expliciteerd) spreken uiteenlopende deelvaardigheden aan. De leerling 

zoekt al doende uit (exploreert, experimenteert) welke deelprocessen hij 

op welke wijze wil/kan/moet inzetten. De begeleidende leerkracht voelt 

aan dat de verwerving van deelvaardigheden door haar leerlingen "met val‐ 

len en opstaan" gebeurt. Bovendien merkt ze ongetwijfeld ook op dat voor 

een complexe vaardigheid als "stellen" een aantal verschillende bewegin‐ 

gen door elkaar lopen, en dat geen twee leerlingen hetzelfde proces door‐ 

lopen, laat staan zich in eenzelfde "fase" bevinden. Net als wij, is zij zich 

ongetwijfeld bewust van de complexe taak waarvoor zij zich tijdens haar 

begeleiding van stelvaardigheidsontwikkeling geplaatst voelt.

260 

3. Stelonderwijs 

Uit de literatuur weten we dat stel‐/schrijfonderwijs een stiefmoederlijk 

behandeld onderwijsdomein is. Over de redenen wordt vaak gespeculeerd: 

concrete ontwikkelingslijnen/leerlijnen ontbreken; er is geen duidelijkheid 

over effectieve wijzen van ondersteuning; als leerkracht zie je geen vorde‐ 

ringen; zolang de leerlingen niet "voldoende" goed zijn voor de mondelinge 

vaardigheden en voor lezen, heeft investeren in schrijven geen zin; evalue‐ 

ren (m.i.v. feedback) is niet alleen arbeidsintensief, maar duidelijke houvast 

ontbreekt (subjectiviteit is troef!); schrijf‐/stelonderwijs vraagt veel lestijd; 

schrijven kan niet geleerd worden: "je hebt het of je hebt het niet"; enz. 

Stellen is inderdaad geen monolitische vaardigheid, maar een complex en 

dynamisch geheel van interagerende deelsysteempjes, dat op zijn beurt 

genest zit, o.a. in een taalsysteem. Bovendien is de verwerving van zo'n 

complex systeem sterk individueel bepaald, want een steeds wisselend sa‐ 

mengaan van leerder‐endogene en leerder‐exogene factoren speelt erop in. 

Dat maakt de groeipaden van stellers‐in‐wording erg grillig en uniek. 

Voor een leerkracht betekent dat alles dat ze weinig concreet houvast 

heeft. Los van het feit dat alle leerlingen een ander groeipad volgen, stelt 

de leerkracht ook vast dat ogenschijnlijke "verworvenheden" van een indi‐ 

viduele leerling relatief zijn: een tekstkenmerk waarop in de ene tekst al 

behoorlijk gescoord werd, kan in een volgende tekst compleet de mist in‐ 

gaan. Bovendien kan onderwijsaanbod voor de ene leerling op het ene 

moment wél, maar voor een andere leerling op datzelfde moment gewoon 

géén verschil maken. Differentiëren, op zijn minst in de individuele onder‐ 

steuning van de leerlingen, wordt bijgevolg belangrijk. Voortgaande op de 

dynamische complexiteit van de vaardigheid, vraagt het afstemmen van de 

individuele ondersteuning van een twintigtal leerlingen een zeer grote sen‐ 

sibiliteit en flexibiliteit. 

In het licht van de veelheid aan vakdomeinen waarrond een basisschool‐ 

leerkracht onderwijs moet aanreiken, en die allemaal in enigerlei mate om 

de hierboven vermelde professionele houding vragen, begrijpen we de 

mentale belasting en de mogelijks daaruit voortvloeiende onmacht van 

leerkrachten. We vinden die echter niet wenselijk, noch voor de leerkracht 

zelf, noch voor de leerlingen.

3.1 "For good or for bad" 

CONCLUSIE 261 

Toch maakt onderwijs het verschil. Dat stelden we ook vast met onze explo‐ 

raties van Studie 4. In haar typering van de klaspraktijk benoemen Larsen‐ 

Freeman en Cameron (2008) het proces van gesprekspartners (leerlin‐ 

gen/leerkrachten) die zich wederzijds aan elkaar aanpassen, waardoor 

"stabilized patterns of action, including language action, emerge" (p. 199) 

met de term "co‐adaptatie". Onmiddellijk voegen de auteurs toe: 

Our debate about human agency comes full circle here—because co‐ 

adaptation is neutral or undirected, i.e. it can be for good or for bad, 

there is no escaping the need for agents in the system to take ethical 

responsibility for its dynamics. (Larsen‐Freeman & Cameron, 2008, p. 

199) 

Dat is precies wat we observeerden, met name in Studie 4, waarbij we ons 

uitsluitend toespitsten op het veranderingsproces bij de leerling. Leerlingen 

reageren vanuit hun hoogst individuele positie (bv. meer of minder stel‐ 

vaardig) op het aanbod vanuit de omgeving, dat we in onze studie beperk‐ 

ten tot "leerkrachtprikkels". Voor sommige leerlingen (zowel sterke als 

zwakke) werkte dat positief: in Studie 2 toonden we reeds aan hoe laagSES 

in het 3 e leerjaar vooruitgang maakte. In andere gevallen zagen we een ver‐ 

andering in de negatieve zin, onder andere wegens algehele stagnatie: Stu‐ 

die 2 reveleerde dat hoogSES in het 3 e leerjaar zo goed als geen vorderin‐ 

gen maakte. In Studie 4 concretiseerden we het proces van 'adaptatie' voor 

tweemaal vier leerlingen in twee verschillende klassen. Voor de KOP‐ 

leerlingen van Klas 1, die het in dit soort taken voornamelijk moeilijk leken 

te hebben met de inbedding van directe rede, brachten de schrijfsessies op 

dat punt geen soelaas; in Klas 2 daarentegen, kwam de leerkracht meer‐ 

maals op het onderwerp terug, en zagen we dat de KOP‐leerlingen een po‐ 

sitief proces doormaakten. Duidelijker nog dan bij de KOP‐leerlingen heb‐ 

ben we bij de MIDDEN‐leerlingen co‐adaptatie opgemerkt, zowel "for good" 

als "for bad": Muhammet en Merve, twee middelmatige starters, adapteer‐ 

den zich in hun stelproducten gaandeweg aan de input van hun respectieve 

leerkracht. Muhammet (Klas 2) leek te drijven op de golven die de leer‐ 

kracht vanuit een narratieve invalshoek creëerde, en groeide op verschei‐ 

dene fronten. Merve (Klas 1) integreerde het "vanuit veiligheidsoverwegin‐ 

gen" geformuleerde advies van haar leerkracht: "Schrijf korte zinnen!", en 

beperkte de lengte van haar zinnen gaandeweg, in tegenstelling tot wat we 

op die leeftijd mogen verwachten. Ten slotte gaven de groeicurves van de 

STAART‐leerlingen Saddedin (Klas 1) en Sergen (Klas 2) ons de mogelijkheid

262 

om vast te stellen hoezeer de context, meer bepaald het leerkrachtenaan‐ 

bod, het proces en de output bepaalt. 

3.2 Verschillende visies op ontluikend‐stelvaardigheidsonderwijs 

De "ontwikkelingsverhalen" van deze leerlingen tonen ook de twee sterk 

verschillende invalshoeken van de leerkrachten met betrekking tot stel‐ 

vaardigheidsonderwijs. 

De leerkracht van Klas 2 vertrok voor deze schrijfsessies vanuit de taak, nl. 

"een verhaal vertellen", waarbij 'Inhoud' en ook "formuleren in stevige zin‐ 

nen" noodzakelijk zijn (form‐as‐ambition), en maakte de vormelijke nauw‐ 

keurigheid daaraan ondergeschikt door niet zwaar te tillen aan form‐as‐ 

accuracy. Voor de meeste leerlingen creëerde deze leerkracht een basisvei‐ 

ligheid. Ze deed dat door de volgende boodschap over te brengen: "Ik ver‐ 

wacht niet zoveel, alleen dat je je best doet; ik ga er ook van uit dat je je 

best doet (tot je het tegendeel bewijst)". Daarnaast bood deze leerkracht 

ook ondersteuning op vraag van individuele leerlingen, en geïndividuali‐ 

seerde vormgebonden feedback. Voor de vier door ons bestudeerde leer‐ 

lingen van deze – overigens homogeen Turkse – klas was de ontwikkeling 

(groten)deels positief: naast 'Inhoud' en form‐as‐ambition evolueerde ook 

form‐as‐accuracy positief. Enkel voor de zwakste starter, Sergen, kunnen 

we ons afvragen of de onderwijstijd niet beter of efficiënter georganiseerd 

had kunnen worden. Onze data toonden immers dat "tekstkwaliteit" gedu‐ 

rende de eerste drie sessies "onaangeroerd" bleef. Bovendien mogen we 

stellen dat het motorisch moment van zijn groeiproces (BS3) hoogstens 

deels in de handen van de leerkracht lag. 

De leerkracht van Klas 1 combineerde aandacht voor de 'Inhoud' met aan‐ 

dacht voor form‐as‐accuracy, ervan uitgaand dat het beter is om zich eerst 

in een eenvoudige correcte taal te leren uitdrukken, en dan pas de com‐ 

plexiteit van het taalgebruik op te drijven. Men is dan sowieso beter gewa‐ 

pend om mogelijke form‐as‐accuracy uitdagingen (bv. van complexe zinnen 

of moeilijke woorden) aan te gaan, aldus de leerkracht. De leerkracht ver‐ 

antwoordde deze "veilige" aanpak vanuit haar wens om de leerlingen te 

behoeden voor vormelijke fouten, waarvan zij veronderstelde dat die ver‐ 

meden moesten kunnen worden, voor men zich aan complexer taalgebruik 

kon wagen. Vormelijke fouten vormden voor deze leerkracht dan ook gro‐

CONCLUSIE 263 

tendeels de basis voor evaluatie, een activiteit die tijdens de stellessen op‐ 

vallend tegenwoordig was. 

Aan de hand van deze twee praktijkverhalen uit het 3 e leerjaar kunnen we 

ook het verschil illustreren tussen het gelijk opgaan van de leerwinst voor 

onderscheiden variabelen enerzijds, zoals we dat voor de laagSES‐leerlingen 

van het 3 e leerjaar konden vaststellen, en de door ons vastgestelde trade‐ 

off anderzijds, die we op individueel niveau overall (3 e en 4 e leerjaar) én 

meer systematisch tussen de twee zinsvariabelen in het 3 e leerjaar aantrof‐ 

fen. Mede gezien de positieve resultaten die de leerkracht van Muhammet 

met haar klas op jaarbasis sorteert, durven we een lans breken voor de 

meer holistische, functionele (en bijgevolg ook narratieve) benadering van 

dit soort opdrachten. We hebben het gevoel dat die aanpak ook strookt 

met wat Larsen‐Freeman en Cameron (2008) over de essentie van onder‐ 

wijs noteren, en wat eerder ook al door Janssen‐Vos, Pompert en Vink 

(1999) m.b.t. ontwikkelingsgericht onderwijs is gezegd: 

Teaching does not cause learning. Learners make their own paths. 

This does not mean that teaching does not influence learning, far 

from it; teaching and teacher‐learner interaction construct and con‐ 

strain the learning affordances of the classroom. What a teacher can 

do is manage and serve her or his students' learning in a way that is 

consonant with their learning processes. Thus, any approach we 

might advocate would not be curriculum‐centered nor learner‐ 

centered, but it would be learning‐centered — where learning guides 

the teaching and not vice versa. (Larsen‐Freeman & Cameron, 2008, 

p. 199‐200). 

Toegegeven, voor een aantal leerkrachten vormt Larsen‐Freeman & Ca‐ 

merons oproep op het eerste gezicht een (te) grote uitdaging, zeker ook na 

de vaststellingen van dit proefschrift: stelvaardigheidsontwikkeling is dy‐ 

namisch, complex en loopt voor iedereen anders. Bovendien ontwikkelt 

elke leerling naast stelvaardigheid nog tientallen andere, onderling verwe‐ 

ven vaardigheden. Hoe kunnen we verwachten dat een leerkracht gepast 

inspeelt op elk van die ontwikkelingsprocessen? Toch bieden de groten‐ 

deels positieve resultaten van Klas 2 ons het vertrouwen dat we Larsen‐ 

Freeman & Camerons boodschap niet noodzakelijkerwijs moeten vertalen 

in een onderwijs dat de menselijke vermogens overstijgt omdat het op en 

top geïndividualiseerd is, bol staat van differentiatie en vereist dat de "25" 

ontwikkelingsprocessen van elk van de "25" leerlingen voortdurend geregi‐ 

streerd worden ("N=625"). Integendeel, ingrepen, omschakelingen, veran‐

264 

deringen lijken op een "hoger" niveau te moeten plaatsgrijpen. Zo denken 

we aan het volgende: "vastgeroeste" aannames met betrekking tot ontwik‐ 

keling/leren zouden herzien moeten kunnen worden; niet de bijkomstighe‐ 

den maar de essentie van wat geleerd moet worden, zou een meer centrale 

plaats moeten krijgen; het vertrouwen in de "leer‐ en veer‐kracht" van kin‐ 

deren kan aangezwengeld worden; binnen het "leerkrachthandelen" zou‐ 

den het niet‐vooringenomen kijken en luisteren, en het responsief reageren 

vooraan moeten kunnen komen te staan. 

3.3 Kwetsbare leerlingen 

Hierboven hebben we aangegeven dat leerkrachten het verschil maken for 

good or for bad. Vooral de meer kwetsbare leerlingen, die buiten de 

schoolmuren weinig ondersteund worden in hun geletterdheidsontwikke‐ 

ling, zijn sterk afhankelijk van het aanbod van de leerkracht. Voor de 

schoolse vaardigheid "stellen/schrijven", een vaardigheid waarvoor alle 

leerlingen van de tweede graad (3 e en 4 e leerjaar) zich nog in een ontlui‐ 

kende fase bevinden, willen we het belang van goed onderwijs tijdens deze 

leerjaren onderstrepen. We vermoeden dat deze graad voor de meest 

kwetsbare leerlingen misschien wel eens de "graad van de waarheid" zou 

kunnen zijn: ofwel springt een leerling mee op de boot omdat hij tijdig vol‐ 

doende kwaliteitsvol schrijfonderwijs krijgt waardoor zijn spontane rijping 

ook echt kan renderen, ofwel blijft hij ter plekke watertrappelen, met wei‐ 

nig kans op redding. Daarvan getuigen immers de onevenredig grote per‐ 

centages kansarme en/of allochtone 12‐jarige leerlingen in de 1B‐klas. De 

sowieso al vroegtijdige streaming op de leeftijd van 12 jaar, waardoor het 

onderwijs in Vlaanderen veel opportuniteiten tot gelijke‐onderwijskansen 

laat liggen (Nicaise, 2008), wordt door een zwak onderwijs van de schoolse 

vaardigheid "stellen/schrijven" in de tweede graad van het basisonderwijs 

misschien wel in de hand gewerkt. 

4. Een jaar "naast" de schoolbanken 

Ten slotte willen we kort ingaan op onze ervaringen als observator en on‐ 

derzoeker van stukjes klaspraktijk. We hebben immers een volledig school‐ 

jaar lang de gastvrijheid en medewerking mogen ervaren van de leerkrach‐ 

ten en leerlingen van het 3 e en 4 e leerjaar van vier Vlaamse concentratie‐ 

scholen, en van hun directies en collega's. We hebben ons in deze fase sterk

CONCLUSIE 265 

laten leiden door de tips die Schachter en Gass (1996) via onderscheiden 

auteurs bij elkaar brachten. 

In eerste instantie hebben we de directies, maar vooral de individuele 

leerkrachten het belang van een diepte‐onderzoek voor gelijke onder‐ 

wijskansen laten aanvoelen. De ernst waarmee we het onderzoek wilden 

aanpakken (ook op deontologisch vlak), en het feit dat we onszelf zoekend 

opstelden naar hoe de dagelijkse praktijk zowel voor leerlingen als voor 

leerkrachten geoptimaliseerd zou kunnen worden, waren belangrijke argu‐ 

menten. Stevigere ontwikkelingskansen voor de leerlingen en een groter 

professioneel welbevinden voor de leerkrachten zélf lagen elk van de leer‐ 

krachten immers zeer nauw aan het hart. 

Vervolgens hebben we binnen de grote krijtlijnen van het design samen 

met de leerkrachten gezocht naar een zo haalbaar mogelijke opzet. Zowel 

de planning van de observatieperiodes (viermaal twee dagen per klas), als 

de concrete opstelling van de audio‐ en video‐apparatuur in de klas, de in‐ 

passing van de schrijfsessies in het dagverloop, de schriftelijke bevragingen 

van de leerlingen, de regelingen rond individuele gesprekken met leerlingen 

en met henzelf, de verzameling van alle onderwijsondersteunend materiaal, 

en heel concreet ook het plekje van de onderzoeker in de klas, werden 

overlegd. 

Tijdens de viermaal twee observatiedagen per klas hebben we er als on‐ 

derzoeker voor proberen te zorgen dat we maximale veiligheid garandeer‐ 

den: onze eigen professionele ervaring in de onderwijspraktijk verlaagde de 

drempel, onder andere omdat we met herkenning van en veel begrip voor 

de complexe realiteit van de dagelijkse praktijk van een leerkracht in ge‐ 

sprek konden gaan. Aan de andere kant stelden we ons op als partner in de 

zoektocht naar subtiele evenwichten binnen het professioneel functione‐ 

ren, bv. tussen streven naar welbevinden en werken aan betrokkenheid en 

ontwikkeling, tussen een veeleer homogeniserende en een differentiërende 

aanpak, tussen "mijn aandeel" in wat (niet) goed loopt en externe factoren, 

tussen leerlingen veroordelen en kansen geven, tussen opgeven en volhou‐ 

den, ... tussen spellen en stellen. Zeker wat dat laatste onderwerp (in de 

brede betekenis) betreft, maar ook bij vele andere topics, hebben we ons 

voortdurend op flinterdun ijs voelen lopen: zonder te willen beïnvloeden 

wilden we het gesprek openhouden. Luisteren en vragen stellen bleken 

daarbij belangrijke hulpmiddelen, al betrapten we onszelf erop dat niet‐ 

suggestieve vragen stellen bijzonder moeilijk is. We hebben daarbij erg vaak 

het ethisch conflict gevoeld tussen enerzijds vertrouwen schenken, in eer‐ 

ste instantie vanuit menselijk oogpunt maar toch ook met het oog op data‐

266 

verzameling, en anderzijds de bedoelingen of eigen meningen moeten ver‐ 

zwijgen wegens de observer's paradox. We weten dat we het vertrouwen 

van elk van de leerkrachten gekregen en tot op vandaag niet beschaamd 

hebben, en schrijven dat toe aan het feit dat we de leerkrachten een stem 

gegeven hebben én een luisterend oor, en bovendien discreet zijn omge‐ 

sprongen met alle informatie die wij als bevoorrechte observator mochten 

ontvangen. 

Tijdens de dataverwerkings‐ en analysefase hebben we enkele keren 

contact opgenomen met elk van de leerkrachten. We bezorgden hen een 

tussentijds rapport en een eindrapport met voor elk van hen afzonderlijk 

opgenomen geïndividualiseerde informatie. We stelden de leerkrachten 

ook voor dat we het rapport mondeling met hen zouden bespreken, wat 

met één leerkracht ook gebeurd is. Daarmee denken we tegemoet te zijn 

gekomen aan de need of debriefing. 

Naar aanleiding van Studie 4, waarin slechts twee leerkrachten betrok‐ 

ken waren, hebben we de resultaten van onze kwalitatieve analyses voor‐ 

gelegd aan de twee betrokkenen. We wensten beide leerkrachten als eer‐ 

ste op de hoogte te brengen van onze bevindingen en wilden graag van hen 

horen of zij zich in onze narratieven herkenden, dan wel of ze suggesties 

hadden tot grotere precisie. We waren ons er evenwel goed van bewust dat 

er een kans bestond dat één leerkracht zich aangevallen zou voelen, en 

misschien wel bang werd dat de anonimiteit niet langer gerespecteerd zou 

worden. Die vrees werd bevestigd, zoals kon blijken uit de schriftelijke reac‐ 

tie van deze leerkracht (Bijlage bij Studie 4). Persoonlijk telefonisch contact 

met deze leerkracht heeft de plooien glad gestreken en ons tezelfdertijd 

ook bevestigd in de waarheidsgetrouwheid van onze weergave. 

Hoewel we heel positief terugblikken op het schooljaar van observaties, 

beseffen we dat die periode veel van onze eigen krachten en van die van de 

leerkrachten heeft gevraagd. We schrijven dat vooral toe aan de reserve die 

beide partijen (leerkrachten en onderzoeker) ondanks het intensieve con‐ 

tact wilden/moesten blijven behouden. In dat verband wensen we één sug‐ 

gestie te doen, die ook door Rounds (1996) geformuleerd wordt, nl. om on‐ 

derzoek binnen de school‐ of klasmuren zoveel mogelijk op te zetten in col‐ 

laboratie met het onderwijzend personeel zélf: betrek de leerkracht(en) van 

bij de aanvang in het onderzoek, zodat onderzoeksvragen samen geformu‐ 

leerd kunnen worden, het design samen uitgetekend, de dataverzameling 

samen gerealiseerd, analyses samen besproken. Op die manier kunnen 

minstens drie doelen gediend worden: leerkrachten en onderzoek komen

CONCLUSIE 267 

dichter bij elkaar te staan, wat voor de implementatie van eventuele resul‐ 

taten van het eigen onderzoek en toekomstige studies een groot voordeel 

kan zijn; bovendien kan er "echt" samengewerkt worden, waardoor ethi‐ 

sche conflicten uitblijven, en ten slotte kan dat soort samenwerking helpen 

om niet the best of, maar de dagelijkse praktijk aan bod te laten komen, 

wat voor de wetenschap en vervolgens ook voor de onderwijspraktijk zelf, 

alleen maar positief kan zijn. 

5. Het laatste woord 

Het laatste woord geven we aan Q., een leerling van het 4 e leerjaar, omdat 

zijn schriftelijke navertellingen naar aanleiding van de prentenreeks "Knuf‐ 

felgevecht" toekomstige onderzoekers van tekstmateriaal van jonge kinde‐ 

ren misschien kunnen inspireren bij het zoeken naar een invalshoek ... er 

valt nog zoveel te ontdekken, en het hoeft lang niet alleen over taal‐ en 

tekstkenmerken te gaan ;‐) 

De kapote vaas: kladversie (enkel voor zichzelf geschreven) 

Mama gaat naar de winkel. Els en Tom blijven aleen thuis. "Kom, lat‐ 

ten we over gooien" zegt Tom. "Oké" zegt Els "Vangen" KLAP. BOEM. 

"Els, wat heb je gedaan. Nu is de vaas kapot!" "Hé, jij zei 'kom laten 

we over gooien!' Het was jou idee!" "Kom we kopen een nieuwe 

vaas. Voor mama thuis komt. Els en Tom gaan naar de winkel en zoe‐ 

ken een nieuwe vaas. "Willen jullie deze?" vroeg de winkelier. "Ja" 

zeiden Els en Tom in koor. "Oké, 5,95 a.u.b." zei de winkelier. "Hier 6 

euro. Het wisselgeld mag je houden." zei Tom en ze rende weg. "aar‐ 

dige kinderen" zei de winkelier. Ze waren net thuis. En daar kwam 

mama binnen. "Hallo kinderen waren jullie lief toen ik weg was" zei 

mama vrolijk. "Ik heb bloemen gekocht voor die lege vaas." Die vaas 

was toch niet zo klein, dacht mama. Els, Tom! Waar is mijn vaas! "Ka‐ 

pot. Wij zijn weg" zeiden els en Tom in koor. "Wacht is even" zei 

mama "Is mijn vaas kapot". "Ja" zei Els "En het is Toms schuld" Hé! jij 

gooide dat konijn tegen die vaas! gilde Tom. Rustig, zei mama. Jullie 

ruilen die bloem tegen kleine. En dan krijgen jullie straf. Els en Tom 

ruilde de bloemen. En kregen hun straf. En sloten zich aan bij de Hez‐ 

bolla. Einde.

268 

De kapote vaas: netversie (zonder tussentijdse feedback) 

Mama gaat naar de winkel. Els en Tom blijven thuis. "Kom, laten we 

overgooien" zegt Tom. Oké vangen. KLAP. BOEM" A, o. De vaas is ka‐ 

pot. Kom we kopen een nieuwe vaas voor dat mama terug komt." Els 

en Tom gaan naar de winkel en kopen een nieuwe vaas. "Deze lijkt 

hetzelfde." zei Els. "Kom snel terug naar huis." "Hallo kinderen. Ik ben 

thuis. Ik heb bloemen gekocht. Waren jullie lief toen ik weg was. Ik 

heb bloemen gekocht." Waar is mijn vaas. Ik had toch een grote vaas. 

"Els! Tom! Waar is mijn vaas." "Kapot dag" zeiden Els en Tom in koor. 

Wacht is even. Jullie ruilen die bloemen en dan krijgen straf. Ze 

brachten de bloemen terug. En ze kregen straf. En ze deden nooit 

meer zoiets. Einde. 

Hip, hip, hoera voor jou! Geen enkele fout bij de hoofdletters en ook 

de leestekens zijn zeer goed gekend. Flink werk!

SUMMARY 

The story behind the line: Four empirical studies on writing 

by third and fourth graders of primary school 

From the age of eight onwards, children in Flemish primary education face 

the challenge of writing functional and increasingly extended messages for 

communicative purposes: words need to be combined into sentences, 

which in turn, need to shape texts that meet the growing demands of 

communicative effectiveness and include various content‐ and form‐related 

text features ("Learning Targets for Literacy" of the Flemish Government, 

25.02.1997). Although eight‐ to ten‐year old children are cognitively ready 

to take up this challenge (Kress, 1994), meeting all the relevant demands 

simultaneously is difficult at that young age (Berninger & Swanson, 1994), 

especially if the pupils' home languages are different from the main me‐ 

dium of instruction, i.e. Dutch and/or if they belong to a socio‐economically 

disadvantaged family. Despite several policy measures issued by the Flem‐ 

ish government during the last twenty years to further the educational suc‐ 

cess of learners‐at‐risk in primary education ("Equity in Education Policy" of 

the Flemish Government, 28.06.2002), Colpin, Heymans, and Rymenans 

(2005) showed that the writing development of the Flemish primary school 

population is still largely determined by the pupils’ socio‐economic back‐ 

ground, their ethnic origin and/or home language. In the Netherlands, 

Krom, Verhelst, and Veldhuijzen (2004) reached similar conclusions. 

In the Dutch language area (Flanders & the Netherlands), there is hardly 

any evidence available that enables researchers and practitioners to objec‐ 

tively establish the quality of the writing education that young pupils are 

offered (Bonset & Hoogeveen, 2007). As a result, curriculum developers, 

syllabus developers and teachers lack a firm empirical basis for the design 

of a writing education approach that is suited to the learning needs and 

learning processes of young learners‐at‐risk. 

This mixed‐method study of the quality of written narratives of eight‐ to 

ten‐year old pupils in Flemish schools with a high percentage of learners‐at‐ 

Achter de lijn. Vier studies over ontluikende stelvaardigheid. © 2010.

270 

risk (low SES second language learners) explored this intricate issue. We 

pointed out a series of complex challenges children and teachers are con‐ 

fronted with during writing classes. In Studies 1 to 3 we quantitatively stud‐ 

ied the evolution of seven text features in one school year's time, using hi‐ 

erarchical linear modeling (Snijders & Bosker, 1999; Singer & Willett, 2003). 

In Study 4 we qualitatively analysed which pedagogical interventions were 

being selected by the teachers in a limited sample of writing classes (Polk‐ 

inghorne, 1995), and examined possible relationships with measures of text 

quality. This resulted in an intriguing story about what happens behind the 

so called linear growth curve of early writing, c.q. text quality. 

Study 1: Written narrations by young Turkish pupils of Flemish primary edu‐ 

cation: A follow‐up of seven text features 

This semi‐longitudinal study examined the quality of narrative young Turk‐ 

ish second‐language learners in mainstream Dutch‐only education, and the 

impact of student‐level and classroom‐level predictors of narrative writing 

quality, using hierarchical linear modeling. Writing samples of 106 third 

graders and 111 fourth graders of seven Flemish primary schools were col‐ 

lected at the beginning and at the end of the school year. Measures in‐ 

cluded one holistic primary trait judgement, and six objective indices of text 

quality. Student‐level predictors included age, SES and home‐language, 

while the classroom‐level predictor focused on the home language pattern 

of the classroom. 

There was a significant mean growth for each index in each grade, but ef‐ 

fect sizes differed from quite large for content and word level indices over 

moderate for sentence level indices to small for the text level index. Home 

language (Turkish) had a significant negative effect on all but one variables, 

particularly in grade 4, while the negative effect of low SES was much more 

limited. A supplementary negative effect was found for homogeneity of 

classroom population. However, an important part of the variance at stu‐ 

dent level remained unexplained. All these results imply that the process of 

producing written output of an increasingly higher quality cannot be de‐ 

scribed in terms of a uniform route that all children follow in the same way. 

Implications of the study highlight the importance of student and classroom 

characteristics in writing achievement as well as the need to consider the 

poor performance of Turkish children.

SUMMARY 271 

Study 2: Gains, losses or status quo? The learning gains for seven indices of 

text quality of narratives by young children‐at‐risk in seven primary schools 

in Flanders 

The purpose of this study was to investigate predictors of early writing de‐ 

velopment for low‐income Dutch second‐language learners. We analyzed 

growth in the narrative texts of 217 students of grades 3 and 4, enrolled in 

seven schools with up to 100% non‐native low‐income children. Narrative 

writing samples were collected at the beginning and at the end of the 

school year. We included the same measures as in Study 1: a holistic pri‐ 

mary trait judgement and six objective indices of text quality. Student‐level 

predictors included age, gender, SES and home‐language, while the class‐ 

room‐level predictor focused on the home language pattern of the class‐ 

room. 

Multilevel linear growth modeling revealed different growth patterns for 

each index of text quality, indicating that student background and class‐ 

room language patterns were predictors of learning gains. Although results 

varied between the seven features, almost no learning gains could be noted 

for the more advanced language learners, and only moderate learning gains 

for the weaker performers: both "excellence" and "equity" seemed to be in 

jeopardy. Moreover, correlations between the learning gains for the six ob‐ 

jective indices of text quality revealed an overall non‐systematic "trade‐off" 

pattern. Learning gains for one variable are paid for by means of loss of 

quality for another index of text quality. There was one important excep‐ 

tion to this pattern: if complexity‐related indices (form‐as‐ambition) im‐ 

proved, accuracy‐related variables showed a status quo, which – in light of 

the increased complexity – can be interpreted as a gain. On the contrary, 

gains related to form‐as‐accuracy did not imply gains linked to complexity. 

The results illustrate the complexity of early writing development and signal 

the importance of a comprehensive, developmental model of writing. The 

poor learning gains of the more advanced language users beg for further 

investigation, as do the limited learning gains of Turkish children. These 

children make too little progress to bridge the performance gap with the 

stronger (Flemish) performers.

272 

Study 3: Noise or music? Early writing development in the perspective of 

Dynamic Systems Theory 

From a "developmental ladder"‐perspective on language learning, variabil‐ 

ity is considered 'noise' rather than 'music'. The most important results of 

cross‐sectional research on language development are the mean scores of 

large groups of performers of different ages, leading to the determination 

of "milestones" or "benchmarks". Between participants variance is men‐ 

tioned but not often used. In longitudinal language studies the number of 

observations is often limited to two (e.g. pretest‐posttest design), which 

necessarily implies that growth curves are linear (straight) and within par‐ 

ticipant fluctuations are blurred. Dynamic Systems Theory (Larsen‐Freeman 

& Cameron, 2008), however, argues in favour of the fundamental recogni‐ 

tion of (between and within participants) variance as an important source 

of information on the development of complex and dynamic systems, such 

as written language (development), which is impacted by a very individual 

interaction of learner factors and environmental factors. 

In this study we modelled 30 third‐graders' development of text quality, 

operationalised by means of one holistic variable, observed at 6 occasions 

spread over one school year. We compared three different multilevel 

growth models: (1) a model that imposed a linear growth curve on the data, 

(2) a model that imposed a polynominal growth curve on the data, and (3) a 

model in which no growth curve was imposed at all. The analyses revealed 

the multivariate model to be significantly better than the two models that 

imposed a growth curve (linear or polynominal) on the data. This implies 

that these young (second language) writers follow their own changeable 

developmental path. Figure 1 shows these fanciful developmental curves. 

We also examined the impact of student‐level predictors on the scores for 

'Communicative Effectiveness'. Gender and general language skills explain 

part of the variance between learners, which implies a certain amount of 

consistency between the individual dynamics. The results of this study con‐ 

firm the presumptions of Dynamic Systems Theory, at least as far as early 

(second language) writing development is concerned. Further investigation 

is needed to examine whether context related factors such as writing in‐ 

structions (in interaction with certain types of learners) can explain part of 

the intra‐individual variance.

SUMMARY 273 

Figure 1 

'Communicative Effectiveness' at six occasions in third grade (N=30): 

estimations based on the Dynamic Systems‐mode of growth 

Study 4: "Good for the strong, strong for the weak?" A micro‐genetic explo‐ 

ration of early writing instructions to eight third graders belonging to two 

different schools. 

Flanders can be called a champion in unequal educational opportunities, 

since the performance gap between the strongest and weakest performers 

is very large compared to that same gap in other countries (OECD, 2001). 

For a number of years now, the Flemish Ministry of Education has tried to 

put a stop to this situation by means of extra financial support to schools 

with a considerable number of children‐at‐risk. "Good for the strong, strong 

for the weak" was the former minister's slogan in that respect. In this fourth 

study we qualitatively studied two third grade teachers’ instructions to 

their pupils and the support they gave to two times four pupils, two of 

which were strong (SL) writers while two others were weak performers 

(Polkinghorne, 1995; Chinn, 2006). Teacher support was observed during 

the introductory phase of the writing sessions, the coaching‐while‐writing 

phase and the feedback phase. In addition, data on teachers' cognitions 

were gathered through post‐lesson semi‐structured interviews in which 

teachers gave feedback on the writing development of some of their pupils,

274 

and on the factors that ‐ according to them ‐ prohibit or stimulate a smooth 

but steady growth in DSL writing skills. Children's narratives were collected 

and analysed (seven indices of text quality), together with their answers on 

written questionnaires investigating their appreciation of the writing ses‐ 

sions. 

The analyses revealed two different approaches. Teacher 1 stimulated 

writer‐based writing. Her concern for accuracy stimulated the weaker chil‐ 

dren to focus on forms: in the end they wrote very short sentences and 

made short texts, supposedly in order to avoid risks. The stronger pupils, 

who were not in need of accuracy‐related instructions but of genre‐related 

information, received too little tailored input. The second teacher stimu‐ 

lated reader‐based writing. Her instructions and support revealed limited 

attention to accuracy, and much more to "telling a story in nice sentences 

for a possible reader". We suppose that the "writing aloud"‐technique 

which she spontaneously applied while discussing the story's content dur‐ 

ing a whole‐class introduction phase, helped the pupils to combine rich 

content in full sentences. Analyses of the written narratives of the eight 

participating pupils revealed potential links between the individual growth 

curves for different text measures and the writing instructions plus teacher 

support that the learners received. 

Conclusion 

In conclusion the quantitative analyses strongly indicated that (early) writ‐ 

ing development is an individual, multi‐factorial and dynamic process. Ex‐ 

plorative qualitative microgenetic analyses of two times four writing classes 

(2 different classrooms), focusing on the writing development of two times 

four pupils (two high and two low performers), revealed that diverse kinds 

of pedagogical interventions can allegedly be related to (the lack of) 

progress that individual pupils make. The results of this study beg for fur‐ 

ther investigation: the relationships between certain pedagogical interven‐ 

tions and the pupils’ output, which provide clear indications of the crucial 

role that teachers can play in guiding pupils’ early writing development, 

need to be investigated in a more thorough and quantitative way. Results 

of the analyses will help teachers to improve classroom practice with regard 

to writing education. They will also help (second) language researchers to 

assess the value of a Dynamic Systems Theory perspective on early (second 

language) writing development.

REFERENTIES 

Aarnoutse, C., & Verhoeven, L. (1999). Tussendoelen beginnende geletterdheid. Een leerlijn 

voor groep 1 t/m 3. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. 

Aarts, R. (1994). Functionele geletterdheid van Turkse kinderen in Turkije en in Nederland. De 

Lier: Academisch Boeken Centrum. 

Abbott, R., & Berninger, V. (1993). Structural equation modeling of relationships among de‐ 

velopmental skills and writing skills in primary‐ and intermediate‐grade writers. Journal 

of Educational Psychology, 85, 478‐508. 

Akinci, M., Jisa, H., & Kern, S. (2001). Influence of L1 Turkish on L2 French narratives. In L. 

Verhoeven & S. Strömqvist (Eds.), Narrative Development in a Multilingual Context (pp. 

189‐208). Amsterdam: John Benjamins. 

Alamargot, D., & Chanquoy, L. (2001). Through the Models of Writing. Dordrecht: Kluwer 

Academic Publishers. 

Anton, M. (1999). The discourse of a learner‐centered classroom: Sociocultural perspectives 

on teacher‐learner interaction in the second‐language classroom. The Modern Language 

Journal, 83, 303‐318. 

Appel, R., & Vermeer, A. (1997). Woordenschat en taalonderwijs aan allochtone leerlingen. 

Tilburg: TUP. 

Applebee, A. (1978). The Child's Concept of Story. Chicago: University of Chicago. 

Baltes, P., & Nesselroade, J. (1979). History and rationale of longitudinal research. In J. Nes‐ 

selroade, & P. Baltes (Eds.), Longitudinal research in the study of behaviour and devel‐ 

opment (pp. 1‐39). New York: Academic. 

Bartlett, E., & Scribner, S. (1981). Text and Context: An investigation of referential organiza‐ 

tion in children's written narratives. In C. Frederiksen, & J. Dominic (Eds.), Writing: The 

Nature, Development, and Teaching of Written Communication. Volume 2: Writing: 

Process, Development and Communication (pp. 153‐168). Hillsdale, N.J.: Lawrence Erl‐ 

baum. 

Bereiter, C., & Scardamalia, M. (1987). The Psychology of Written Composition. Hillsdale, 

N.J.: Lawrence Erlbaum. 

Berninger, V., & Swanson, H. (1994). Modifying Hayes and Flower's model of skilled writing 

to explain beginning and developing writing. Advances in Cognition and Educational 

Practice, 2, 57‐81. 

Berninger, V. (1999). Coordinating transcription and text generation in working memory 

during composing: automatic and constructive processes. Learning Disability Quarterly, 

22, 99‐112. 

Berninger, V., Yates, C., Cartwright, A., Rutberg, J., Remy, E., & Abbott, R. (1992). Lower‐level 

developmental skills in beginning writing. Reading and Writing, 4, 257‐280. 

Bonset, H., & Hoogeveen, M. (2007). Schrijven in het basisonderwijs. Een inventarisatie van 

empirisch onderzoek in het perspectief van leerplanontwikkeling. Enschede: Stichting 

Leeplanontwikkeling (SLO). 

Achter de lijn.Vier empirische studies over ontluikende stelvaardigheid. © 2010.

276 

Borg, S. (2006). Teacher Cognition and Language Education. Research and Practice. London: 

Continuum. 

Braun, A., Forges, G., & Wolmainck, P. (1997). Ecrire en Français au primaire. Quelles per‐ 

formances pour les enfants issus de l'immigration. Brussel: De Boeck & Larcier. 

Brindley, R., & Jasinski Schneider, J. (2002). Writing instruction or destruction. Lessons to be 

learned from fourth‐grade teachers' perspectives on teaching writing. Journal of Teacher 

Education, 53, 328‐341. 

Broekkamp, H., Van Hout‐Wolters, B., Rijlaarsdam, G., & Van den Bergh, H. (2002). Impor‐ 

tance in instructional text: Teachers' and students' perceptions of task demands. Journal 

of Educational Psychology, 94, 260‐271. 

Bygate, M. (2009). Effects of task repetition on the structure and control of oral language. In 

K. Van Den Branden, M. Bygate, & J. Norris (Eds.), Task‐Based Language Teaching. A 

reader (pp. 249‐274). Amsterdam: John Benjamins. 

Cameron, C., Hunt, A., & Linton, M. (1996). Written expression as recontextualization: Chil‐ 

dren write in social time. Educational Psychology Review, 8, 125‐150. 

Cameron, L., & Besser, S. (2004). Writing in English as an Additional Language at Key Stage 2 

(Rep. No. 586). Leeds: University of Leeds. 

Christensen, C. (2009). The critical role handwriting plays in the ability to produce high‐ 

quality written text. In R. Beard, D. Myhill, J. Riley, & M. Nystrand (Eds.), The Sage Hand‐ 

book of Writing Development (pp. 284‐299). Los Angeles: Sage. 

Christie, F., & Derewianka, B. (2008). School Discourse. London: Continuum. 

Coe, R., & Fitz‐Gibbon, T. (1998). School effectiveness research: Criticism and recommenda‐ 

tions. Oxford Review of Education, 24, 421‐438. 

Coker, D. (2006). Impact of first‐grade factors on the growth and outcomes of urban school‐ 

children's primary‐grade writing. Journal of Educational Psychology, 98, 471‐488. 

Colpin, M., Gysen, S., Jaspaert, K., Timmermans, S., & Van den Branden, K. (Eds.) (1997). 

VLOT. Volgsysteem Lager Onderwijs: Taalvaardigheid. Deurne: Wolters Plantyn. 

Colpin, M., Heymans, R., & Rymenans, R. (2005). Ontwikkeling van een instrument voor peri‐ 

odiek peilingsonderzoek schrijven (PPON‐S) (Ongepubliceerd eindrapport bij OBPWO 

01.06). Leuven/Antwerpen: K.U.Leuven / U.A. 

Cragg, L., & Nation, K. (2007). Exploring written narrative in children with poor reading com‐ 

prehension. Educational Psychology, 26, 55‐72. 

De Bot, K., Lowie, W., & Verspoor, M. (2007). A Dynamic Systems Theory approach to second 

language acquisition. Bilingualism: Language and Cognition, 10, 7‐21. 

De Bot, K., Verspoor, M., & Lowie, W. (2005). Dynamic Systems theory and applied linguis‐ 

tics: The ultimate "so what"? International Journal of Applied Linguistics, 15, 116‐118. 

Demeuse, M., Friant, N., & Nicaise, I. (2008). Onderwijsvoorrangsbeleid: extra investeren in 

de zwaksten. In I. Nicaise, & E. Desmedt (Eds.), Gelijke kansen op school: het kan! Zestien 

sporen voor praktijk en beleid (pp. 393‐423). Mechelen: Plantyn. 

Desmedt, E., & Nicaise, I. (2006). Etnische segregatie in het onderwijs: horen, zien en zwij‐ 

gen? In S. Sierens, M. Van Houtte, P. Loobuyck, K. Delrue, & K. Pelleriaux (Eds.), Onder‐ 

wijs onderweg in de immigratiesamenleving (pp. 91‐108). Gent: Academia Press. 

Dörnyei, Z. (2001). Teaching and Researching Motivation. Harlow: Longman. 

Duff, P., & Early, M. (1996). Problematics of classroom research across sociopolitical con‐ 

texts. In S. Gass, & J. Schachter (Eds.), Second Language Classroom Research: Issues and 

Opportunities (pp. 1‐30). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. 

Eaton, J., Collis, G., & Lewis, V. (1999). Evaluative explanations in children's narratives of a 

video sequence without dialogue. Journal of Child Language, 26, 699‐720.

277 

Elbow, P. (1973). The Process of Writing ‐ Growing. In P. Elbow (Aut.), Writing Without 

Teachers (pp. 12‐36). Oxford: Oxford University Press. 

Elbow, P. (2007). Enlisting speaking and spoken language for writing. The Selected Works of 

Peter Elbow. Retrieved January 8, 2010 from http://works.bepress.com/peter_elbow/13. 

Ellis, R. (1985). Understanding Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press. 

Ersanilli, E., & Koopmans, R. (2007, August). The cultural integration of Turkish immigrants in 

Germany, France and the Netherlands: A controlled comparison. Paper presented at the 

Annual Conference of the American Sociological Association (ASA), New York, August 11‐ 

14. 

Fisher, R., Myhill, D., Jones, S., & Larkin, S. (2007). Talk to Text: Using Talk to Support Writing. 

Exeter: School of Education and Lifelong Learning. University of Exeter. 

Flower, L. (1979). Writer‐based prose: A cognitive basis for problems in writing. College Eng‐ 

lish, 41, 19‐37. 

Flynn, N. (2007). What do effective teachers of literacy do? Subject knowledge and peda‐ 

gogical choices for literacy. Literacy, 41, 137‐146. 

Flynn, N. (2008). Scaffolding success with young L2 writers. International Journal of Applied 

Linguistics, 56, 87‐88. 

Foster, P., & Ohta, A. (2005). Negotiation for meaning and peer assistance in second lan‐ 

guage classrooms. Applied Linguistics, 26, 402‐430. 

Foster, P., Tonkyn, A., & Wigglesworth, G. (2000). Measuring spoken language: A unit for all 

reasons: The analysis of spoken interaction. Applied Linguistics, 21, 354‐375. 

Gass, S., & Mackey, A. (2000). Stimulated Recall Methodology in Second Language Research. 

Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. 

Gass, S., & Schachter, J. (Eds.) (1996). Second Language Classroom Research: Issues and Op‐ 

portunities. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. 

Gelati, C., & Boscolo, P. (2009). Improving the quality of primary school children's narration 

of personal events. L1 Educational Studies in Language and Literature, 9, 1‐28. 

Genesee, F., & Riches, C. (2006). Literacy: Instructional issues. In F. Genesee, K. Lindholm‐ 

Leary, W. Saunders, & D. Christian (Eds.), Educating English Language Learners (pp. 109‐ 

175). New York: Cambridge University Press. 

Ghosn, I. K. (2007). Output like input: Influence of children's literature on young L2 learners' 

written expression. In B. Tomlinson (Ed.), Language Acquisition and Development. Stu‐ 

dies of learners of first and other languages (pp. 172‐186). London: Continuum. 

Gibbons, P. (2002). Scaffolding Language, Scaffolding Learning ‐ Teaching Second Language 

learners in Mainstream Classrooms. Portsmouth, NH: Heinemann. 

Gijsberts, M., & Hartgers, M. (2005). Minderheden in het onderwijs. In Jaarrapport Integratie 

2005 (pp. 57‐78). Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau/Wetenschappelijk onder‐ 

zoek‐ en documentatiecentrum/ Centraal Bureau voor de Statistiek. 

GO! ‐ Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap (1998). Leerplan Basisonderwijs. Onderdeel 

Nederlands. Doelstellingen Schrijven. Brussel: GO! 

Good, T., & Brophy, J. (2003). Looking in classrooms. Boston: Allyn and Bacon. 

Graham, S., Berninger, V., Abbott, R., Abbott, S., & Whitaker, D. (1997). Role of mechanics in 

composing of elementary school students: A new methodological approach. Journal of 

Educational Psychology, 89, 170‐182. 

Granott, N., & Parziale, J. (2002). Microdevelopment: A process‐oriented perspective for 

studying development and learning. In N. Granott & J. Parziale (Eds.), Microdevelopment. 

Transition Processes in Development and Learning (pp. 1‐30). Cambridge: Cambridge 

University Press.

278 

Groenez, S., Van den Brande, I., & Nicaise, I. (2003). Cijferboek sociale ongelijkheid in het 

Vlaamse onderwijs. Een verkennend onderzoek op de Panelstudie van Belgische huishou‐ 

dens. (Rep. No. LOA‐rapport, nr. 10). Leuven: SLOA. 

Gutierrez, K. (1992). A comparison of instructional contexts in writing process classrooms 

with latino children. Education and Urban Society, 24, 244‐262. 

Hall, N. (2009). Developing an understanding of punctuation. In R. Beard, Myhill, J. Riley, & 

M. Nystrand (Eds.), The Sage handbook of Writing Development (pp. 271‐283). Los Ange‐ 

les: Sage. 

Halliday, M., & Hasan, R. (1976). Cohesion in English. London: Longman. 

Halliday, M. (1989). Spoken and written language. Oxford: Oxford University Press. 

Hamp‐Lyons, L. (2003). Writing teachers as assessors of writing. In B. Kroll (Ed.), Exploring 

the Dynamics of Second Language Writing (pp. 162‐190). Cambridge: Cambridge Univer‐ 

sity Press. 

Hayes, J., & Flower, L. (1980). Identifying the organization of writing processes. In L. Gregg & 

E. Steinberg (Eds.), Cognitive Processes in Writing: An interdisciplinary approach (pp. 3‐ 

30). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. 

Heesters, K. (2000). Een wereld vol verhalen. Ontwikkeling van verhaalstructuur bij 9‐ tot 13‐ 

jarige eerste‐ en tweedetaalsprekers van het Nederlands. Groningen: Rijksuniversiteit 

Groningen. 

Hirtt, N., Nicaise, I., & De Zutter, D. (2007). De school van de ongelijkheid. Berchem: Epo. 

Howard, E., Christian, D., & Genesee, F. (2004). The development of bilingualism and bilitera‐ 

cy from grade 3 to 5: A summary of findings from the CAL/CREDE study of two‐way im‐ 

mersion education (Rep. No. 13). Santa Cruz: Centre for Reserach on Education, Diversity 

and Excellence. 

Hudson, R. (2009). Measuring maturity. In R. Beard, D. Myhill, J. Riley, & M. Nystrand (Eds.), 

The Sage Handbook of Writing Development (pp. 349‐362). Los Angeles: Sage. 

Hunt, K. (1965). Grammatical structures written at three grade levels. (Rep. No. 3). Cham‐ 

paign, IL: NCTE. 

Janssen, R., Rymenans, R., Van Den Branden, K., Verhelst, M., Tuerlinckx, F., Van den Noort‐ 

gate, W. et al. (2008). Peiling lezen en luisteren (Nederlands) in het basisonderwijs. Eind‐ 

rapport Leuven: Katholieke Universiteit Leuven. 

Janssens, A. (1999). Ontwikkeling stimuleren. Werkboek voor ouders en opvoeders. Leuven: 

Acco. 

Janssen‐Vos, F., Pompert, B., & Vink, H. (1999). Naar lezen, schrijven en rekenen. Assen: Van 

Gorcum. 

Jarvey, M., McKeough, A., & Pyryt, M. (2008). Teaching trickster tales: A comparison of in‐ 

structional approaches. Research in the Teaching of English, 43, 42‐73. 

Jaspaert, K., Colpin, M., de Croon, K., Linsen, B., Rossenbacker, K., Vandenbroucke, M. et al. 

(1996). De Toren van Babbel. Deurne: Plantyn. 

Jewell, J., & Malecki, C. (2005). The utility of CBM written language indices: An investigation 

of production‐dependent, production‐independent, and accurate‐production scores. 

School Psychology Review, 34, 27‐44. 

Johnson, R., & Onwuegbuzie, A. (2004). Mixed method research: A research paradigm whose 

time has come. Educational Researcher, 33, 14‐26. 

Jones, S., & Myhill, D. (2007). Discourses of difference? Examining gender differences in lin‐ 

guistic charateristics of writing. Canadian Journal of Education, 30, 456‐482. 

Jordens, K., Kerkhofs, G., & Maddens, N. (2008). Milos. Meetinstrument Lager Onderwijs 

Spreekvaardigheid. Leuven: Centrum voor Taal en Onderwijs.

279 

Jungbluth, P. (2003). De ongelijke basisschool. Nijmegen: ITS. 

Kanaris, A. (1999). Gendered journeys: Children's writing and the construction of gender. 

Language and Education, 13, 254‐268. 

Kelchtermans, G. (1994). De professionele ontwikkeling van leerkrachten basisonderwijs 

vanuit het biografisch perspectief. Leuven: Universitaire Pers. 

Kellogg, R. (2008). Training writing skills: A cognitive developmental perspective. Journal of 

writing research, 1, 1‐26. 

Krashen, S. (1978). Individual variation in the use of the monitor. In W.Ritchie (Ed.), Second 

Language Acquisition Research. New York: Academic Press. 

Kress, G. (1994). Learning to write. London: Routledge. 

Krom, R., Verhelst, N., & Veldhuijzen, N. (2004). Balans van het schrijfvaardigheidsonderwijs 

op de basisschool. uitkomsten van de peilingen in 1999: halverwege en einde basison‐ 

derwijs en speciaal onderwijs (Rep. No. 28). Arnhem: Citogroep. 

Laevers, F., Buyse, E., & Snoeck, G. (2009). Fundamenteel diepteonderzoek naar krachtige 

GOK‐leeromgevingen. Onderzoeksluik 'Betrokkenheid en Welbevinden' (Ongepubliceerd 

rapport). Leuven: Centrum voor Ervaringsgericht Onderwijs. 

Laevers, F., Van den Branden, K., & Verlot, M. (2004). Beter, breder en met meer kleur. On‐ 

derwijs voor kwetsbare leerlingen in Vlaanderen. Een terugblik en suggesties voor de 

toekomst. Leuven: Steunpunt Gelijke Onderwijskansen. 

Lanauze, M., & Snow, C. (1989). The relation between first‐ and second‐language writing 

skills: Evidence from Puerto Rican elementary school children in bilingual programs. Lin‐ 

guistics and Education, 1, 323‐339. 

Larsen‐Freeman, D., & Cameron, L. (2008). Complex Systems and Applied Linguistics. Oxford: 

Oxford University Press. 

Larsen‐Freeman, D. (1997). Chaos/complexity science and second language acquisition. Ap‐ 

plied Linguistics, 18, 141‐165. 

Larsen‐Freeman, D. (2006). The emergence of complexity, fluency, and accuracy in the oral 

and written production of five Chinese learners of English. Applied Linguistics, 27, 590‐ 

619. 

Lavelli, M., Pantoja, A., Hsu, H., Messinger, D., & Fogel, A. (2005). Using microgenetic designs 

to study change processes. In D. Teti (Ed.), Handbook of Research Methods in Develop‐ 

mental Science (pp. 40‐65). Oxford: Blackwell. 

Long, M. (1980). Inside the "black box": Methodological issues in classroom research on 

language learning. Language Learning, 30, 1‐42. 

Lowie, W., Verspoor, M., & De Bot, K. (2009). A dynamic view of second language develop‐ 

ment across the lifespan. In K. de Bot, & R. Schrauf (Eds.), Language Development Over 

the Lifespan (pp. 125‐145). London: Routledge. 

Luyten, H., Visscher, A., & Witziers, B. (2005). School effectiveness research: From a review 

of the criticism to recommendations for further development. School Effectiveness and 

School Improvement, 16, 249‐279. 

Manço, U. (2009). Turks in Europe: from a garbled image to the complexity of migrant social 

reality. Retrieved January 15, 2009 from 

http://www.flwi.ugent.be/cie/umanco/umanco5.htm 

McCutchen, D. (2000). knowledge, processing, and working memory: Implications for a 

theory of writing. Educational Psychologist, 35, 13‐23. 

McKeough, A., Davis, L., Forgeron, N., Marini, A., & Fung, T. (2005). Improving story complex‐ 

ity and cohesion. A developmental approach to teaching story composition. Narrative 

Inquiry, 15, 241‐266.

280 

McMaster, K., & Espin, C. (2007). Technical features of curriculum‐based measurement in 

writing. The Journal of Special Education, 41, 68‐84. 

Medwell, J., & Wray, D. (2008). Handwriting. A forgotten language skill. Language and Edu‐ 

cation, 22, 34‐47. 

Mercer, N. (1995). The Guided Construction of Knowledge. Talk amongst teachers and learn‐ 

ers. Clevedon: Multilingual Matters. 

Michiels, E. (2008). De leerkracht aan het woord. Onderzoek naar ondersteuning van NT2‐ 

leerlingen bij het schrijven van een verhaal (Ongepubliceerde Masterproef). Leuven: 

K.U.Leuven. 

Moats, L., Foorman, B., & Taylor, P. (2006). How quality of writing instruction impacts high‐ 

risk fourth graders' writing. Reading and Writing, 19, 363‐391. 

Mortelmans, D. (2007). Handboek kwalitatieve onderzoeksmethoden. Leuven: Acco. 

Myhill, D., & Warren, P. (2005). Scaffolds or straitjackets? Critical moments in classroom 

discourse. Educational Review, 57, 55‐69. 

Myhill, D. (2008). Towards a linguistic model of sentence development in writing. Language 

and Education, 22, 271‐288. 

Myhill, D. (2008, February). Writing aloud: An exploration of oral rehearsal in the early year's 

classroom. Paper presented at Writing Research Across Borders, Santa Barbara, Febru‐ 

ary, 22‐24. 

Myhill, D. (2009). Becoming a designer: Trajectories of linguistic development. In R. Beard, D. 

Myhill, J. Riley, & M. Nystrand (Eds.), The Sage Handbook of Writing Development (pp. 

402‐414). Los Angeles: Sage. 

National Writing Project (2008). Local Site Research Initiative Report. Cohort III. 2005‐2006. 

Summary Report of National results. Berkeley: University of California. 

Nelson, N., & Van Meter, A. (2007). Measuring written language ability in narrative samples. 

Reading and Writing Quarterly, 23, 287‐309. 

Nicaise, I. (2008). Ongelijkheid en sociale uitsluiting in het onderwijs: een onuitroeibare 

kwaal? In I. Nicaise, & E. Desmedt (Eds.), Gelijke kansen op school: het kan! Zestien spo‐ 

ren voor praktijk en beleid (pp. 21‐53). Mechelen: Plantyn. 

Nistov, I. (2001). Reference continuation in L2 narratives of Turkish adolescents in Norway. 

In L. Verhoeven, & S. Strömqvist (Eds.), Narrative development in a Multilingual Context 

(pp. 51‐86). Amsterdam: John Benjamins. 

Norbury, C. F., & Bishop, D. (2003). Narrative skills of children with communication impair‐ 

ments. International Journal of Language and Communication Disorders, 38, 287‐313. 

Nye, B., Konstantopoulos, S., & Hedges, L. (2004). How large are teacher effects? Educational 

Evaluation and Policy Analysis, 26, 237‐257. 

Olinghouse, N., & Graham, S. (2009). The relationship between the discourse knowledge and 

the writing performance of elementary‐grade students. Journal of Educational Psychol‐ 

ogy, 101, 37‐50. 

Olinghouse, N. (2007). Student‐ and instruction‐level predictors of narrative writing in third‐ 

grade students. Reading and Writing, 21, 3‐24. 

Oliver, R., Philp, J., & Mackey, A. (2008). The impact of teacher input, guidance and feed‐ 

back. In J. Philp, R. Oliver, & A. Mackey (Eds.), Second Language Acquisition and the 

Young Learner. Child's Play? (pp. 131‐148). Amsterdam: John Benjamins. 

Oostdam, R., & Rijlaarsdam, G. (1995). Towards strategic language learning. Amsterdam: 

Amsterdam University Press.

281 

Organisation for Economic Co‐operation and Development (OECD) (2001). Knowledge and 

Skills for Life: First Results From the OECD Programme for International Student Assess‐ 

ment (PISA), 2000. Parijs. 

OVGB‐Brussel, VB‐Brussel, & Steunpunt NT2 (Z.d.). Leesslang. Antwerpen: Garant. 

OVSG ‐ Onderwijssecretariaat van de Steden en Gemeenten van de Vlaamse Gemeenschap 

(1997). Leerplan Nederlandse taal. Deel 3: Schrijven in de basisschool. Brussel: OVSG. 

Parker, R., Tindal, G., & Hasbrouck, J. (1991). countable indices of writing quality: Their sui‐ 

tability for screening‐eligibility decisions. Exceptionality, 2, 1‐17. 

Persky, H., Daane, M., & Jin, Y. (2003). The Nation's Report Card: Writing 2002. (Rep. No. 

2003‐529). Washington, DC: U.S. Department of Education. Institute of Education Sci‐ 

ences. National Center for Education. 

Peterson, S. (2006). Influence of gender on writing development. In C. MacArthur, S. Gra‐ 

ham, & J. Fitzgerald (Eds.), Handbook of Writing Research (pp. 311‐323). New York: The 

Guilford Press. 

Pienemann, M. (1998). Language Processing and Second Language Development. Processa‐ 

bility Theory. Amsterdam: John Benjamins. 

Pirls Vlaanderen (2006). Resultaten voor Vlaanderen. Retrieved January 15, 2009 from 

http://pp

282 

Couzijn (Eds.), Effective learning and Teaching of Writing. A Handbook of Writing in Edu‐ 

cation (pp. 17‐30). New York: Kluwer. 

Rijlaarsdam, G., & Wesdorp, H. (1988). Het beoordelen van taalvaardigheid in het onderwijs. 

Nederlandse onderzoeksresultaten op het gebied van het meten van de schrijf‐, spreek‐ 

en discussie‐, lees‐ en luistervaardigheid. In C. Jansen & M. Steehouder (Eds.), Taalbe‐ 

heersing in artikelen (pp. 276‐323). Leiden: Martinus Nijhoff. 

Rijlaarsdam, G., Braaksma, M., Couzijn, M., Janssen, T., Kieft, M., & Broekkamp, H. (2005). 

Psychology and the teaching of writing in 8000 and some words. Learning for Teaching. 

British Journal of Educational Psychology Monograph series, 2, 127‐153. 

Rogosa, D. (1995). Myths and methods: "Myths About Longitudinal Research" plus supple‐ 

mental questions. In J. Gottman (Ed.), The Analysis of Change (pp. 3‐66). Mahwah, NJ: 

Lawrence Erlbaum. 

Rogosa, D., Brandt, D., & Zimowski, M. (1982). A growth curve approach to the measure‐ 

ment of change. Psychological Bulletin, 92, 726‐748. 

Roth, F., Spekman, N., & Fye, E. (1995). Reference cohesion in the oral narratives of students 

with learning disabilities and normally achieving students. Learning Disability Quarterly, 

18, 25‐40. 

Rotthier, G. (Ed.) (Z.d.) Taalsignaal. Mechelen: Wolters‐Plantyn. 

Saddler, B., & Graham, S. (2005). The effects of peer‐assisted sentence‐combining instruc‐ 

tion on the writing performance of more and less skilled young writers. Journal of Educa‐ 

tional Psychology, 97, 43‐54. 

Saris, W., & Bronkhorst, H. (1984). Causal Modelling in Nonexperimental Research. Amster‐ 

dam: Sociometric Research Foundation. 

Scheys, M. (2008). Beginsituatie van leerlingen in het eerste leerjaar B van het secundair 

onderwijs (Rep. No. OBPWO 06.00). Brussel: Vlaamse Overheid, Departement Onderwijs 

en Vorming. 

Schmidt, K., & Teti, D. (2005). Issues in the use of longitudinal and cross‐sectional designs. In 

D. Teti (Ed.), Handbook of research Methods in Developmental Science (pp. 3‐20). Ox‐ 

ford: Blackwell. 

Schoonen, R. (1991). De evaluatie van schrijfvaardigheidsmetingen. Een empirische studie 

naar betrouwbaarheid, validiteit en bruikbaarheid van schrijfvaardigheidsmetingen in de 

achtste groep van het basisonderwijs (Ongepubliceerd academisch proefschrift). Am‐ 

sterdam: Universiteit van Amsterdam. 

Schoonen, R. (2005). Generalizability of writing scores: An application of structural equation 

modeling. Language Testing, 22, 1‐30. 

Serrano, R., & Howard, E. (2007). Second language writing development in english and in 

spanish in a two‐way immersion programme. The International Journal of Bilingual Edu‐ 

cation and Bilingualism, 10, 152‐170. 

Siegler, R. (2006). Microgenetic Analysis of Learning. In W. Damon, R. Lerner, D. Kuhn, & R. 

Siegler (Eds.), Handbook of Child Psychology, Volume 2, Cognition, Perception, and Lan‐ 

guage (pp. 464‐510). Oxford: Wiley. 

Singer, J., & Willett, J. (2003). Applied Longitudinal Data Analysis. Modeling Change and 

Event Occurrence. Oxford: Oxford University Press. 

Skehan, P., & Foster, P. (2001). Cognition and tasks. In P. Robinson (Ed.), Cognition and 

second language instruction (pp. 183‐205). New York: Cambridge University Press, 2001. 

Skehan, P. (1998). A Cognitive Apporach to Language Learning. Oxford: Oxford University 

Press.

283 

Skehan, P. (2007). Complexity, accuracy, fluency, and lexis in task‐based perfomance: A me‐ 

ta‐analysis of the Ealing research. In Complexity, Accuracy and Fluency in Second Lan‐ 

guage Use, Learning and Teaching. Book of abstracts (pp. 21‐22). Brussel: VUB. 

Smits, D., & Aarnoutse, C. (1997). Een longitudinaal onderzoek naar verschillen in taal‐ en 

leerprestaties van autochtone en allochtone kinderen. Nederlands tijdschrift voor op‐ 

voeding, vorming en onderwijs, 13, 33‐52. 

Snijders, T., & Bosker, R. (1999). Multilevel Analysis. An introduction to basic and advanced 

multilevel modelling. London: Sage. 

Snow, C., Burns, M., & Griffin, P. (1998). Preventing reading difficulties in young children 

(Electronic version). Washington, DC. Retrieved March 21, 2009 from 

http://books.nap.edu/html/prdyc/, 

Spada, N., Ranta, L., & Lightbown, P. (1996). Working with teachers in second language ac‐ 

quisition research. In S. Gass & J. Schachter (Eds.), Second Language Classroom Research: 

Issues and Opportunities (pp. 31‐44). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. 

Swanson, H., & Berninger, V. (1994). Working memory as a source of individual differences 

in children's writing. Advances in Cognition and Educational Practice, 2, 31‐56. 

Terwel, T. (2004). Pygmalion in de klas: Over verwachtingen van leraren en de invloed van 

medeleerlingen. Pedagogische Studiën, 81, 58‐68. 

Tindal, G., & Parker, R. (1991). Identifying measures for evaluating written expression. Learn‐ 

ing Disabilities Research & Practice, 6, 211‐218. 

Troia, G., & Graham, S. (2003). Effective writing instruction across grades: What every educa‐ 

tional consultant should know. Journal of Educational and Psychological Consultation, 

14, 75‐89. 

Tubas, J., & Baeten, M. (1994). Spelweg. Wommelgem: Van In. 

Tucker, M., & Hirsh‐Pasek, K. (1993). Systems and language: Implications for acquisition. In L. 

Smith & E. Thelen (Eds.), A Dynamic Systems Approach to Development. Applications (pp. 

359‐384). London: The MIT Press. 

Tukey, J., & McLaughlin, D. (1963). Less vulnerable confidence and significance procedures 

for location based on a single sample: Trimming Winsorization. The Indian Journal of Sta‐ 

tistics, Series A, 25, 331‐352. 

Van de Gein, J. (1991). Het benul van de zin. Toegepaste taalwetenschap in artikelen, 40, 

102‐111. 

Van de Gein, J. (2005). Balans van taalkwaliteit in schrijfwerk uit het primair onderwijs (Rep. 

No. 29). Arnhem: Citogroep. 

Van den Bergh, H., & Hoeksma, J. (1993). Modelling development in education: A three‐level 

model. In J. Oud & R. van Blokland‐Vogelesang (Eds.), Advances in Longitudinal and Mul‐ 

tivariate Analysis in the Behavioral Sciences (pp. 81‐90). Nijmegen: ITS. 

Van den Bergh, H., & Kuhlemeier, H. (1997). Multiniveau modellen voor de analyse van 

leerwinst vergeleken. Tijdschrift voor onderwijsresearch, 22, 54‐75. 

Van den Bergh, H. (2009). Gemiddelden en varianties. Het onderschatte belang van varian‐ 

ties geïllustreerd aan een studie naar het effect van leesstrategieën. Levende Talen, 10, 

3‐11. 

Van den Bergh, H., De Glopper, K., & Schoonen, R. (1988). Directe metingen van schrijfvaar‐ 

digheid: validiteit en taakeffecten. In F. van Eemeren & R. Grootendorst (Eds.), Taalbe‐ 

heersing in Ontwikkeling (pp. 370‐383). Dordrecht: Foris Publications. 

Van Den Branden, K. (2009). Diffusion and implementation of innovations. In M. Long & C. 

Doughty (Eds.), The Handbook of Language Teaching (pp. 659‐672). Chichester: Wiley‐ 

Blackwell.

284 

Van den Noortgate, W., Putsjens, H., & Onghena, P. (2004). Multiniveau‐analyse in de prak‐ 

tijk. Deel 3. Toepassingen en uitbreidingen. Leuven: Acco. 

Van der Schoot, F., & Bechger, T. (2003). Balans van handschriftkwaliteit in het primair on‐ 

derwijs. Uitkomsten van de peilingen in 1999. Arnhem: Citogroep. 

Van Geert, P., & Steenbeek, H. (2005). The dynamics of scaffolding. New Ideas in Psychology, 

23, 115‐128. 

Van Geert, P., & Steenbeek, H. (2008). A complexity and dynamic systems approach to de‐ 

velopmental assessment, modeling and research. In A. Battro, K. Fisher, & P. Léna (Eds.), 

The educated brain: essays in neuro‐education (pp. 71‐94). Cambridge: Cambridge Uni‐ 

versity Press. 

Van Geert, P., & Van Dijk, M. (2002). Focus on variability: New tools to study intra‐individual 

variability in developmental data. Infant Behavior and Development, 25, 340‐374. 

Van Geert, P. (1998). A Dynamic Systems model of basic developmental Mechanisms: Piaget, 

Vygotsky, and beyond. Psychological Review, 98, 634‐677. 

Van Gelder, T., & Port, R. (1995). It's about time: An overview of the dynamical approach to 

cognition. In R. Port, & T. Van Gelder (Eds.), Mind as Motion: Exploration in the Dynamics 

of Cognition (pp. 1‐44). Massachusetts: MIT Press. 

Van Gorp, K., & Verheyden, L. (2006). Effecten van het omgaan met meertaligheid op school‐ 

en klasniveau op de taalvaardigheid Nederlands van anderstalige leerlingen in het 

Vlaamse onderwijs. In T. Koole, J. Nortier, & B. Tahitu (Eds.), Sociolinguïstische Conferen‐ 

tie. Anéla (pp. 187‐198). Delft: Eburon. 

Van Gorp, K. (2010). ‘Meester, wat is genen?’ De effectiviteit van kennisconstructie en 

schooltaalverwerving bij NT2‐leerlingen aan het einde van de basisschool (Ongepubli‐ 

ceerd academisch proefschrift). Leuven: K.U.Leuven. 

Van Roy, R. (2008). De praktijk van schrijfonderwijs en zijn invloed op leerlingenprestaties in 

een NT2‐context (Ongepubliceerde masterproef). Leuven: K.U.Leuven. 

Vanderhoeven, J. (2008). Differentiëren voor meer gelijkheid: een pleidooi voor kwalitatieve 

differentiatie. In I. Nicaise, & E. Desmedt (Eds.), Gelijke kansen op school: het kan! Zes‐ 

tien sporen voor praktijk en beleid (pp. 477‐499). Mechelen: Plantyn. 

Vandersteegen, T. (2008). Is kiezen verliezen? Een onderzoek naar de schriftelijke taalvaar‐ 

digheid van acht‐ en negenjarige NT2‐sprekers (Ongepubliceerde licentiaatsverhande‐ 

ling). Leuven: K.U.Leuven. 

Verhaeghe, J., Knipprath, H., & Mertens, G. (2007). Begrijpend lezen. Vierde leerjaar. School‐ 

feedbackrapport n.a.v. deelname aan het PIRLS 2006‐onderzoek. Leuven: Centrum voor 

Onderwijseffectiviteit. 

Verhaeghe, J., Van de gaer, E., Reynders, T., & Van Damme, J. (2006). GOK‐leerlingen in het 

eerste leerjaar: achterstand en evolutie voor het leergebied wiskunde. Een benadering 

vanuit onderwijseffectiviteit (Rep. No. 44). Leuven: SIBO. 

Verheyden, L. (2004). Ontluikende geletterdheid in het kleuteronderwijs. Hoe peuters en 

kleuters schriftelijke communicatie kunnen verkennen. In F. Daems, K. Van Den Branden, 

& L. Verschaffel (Eds.), Taal verwerven op school. Taaldidactiek voor basisonderwijs en 

eerste graad secundair (pp. 61‐100). Leuven: Acco. 

Verheyden, L., Van Gorp, K., & Heymans, R. (2006). Analyses van de resultaten Volgsysteem 

Lager Onderwijs Taalvaardigheid – VLOT in 18 basisscholen met een groot aantal doel‐ 

groepleerlingen (Intern rapport). Leuven: Steunpunt Gelijke Onderwijskansen. 

Verhoeven, L. (1992). Mondelinge en schriftelijke vaardigheid in het Nederlands als eerste 

en tweede taal. Toegepaste taalwetenschap in artikelen, 43, 66‐77.

285 

Verhoeven, L. (1997). Acquisition of literacy by immigrant children. In C. Pontecorvo (Ed.), 

Writing development. An interdisciplinary view (pp. 219‐240). Amsterdam: John Benja‐ 

mins. 

Vermeer, A. (2000a). Lexicale rijkdom, tekstmoeilijkheid en woordenschatgrootte. Toegepas‐ 

te taalwetenschap in artikelen, 64, 95‐105. 

Vermeer, A. (2000b). Coming to grips with lexical richness in spontaneous speech data. Lan‐ 

guage Testing, 17, 65‐83. 

Vernon, S., Alvarado, M., & Zermeno, P. (2005). Rewriting to introduce punctuation in the 

second grade: a didactic approach. In G. Rijlaarsdam, H. van den Bergh, & M. Couzijn 

(Eds.), Effective Learning and Teaching of Writing: A Handbook of Writing in Education 

(pp. 47‐58). New York: Kluwer. 

Verspoor, M., De Bot, K., & Lowie, W. (2004). Dynamic systems theory and variation: a case 

study in L2 writing. In H. Aertsen, M. Hannay, & R. Lyall (Eds.), Words in their places: a 

Festschrift for J. Lachlan Mackenzie (pp. 407‐421). Amsterdam: Vrije Universiteit. 

Verspoor, M., Lowie, W., & De Bot, K. (2009). Input and second language development from 

a dynamic perspective. In T. Piske, & M. Young‐Scholten (Eds.), Input Matters (pp. 62‐ 

80). Bristol: Multilingual Matters. 

Verspoor, M., Lowie, W., & Van Dijk, M. (2008). Variability in second language development 

from a Dynamic Systems perspective. The Modern Language Journal, 92, 214‐231. 

vvkbao ‐ Vlaams Verbond van het Katholiek Basisonderwijs (2000). Nederlands Schrijven 

Deelleerplan. Brussel: VVKBAO. 

Vygotsky, L. (1978) Interaction between learning and development. In L. Vygotsky (Aut.), M. 

Cole, V. John‐Steiner, S. Scribner, & E. Souberman (Eds.), Mind and Society (pp. 79‐91). 

Cambridge, MA: Harvard University Press. 

Watson‐Gegeo, K. (1988). Ethnography in ESL: Defining the essentials. Tesol Quarterly, 22, 

575‐592. 

Weigle, S. C. (2002). Assessing Writing. Cambridge: Cambridge University Press. 

Wells, G. (1985). Language development in the preschool years. Cambridge: Cambridge Uni‐ 

versity Press. 

Wigglesworth, G. (1997). Children's individual approaches to the organization of narrative. 

Journal of Child Language, 24, 279‐309. 

Wolfe‐Quintero, K., Inagaki, S., & Kim H.Y. (1998). Second Language Development in Writing: 

Measures of Fluency, Accuracy & Complexity. Honolulu: University of Hawai'i. 

Woordenlijst Nederlandse Taal (2005). Tielt: Lannoo. 

Wyatt‐Smith, C., & Castleton, G. (2004). Factors affecting writing achievement: mapping 

teacher beliefs. English in Education, 38, 39‐63.

286

287 

KLAS 1, BS1 

Bijlage A: de sessies in klas 1, de klas van juf Ena 

Dag 1, dgdl, les: Nederlands: schrijven verhaal 

Lesonderdeel 1: klassikale introductie [04'00''] 

Lesonderdeel 2: individueel begeleid schrijven [30'20"] 

Lesonderdeel 3: enkele verhalen worden voorgelezen [05'00"] 


Lesonderdeel 1: klassikale feedback [09'30"] 

Dag 1: Klassikale introductie 

KL. ‐ LK vraagt de LLn om het stripverhaal te bekijken. LK vermeldt dat de striptekeningen samen 

een verhaal vormen. In een OLG reconstrueert de LK samen met de LLn het verhaal. 

‐ LK vraagt aan LLn waarop gelet moet worden bij het schrijven van "zinnekes": 

hoofdletters, foutjes niet doorstrepen, interpunctie, naam geven aan personages (op vraag 

van LL). 

‐ Nadat de LK het formele startschot gegeven heeft, en nogal wat LLN al aan het schrijven 

zijn gegaan (o.a. KAREN en KEVIN(?)), stelt C.L. de vraag of er tekstballonnetjes geschreven 

mogen worden. De LK reageert ‐ hoorbaar voor de hele klasgroep, maar niet beluisterd door 

iedereen: "Nee, we gaan een verhaaltje schrijven, je mag ze iets laten zeggen, maar nie in 

een tekstballonnetje want dat is alleen bij een stripverhaal." 

‐ KAREN is betrokken bij de interpretatie van de prentenreeks. 

‐ KAREN antwoordt spontaan op een vraag i.v.m. het interpreteren van de prentenreeks. 

De LK vult haar antwoord gedeeltelijk zelf aan, stelt KAREN een bijkomende vraag, en 

KAREN accepteert KARENs antwoord. Het antwoord bevatte correct ingebedde directe rede. 

‐ KAREN vraagt of ze de personages een naam mogen geven. De LK bevestigt en voegt toe 

dat ze die “ook tegen mekaar [mogen] laten praten. Dus dat mag je zelf kiezen." Een LL 

reageert met 'ballonnekes, juffrouw?'. De LK gaat daar niet op in. 

MER‐ 

VE 

SADDE‐ 

DIN 

KEVIN 

‐ MERVE reikt spontaan aandachtspunt aan (foutjes tussen haakjes). De LK accepteert haar 

inbreng, maar geeft aan dat de tip “minder belangrijk” is. 

/ 

‐ KEVIN is betrokken bij de interpretatie van de prentenreeks (vinger). De LK laat hem aan 

het woord. 

‐ KEVIN vult spontaan een zin van de LK i.v.m. schrijftips aan. De LK geeft positieve 

feedback: “heel goed”. 

Dag 1: Individueel begeleid schrijven 

KL. ‐ LK geeft individueel advies (als reactie op wat ze geschreven ziet staan) en beidt (meestal) 

bemoedigende evaluaties aan: lay‐out, inhoudelijke volledigheid, kleine correcties 

(spelling/hoofdletters). 

‐ De interacties tussen LK en LL zijn zeer kort en oplossingsgericht, in die zin dat de LK altijd 

oplossing aanreikt. 

‐ LK leest het hele tekstje na van LLn die klaar zijn. Ondertussen haalt ze er de foutjes uit

288 

KAREN 

MER‐ 

VE 

SADDE‐ 

DIN 

KEVIN 

(vnl. spelling). De correcties in de klas gebeuren grotendeels niet in interactie met de LL. Af 

en toe formuleert de LK een advies hardop: spellingsregel, betekenisverschil tussen 

woorden, "Ge moet proberen van korte zinnekes te maken. Ge moogt geen te lange zinnen 

maken". Ze voegt meestal een algemene evaluatie toe (bv. goed verteld). 

‐ KAREN vraagt hulp bij gebruik hoofdletter, i.c. bij "1 woordantwoord" van personage: "Als 

je een woordje wilt schrijven, bv. Die vraagt 'Wil je mee wandelen'. En zegt 'Euh', moet dat 

dan ook met een hoofdletter?" LK geeft aan "Elke zin begint met een hoofdletter." 

‐ De LK leest op eigen initiatief KARENs "verhaal" en corrigeert kleinere foutjes (spelling, 

zinsbouw). De LK evalueert het erg positief, zowel mondeling (“Knap. Knap geschreven. Heel 

goe”) als schriftelijk (“Knap geschreven!!”). 

‐ De LK bekijkt op eigen initiatief het verhaaltje van MERVE Ze maakt een opmerking over 

het geschrift van MERVE (“ik kan da nie lezen”) en verbetert schriftelijk spelling (heu>

289 

MER‐ 

VE 

SADDE‐ 

DIN 

KEVIN 

Tijdens het schrijven let ze op hoofdletters en schoonschrift. 

MERVE vond de opdracht erg leuk. 

Ze vond de taak matig moeilijk. 

Ze denkt een slecht verhaal geschreven te hebben. 

Ze schenkt aandacht aan schoonschrift en hoofdletters. 

SADDEDIN geeft aan dat hij het helemaal geen leuke taak vond. 

Hij vond de schrijfopdracht wel makkelijk. 

Hij denkt het er goed vanaf gebracht te hebben. 

Hij let er op dat hij mooi schrijft en “nieks en geen slegte (= verkeerde) dinge”. 

KEVIN verklaart dat hij de schrijfopdracht maar matig leuk vond. 

De taak zelf vond hij matig moeilijk. 

Hij denkt een goed verhaal te hebben geschreven. 

Hij besteedt er aandacht aan “goed te schijven en geen foute te maken en iet op schijven”. 

Schriftelijke feedback na schooluren 

KAREN Correctheid op zinsniveau: 1; hoofdletters/leestekens: 2; spelling: 2 

Knap geschreven 

MERVE Spelling: 21; Hoofdletters/Leestekens: 3 

SADDE‐ Spelling: 18; hoofdletters/leestekens: 1; Correcte zinsbouw: 2; woordkeuze: 1 

DIN Goed verteld. Opgepast met woorden met een "v" en een "w". 

KEVIN Spelling: 3; hoofdletters/leestekens: 3 

Knap geschreven 


KL. ‐ LK deelt mee dat praktisch iedereen een goed verhaaltje heeft. 

‐ LK overloopt de LLN één na één, en geeft bij elke LL een evaluatie + ‐ zo nodig ‐ 

aandachtspunten: hoofdletters (4x); zinslengte (4x), spelling (7x), inhoudelijk onvolledig of 

onduidelijk (3x), afwisseling begin zin (1x), herlezen (1x), woordkeus (1x), schrift en lay‐out 

(3x), zinsbouw: 1x. 

‐ De LK geeft KAREN kort feedback en voegt er nog positieve evaluatie aan toe: “da was 

knap geschreven”. 

KAREN 

‐ KAREN reageert spontaan wanneer de LK R. evalueert. Ze herinnert zich het probleem (te 

lange zinnen, te weinig interpunctie) van de vorige dag 

‐ Tijdens de klassikale feedback vermeldt de LK een spellingsfout en MERVEs gebrek aan 

MERVE 

schoonschrift aan. 

SADDE‐ 

DIN 

KEVIN 

‐ SADDEDIN krijgt positieve feedback: “goe verteld!”. Hij moet echter letten op v>

290 

van goeie komaf en/of ze beheersen hun taal: "Ja ja, natuurlijk eh, dat zijn Vlaamse kinderen die 

hebben hun taal veel beter mee dan de andere kinderen. B. is nochtans ook wel. Dieje was ook wel 

goed, geloof ik. Den B.. Maar dieje, dat voelde, dieje zijn ouders zijn ook wel op een hoger niveau 

want dieje papa is dokter geloof ik en den broer is, dieje gaat dan naar de universiteit dus dieje is ook 

wel heel goed ze. Dus ook al is dieje van Spaanse origine toch is dieje eigenlijk heel clever. Dus dieje 

hoort er eigenlijk ook bij. Dus euh diegene die de taal beheersen en dat zijn dan kinderen die de taal 

beheersen die zitten boven het gemiddelde." 

‐ LK vindt het een dilemma dat je in sommige tekstjes zoveel fouten moet verbeteren. "Je kunt ook 

niet de fout laten staan, he". LK argumenteert 'correcties' vanuit "inslijpen woordbeeld". Een tweede 

argument komt later: "Mevrouw directrice kan geen fouten zien staan". Bovendien is er het 

argument van de ouders: "dan kwamen ouders zeggen van tis niet verbeterd". 

‐ LK geeft aan dat de LLn wel hulp vragen bij spelling, maar niet bij zinsbouw. LK zegt dat ze dan op 

eigen initiatief tussenkomt. 

‐ LK vertelt dat KAREN een van die Vlaamse kinderen is (van goede komaf) die een boven 

KAREN 

gemiddeld goed verhaal heeft geschreven. 

MERVE / 

SADDE‐ 

DIN 

KEVIN 

‐ "SADDEDIN, dieje is hevig. Dieje wilt dat schrijven maar dan neemt zijn geschrift af." 

‐ "SADDEDIN is gewoon een druktemaker. Ik denk dat hij een ADHD kind is. Die is hyper. Het 

is vermoeiend". 

‐ LK vertelt dat ook KEVIN een van die kinderen is (van goede komaf) die een boven 

gemiddeld goed verhaal heeft geschreven.

291 

KAREN : FB LK 

Bad dag 

KAREN: NET 

Bad dag 

Tom kom je mee wandelen.Vraa, Vraagt de hond die Flip heet. 

Heu? 

Ik wil niet zegt Tom. Je moet! zegt de hond. 

O, nee niet in de regen. Het begint! zegt Tom. Joepie! zegt 

de hond Flip. 

pPlats! 

Flip! wat doe je.? Nu kan ik terug in bad! Voor de tweede 

keer in bad gaan dan maar. Haha ha ha jij moet terug 

in bad bad bad bad Tom! zegt Flip. Nu ga je in jouw bad 

Hmmmmmmmmm! zegt de hond die Flip heet 


Tom kom je mee wandelen.(Vraa) Vraagt de hond die Flip heet. 

Heu? 

Ik wil niet zegt Tom. Je moet! zegt de hond. 

O, nee niet regen. Het begint! zegt Tom. Joepie! zegt 

de hond Flip. 

plats! 

Flip! wat doe je. Nu kan ik trug in bad! Voor de tweede 

keer in bad gaan dan maar. Haha ha ha jij moet terug 

in bad bad bad bad Tom! zegt Flip. Nu ga je in jou bad 

Hmmmmmmmmm! zegt de hond die Flip heet 


knap geschreven!! 

SADDEDIN: FB LK 

de hond en de jonge 

SADDEDIN: NET 

de hond en de jonge 

De jongen zit in het bad. 

En de hond wvil naar buiten gaan. 

De jongen doet zijen jas aan en 

ze gaanze nwaar buiten. 

De jongen wvas bijeina in de plas 

gestaptd. Mmaar de hond springt 

in de plas. De jongen en de hond 



De jongen moet nu weer in hetde bad 

gaan. De hond lachgt hemn uit. 

De jongen is klaar met baden. 



Goed verteld! 

Opgepast met woorden met een "v" en een "w"!! 

De jonge zit in het bad. 

En de hond vil naar buiten gaan. 

De jonge doet zen jas aan en 

ganze waar buite. 

De jong vas beina in de plas 

gestapd. maar de hond spring 

in de plas. De jonge en de hond 



De jonge moet nu weer in de bad 

gaan. De hond lagt hen uit. 

De jonge is klaar met bad. 


Ende

292 

MERVE: FB LK 

de jong en de hoonde 

MERVE: NET 

de jong en de hoonde 

Jan is in bad en hij huiis net schoom 

Dde hond wild uit ge laaten worden. 

Maar zijn baasje wild niet, maar de 

hand blijftvd blaffven! 


d De bo hond stapt in een plas . Hhij wordt vij 


Nu moet ik terug in bad! 

Ze zij vijl thuis Jan gaat terug in bad de 

hond lachgt met zijn baaszje maar zijn weetdje 

wat het basje deed? 

Hij stop t d de honddt in bad en de hond 


En ze leefvde nag loang en h gelukkeg. 

Jan is in bad en huiis net schoom 

de hond wild uit ge laaten word. 

Maar zijn baasje wild niet maar de 

hand blijvd blaven! 


d De bo hond stapt in een plas hij word vij 


Nu moet ik trug in bad! 

Ze zij vijl tuis Jan gaat trug in bad de 

hond lagt met zijn bazje maar zijn wedje 

wat het basje ded? 

Hij stopd de hondt in bad en de hond 


En ze levde nag loang en h glukeg. 

Opgepast: Ze zei ... 

Zij speelt .... 

Goed 

KEVIN: FB LK 

Ssaate hond !!! 

KEVIN: NET 

Ssaate hond !!! 

Waf! Waf! Ja Bbas we gaan wandelen. 

Maar bas het regent buiten. 

Waf! Waf! Wat waait (k) het hier toch. 

Bas niet doen! 

Plats! Staate hond. Nu ben ik heelemaal (vu) vuil. 

Waf! Waf! Nu (ben) (ik) (h) (heelemaal) moet ik terug in bad. 

(Huf) Ha ha! Nu moet jij ook in bad. 

Waf! Waf! Ja bas we gaan wandelen. 

Maar bas het regen buiten. 

Waf! Waf! Wat waait (k) het hier toch. 

Bas niet doen! 

Plats! Staate hon. Nu ben ik heelemaal (vu) vuil. 

Waf! Waf! Nu (ben) (ik) (h) (heelemaal) moet ik trug in bad 

(Huf) Ha ha! Nu moet jij ook in bad. 

Knap geschreven!!

293 

KLAS 1, BS2 

Dag 1, dgdl 1, les 3: Nederlands: verhaal schrijven 

Lesonderdeel 1: Klassikale introductie [06’31”] 

a) eigen belevenissen [01'35"] 

b) prentenreeks 'lezen' [01'35"] 

c) introductie schrijfopdracht + aandachtspunten [03’23”] 

Lesonderdeel 2: Individueel schrijven en begeleiding door LK [32’05”] 

Lesonderdeel 3: Klassikale afsluiting, enkele LLn lezen verhaaltje voor [04’11”] 

Dag 2, dgdl 1, les 4: Nederlands: verhaal schrijven: feedback 

Lesonderdeel 1: Klassikale bespreking van de schrijfproductjes [20’18”] 

a) 'prentenreeks' herlezen [04’09”] 

b) feedback per kind [09’35”] 

c) enkele kinderen lezen voor [05’34”] 


KL. ‐ De LK stelt een inlevingsvraag die verband houdt met de prentenreeks van de 

schrijfopdracht; “wat doen jullie [wanneer] jullie helemaal alleen thuis [zijn]?" 

‐ De klassikale bespreking van de prentenreeks vooraf is erg bondig . 

‐ De LK vult het begrip 'verhaaltje' niet concreet in. 

‐ Bij de opsomming van aandachtspunten "als we gaan schrijven", wordt verwezen 

naar spelling, hoofdletters/leestekens, geen te lange zinnen, afwisseling bij het begin 

van de zin, inhoudelijke volledigheid, en de titel. 

‐ KAREN is betrokken bij het prentlezen. 

KAREN 

SADDE‐ 

DIN 

MERVE 

KEVIN 

‐ SADDEDIN reageert spontaan op de inlevingsvraag van de LK. Ze reageert afwijzend op 

zijn antwoord omdat het haar verrast. SADDEDIN houdt echter voet bij stuk, de LK gaat 

er niet verder op in. De vraag die LK stelde, was dubbelzinnig, zonder dat de LK dat zelf 

doorhad. SADDEDIN antwoordde volgens de ene interpretatie; de LK zag alleen de 

andere. 

‐ SADDEDIN is betrokken op de interpretatie van de prentenreeks: hij steekt zijn vinger 

op, maar komt niet aan bod. 

‐ De LK laat MERVE de inlevingsvraag invullen. De LK herhaalt haar antwoord, maar 

verbetert wel een vormfout (woordkeuze). 

‐ MERVE is betrokken bij de interpretatie van de prentenreeks (vinger). 

‐ MERVE reageert spontaan wanneer de LK zegt dat zinnen afgebakend moeten zijn. 

Zij herinnert zich een situatie waarop dit aandachtspuntje van toepassing was. 

‐ KEVIN is betrokken bij de interpretatie van de prentenreeks (vinger).

294 


KL. ‐ De LK leest aanvankelijk op eigen initiatief de (voorlopige) verhaaltjes na en 

beantwoordt de vragen van de LLn. Wanneer een probleem haar interessant lijkt, 

spreekt ze de klas aan: spelling en inhoudelijke volledigheid. Tussendoor motiveert ze 

de klas; “maak er een knap verhaal van hé”. 

‐ Wanneer de LK de LLN helpt met het formuleren op zinsniveau, kiest ze afwisselend 

voor niet‐ingebedde directe rede en verteltekst. 

‐ Bij het nalezen van stukjes tekst of van de volledige tekst, verbetert de LK wat 

verkeerd is: woordkeuzefouten (bv. lidwoorden), spellingsproblemen, inhoudelijke 

onvolledigheid of incorrectheid, hoofdletters, handschrift, titel. Zinsbouw komt niet 

aan bod. Ook over niet‐ingebedde directe rede maakt de LK geen opmerkingen. 

‐ De LK leest KARENs werkje in stilte. KAREN merkt op dat ze foutloos gewerkt heeft. 

KAREN De LK bejubelt KARENs prestatie. De LK deelt klassikaal mee dat “al één verhaaltje 

helemaal af [is]” 

SADDE‐ 

DIN 

MER‐ 

VE 

KEVIN 

‐ SADDEDIN vraagt spontaan of ze ook een titel bij het verhaal moeten verzinnen. De 

LK reageert: “Ma da heb ik toch gezegd hé” en herhaalt vervolgens de oorspronkelijke 

instructie. 

‐ SADDEDIN stelt enkele keren een vraag i.v.m. de correcte spellingswijze van het 

woord ‘kapot’. De LK is nog bezig met een andere LL en gaat twee keer niet verbaal in 

op zijn vraag. Wanneer ze klaar is met de andere LL wendt ze zich tot SADDEDIN Deze 

herhaalt zijn vraag, de LK geeft een synoniem ('stuk') en beantwoordt dan zijn concrete 

vraag. 

‐ SADDEDIN trekt de aandacht van de LK; deze begint spontaan SADDEDINs voorlopige 

tekst te verbeteren. Wanneer zijn handschrift voor haar onleesbaar is, helpt SADDEDIN 

haar het te ontcijferen. Tijdens het verbeteren haalt ze foutjes aan die bij SADDEDIN 

wel meer voorkomen (v>< w, hoofdletters) en maakt ze kenbaar dat hij mooier moet 

schrijven. Ze merkt op dat hij een goed begin gemaakt heeft, maar dat zijn verhaaltje 

nog niet klaar is. 

‐ De LK maant SADDEDIN spontaan aan mooi te schrijven. SADDEDIN probeert het 

probleem te rechtvaardigen, de LK weerlegt echter zijn verantwoording en herhaalt 

dat hij op zijn schoonschrift moet letten; “ni kribbel krabbel”. Ze vertelt hem dat hij 

zich niet moet haasten en maakt hem attent op zijn bladspiegel; zijn zinnen moeten 

recht onder elkaar beginnen en hij moet op de lijntjes blijven schrijven. 

‐ De LK leest en verbetert op eigen initiatief de voorlopige tekst van MERVE Ze zegt 

MERVE op hoofdletters te letten en corrigeert spellingfouten. 

‐ KEVIN vraagt of de personages iets mogen vertellen. De LK reageert affirmatief: 

"Tuurlijk hé. Je mag iets vertellen en dan de kinderen iets laten zeggen, wil je zeggen." 

‐ De LK leest KEVINs voorlopige tekst, en corrigeert spellingfouten. 

Dag 1: Klassikale afsluiting 

KL. ‐ De LK laat KAREN voorlezen. 

‐ Ook E. mag ook voorlezen. Aan het eind wordt E.'s tekst duidelijk dubbelzinnig 

wegens gebrek aan inbedding. Er wordt echter niets over gezegd: "Mama zegt ga die 

grote bos maar ruilen. Ze komen terug bij de winkel aan. Ik wil ruilen met kleine

295 

bloempjes. Ze komen terug thuis. Als straf ga ik die knuffels weggooien." Wie is de 'ik' 

in de laatste zin? 

‐ De LK maakt de medeleerlingen attent op de volledigheid van KARENs verhaal: alle 

KAREN 

elementen zitten erin. 

SADDE‐ / 

DIN 

MERVE / 

KEVIN / 

Dag 1: Inschatting door de LK (5‐punts Likertschaal) 

KAREN Plezier: 4 Inspanning: 4 Verwachte kwaliteit van product: 4 

MERVE Plezier: 2 Inspanning: 2 Verwachte kwaliteit van product: 2 

SADDE‐ 

DIN 

Plezier: 3 Inspanning: 2 Verwachte kwaliteit van product: 1 

KEVIN Plezier: 3 Inspanning: 3 Verwachte kwaliteit van product: 3 

Dag 1: Schriftelijke bevraging beleving LLn 

KAREN vond het een erg leuke schrijfopdracht. 

Ze weet niet helemaal zeker of ze het makkelijk of moeilijk vond. 

KAREN Ze voelt zich onzeker over het resultaat. 

Het bedenken van haar verhaal viel haar makkelijk; “ik schreef maar door, kon niet 

stoppen”. Soms schreef ze wel enkele letters te veel of te weinig. 

MERVE vond het een leuke taak. 

Ze weet niet of ze de taak makkelijk dan wel moeilijk vond. 

MERVE 

Haar verhaaltje zelf is volgens haar niet veel waard. 

De hoofdletters vond ze dit keer makkelijk, spelling was moeilijker. 

SADDEDIN geeft aan dat hij het helemaal geen leuke taak vond. 

Hij wet niet of hij de schrijfopdracht makkelijk vond. 

SADDE‐ 

Hij weet niet of hij het er goed vanaf gebracht heeft. 

DIN 

De titel schrijven ging goed; op de vraag wat minder goed ging, antwoordt hij: “Biena 

naklijk” (bijna makkelijk?). 

KEVIN vond het een erg leuke taak. 

Hij vond de taak niet makkelijk, maar ook niet moeilijk. 

KEVIN 

Hij denkt een goed verhaal verteld te hebben. 

Tijdens het schrijven gingen “de zinnen” hem makkelijk af. 


KAREN Prachtig. Goede titel! 

De LK heeft een gedeelte van MERVEs schrijfproductje tijdens de les verbeterd (en zéf 

telkens de correctie aangereikt), de rest van het verhaal heeft ze na de schooluren 

MERVE gecorrigeerd; 

Spelling: 13; hoofdletters/leestekens: 1; vervoeging: 1; inhoud:1 

“Ze gaan andere bloemen kopen!” “Goed” “Waar is je titel?” 

SADDE‐ 

DIN 

De LK heeft een gedeelte van het verhaaltje van SADDEDIN tijdens de les al nagekeken 

en enkele fouten aangestipt; Spelling: 10, waarvan ze er 2 zelf niet verbetert; 

hoofdletters/leestekens: 1; vervoeging: 1. 

Na de schooluren de LK zijn werkje verder te verbeteren: “Heel slordig geschreven!! Dit 

verbeter ik niet! Schrijf opnieuw!!”

296 

KEVIN 

Spelling: 12; hoofdletters/leestekens: 2 ; vervoegingen: 1 

Goed verteld! Goede titel! 

Dag 2: klassikale bespreking van individuele schrijfproductjes 

KL. ‐ De LK geeft de kinderen beurtelings feedback over hun verhaaltje. Ze evalueert; ze 

geeft positieve feedback, maar vermeldt ook waar het fout liep: inhoud: 9; spelling: 3; 

hoofdletters/leestekens: 3: lay‐out en schrift: 4; titel: 8; directe rede: 1; zinsbouw komt 

niet aan bod. 

‐ De LK formuleert zelf niet‐ingebedde directe rede(bv. 'Oh neen, mijn kinderen met 

die knuffels') halfslachtig ingebedde directe rede (bv. 'Want ze wist dat niet he, dus ze 

zou kunnen vragen aan de kinderen: wat is er eigenlijk gebeurd?') 

‐ Het probleem van directe rede komt rechtstreeks aan bod wanneer de LK K.'s tekst 

bespreekt.: "Kanita, bij u was het kort en bondig. Maar soms té bondig. Da wilt zeggen, 

‘k ga es efkes voorlezen wa jij geschreven hebt, [richt zich tot klas] en jullie gaan 

zeggen, de dingen die ontbreken. 'Daag Mama zeggen Amber en Fabian! Yes mama is 

weg!!!' Eh, da was eigenlijk heel goed hé. (LK leest verder) 'Knuffelgevecht. Ting ting 

oei de vaas is gevallen!!! Ze gaan naar de bloemenwinkel! Ze zetten de vaas neer en 

Mama komt binnen! He? He? Ruilen A.U.B.!? Oke! Kleine vaas kleine bloemen!' 

De LLn reageren verwonderd. De LK pikt erop in: "Ik weet wel wa zij bedoelt, maar 

vond je ’t volledig?", waarop LLn in koor 'nee' roepen. 

LK richt zich weer tot K. " Dus ik weet wel bijvoorbeeld bij dit hier [imiterend] Huuuh? 

Die doe zo: huuuh? Maar je moet er ook nog iets bijzeggen hé. Hé dus ik versta da wel 

dat die mama zegt huh, waar is mijn grote vaas, waar moet ik nu mijn grote bloemen 

d’r insteken. Maar je moet dat ook vertellen, mama kijkt naar haar vaas, ze is boos, 

want was is nu gebeurd. Da moet je er allemaal bijschrijven. Dus bij u was het eigenlijk 

een beetje te kort; er ontbreken volledige zinnen. Maar hetgeen ge geschreven hebt, 

was goe." 

‐ KAREN beantwoordt de vraag "Wat zou je kunnen vertellen over het eerste prentje?" 

met een stukje niet‐ingebedde directe rede ('Daag mama'). De LK parafraseert dit 

antwoord, zonder duidelijk te maken dat het vorige eigenlijk niet voldoet (de LK vroeg 

KAREN vertellen), en parafraseert zelf: "Ja, dus de kinderen zeggen goeiendag". Idem bij 

andere LL. 

‐ Tijdens de klassikale feedback per kind herhaalt de LK nog eens kort dat ze KARENs 

verhaal prachtig vond. 

SADDE‐ 

DIN 

MER‐ 

VE 

KEVIN 

‐ Tijdens de klassikale feedback per kind meldt de LK aan SADDEDIN dat ze zijn werkje 

niet verbeterd heeft omdat het onleesbaar was. Ze geeft hem de opdracht zijn tekst 

(netjes) over te schrijven. 

‐ Aan het einde van de les maakt de LK duidelijk dat SADDEDINs verhaaltje nog verder 

moet overschrijven. 

‐ Tijdens de klassikale feedback per kind geeft de LK (op humoristische wijze) aan dat 

ze in eerste instantie dacht dat MERVE vergeten was haar naam op haar werkje te 

zetten. 

‐ Tijdens de klassikale feedback per kind geeft de LK KEVIN positieve feedback; hij heeft 

goed verteld en ook zijn titel was goed. 

‐ De LK laat KEVIN voorlezen. Afsluitend herhaalt ze bevestigend het einde van KEVINs 

verhaaltje nog eens (“Ja, eigen schuld, dikke bult, ja”) en geeft ze hem nog kort 

positieve feedback.

297 


KAREN 

Bij een volgende schrijfopdracht wil ze proberen een verhaal te schrijven dat toffer, 

beter en mooier is dan het verhaaltje dat ze deze keer geschreven heeft. 

MER‐ 

VE 

Volgende keer gaat MERVE proberen netjes te schrijven. 

SADDE‐ Bij een volgende opdracht gaat hij proberen mooi, leesbaar en zonder fouten te 

DIN schrijven. 

KEVIN 

De volgende keer wil hij proberen het even goed te doen als deze keer en er een goed 

verhaal van te maken en geen fouten te schrijven. 

Dag 2: Interview beleving LK 

‐ De LK formuleert de doelen: creativiteit, correcte prentinterpretatie, inhoudelijke volledigheid. 

‐ Bij het nalezen let de LK op interpunctie en hoofdletters, en op inhoudelijke volledigheid. 

‐ Minder goede presteerders zijn LLn die inhoudelijk onvolledig waren, of die een tekst hadden 

die onduidelijk was door al de fouten en/of door incorrecte zinsbouw. 

‐ De LK vertelt dat ze de ‘beste’ verhaaltjes laat voorlezen. Ze hoopt dat de andere LLn zo ook 

eens horen hoe vlot die zijn en hoe creatief (ze verhalen niet enkel wat expliciet weergegeven is 

in de prentenreeks, maar voegen daar zelf nog iets aan toe). De LK laat vallen dat ze niet denkt 

dat de andere LLn dat kunnen evenaren. 

‐ De LK heeft ervoor gekozen de prentenreeks niet eerst klassikaal door te nemen na een 

gesprek met juffrouw Annemie (collega van LJ4). Had ze de prenten wel klassikaal besproken, 

dan waren er volgens haar misschien minder fouten gemaakt tegen de inhoud, maar anderzijds 

is het ook de bedoeling dat de LLn inzicht krijgen in de prentenreeks. De methode die zij in deze 

sessie toegepast heeft is wat moeilijker, maar “het moet allemaal ni zo gemakkelijk gemaakt 

worden voor de kinderen.” 

KAREN ‐ De LK noemt KAREN als één van de LLn die boven het gemiddelde scoren. 

SADDE‐ 

DIN 

MERVE 

KEVIN 

‐ De LK noemt SADDEDIN als een slordige LL. Ze stelt vast dat het over‐schrijven bij 

hem niet helpt: zijn tweede versie was nog steeds slordig. 

‐ Met de spreekvaardigheid van MERVE zit het volgens de LK wel snor en haar 

schrijfopdracht was in se ook goed, maar qua spelling is MERVE zwak. Ze krijgt extra 

begeleiding bij spelling (en huistaken) in Tjiftjaf. 

‐ De LK heeft KEVIN geen plaats in het groepje sterkste presteerders, maar vindt toch 

dat zijn werkje eigenlijk ook goed was.

298 

KAREN: FB LK 

De Vaas 

Daag mama! z Zeggen Ward en Amelore. 

Mama gaat even naar de winkel. Maar als 

de kinderen alleen thuis zijn, beginnen 

ze te vechten. Maar niet met boksen 

of zo! Maar met hun knuffels. Dat vinden 

de knuffels niet leuk. Maar de knuffel 

van Amelore komt tegen de vaas. O, nee! 

Ze gaan vlug naar de winkel, en vragen 

aan de winkelier: Onze vaas is kapot hebt 

u een andere? Ja zeker! zegt de winkelier 

is deze goed? Ja ja. Ze gaan vlug terug 

naar huis. Mama komt tui thuis en 

wilt grote bloemen in de vaas 

zetten. Maar? kinderen! Ze moeten 

van mama terug naar de winkel 

V voor kleinere bloemen, en dat doen 

ze. ze s Ze staan nu in de vaas 

de kleine bloemen. En nu o mogen 

ze ze niet met hun knuffels spelen. 

einde!!! 

KAREN NET 

De Vaas 

Daag mama! z Zeggen Ward en Amelore. 

Mama gaat even naar de winkel. Maar als 

de kinderen alleen thuis zijn, beginnen 

ze te vechten. Maar niet met boksen 

of zo! Maar met hun knuffels. Dat vinden 

de knuffels niet leuk. Maar de knuffel 

van Amelore komt tegen de vaas. O, nee! 

Ze gaan vlug naar de winkel, en vragen 

aan de winkelier: Onze vaas is kapot hebt 

u een andere? Ja zeker! zegt de winkelier 

is deze goed? Ja ja. Ze gaan vlug terug 

naar huis. Mama komt tui thuis en 

wilt grote bloemen in de vaas 

zetten. Maar? kinderen! Ze moeten 

van mama terug naar de winkel 

V voor kleinere bloemen, en dat doen 

ze. ze s Ze staan nu in de vaas 

de kleine bloemen. En nu o mogen 

ze ze niet met hun knuffels spelen. 


Prachtig Goede titel! 

MERVE : FB LK 

Eer was ééns een mama En twee kinintdjes en die heten Jan en Doenja. 

Flink zijn alls ik naar de wingkel gaa daag. 

Het kussengevecht kan beginnen.Til? de duuren vaas is kapot. 

Snel naar de winkel. Meeneer Jans mag ik die vaas 

! Ja dat is dan € 10 daag. Ffff met op tijtd de nieuwe vaas! 

Mama is thuis he had ik geen grote vaas? 

Julie hebben togch niet het zotke uitgeghangen d 

toen ik weg was! Ja julie moeten neiuwen vas 

koopen. (s) Jan en (D)Doenja hatdden hun lesje 

geleert. Maar alls kwam tenslot kwam alls weergoed. 

Ze gaan andere bloemen kopen! 

(iede) IEDE GoedWaar is je titel? 

MERVE NET 

er was ééns een mama En twee kinintjes en die heten Jan en Doenja. 

Flink zijn alls ik naar de wingkel gaa daag. 

kussengevecht kan beginen.Til, de duuren vaas is kapot. 

Snel naar de winkel. Meeneer Jans mag ik die vaas 

! Ja dat is dan € 10 daag. Ffff met op tijt de nieuwe vas! 

Mama is tuis he had ik geen grot vaas? 

Julie heben tog niet het zotke uit gangen d 

toen ik weg was! Ja julie moeten neiuwen vas 

koopen. (s) Jan en (D)Doenja haten hun lesje 

geleert. Maar alls kwam tenslot kwam alls wergoed. 

(iede) IEDE

299 


De kapote vaas 

Jan en Mieke blijven alleen thuis. 

Mama gaat maar de bloelsemen‐ 

v winkel. Jan zegt gaan wve kussen‐ 

gevegcht spelen Mieke zegt ja. 

Iik gan wvinen zegt Jan nee ik 

gaa wvingen. Mieke gt gaat 

gooit de koneien an Jan en 

plotseling gaat de vas 

kapot. Jan zegt wat heb 

je gedaan de vas is kapot 

ze gaan naar de vasen 

vinkel. Mieke heft en 

kliene vaas gekogt. 

mama komt thuis ze heeft 

en boelsmen gekogt. 

mama is boos dat de 

vaas kapot is. ze gaan 

terug naar de vasen 

vinket de man zegt het spiet 

me. ik kan niet viselen 

Jan zegt a.u.b. ok 

Ik visen en ze gaan 

terug naar huis. 

SADDEDIN: NET 


Jan en Mieke blijven alen thuis. 

Mama gat maar de boelsemen‐ 

vinkel. Jan zegt gaan ve kussen‐ 

gevegt spelen Mieke zegt ja. 

ik gan vinen zegt Jan nee ik 

gaa vingen Mieke gt gaat 

gooit de koneien an Jan en 

plotseling gaat de vas 

kapot. Jan zegt wat heb 

je gedaan de vas is kapot 

ze gaan naar de vasen 

vinkel. Mieke heft en 

kliene vaas gekogt. 

mama komt thuis ze heeft 

en boelsmen gekogt. 

mama is boos dat de 

vaas kapot is. ze gaan 

terug naar de vasen 

vinket de man zegt het spiet 

me. ik kan niet viselen 

Jan zegt a.u.b. ok 

Ik visen en ze gaan 

terug naar huis. 

Einde van 

het 

verhaal 

Heel slordig geschreven!! 

Dit verbeter ik niet! Schrijf opnieuw!! 

Einde van 

het 

verhal

300 

KEVIN: FB LK 


KEVIN:NET 

De kapoten vaas 

Dag kinderen ik ga winkelen, zegt ma(a)ma. 

Wat g(oo) aan we doen, vraagt Sanne. 

Ik weet het, we gaan (ee) een poppenege(e)vecht hauwouden, zegt Hanne. 

Ja, roep Sanne. (d) Drie twee één start, (z) roepen ze. 

Pank, (XXX) de vaas valt op de grond. 

Oeps, zegt Sanne, (v) wat gaan we(n) nu doen doen, zegt Hanne. 

Ik weet het we gaan een nieuwe vaas kopen, zegt Sanne. 

Ja, roept Hanne. Ik neem ons spaarvarken, zegt Hanne. 

(W) (Wine) Mogen wij die vaas kopen, ja, zegt de man aan de kasa. 

Mama komt naar huis. dDag kinderen ik hepb een bos bloemen bij. 

(he ik) He ik hatd togch een grootere vaas wat hebben jullie(s) gedaan, 

vraagt mama, we gaan wel een (een) kleinere bloem reeuilen 

met een kleinere bloem, zegt Sanne. 

Als ze thuis komen zet Mama (een) de poppen in een zak 

(w) euge sult dikken bult 

eigen schuld 

Dag kinderen ik ga winkelen, zeg ma(a)ma. 

Wat g(oo) aan we doen, vaagt Sanne. 

Ik weet het we gaan (ee) een popenege(e)vecht hauwen, zegt Hanne. 

Ja, roep Sanne. (d) Drie twee één start, (z) roepen ze. 

Pank, (XXX) de vaas valt op de grond. 

Oeps, zegt Sanne, (v) wat gaan we(n) nu doen doen, zegt Hanne. 

Ik weet het we gaan een niewe vaas kopen, zegt Sanne. 

Ja, roept Hanne. Ik neem ons spaarvarken, zegt Hanne. 

(W) (Wine) Mogen wij die vaas kopen, ja, zegt de man aan de kasa. 

Mama komt naar huis, dag kinderen ik hep een bos bloemen bij. 

(he ik) He ik hat tog een grootere vaas wat hebben jullie(s) gedaan, 

vraagt mama, we gaan wel een (een) kleinere bloem reelen 

met een kleinere bloem, zegt Sanne. 

Als ze tuis komen zet Mama (een) de poppen in een zak 

(w) euge sult dikken bult 

Goed verteld! 

Goede titel!

301 

KLAS 1, BS3 


Lesonderdeel 1: Klassikale introductie [24'20"] 

a) fietservaringen van leerlingen [02'30"] 

b) een lekke band herstellen [08'45"] 

c) vastzetten woordenschat [03'30"] 

d) verhaal 'Een lekke fietsband' [05'50"] 

e) aandachtspunten bij het schrijven [03'45"] 

Lesonderdeel 2: Individueel schrijven + begeleiding LK [35'40" + 30'00"] 

Lesonderdeel 3: Klassikale afronding [09'50"] 


Lesonderdeel 1: Klassikale feedback [19'00"] 

Lesonderdeel 2: Individueel verbeteren + begeleiding door LK [09'40"] 


KL. ‐ Na uitvoerige aandacht voor het herstellen van een lekke band (woordenschatles) kondigt 

de LK aan "we gaan weer een verhaal moeten schrijven". 

‐ De LK overloopt de prenten samen met de LLn. Het verhaal wordt volledig in de derde 

persoon verteld. Geen enkele maal wordt iets in de 'directe rede' verwoord. Er wordt ook 

nergens verwezen naar wat een van de hoofdpersonages zou zeggen of vragen. 

‐ De LK vraagt de aandachtspunten op te sommen: hoofdletters en punten, spelling, korte 

zinnen, afwisseling bij het begin van de zin, titel. De LK voegt er nog aan toe dat LLn hun 

tekst moeten herlezen. 

KAREN is betrokken en komt enkele malen aan bod. 

KAREN 

SADDE‐ 

DIN 

‐ SADDEDIN is zeer betrokken tijdens dit onderdeel: hij wil steeds vertellen. 

‐ Hij voegt op eigen initiatief relevante informatie toe over handelingen m.b.t. binnenband. 

LK gaat er niet op in 

‐ Hij brengt eigen verhaal in (niet helemaal aansluitend); LK gaat er niet op in. SADDEDIN 

herhaalt inbreng. LK reageert identiek 

‐ Hij voegt op eigen initiatief relevante informatie toe over handelingen m.b.t. binnenband 

(plakband). LK gaat er niet op in 


(schuurpapier). LK gaat er niet op in 


(waarom schuren). LK gaat er niet op in 

‐ Hij voegt op eigen initiatief relevante informatie toe over handelingen m.b.t. binnenband. 

LK herhaalt zijn inbreng bevestigend. 

‐ Naar aanleiding van een vraag van de LK biedt SADDEDIN op eigen initiatief relevante 

informatie aan m.b.t. lezen van stripreeks. LK bevestigt + waardeert ("Heel goed") 

‐ Naar aanleiding van een vraag van de LK, biedt SADDEDIN ‐ nadat hij aangeduid werd door 

LK ‐ op eigen initiatief relevante informatie aan m.b.t. lezen van stripreeks. LK laat 

SADDEDIN antwoorden, maar plaatst haar eigen antwoord daar gewoon achter. Dat eigen 

antwoord sluit niet aan bij het antwoord van SADDEDIN 

KEVIN ‐ KEVIN is betrokken en komt enkele malen aan bod.

302 

MER‐ 

VE 

‐ MERVE heeft een spontane inbreng wanneer er op de band lijm gesmeerd wordt: ze 

verwijst naar handelingen die ze haar papa heeft zien doen. MERVE voegt er nog 

bijkomende handeling aan toe, waarop LK niet ingaat. 

‐ MERVE heeft spontane inbreng bij lezen van prenten. LK accepteert die inbreng, die 

eigenlijk wijst op verkeerd begrip: "ze haalt het ventieltje erbij en draait aan het ventiel." 

‐ MERVE vervolgt inbreng. Ze formuleert onnauwkeurig "En ze gaat haar pomp erin 

stoppen". LK wijst inbreng af, maar gaat er niet verder op in. 


KL. ‐ De LLn schrijven ditmaal twee versies: een kladversie, en een netversie in PO‐kleedje. 

Tussenin is er geen systematische feedback georganiseerd. 

‐ LK laat LLn zelfstandig werken. Enkel op hun initiatief biedt ze hulp. 

‐ Als een LL klaar is, raadt LK aan dat LL het eigen werkje naleest, en met groen corrigeert. 

Ze concretiseert per kind: hoofdletters, punten, spelling, korte zinnen, en verwijst daarbij 

naar aandachtspunten op het bord. 

‐ Wanneer KAREN een netblad komt halen, vraagt de LK of ze de kladversie nagekeken 

heeft; 'Eerst nakijken, he'. 

KAREN 

‐ Wanneer KAREN netversie in PO‐kleedje afgeeft, reageert LK met "prachtig", en vraagt ze 

of naam vermeld werd. KAREN reageert bevestigend. 

MER‐ 

VE 

SADDE‐ 

DIN 

KEVIN 

‐ LK spoort MERVE aan om verder te werken. Ze merkt tevens op dat MERVE eerst met 

plastische verwerking bezig is geweest, terwijl ze eerst had moeten overschrijven. Ze maakt 

MERVE op die afspraak attent. 

‐ MERVE vraagt naar spelling van 'einde', 'nog niet' en 'gereedschap'. LK biedt antwoord. 

‐ Opnieuw spoort de LK MERVE aan om verder te werken "Ge zit meer rond te kijken dan 

wat anders". Even later maakt LK duidelijk dat MERVE de groep ophoudt: "als jij klaar bent 

dan kunnen we eindelijk ..." 

Na pauze 

‐ De LK spoort MERVE, samen met KEVIN, aan tot doorwerken. 

‐ SADDEDIN vraagt of personages 'naam' mogen krijgen. LK laat hem de keuze. 

‐ SADDEDIN meldt dat hij klaar is met de kladversie. LK checkt non‐verbaal of hij nagelezen 

heeft. SADDEDIN bevestigt. 

‐ SADDEDIN vertelt spontaan dat hij zich aan de regel gehouden heeft die LK formuleert 

voor klasgenoot. LK verstaat hem verkeerd, en zegt dat hij de regel vanaf nu moet 

respecteren. 

‐ SADDEDIN vraagt of zijn tekst leesbaar is. LK repliceert dat ze dat vanavond zal bekijken, 

maar geeft voorlopige bevestiging. 

‐ De LK leest op eigen initiatief mee met SADDEDIN Ze herinnert hem eraan afwisseling in 

te lassen aan het begin van zijn zinnen "Nie altijd met hetzelfde woordje beginnen, he". 

‐ SADDEDIN vraagt naar het correcte lidwoord bij “meisje”, de LK antwoordt. 

Na pauze 

‐ SADDEDIN geeft kladversie af en vraagt of het voor het rapport is. LK reageert niet. 

‐ KEVIN vraagt bevestiging over gebruik hoofdletters/leestekens. LK antwoordt, maar maant 

aan het stil te maken 

Na pauze 

‐ De LK merkt op dat KEVIN nog niet begonnen is met overschrijven, en spoort hem ‐ samen 

met MERVE ‐ aan tot doorwerken.

303 

Dag 1: Klassikale afronding 

KL. ‐ Heel wat LLn willen hun werkje graag voorlezen, maar LK beslist 'autonoom': O., T., N., N., 

O., B., E. LK voegt er evaluatie aan toe (bv. 'dan, dan, dan'). 

‐ Ook N.'s verhaal wordt voorgelezen. 

Natalie en haar fiets. Op een dag was Natalie aan het fietsen. Ze dacht o nee mijn Band is 

plat! Hoe gaa ik nu fietsen! Dan gaa ik dat maar oplossen. Hee Papa ik moet naar mijn fiets 

een oplossing geven. Ik zet de ventiel af en mijn Papa doet de band open en zet een nieuwe 

binneband. dan doet hij de binnenband in het schuurpapier op het plakkertje met lijm Dan 

doet zij de Band toe met de Bandlepeltje. Dan pomt hij de fiets. Dan is dat pas klaar en dan 

gaat Natalie weg. 

De LK reageert: "Ik vond het eigenlijk heel goe zoals ze dat zegt. [Imiteert intonatie] "Op een 

dag was Natalie aan het fietsen. Ze dacht o nee mijn Band is plat. Hoe gaa ik nu fietsen?" Ze 

maakt er een echt verhaaltje van hè da je op verschillende tonen kunt doen. Das goe." 

‐ Nadien leest E. haar verhaal. Het bevat enkel verteltekst, tot de laatste zin: "Jongens gaan 

we spelen". Leerkracht gaat niet in op de plotse verandering van vertelstandpunt, noch op 

mogelijke oplossingen voor dat 'euvel'. 

KAREN / 

MERVE ‐ Heel wat LLn willen hun werkje graag voorlezen, maar LK beslist zegt dat MERVE nog 

verder moet schrijven. 

SADDE‐ ‐ SADDEDIN wil heel graag voorlezen (vinger), maar krijgt geen beurt. 

DIN 

KEVIN ‐ KEVIN moet nog even verderschrijven. 




SADDE‐ 

DIN 


KEVIN Plezier: 3 Inspanning: 3 Verwachte kwaliteit van product: 3 


KAREN noteert dat ze het niet weet of ze het leuk vond om een verhaal te schrijven. 

Ook over de kwaliteit van haar verhaal twijfelt ze. 

KAREN Ze vond het een moeilijke taak. 

Terwijl ze schreef, lette ze vooral op hoofdletters/leestekens. Ze voegt toe "en natuurlijk 

goed schrijven", wat kan slaan op handschrift, inhoud of vorm. 

MERVE vond het helemaal niet leuk om een verhaal te schrijven. 

Ze vond het wel makkelijk. 

MERVE 

Ze weet niet zeker of het wel een goed verhaal is geworden. 

Ze geeft aan dat ze op "alls" let wanneer ze schrijft, en voegt er leestekens aan toe. 

SADDEDIN vond het heel erg leuk om een verhaal te schrijven. 

SADDE‐ Hij vond het ook makkelijk. 

DIN Hij denkt dat hij een goed verhaal geschreven heeft. 

Hij deelt mee dat hij gelet heeft op hoofdletters/leestekens en op niet te lange zinnen. 

KEVIN vond het heel erg leuk om te schrijven. 

Hij vond het ook een makkelijke klus. 

KEVIN 

Hij denkt dat hij het er goed vanaf gebracht heeft. 

Als hij schrijft zegt hij te letten op 'een mooi verhaal schrijven' en 'een lang verhaal'.

304 


KAREN Spelling: 6. Prachtig geschreven. 10/10 

MERVE Spelling: 5; vervoeging: 1 Zgoed. 9/10 

SADDE‐ 

DIN 

Spelling: 5; woordkeuze: 2 Slot? Afwisseling in het begin van de zin? Goed. 7/10 

KEVIN Spelling: 18; dioom: 1 Slot? Goed. 7/10 


KL. ‐ LK vertelt aan de klas dat er hele goeie verhaaltjes bij waren. Ze vermeldt echter ook dat 

het voor sommige LLn nog moeilijk is om "goei zinnekes" te maken. 

‐ LK geeft aan dat ze punten gegeven heeft, niet op spelling, maar wel op de "zinnekes" en 

op "hoofdletters" en (verderop) met de volledigheid van de inhoud. 

‐ LK overloopt alle LLn: cijfers + verbale evaluatie + aandachtspunten. 

LK maakt de klas daarbij geregeld attent op het belang van volledigheid: over elk prentje 

iets zeggen, bv. beginprent en het slot (laatste prentje). Sommige LLn spoort ze aan om 

meer hulp te komen vragen tussendoor. 

‐ Enkele LLn mogen hun tekst voorlezen. 

‐ N.a.v. het slot van E.'s tekst zegt de LK: " 'Dan pompt de papa van Lies de band op. 

Jongens we gaan spelen.' Nee dan zegt ge “ze pakt terug hare fiets en ze rijdt naar haar 

vrienden.” En dan kun je zeggen: [op een enthousiaste toon] “Kom jongens we gaan 

spelen!” Dus proberen aan da slot iets te doen. Anders had je ook tien gekregen. 8 op 10" 

KAREN ‐ KAREN mag haar 'prachtig' verhaaltje voorlezen. Er wordt spontaan geapplaudiseerd. 

‐ LK geeft MERVE 9/10 en zegt "heel goed". LK wijst op feit dat MERVE het moeilijke woord 

'gereedschap' gebruikt heeft. LK leest werkje halvelings voor. LK sluit af 'Ik vond dat heel 

goed van u". 

MERVE 

‐ De LK wijst er klassikaal nog op dat een ventiel niet van de band gehaald kan worden (zoals 

o.a. MERVE in haar verhaaltje geschreven had), MERVE probeert uit te leggen “maar ik wist 

nie zo goe”. De LK gaat niet in op haar inbreng. 

SADDE‐ 

DIN 

KEVIN 

‐ LK zegt tegen SADDEDIN: "Ik vond ‘t eigenlijk nie slecht voor u." Dan bespreekt ze enkele 

fouten: ze leest O's versie (waarop LLn moeten lachten), en zegt dan wat er verkeerd is 

(woordkeuze: het meisje zijn boek; de meisje); ze geeft ook de tip om niet altijd met 

hetzelfde woord te beginnen. Die tip schrijft ze onderaan de tekst bij. Ten slotte voegt ze 

toe "Maar ik vind da jij toch uw best hebt gedaan." LK voegt dat schriftelijk toe aan het 

werkje. 

‐ LK geeft KL. aan dat KEVIN het slot vergeten had. KEVIN probeert te argumenteren dat dat 

uit de tekst moet blijken, gezien beginzin, maar LK walst over G's argumentatie heen. 

‐ LK gaat in op de vormelijk incorrecte uitdrukking 'papa is gekomen als geroept'. Ze 

bevestigt de vondst: 'het is een heel goei gezegde' en verbetert de foutjes dan. 

Dag 2: Individueel begeleid corrigeren 

KL. ‐ LLn verbeteren slecht gespelde geïsoleerde woorden. Ondertussen geeft de LK nog 

bijkomende uitleg aan enkele LLn. 

‐ LK komt individuele correctie van KAREN nakijken, en zegt tegen KAREN dat ze een (goed) 

KAREN 

punt verdient 

‐ LK maant MERVE aan om correctie af te geven. LK controleert nog even of correctie goed 

MERVE 

gebeurd is, en bevestigt MERVE 

SADDE‐ 

DIN 

‐ LK verandert cijfer van SADDEDIN van 7 in 6, en beargumenteert dat dit komt door "die 

afwisseling van zinnekes". Ze spoort SADDEDIN aan om daaraan te denken. 

KEVIN ‐ KEVIN vraagt uitleg over een aangestipt probleem ('als' vs 'alles'). LK legt verschil uit aan 

de hand van twee korte voorbeeldzinnen.

305 


Volgende keer wil KAREN proberen (1) "om goed te schrijven! een goed verhaal dus!"; (2) 

KAREN om op hoofdletters te letten; (3) om de woorden perfect foutloos te schrijven, en (4) om 

op leestekens te letten. 

MERVE Volgende keer wil MERVE proberen om "als te doen". 

SADDE‐ Volgende keer wil SADDEDIN proberen om zonder fouten te schrijven, mooi te schrijven, 

DIN op de hoofdletters en punten te letten, en niet te lange zinnen te maken. 

KEVIN 

Volgende keer wil KEVIN proberen om een goed verhaal te maken en geen fouten te 

schrijven. 


‐ Tot de doelen voor de schrijfactiviteit behoort ook letten op zinsbouw, m.i.v. hoofdletters en 

afwisseling in de zinnen. Bij de schriftelijke FB zegt de LK zich te richten op diezelfde 

aandachtspunten. Wat zinsbouw betreft, voegt ze eraan toe: als je dat niet verbetert dan leren ze 

daar niks mee. Ook bij de evaluatie telt de constructie van zinnen "ook een beetje" mee, naast de 

inhoud (begin, goede volgorde, slot). De LK geeft aan dat ze geen rekening houdt met spelling. 

‐ Aandachtspunten bij FB: hoofdletters en zinsbouw: als je dat niet verbetert dan leren ze daar niks 

mee. 

‐ Evaluatie (cijfer op tien) is gebaseerd op inhoud: het begin, de volgorde, het slot, en "ook een 

beetje op de constructie van zinnen", maar NIET op spelling. 

‐ De LK noemt KAREN "de grote kop van de klas". De LK vertelt over interactie met KAREN 

n.a.v. de selectie van LLn die extra hulp moeten krijgen (van GOK‐LK), en van het feit dat 

KAREN nooit geselecteerd wordt: "Ze vroeg, 'juffrouw, waarom neemt u mij nooit?'. Maar ik 

KAREN 

zeg 'KARENke, maar, ik kan u me niks helpen'. 'Ik kan dommer worden' zei ze. [LK lacht] 

[lachend] 'Dan kunde mij ook es helpen'. Ik zeg 'jama seg, wees blij dat ge nie moet 

geholpen worden'. Maar ja, kinderen hebben heel graag aandacht he." 

MER‐ 

VE 

SADDE‐ 

DIN 

‐Op vraag waarom MERVE zo lang gewerkt heeft, reageert LK als volgt: 

MERVE is een prutsmie, die werkt niet door. De interviewer polst of het met concentratie te 

maken heeft, en LK lijkt dat te bevstigen. 

‐ In het verhaal over evaluatie vermeldt LK dat MERVE voor de gemakkelijkste oplossing 

gaat. 

‐ LK geeft aan dat MERVE zwak was voor spelling bij het begin van het schooljaar, maar dat 

dit verbeterd is. Aanvankelijk had LK niet het gevoel dat het zou lukken in het derde, maar 

"die is echt op alle gebied verbeterd". LK denkt wel dat het kind niet veel meer reserve 

heeft (plafond!): "het is een zwakske eigenlijk", maar ze heeft veel steun van haar vader, en 

ze zitten er thuis wat achter, zo meldt de LK: "Het is meer een staartje in de klas, maar ze 

doet wel haar best." 

LK vindt dat SADDEDIN enthousiast is en zijn best doet, maar ze vindt hem tevens een erg 

vermoeiend kind (drukdoenerig). LK vond zijn schrijfwerk tamelijk goed, maar stelt vast dat 

hij te weinig woordenschat heeft. Hij schrijft heel eenvoudige zinnetjes (niet duidelijk of ze 

dat oké vindt). Ze vindt dat hij vorderingen gemaakt heeft tegenover begin schooljaar. Toch 

classificeert ze hem nog bij de staart. Hij kan misschien nog wel groeien "maar toch niet 

hevig zenne". Over spelling is LK onzeker: hij doet het soms wel goed, en dan weer niet. Hij 

maakt soms onvoorspelbare fouten (ook bij overschrijven). Ze besluit met verklaring dat hij 

'te rap' wil zijn.

306 

KEVIN 

‐ KEVIN werkt intensief, die denkt na. Die is perfectionist, misschien wel omdat hij een heel 

strenge papa heeft. Hij is ook traag. Hij schrijft heel mooi: hij verbetert dikwijls: ziet zelf de 

foutjes, zet ze tussen haakjes. Hij denkt wel na over wat hij schrijft. Daarom duurt het zo 

lang. 

‐ LK vindt hem een middelmatige leerling. Voor spelling is hij eerder zwak. LK vindt het 

moeilijk om in te schatten of hij vooruitgang maakt, maar ze vermoedt van wel. Ze verwacht 

ook wel dat hij nog kan groeien "want 't is ene die echt wil vooruitkomen, da wel".

307 

KAREN : FB LK 

Mijn band is lek! 

KAREN : NET 

Mijn band is lek! 

Lieselotte fietste door de straat, 

Maar opeens riep ze:Mijn band is lek! 

Ze stapte van haar fiets, En kantelde 

haar fiets. Ze ging vlug wat spulletjes 

halen om haar fiets te maken, Een dat waren 

Een fietspomp, bandlepeltjes, schuurpapier, 

lijm, Een plakertje, En natuurlijk: Een emmer 

water! En ze draaide aan het wieltje ventieltje, 

En daar kwan haar papa aan. Die hielp lie Lies‐ 

elotte natuurlijk wel, Een En zo deden ze he‐ 

t: haar papa haalde de binnenband eruit 

maar niet alle aleen papa maar ook 

Lieselotte, Dan hielde ze de 

binenband in het 

water. En opeens kw 

amen er belletjes, Toen riep pa 

pa: Hier is het gat! Daar deden 

ze dan schuurpapier over. Plakte 

met lijm het plakertje erop. Pakte de 

binnenband en de bandlepeltjes en zo ging 

De l de binnenband erin! Pakte de pomp 

en pompte op, en zo kon Lieselotte naar ha‐ 

ar vrienden vertrekken! 

Lieselotte fietste door de straat, 

Maar opeens riep ze:Mijn band is lek! 

Ze stapte van haar fiets, En kantelde 

haar fiets. Ze ging vlug wat spulletjes 

halen om haar fiets te maken, Een dat waren 

Een fietspomp, bandlepeltjes, schuurpapier, 

lijm, Een plakertje, En natuurlijk: Een emmer 

water! En ze draaide aan het wieltje ventieltje, 

En daar kwan haar papa aan. Die hielp lie Lies‐ 

elotte natuurlijk wel, Een En zo deden ze he‐ 

t: haar papa haalde de binnenband eruit 

maar niet alle aleen papa maar ook 

Lieselotte, Dan hielde ze de 

binenband in het 

water. En opeens kw 

amen er belletjes, Toen riep pa 

pa: Hier is het gat! Daar deden 

ze dan schuurpapier over. Plakte 

met lijm het plakertje erop. Pakte de 

binnenband en de bandlepeltjes en zo ging 

De l de binnenband erin! Pakte de pomp 

en pompte op, en zo kon Lieselotte naar ha‐ 

ar vrienden vertrekken! 

Klaar! Einde! 

Prachtig geschreven. 10/10 

Klaar! Einde! 

plakkertje 

alleen 

ze haalde 

binnenband

308 

SADDEDIN :FB LK 











trug er in 



SADDEDIN: NET 











trug er in 



het meisje plat haar fiets spullen emmer binnenband plakkertje 

Slot? 

7/10 Goed 

Afwisseling in het begin van de zin 

6/10 

MERVE: FB LK 

Amber 

MERVE: NET 

Amber 

Amber gaat fietsen 

maar ze ong niet vertroken en 

haar bande is als plat. 

Dus gaat ze gereedschap pakken. 

Amber haalt het ventiel er af. 

En papa komt helpen. 

Ze haalen de binnenband er uit. 

(haalen de) En stopen het in een emer waater. 

Ze werken en werken tot alls klaar/was. 

En Amber kost gaan fietsen. 

EiNden 

Amber gaat fietsen 

maar ze ong niet vertroken en 

haar bande is als plat. 

Dus gaat ze gereedschap pakken. 

Amber haalt het ventiel er af. 

En papa komt helpen. 

Ze haalen de binnenband er uit. 

(haalen de) En stopen het in een emer waater. 

Ze werken en werken tot alls klaarwas. 

En Amber kost gaan fietsen. 

Eiden 

vertrokken nog ze halen stoppen emmer water Amber kon 

8,5 9/10 zgoed

309 

KEVIN 1: FB LK 

Leke band! Oei! 

KEVIN 2: NET 

Leke band! Oei! 

Oei! Ik hep een lekke band ik kom te laat op 

de westijd. 

Snel mijn fiets repareeren. 

Ik hep als gepakt wat ik van maar blijkbaar hep 

ik als. 

Ah papa je bent gekomen als geroept. 

kan jij me helpen met mijn fiets te repareeren? 

(Tuurlijk) Zekker schat! 

Eerst ga ik de binnenband leeh maken, zegt Leen. 

En dan ga ik de binnenband er uit halen, zegt papa. 

Nu ga ik een(n)n emer halen, zegt papa. 

A daar is het gaatje, zegt Leen. 

Ik pak wel het lijm, 

het plakertje en het schuurpapier, 

zegt Leen 

En nu het repareeren, zegt papa. 


en nu de binnen band er in doen, zegt Leen 

Ik pomp het band trug(s) zegt Leen. 

(L) En klaar is kees, zeg(gon)gen ze alebij. 

Ik ben j(y)uist op tijd, zegt Leen 

Oei! Ik hep een lekke band ik kom te laat 

op de westijd. 

Snel mijn fiets repareeren. 

Ik hep als gepakt wat ik van maar blijkbaar hep 

ik als. 

Ah papa je bent gekomen als geroept. 

kan jij me helpen met mijn fiets te repareeren? 

(Tuurlijk) Zekker schat! 

Eerst ga ik de binnenband leeh maken, zegt Leen. 

En dan ga ik de binnenband er uit halen, zegt papa. 

Nu ga ik een(n)n emer halen, zegt papa. 

A daar is het gaatje, zegt Leen. 

Ik pak wel het lijm, 

het plakertje en het schuurpapier, 

zegt Leen 



en nu de binnenband er in doen, zegt Leen 

Ik pomp het band trug(s) zegt Leen. 

(L) En klaar is kees, zeg(gon)gen ze alebij. 

Ik ben j(y)uist op tijd, zegt Leen 

lekke band zeker Ik heb emmer een wedstrijd alles ≠ als 

Je komt als geroepen het plakkertje repareren ‐> herstellen 

de band allebei 

Slot? 7/10 Goed

310 

KLAS 1, BS4 

Dag 1, dgdl ¾, les 1: Nederlands: schrijven verhaal 


a) verhaal 1: ‘Het ongeluk met de fiets’ [04'30''] 

b) verhaal 2: ‘De knikkerbaan en de stofzuiger’ [02'30"] 

c) verhaalkeuze [02'] 

d) aandachtspunten bij het schrijven [03'45"] 

Lesonderdeel 2: Individueel schrijven/eventueel herschrijven 

+ begeleiding LK [52'] 

Dag 2, dgdl 1, les 4: Nederlands: schrijven verhaal 


a) gesprek: welk verhaal geniet je voorkeur, en waarom? [05'] 

b) op‐ en aanmerkingen bij elk indivdidueel verhaal [10'] 

c) de beste titel [02'30"] 

d) enkel verhalen worden voorgelezen [13'] 

Lesonderdeel 2: Individueel verbeteren + begeleiding door LK [09'45"] 


KL. ‐ De LK overloopt de inhoud van beide prentenreeksen waarna ze de LLn laat kiezen over 

welke reeks ze een verhaal schrijven. 

‐ E. doet een bijdrage m.b.t. verhaal 2, en integreert directe rede: " Aan ‘t stofzuigen en die 

stoot tegen de tafel en alles valt omver en die kindjes zeggen oh, das helemaal stuk en dan, 

dan roept die jongen tegen die mama oh, gij hebt dat allemaal stuk gedaan." Op de vorm 

wordt geen commentaar geleverd. De LK bouwt verder op de inhoud die E. aanreikt. 

‐ De aandachtspunten worden overlopen: "Waarop gaan we allemaal letten?" LLn sommen 

op; LK vult aan: hoofdletters, korte zinnen, afwisseling begin zin, leestekens, inhoudelijke 

volledigheid, titel, spelling. 

‐ De LK laat de LLn zelf kiezen of ze klad‐ én netversie schrijven, dan wel alleen een 

netversie. 

KAREN ‐ KAREN is betrokken op de verschillende aspecten van introductie en komt ook aan bod. 

SADDE‐ 

DIN 

MERVE 

KEVIN 

‐ SADDEDIN is betrokken tijdens het onderwijsleergesprek, vooral naar aanleiding van 

verhaal 2 (vinger opsteken), waarvoor hij achteraf ook zal kiezen. 

‐ Tijdens het selectiemoment (keuze tussen 2 verhalen), vraagt SADDEDIN of hij de kinderen 

(van het verhaal) een naam mag geven. LK antwoordt niet op SADDEDINs vraag, maar 

herhaalt dat er nog niet geschreven mag worden. 

‐ MERVE wil aanvankelijk voor 2 versies gaan, maar schrijft er uiteindelijk slechts één. 

‐ KEVIN is betrokken op de verschillende aspecten van de introductie en komt ook aan bod. 


KL. ‐ De LK helpt de LLn die een kladversie willen maken. Ze overloopt telkens de hele kladtekst, 

en corrigeert voornamelijk spelling, interpunctie en hoofdletters. Nergens doet zich een 

probleem voor van inadequaat ingebedde directe rede. 

KAREN /

311 

SADDE‐ 

DIN 

MERVE 

KEVIN 

‐ Al snel vraagt SADDEDIN aan de LK of hij, als hij klaar is, ook het andere verhaal mag 

schrijven. LK antwoordt ontkennend 'Nee, één verhaaltje maar'. 

‐ SADDEDIN vraagt naar de spelwijze van 'cadeau'. Naar aanleiding van die vraag dringt LK 

er bij andere LL op aan om geregeld hulp te vragen voor spelling. Ondertussen schrijft LK 

stilzwijgend het woord voor. 

‐ SADDEDIN vraagt of de LK spelwijze van 'stofzuiger' wil checken. LK reikt correctie bondig 

aan. 

‐ SADDEDIN vraagt of de tekst mooi geschreven is (schoonschrift). LK bevestigt bondig ('ja'). 

SADDEDIN lijkt nog verder in gesprek te willen gaan (vertelt iets over de inhoud van zijn 

verhaal), maar er komt geen reactie van de LK. 

‐ SADDEDIN gaat naar LK (LK is bezig met D., vervolgens is K. aan de beurt), en meldt dat hij 

klaar is. Hij moet even wachten. SADDEDIN wil participeren aan gesprek van LK met K. over 

haar 'verhaaltje', maar LK blokt zijn inbreng af, en wijst hem meteen nadien nog eens 

terecht. Vervolgens meldt SADDEDIN opnieuw dat hij klaar is, maar LK richt zich eerst tot J., 

die haar aandacht trekt. 

‐ Dan krijgt SADDEDIN de aandacht van de LK: hij wil iets vertellen, maar wordt door LK 

onderbroken. LK heeft blik geworpen op netversie. Ze maakt (al vragend) een opmerking 

over bladspiegel: 'Waarom schrijf je niet tegen de lijn, he?". SADDEDIN antwoordt op die 

vraag of wil iets vertellen, maar LK onderbreekt hem, en wijst hem op spellingsfouten die 

"hij ni meer zou mogen maken". Ze onderstreept het foutief gespelde woord. SADDEDIN 

bevestigt. LK leest SADDEDINs tekst hardop en onderstreept ondertussen ‐ zonder 

commentaar ‐ enkele foutief gespelde woorden. SADDEDIN reflecteert hardop bij die 

aantekeningen. LK plaatst aan het eind een X voor de kantlijn, en zegt dat er "nog een 

zinneke bij moet" (inhoudelijke volledigheid). SADDEDIN vraagt om verduidelijking. LK geeft 

echter verdere instructies: "met groene balpen de foutjes verbeteren". LK wijst SADDEDIN 

vervolgens op ontbrekend stukje. SADDEDIN doet een eerste aanzet voor aanvulling 

("Kunnen ze"). LK onderbreekt hem en laat hem de zin opnieuw beginnen ("Ze kunnen een 

knikkertoren bouwen"). Opnieuw onderbreekt de LK hem; ze verwijst SADDEDIN naar het 

laatste plaatje 'Kijk es naar de gezichten van die kinderen'. SADDEDIN formuleert een zin die 

daarbij aansluit. LK onderbreekt hem en kijkt naar de andere LLn om te zien of daar iemand 

haar hulp nodig heeft. 

‐ In de zin die SADDEDIN toevoegt, wil hij 'knikkers' schrijven. Hij vraagt aan de LK hoe het 

moet. De LK schrijft het woord stilzwijgend voor. SADDEDIN zegt 'dank u'. 

‐ MERVE vraagt naar schrijfwijze van 'Mick', 'ambulance', . 

‐ LK checkt of MERVE helemaal klaar is. MERVE bevestigt. LK vraagt aan MERVE of ze de 

tekst nagelezen heeft. MERVE bevestigt. 

/ 




SADDE‐ Plezier: 3 Inspanning: 3 Verwachte kwaliteit van product: 2 

DIN 

KEVIN Plezier: 3 Inspanning: 3 Verwachte kwaliteit van product: 3

312 


KAREN vond het een erg leuke taak. 

Ze vond ze bovendien erg makkelijk. 

Maar ze is niet zeker of ze de taak tot een goed einde gebracht heeft. 

KAREN 

Het schrijven ging KAREN makkelijk af. 

KAREN vindt van zichzelf dat ze nog niet erg "netjes en ordelijk" kan schrijven, maar stelt 

dat haar voor de rest alles best lukt. 

SADDEDIN vond het een erg leuke taak. 

SADDEDIN vond het ook makkelijk. 

Hij denkt een goed verhaal verteld te hebben. 

SADDE‐ 

SADDEDIN vond alles makkelijk gaan. 

DIN 

SADDEDIN vindt dat de meeste dingen hem heel goed lukken, behalve "de juiste woorden 

vinden" en "die juist schrijven", "meer verhalen dan wat er in de prentenreeks te zien valt" 

en "zelf‐correctie van kleine foutjes": dat lukt soms goed en soms minder goed. 

MERVE vond het een leuke taak. 

Ze vond ze ook makkelijk. 

Ze denkt dat ze een matig goed verhaal geschreven heeft. 

MERVE Volgens MERVE lukt alles goed tijdens het schrijfproces. 

Over het algemeen denkt ze de meeste aspecten van de schrijfopdracht redelijk tot heel 

goed onder de knie te hebben; de dingen waar ze nog enigszins aan twijfelt hebben 

overwegend te maken met "grammatica", "spelling" en "interpunctie". 

KEVIN weet niet zeker of hij het een leuke taak vond of niet. 

Hij vond ze matig moeilijk. 

Hij denkt wel een goed verhaal geschreven te hebben. 

KEVIN 

Hij schat zijn vaardigheden overwegend hoog in, met enkele bedenkingen bij "zijn schrift", 

of hij "vanuit zichzelf dingen toe kan voegen aan zijn verhaal", de "juiste spelling" en 

"zichzelf corrigeren". 


KAREN Spelling: 1. Knap zo! 

MERVE Spelling: 9 Hoe reageert Sara? Goed zo! 

SADDE‐ 

DIN 

LK heeft werkje van SADDEDIN al nagelezen tijdens de les (zie hierboven): Spelling: 10; 

woordkeuze: 3; inhoud: 1. SADDEDIN verbeterde spellingsfouten, maar deed dat geen 

enkele keer op een correcte wijze. LK voegt er 's avonds aan toe: Goed zo! Probeer juist te 

verbeteren!! 

KEVIN Spelling: 6; woordkeuze: 3. Onvolledige inhoud: 1 Zeer goed zo! 


KL. ‐ LK bespreekt de keuze die LLn maakten, en overloopt de verhaaltjes van de LLn een na 

een. Ze richt zich telkens tot betrokkenen. Ze geeft een evaluatie + enkele 

aandachtspunten (spelling, hoofdletters/leestekens, zinsbouw, inhoudelijke 

volledigheid).Geregeld worden die aandachtspunten (grotendeels enkel mondeling) 

toegelicht/uitgelegd. ‐ ‐ Enkele verhalen mogen voorgelezen worden: 

Een LL leest "en ze waren heel, heel, heel boos. Ze waren heel kwaad . Want ze waren 

bekan klaar en konden bekan spelen. Eén van de knikkers was de mooiste en die was 

opgezogen. ”Het spijt me” zei mama. Nu moeten wij helemaal terug opnieuw beginnen. 

Hanne, Sanne, kijk eens wat, kijk eens wat ik hier heb. Wauw! De LK gaat niet in op het 

verwarrende slot, maar bespreekt of het terecht is dat kinderen zich boos maken. 

Ook T. mag voorlezen, en bezondigt zich in twee passages aan niet‐ingebedde directe 

rede. De LK gaat er niet op in. "De namen van de kinderen zijn Sam en Elkea. Kijk zus, ik

313 

KAREN 

SADDEDIN 

MERVE 

KEVIN 

heb een cadeautje gekregen. Cool! Wat is het. Wow, een knikkergebouw. Kom, we gaan 

het gauw maken. Oké. Wow, zo groot en kijk er zitten ook gratis knikkers bij. Zzz doet de 

stofzuiger van de kuisvrouw. En ineens boem, patat. De kuisvrouw haar stofzuiger is 

gebotst tegen de tafel. Kuisvrouw roept Sam. Kijk, Elkea huilt. O, sorry kinderen. Ik bedenk 

wel iets. Aha, blijf hier jongens. Ik kom zo meteen terug. Later. Hier een zak vol knikkers. 

Jee! Jee! Jee!" 

‐ LK vertelt klassikaal dat KAREN een prachtig verhaal geschreven heeft. Ze pikt er het 

enige spellingsprobleem 'menheer' uit en licht het klassikaal toe. 

‐ Bij de discussie over goede/minder goede titel, wordt de titel van KARENs opstel onder 

de loep genomen. Er wordt aan de klas gevraagd of KARENs titel oké is. Iedereen 

antwoordt 'ja'. LK antwoordt beaamt, en verantwoordt. 

‐ Op vraag van LK waarom LLn ervoor kozen om verhaal x te vertellen, laat de LK 

SADDEDIN antwoorden: SADDEDIN vond verhaal x makkelijker. LK accepteert dit 

antwoord in eerste instantie niet; ze parafraseert in termen van een argument dat door 

een andere LL was aangebracht: leuker. Ze voegt er op het bord toch ook SADDEDINs 

argument aan toe. 

‐ LK bevestigt klassikaal dat SADDEDINs verhaaltje 'goed' was. Ze voegt wel toe dat hij de 

(spellings)fouten nog niet goed gecorrigeerd heeft, en dat hij dat opnieuw moet doen. 

SADDEDIN is blij met evaluatie. 

‐ LK vraagt op eigen initiatief aan SADDEDIN welke titel hij had. LK herhaalt SADDEDINs 

titel, maar gaat er niet op in. Ze vertelt dat ze de titels zo meteen gaan evalueren. 

‐ Wanneer de LK het OLG over titels afsluit, brengt SADDEDIN op eigen initiatief in dat 'De 

kapotte toren' (zijn eigen titel) ook perfect is. LK gaat er niet op in. 

‐ Op vraag van LK wie nog nooit heeft voorgelezen, geeft SADDEDIN te kennen dat hij dat 

nog niet gedaan heeft. LK reageert echter afwijzend: "Jij komt niet aan de beurt. Jij zit 

andere kinderen uit te lachen." 

‐ Op vraag waarom MERVE keuze maakte voor verhaal 1, antwoordt MERVE behoorlijk 

uitgebreid. LK accepteert inbreng, en evalueert die positief. 

‐ Wanneer LK n.a.v. de tekst van een andere LL vraagt wat er bij het begin ontbreekt, 

antwoordt MERVE spontaan met een goede openingszin. LK bevestigt MERVEs inbreng 

niet expliciet, maar integreert Merves antwoord in het eigen antwoord. 

‐ Bij klassikale evaluatie van MERVEs tekst vermeldt LK de titel zonder commentaar. 

Achteraf blijkt dat de LK dit de beste titel vond. Ze maakt MERVE ook attent op het feit dat 

er een slotzin bij kan, en doet een concreet voorstel. Algemene evaluatie is 'goed'. 

‐ Als LK op zoek gaat naar voorleeskandidaten, wil MERVE lezen, maar ‐ gezien MERVE al 

eens gelezen heeft, gaat LK op zoek naar andere kandidaat. 

‐ LK vermeldt G's titel zonder commentaar. Ze maakt KEVIN attent op het feit dat er nog 

een zinnetje ontbreekt in zijn tekst. KEVIN verdedigt zijn eigen tekst. LK volgt zijn 

redenering, maar blijft toch bij haar standpunt ("Maar voor de rest was 't goed") 

Dag 2: Individueel begeleid corrigeren 

KL. LK geeft algemene instructie: iedereen schrijft opnieuw wat de LK in de tekst onderstreepte. 

Het betreft grotendeels geïsoleerde woorden. 

KAREN ‐ LK reageert geërgerd als KAREN vraagt of een opdracht (ind. corrigeren) ook anders 

ingevuld mag worden 'Manneke!' 

SADDE‐ / 

DIN 

MERVE / 

KEVIN /

314 


KAREN 

Volgende keer wil ze op hoofdletters en interpunctie letten en de juiste woorden vinden 

om veel te vertellen over de prenten. 

SADDE‐ Volgende keer wil SADDEDIN proberen zonder fouten te schrijven, geen hoofdletters te 

DIN vergeten en op zijn leestekens te letten. 

MERVE Volgende keer wil ze letten op hoofdletters en interpunctie en "op als". 

KEVIN Volgende keer wil hij een goed verhaal vertellen en op zijn interpunctie letten. 


‐ LK bevestigt dat dezelfde aandachtspunten terugkomen (spelling, hoofdletters/ lees‐tekens, 

afwisseling begin van de zin, "proberen korte zinnekes te maken", en herlezen. 

‐ LK vertelt dat ze bij nalezen let op ("eerst en vooral") de constructie van de zin en ("natuurlijk") 

schrijffouten. 

‐ Hoewel LK erkent dat er veel tijd besteed is aan bepaalde spellingsproblemen, vindt ze niet dat LLn 

al erg gevorderd zijn op dit punt: "ze denken er niet voldoende over na terwijl ze schrijven" (behalve 

sommigen). 

‐ LK vindt dat LLn van LJ3 het duidelijkst vorderden qua zinsconstructie. 

‐ LK zou LLn aanraden kort en bondig te schrijven: niet al te veel tekst en korte zinnen: "En het is zo 

gemakkelijk, zo korte zinnekes te maken." 

‐ LK geeft aan dat KAREN bij het begin van het schooljaar even goed schreef als ze nu 

KAREN schrijft, dat daar niet veel meer aan toegevoegd is, behalve op het punt van handschrift. 

‐ LK beaamt dat deze opdrachten niet veel bijbrengen voor LLn als KAREN 

SADDE‐ 

DIN 

‐ Over SADDEDIN zegt LK nog: "Volgens mij is die (in de loop van het jaar) ook wel gebeterd, 

maar die veegt er zijn voeten aan eigenlijk." 

‐ Ze vermoedt dat SADDEDIN wel iets zal bijleren uit dit soort opdrachten, maar dat hij een 

speelvogel is. Ze vond zijn laatste tekst qua inhoud wel goed. Ze vult aan dat SADDEDIN last 

heeft van concentratie. 

‐ LK geeft aan dat MERVE vooruitgang gemaakt heeft, want dat was "een sukkeltje eigenlijk 

in het begin met schrijven. Dat vlot nu veel beter." LK wijst erop dat het om betere 

formulering gaat, niet alleen om betere spelling. 

MERVE ‐ MERVE is eigenlijk zwak in spelling. Als het van de LK afhangt, zou MERVE haar jaar 

misschien wel het best overdoen, maar ze kan dat niet hard maken als eindtoetsen goed 

zijn. 

‐ LK erkent vertelvaardigheid van MERVE 

KEVIN ‐ LK vindt dat KEVIN vooral last heeft met spelling. Hij is wel vooruitgegaan.

315 

KAREN: FB LK 

Het gebroken been 

Lieselotte en Peter kwamen van school gefietst. 

Toen kwam een auto dicht tegen haar Liesselotte aan. 

O, oooo... ! Auw! riep ze luid. Ze is gevalle 

n de auto bestuurder stapte meteen uit. 

En hij (brr) bracht zijn gevaren driehoek 

mee, en zette het voor het meisje. Peter liep 

naar haar boekentas en oooo... haar boek 

entas is kapot! De man belde naar de 

ziekenwagen, al vlug stond hij voor 

hun neus! Toen ze in het ziekenhuis 

aan kwamen deed de dokter er 

meteen een verband rond. Maar 

Lieselotte huilde echt wel heeeeel 

hard! da Dan een paar dagen 

later kwam die ene meneer 

menheer en had een cadeau mee mijnheer of meneer 

dat gaf hij af. Lieselotte scheurde 

de het papier er af! Ze was er 

dol blij mee! En weet je wat het 

was? Een N nieuwe Boekentas!!! 

Dankjewel menheer 

het is allemaal 

vergeven en vergeten !!!!! 

KAREN: NET 

Het gebroken been 

Lieselotte en Peter kwamen van school gefietst. 

Toen kwam een auto dicht tegen haar Liesselotte aan. 

O, oooo... ! Auw! riep ze luid. Ze is gevalle 

n de auto bestuurder stapte meteen uit. 

En hij (brr) bracht zijn gevaren driehoek 

mee, en zette het voor het meisje. Peter liep 

naar haar boekentas en oooo... haar boek 

entas is kapot! De man belde naar de 

ziekenwagen, al vlug stond hij voor 

hun neus! Toen ze in het ziekenhuis 

aan kwamen deed de dokter er 

meteen een verband rond. Maar 

Lieselotte huilde echt wel heeeeel 

hard! da Dan een paar dagen 

later kwam die ene meneer 

menheer en had een cadeau mee 

dat gaf hij af. Lieselotte scheurde 

de het papier er af! Ze was er 

dol blij mee! En weet je wat het 

was? Een N nieuwe Boekentas!!! 

Dankjewel menheer 

het is allemaal 

vergeven en vergeten !!!!! 

Knap zo 


De kapote toren. 

Er was eens een jonen en een ( mo) meisje. 

De jonen had een cadeau gekreegen. 

Ze baude een toren. 

De mama was aan het stofzuigen. 

Ze botste aan tegen het de tafel de toren was stuk. 

Het jongen roept tegen zijn moeder. 

De kinderen ruimen het op. 

De kinderen heben een niewe torengeboud. 

De moeder brent V zak vol knikers voor de 

SADDEDIN: NET 

De kapote toren. 

Er was eens een jonen en een (mo) meisje. 

De jonen had een cadeau gekreegen. 

Ze baude een toren. 

De mama was aan het stofzuigen. 

Ze botste aan het tafel de toren was stuk. 

Het jongen roept tegen zijn moeder. 

De kinderen ruimen het op. 

De kinderen heben een niewe torenge/boud. 

De moeder brent zak vol knikers voor de 

kinderen. 

kinderen. 

X

316 

KEVIN: FB LK 

Het vallende toren 

Er was eens V broer en V zus die een (k) cadeau kreegden. 

Ze maakte(n)n het cadeau snel open. 

Het was een toren blokkendoos dat knikers er door konen. 

Ze bouwden en bouwden het was byna af. 

Hun moeder zat aan het stof zuigen. 

Opeens boksten hun moeder tegen een tafel waar 

het toren op s(t)tond. 

Bank!!! Bof!!! Boef!!! 

Het toren is kapot 

Mama!!! Het is jauw schuld. 

Nu moeten we het terug bouwen! 

We moeten het terug bouwen (lie) Lies. Hier ontbreekt nog één zin 

joepi! (M) Mama heeft meer knikker gekocht. 

KEVIN: NET 

Het valende toren 

Er was eens broer en zus die een (k) cadeau kreegden. 

Ze maakte(n)n het cadeau snel open. 

Het was een toren dat knikers er door konen. 

Ze bouwden en bouwden het was byna af. 

Hun moeder zat aan het stof zuigen. 

Opeens boksten hun moeder tegen een tafel waar 

het toren op s(t)tont. 

Bank!!! Bof!!! Boef!!! 

Het toren is kapot 

Mama!!! Het is jauw schuld. 

Nu moeten we het terug bouwen! 

We moeten het terug bouwen (lie) Lies. 

joepi! (M) Mama heeft meer knikker gekocht. 

Zeer goed zo! 

MERVE: FB LK 

Het ongeval !!! 

n Mik en Sara rijden naar huis.M Maar in eens rijdt een man heel dicht bij Sara. 

E En raakt Sara r ze stoot haar knie en roept Aaau! 

De man stapt uit de auto en belt de ambulance. 

En daar is de ab ambulance ze meenen haar meer naar het 

ziekenhuis. Ze doen er een gipsverband om haar leen 

R De volgende dag komt dezelfde man naar Sara. 

en geeft haar een kado en raad eens wat er 

r in zit een neiwe boekentas. 

MERVE: NET 

Het ongeval !!! 

n Mik en Sara rijden naar huis. 

M Maar in eens rijde een man heel dicht bij Sara. 

E En raakt Sara r ze stod haar knie en roept Aaau! 

De man stapt uit de auto en belt de ambulance. 

En daar is de ab ambulance ze meenen haar meer naar het 

ziekenhuis. Ze doen er een gibsverband om haar leen 

R De volgen de dag koms de selde man naar Sara. 

en geeft haar een kado en raad eens wat er 

r in zit een neiwe boekentas. 

eidn !! 

eidn !! 

Hoe reageert Sara? 

Goed zo! 

V betekent dat er iets ontbreekt.

317 

KLAS 2, BS1 

Bijlage B: de sessies in klas 2, de klas van juf Trees 


Lesonderdeel 1: klassikale introductie [20'00''] 




Lesonderdeel 2: individueel begeleid herschrijven [28'00"] 

Lesonderdeel 3: klassikale afronding: enkele LLn lezen voor [09'00"] 


KL. ‐ De LK wijst (op eigen initiatief) naar het verschil tussen een tekst in tekstballonnetjes en 

een verhalende tekst, zoals de LLn die zullen moeten schrijven. 

‐ De LK overloopt de plaatjes één voor één. Ze besteedt veel tijd aan elk plaatje (ook 

details): LLn verwoorden; LK parafraseert in schrijftaalachtige verwoordingen: telkens 

wordt gezocht naar goede woorden en de juiste formulering (op zinsniveau). In haar eigen 

parafrases van wat de LLn bij de prenten vertellen, verwerkt ze enkel verteltekst, geen 

directe rede. 

‐ Aan het eind van de introductie herhaalt de LK de opdracht, nl. dat er een verhaaltje 

geschreven moet worden. 

‐ De vermelde aandachtspunten betreffen leestekens, hoofdletters, spelling, ... 

‐ Meestal komen dezelfde LLn aan het woord (vier meisjes, o.a.KELLA maar niet KERÈN). 

KERÈN / 

MUHAM‐ / 

MET 

KELLA KELLA is erg bij de pinken. Ze ziet elk detail en de achterliggende redeneringen. Tijdens 

de les is ze erg actief (vinger) en roept ze meer dan eens de antwoorden. De LK gaat hier 

niet tegenin en accepteert dikwijls haar inbreng. 

KELLA domineert het klasgesprek. 

SERGEN / 


KL. ‐ De LK intervenieert zeer beperkt. Meestal reageert ze enkel als de LLn zelf iets te 

vragen hebben. Ze spoort de LLn aan om zelfstandig te werken. 

‐ Wanneer de LK (uitzonderlijk) over de schouder meeleest , corrigeert ze hier en daar 

kleine taalfoutjes (spelling, hoofdletters, leestekens). 

KERÈN / 

MUHAM‐ 

MET 

‐ De LK komt op eigen initiatief langs om de voorlopige tekst van MUHAMMET te 

bekijken. Ze gebiedt hem bij elk nieuw prentje dat hij beschrijft het 

corresponderende nummertje vooraan op een nieuwe lijn te schrijven. Wat hij heeft, 

mag hij laten zoals het is, maar vanaf het volgende prentje (5) wil ze dat hij het 

anders aanpakt (lay‐out). 

KELLA ‐ Als ze KELLA's voorlopige tekst op eigen initiatief (vluchtig) bekijkt, dringt ze aan op 

'netjes werken'. Een tweede maal corrigeert de LK een spellingsfout. 

SERGEN ‐ SERGEN geeft spontaan aan dat hij geen naam voor zijn personages weet. De LK 

vertelt hem dat hij die zelf moet verzinnen, het mag ook een Turkse naam zijn. 

‐ SERGEN begrijpt het woordje “sip” niet en roept de hulp van de LK in. Wanneer deze

318 

begrijpt wat hij bedoelt, reikt ze een alternatief aan: “boos”. 

‐ De LK bekijkt op eigen initiatief de voorlopige tekst van SERGEN De LK zegt hem de 

nummers (die corresponderen met de afzonderlijke prentjes) er ook bij te schrijven. 

Ze geeft aan dat zijn geschrift niet goed leesbaar is. SERGEN leest het onduidelijke 

woord voor: “sjaal”. Ze wil weten over welke prentjes hij al iets geschreven heeft en 

spoort hem aan verder te werken. Ze herhaalt dat hij de nummertjes er bij moet 

schrijven. 

‐ SERGEN vraagt de hulp van de LK. De LK stelt hem gerust: “Da’s goed. Ja, da’s 

goed.” 

‐ De LK komt op eigen initiatief langs bij SERGEN Ze stelt hem een vraag bij een 

stukje tekst (“’ai’? Is dat de hond?”) SERGEN moet het met een hoofdletter 

schrijven, zij doet dit voor hem. 


KELLA Plezier: 4 Inspanning: 4 Verwachte kwaliteit van product: 3 

KERÈN Plezier: 3 Inspanning: 3 Verwachte kwaliteit van product: 2 

MUHAM‐ 

MET 


SERGEN Plezier: 0 Inspanning: 1 Verwachte kwaliteit van product: 1 


KELLA KELLA vond het een erg leuke en makkelijke opdracht. Ze denkt een goed verhaal 

geschreven te hebben. 

Tijdens het schrijven let ze op schoonschrift en hoofdletters/leestekens, en denkt ze over 

het schrijven van haar verhaal na (?). 

KERÈN KERÈN vond de opdracht erg leuk en makkelijk. Ze denkt een goed verhaal geschreven te 

hebben. 

Tijdens het schrijven let ze op de tekening (die ze aan het beschrijven is). 

MUHAM‐ 

MET 

MUHAMMET geeft aan dat hij het een erg leuke en makkelijke taak vond. Hij denkt dan 

ook het er goed vanaf gebracht te hebben. 

Tijdens het schrijven let hij op: “Als je de leters leert, Als je een verhaal leest, Als je het 

woorden leert” (??) 

SERGEN SERGEN geeft aan dat hij de schrijfopdracht maar matig leuk vond. De taak zelf was erg 

makkelijk, toch twijfelt hij een beetje aan de kwaliteit van zijn verhaaltje. 

SERGEN geeft niet aan waarop hij let wanneer hij schrijft. 


KELLA Hoofdletters/leestekens: 5; spelling: 7; woordkeuze: 1 Goed. Mooi zo. 

KERÈN Spelling: 5; hoofdletters/leestekens: 8; 'En': 2; woordkeuze: 1 Zeer mooi. Goed zo. 

MUHAMMET Hoofletters/interpunctie: 7; woordkeuze: 7; verteltijd: 1 Zeer mooi. Goed zo. 

SERGEN eerste ronde: Spelling: 2. Goed zo. 

tweede ronde: Hoofdletters/leestekens: 10; 'En': 1; spelling: 3 


KL. ‐ De LK bespreekt klassikaal enkele teksten, waaronder die van G., een tekst waarin het 

probleem van niet‐adequaat ingebedde directe rede zich voordoet. De Lk toont de LLn op 

welke moeilijkheden ze stuit wanneer ze die tekst leest: "Wie zegt dat nu? Wie spreekt 

hier? Nu begrijp ik het niet meer? Is dat nu X of Y?" Ze raadt de betrokken LL ook aan om 

dat probleem te verhelpen wanneer ze de tweede versie maakt. 

‐ LK leest drie verhalen voor (niet van 4 LLn!), op een nogal saaie en (te) expliciterende 

wijze. Na elke zin wordt aan de klas (op suggestieve wijze) gevraagd of het een goede zin

319 

was. Als de LLn het antwoord niet weten, antwoordt de LK zelf. Sommige LLn werken mee 

(bv. KELLA); andere LLn haken helemaal af (bv. MUHAMMET). De fouten die aan bod 

komen, hebben te maken met spelling, werkwoordsvormen (OVT), herhalingen, 

interpunctie en zinsstructuur, en met overmatig gebruik van 'en'. 

‐ LK reikt instructies aan m.b.t. herschrijven: LLn hoeven niet letterlijk (corrigerend) over te 

schrijven. Ze mogen herschrijven, herformuleren. 

KERÈN ‐ De LK stelt een vraag en duidt KERÈN aan om te antwoorden (geen VI). KERÈN lijkt 

verlegen en zegt initieel niets. De LK verbetert dan zelf. Wanneer KERÈN toch iets zegt, 

gaat de LK hier verbaal niet op in. 

MUHAM‐ 

MET 

‐ MUHAMMET is niet helemaal bij de les. De LK maant MUHAMMET doorheen de les 

verscheidene malen (verbaal en non‐verbaal) rustig aan om op te letten en mee te volgen. 

‐ MUHAMMET maakt kenbaar dat het verhaaltje dat hij vorige les afgegeven had nog niet 

klaar was. De LK merkt op dat hij er aan verder mag schrijven. 

SERGEN ‐ De LK wil weten of er nog iemand vragen heeft. SERGEN stelt nog voor het eigenlijke 

herschrijfwerk een praktische vraag. De LK beantwoordt die vraag. 

KELLA ‐ De LK geeft de opdracht van G. niet aan KELLA ‐ LK prijst de LLn om de mooie verhalen. En 

dat ondanks de schrijffoutjes, die op zich ook weer niet zo erg zijn. 

‐ Verder is KELLA sterk en erg actief betrokken bij alle onderdelen van deze introductie: op 

inhoudelijke vragen of op vragen over vormelijke correctheid geeft/roept KELLA telkens 

weer het antwoord. De LK accepteert haar inbreng erg vaak en geeft ook positieve FB. B.v. 

De LK vraagt wat er mis is met de zin van S.D. KELLA merkt op “in modder moet je 

springen” (i.p.v. “in modder gaan”). Wanneer de LK niet ingaat op haar meermaals 

aangereikte oplossing, gaat ze over op de “en”‐fout. Dit is waar de LK op zat te wachten. 

Dag 2: Individueel begeleid herschrijven 

KL. ‐ LK gaat rond. Individuele LLn stellen vragen die erop wijzen dat ze de precieze 

instructies niet goed begrepen hebben (opmaak blad). LK wijst individuele LLn vooral op 

leestekens en hoofdletters, en op spellingsfouten. 

KERÈN Weinig interactie, want KERÈN stelt slechts een enkele vraag. 

MUHAM‐ ‐ MUHAMMET trekt ‐ na enkele mislukte pogingen ‐ de aandacht van de LK. Hij kan een 

MET woord in de verbetering niet lezen. De LK legt het voor hem uit. 

‐ De LK bekijkt op eigen initiatief het tekstje van MUHAMMET Ze verbetert vnl. spelling. 

‐ MUHAMMET geeft spontaan aan dat hij klaar is. De LK kijkt snel na en brengt kleine 

verbeteringen (spelling) aan. 

SERGEN ‐ SERGEN wil weten of hij de tekst "verbatim" moet overschrijven. De LK bevestigt en 

voegt wel toe dat hij de verbeteringen moet opvolgen. 

‐ SERGEN trekt de aandacht van de LK. De LK komt meelezen en brengt opnieuw 

verbeteringen aan qua spelling en hoofdletters (o.a. Ali, blijven, beneden, sjaal). De LK 

vraagt naar de nummertjes die met de prentjes overeenkomen. Ze maant hem aan bij elk 

nieuw prentje terug aan de kantlijn te beginnen. 

‐ Even later komt de LK nog eens kijken. Ze maant SERGEN aan de nummertjes aan de 

kantlijn te schrijven. 

KELLA ‐ KELLA herschrijft haar tekst zonder rekening te houden met de opmerkingen die de LK 

bij G.'s tekst maakte. 

Dag 2: Klassikale afronding: enkele verhaaltjes worden voorgelezen 

KL. ‐ LK laat enkele LLn hun verhaal voorlezen, of leest het zelf voor. Naderhand wijst ze 

telkens op cruciale tekortkomingen: 'altijd beginnen met zelfde bijwoord (dan)'; 

'tekstballonnetjes i.p.v. narratieve tekst' of op wat positief is, bv. 'kort en volledig'. 

KERÈN / 

MUHAM‐ ‐ De LK duidt MUHAMMET aan om voor te lezen. Hij doet dat echter te stil en uiteindelijk

320 

MET neemt de LK het over. LK wijst op de overvloed aan “dan”. Ze eindigt met positieve FB 

(“Goed. Da was prima.”). 

KELLA ‐ Aan het eind van de schrijfsessie grijpt de LK Z's tekst aan om het verschil duidelijk te 

maken tussen een tekst waarvoor je de tekeningen nodig hebt, en een tekst die autonoom 

kan functioneren. Ze stelt KELLA gerust: "Jij hebt de mensen zelf laten spreken, maar da's 

ook goed hoor. "Wat heb jij eigenlijk gedaan? Heb jij het verhaal verteld? Nee je hebt de 

mensen zelf laten spreken, maar da's ook goed he. Eigenlijk heb je tekstballonnetjes 

gevuld, een stripverhaal gemaakt. Ik had gezegd dat dat ook mocht, he. Maar als we dat 

dan voorlezen, is dat dan makkelijk om dat te begrijpen, zonder de prentjes? Nee. 't Is niet 

fout, maar wat jij gedaan hebt, dan heb je de prentjes nodig om te begrijpen. 

SERGEN / 


‐ LK heeft geen hoge verwachtingen van de LLn wat dit soort taken betreft, want de LLn hebben te 

weinig woordenschat en een te beperkte basis voor spelling. Ze gaat er wel van uit dat de LLn zich 

echt wel inspannen, en vindt dat eigenlijk het belangrijkst. 

‐ LK: centrale doelstelling van dit soort schrijfopdrachten: plezier! 

‐ LK tilt niet al te zwaar aan fouten, maar stelt wel vast dat ze ze spontaan gaat verbeteren: "dat is 

ook logisch". Qua fouten let ze vooral op spelling, hoofdletters, leestekens. 

"Omdat je toch wilt dat ze dat correct schrijven eh.(qua spelling, L., cf. verderop in het gesprek) Ja, je 

hebt schrik dat die fouten erin slijpen eigenlijk zo eh." 

‐ LK geeft aan dat het werken aan inhoud en zinsbouw vooral mondeling gebeurt. Volgens de 

leerkracht begint het bij mondelinge vaardigheden, pas nadien komt schrijven. 

‐ Op de vraag waarom bepaalde LLN boven gemiddeld scoren, wordt in eerste instantie naar 

zinsconstructie verwezen, en vervolgens naar spellingsfouten. 

‐ Toch vertrouwt de LK erop dat de LLn de vaardigheden op lange termijn (in termen van jaren) wel 

onder de knie zullen krijgen. "Dat zal wel stillekes komen eh." 

KELLA En dan het voorbeeld van KELLA bijvoorbeeld en haar broer en zus. Die spreken dan 

eigenlijk vrij goed Nederlands. En die woordenschat is redelijk uitgebreid. Die pikken dat 

ook snel op. En die ouders die verstaan niks en die kunnen niks zeggen ook niet. Waar 

leren die het dan? 

KERÈN "Ja, die is redelijk goed. Maar wat wispelturig. Zowat een beetje speelvogeltje. Ja weet 

je, ze doet wat ze kan. Ik denk wel. Die kan wel redelijk mee. Dat valt wel mee. Ze zegt 

misschien ni zo veel. Maar ze begrijpt toch wel veel hoor." 

MUHAMMET / 

SERGEN "Gelijk SERGEN daar. Sorry, maar ik ga daar ook ni zitten aan te peuteren eh. Ik schrijf 

daar dan maar onder wat hij goed heeft gedaan wat hij kan. Maar hij kan ni beter. Hoe 

komt dat dat hij ni beter kan? Zijne woordenschat zal nog ni zo uitgebreid zijn. (...) Die 

is intelligent genoeg denk. Maar die spreken ze thuis ook geen Nederlands eh.", en 

"Ja, dat was toch niet goed eh. Ik kon daar niks van maken hoor. 

En dan heb ik zoiets van: ‘hup, door naar de volgende’. Dan schrijf ik er maar onder och 

't is goed. Hij zal er wel iets mee bedoelen en ja. Hij deed het ook ni graag eh. Dat is ook 

omdat hij het niet goed kan. Hij weet dat zelf ook dat hij het niet goed kan."

321 

KELLA: NET 

Wofie wil niet wandelen 

1 Ooh lekker in het bad waf waf waf waf! Wat is er nu weer waf 

waf waf ik wil niet uit het bad waf waf. 

2 Wacht hou daar mee op Wofie zit stil en die shjaa weer hou daa 

rmee op met dat schuden. 

3 Kom mee, ik haat je al je zo doet. Stap eens door Wofie waf waf 

4 Ooh nee he het regent oh daar is een plas! Waf waf waf pssstssst 

reerrr 

5 splec sptstst! Wof wof wof wof wof wof 

6 Ik ga naar huis en ook door jou schuld ben ik vuil en klets nat splet spet!!! 

7 Waf waf! Hou daar mee op klinkt hij boos!!! 

8 (W) Ha ha ha nu heb ik jou te pakken he! Wofie hrr hr hr wof wof 

KELLA: KLAD + FB LK 

wWofie wild wandelen 

1 Ook lekker in de het bad waf waf waf waf! Wat is er nuu waf waf 

waf ik wil niet uit de bad waf waf 

2 Wagcht hou daar mee op (vo) wWofie zit stil en die shjaal weer hou daar 

mee op met dat schudden. 

3 Kom mee ik haat je als je zoo doet. Sstap eens door wWofie waf waf waf 

4 (oo) Ooh nee he het regent oh daar ik een plas! (ho) Waf waf waf waf 

Pssst ssst ererere 

5 splec sptsptsptst! Wof wof wof waf waf waf 

6 Ik (ik) ga naar huis en ook door jou qchuld ben ik vuil spletsletspets! 

7 Waf waf! houdaar mee op klinkt hij boos!!! 

8 (h) Ha ha ha ha nu heb ik jou te (l) pakken hé (wol) wWofie 

wof hrr hr hrr!!! 

KERÈN: NET 

Johan wil niet uit bad 

1. Er was eens een man die heette Johan. De man wou niet uit het bad. 

Toen kwam de hond Fluppie hij had zijn lijband genomen. Ze wou 

graag gaan wandelen. 2. Johan kleed zich aan en ze gaan wandelen. 3. 

Johan (pla) pakte (zy) zijn hond en gaat wandelen. O het begint te regenen. 

Harder en harder. De hond Fluppie vond het leuk. 5. Fluppie de hond 

ging rennen in de plas. De hond was vies. 6. Johan was boos en hij was ook 

vies. 7. Johan ging weer in het bad. Fluppie de hond lachte. 8. Toen 

ging Johan de hond wassen. En toen was de hond boos. einde 

MUHAMMET: NET 

De hond wil naar buiten 

1 Er was eens een vader die heette Ben. Die is in het bad. Dan is Flupie 

gekomen. Dan zegt die: ik wil naar buiten. 2. Dan gaat ben uit het bad 

komen en zen sjaal aandoen. 3. Nu gaan ze naar buiten ze gaan en gaan 

4. en dan het heel veel ge regent. Dan was Ben en beetje nat geworden. 5. en dan was 

Flupie in de moderplas in gespongt. 6. dan was Ben moder geworden. 7. nu 

moet Ben (weer(d) weeral het bad ingaan. Dan lacht Flupie naar hem. 8. Nu lacht Ben 

naar Flupie. Nu moest Flupie gewasen worden. 

hr hr hr Wof wof wof hrhrhr!!!! 

KERÈN: KLAD + FB LK 

Johan wil niet uit bad. 

Er was eens een man die heette Johan .En de De man wou niet uit het batd. Ttoen kwam de 

hond fFluppie. hHij hatd zijn lijband genomen. Ze wou graag gaan wandelen. 

(de man) Johan kleed zig zich aan en ze gaan wandelen. 3. Johan laatpakte zijn 

hond en gaant wandelen. 4. O, en het begint te regenen. Harder en hard 

der. De hond fFluppie vond het leuk. 5. fFluppie de hond ging rennen in 

de plas. De hond was vies. 6. Johan was boos en (ze) hij was ook vies. 

7. Johan ging weer in (bat) (da) het bad. fFluppie de hond lachte. 8. tToen 

ging Johan de hond wassen. En toen was de hond boos. einde 

Zeer mooi. Goed zo! 

MUHAMMET: KLAD + FB LK 

De hond wil naar buiten 

1. Er was eens een vader die heette Ben. dDie is in het bad. Ddan is Flupie gekomen. dan 

zegt die. ik wil naar buiten. 2 dDan gaat Ben uit het de bad komen en zen sjaal aan‐ 

doen. 3. Nu en dan gaan ze naar buiten ze gaan en gaan. 4. en dan was het hee‐ 

veel ge regent. Ddan was Ben en beetje nat geworden. 5. en dan was Flupie in de mo‐ 

deplas in gespinkt. 6. dan was Ben modder geworden. 7. dan Nu moet Ben weeral in 

het bad in gaan. dDan lacht Flupie aan zij naar hem. 8. Nu dan lacht Ben naar Flupie. Nu dan 

moest Flu 

pie gewasen worden. 

einde 

Zeer mooi. Goed zo

322 

SERGEN: NET 

moder hond 

(Ay) ALI en zijn hond. zijn hond wil buiten gaan. en ali wil in bad blijfen 

ali is benden en (was) was ali zejne saail en ali was boos 2 en zijn hond was 

heel blij te gaan en ali was heel boos. 

3. En ali was met zijn hond waren wandelen in een plas waren en Ali wil niet 

wandelen en de hond wil wandelen 4 en was hee vee regent en ali en zijn hond 

waren ze twee nat 5 en ali zijn ne hond was nan in zijn moder 6. 

en ali was nat geworden met moder 7 en ali was in (de) het bad in en ali 

zijne hond was van lachen. (8) 

8 en ali (was) hond was in het bad en Ali waar nu laaan van zijn hond. 

SERGEN: KLAD + FB dr LK 

modder hond 

(aq) Ay en zijn hond zijn hond wild bujten buiten gaan en Ay wil in de bad 

blijvfen 1. ay is in beneede en was ay zeyne (sal) saal aan en ay was boos en lon vos 

blij te gaan en ay. 2 en ay was heel boos met zijn hond (4) 3 en ay was in de 

modder in en zijn hond was staud (d) ay was heel boos 4 en bob was in moder 

ingeweest. 6 en ay was ook in modder ingeweest en ay woleel boos. 7 

en ay van ook al in de bad en bob wan van lachen en ay was leel boos. 8 

en aAy was heel blij en de bob woeiheel droevig (eide) (hh) THE.END 

Ay 

Goed zo

323 

KLAS 2, BS2 


Lesonderdeel 1: klassikale introductie [35'00"] 




Lesonderdeel 2: individueel begeleid herschrijven [27'40"] + [15'00"] 

Lesonderdeel 3: klassikale afronding: enkele LLn lezen voor [09'00"] 


KL. ‐ (2) LK verwijst naar vorige opdracht (2 maanden voordien) met de (zeer open?) vraag 

"Hoe hebben we dat vorige keer gedaan?" LLn antwoorden (vooral KELLA). LK zegt dat 

vandaag precies hetzelfde zal gebeuren. LK verwijst ook naar FB en herschrijfwerk van 

morgen. 

‐ Het verhaal wordt plaatje na plaatje gereconstueerd. De LK parafraseert de inbreng van 

LLn in zinnen zoals ze op papier terecht zouden kunnen komen. Meestal doet ze dat vanuit 

alwetend vertelstandpunt. Soms verwerkt ze daarin adequaat ingebedde directe rede (bv. 

"dus mama zegt 'Als jullie mijn vaas kapot maken met jullie knuffels, dan gooi ik jullie 

knuffels in de vuilniszak.' " Soms is de inbedding niet zo duidelijk: "Dus mama heeft 

waarschijnlijk gezegd: 'als jullie mijn vaas kapot maken, ...' " 

‐ De LK pikt in op een opmerking van een van de LLn in verband met spreekballonnetjes: 

de LK vertelt de LLn hoe je de personages kunt laten spreken, en ondersteunt haar input 

met een voorbeeld op het bord "De mama zegt: "....". Ze geeft aan dat de LLn dit soort 

informatie mogen toevoegen, maar dat ze ook gewoon mogen vertellen. "Dan ben je de 

verteller. Hè. Mama zegt dat de kinderen braaf moeten zijn. Maar je kunt dus ook zeggen: 

de mama zegt (gewijzigde intonatie) 'Kinderen, braaf zijn he, rustig op de zetel zitten.' Zo 

kun je het ook doen." 

KERÈN KERÈN is sterk betrokken bij de verschillende onderdelen van de introductie‐activiteit. Ze 

steekt haar vinger op en krijgt ook enkele beurten. 

MUHAM‐ MUHAMMET komt niet aan bod. 

MET 

KELLA De LK probeert klassikaal het verhaal in de strip te reconstrueren. In principe steken LLn 

hun vinger op, maar KELLA doet dat niet: zij roept impulsief alle antwoorden of 

opmerkingen. De LK grijpt niet noemenswaardig in. 

KELLA reageert op alle mogelijke vragen/uitdagingen/uitnodigingen m.b.t. elk 

gespreksonderwerp (eigen beleving, prentenreeks, afspraken, vormelijke problemen, 

woordenschatkeuzes, ...). We noteerden bijna 40 x een inbreng. Meestal wordt die 

geaccepteerd, zij het niet altijd. 

SERGEN ‐ SERGEN antwoordt op een concrete vraag i.v.m. prentje 6. De LK herneemt woordelijk 

zijn antwoord en stelt een bijvraag. 


KL. ‐ De LK reageert op vragen van individuele LLn, maar intervenieert ook op eigen initiatief 

(over de schouder meelezen, en corrigeren ‐ soms mondeling, soms schriftelijk; soms 

hardop parafraserend voor alle LLn): ze let op hoofdletters, lay‐out, leestekens, "En", 

spelling, accuraatheid zin. 

‐ Wanneer de LK tekstjes (met het oog op begeleiding) tekstjes leest waarin directe rede 

niet ingebed aan bod komt, wijst ze de LLn niet op dat aspect. 

KERÈN /

324 

MUHAM‐ 

MET 

‐ De LK bekijkt op eigen initiatief het voorlopige verhaaltje van MUHAMMET en wijst hem 

erop dat er een hoofdletter ontbreekt. 

KELLA ‐ Er zijn enkele momenten van interactie wanneer LK fout vaststelt in tekst van KELLA of 

KELLA om hulp vraagt. 

SERGEN ‐ E geeft aan dat hij geen titel vindt. De LK herhaalt haar eerdere instructies. 

‐ De LK bekijkt op eigen initiatief de voorlopige versie van SERGENs verhaal. Ze wijst op 

een fout tegen de lidwoordkeuze en vraagt hem ook nummertjes (cf. bij tekeningen) te 

schrijven. 

‐ SERGEN geeft aan dat hij bijna klaar is. De LK vraagt hem nog even verder te werken. Ze 

geeft hem de tip om de tekst na te kijken en misschien nog iets te veranderen. 




MUHAMMET Plezier: 4 Inspanning: 4 Verwachte kwaliteit van product: 2 



KELLA KELLA vond het een erg leuke schrijfopdracht. De taak was erg makkelijk. KELLA denkt dan 

ook een goed verhaal geschreven te hebben. 

Het makkelijkst gingen voor haar het kijken naar de prentjes en schrijven. KELLA vond niets 

moeilijk. 

KERÈN KERÈN vond het een leuke taak die matig moeilijk was. Haar verhaaltje zelf is volgens haar 

wel goed gelukt. 

.Een verhaal schrijven ging al goed, de titel stelde haar evenwel voor meer problemen. 

MUHAM‐ 

MET 

MUHAMMET vond het een erg leuke taak die daarenboven ook heel makkelijk was. Hij 

denkt een goed verhaal verteld te hebben. 

Tijdens het schrijven ging alles makkelijk. 

SERGEN SERGEN vond de taak maar matig leuk. De schrijfopdracht ging hem makkelijk af en hij 

gelooft een goed verhaal neergepend te hebben. 

Het verhaal schrijven ging makkelijk, en eigenlijk was er niets moeilijk. 


KELLA Hoofdletters/leestekens : 7; Spelling: 18; woordkeuze: 3 Zeer goed! Prima zo! 

KERÈN Hoofdletters/leestekens: 12; spelling: 12; vervoegingen: 2; woordkeuze: 5. 

Mooi zo! Prima! 

MUHAM‐ 

MET 

Hoofdletter/Leesteken: 5; spelling: 4, vervoeging: 1; verwijswoorden: 3. Mooi zo, F.! 

SERGEN Hoofdletters/leestekens: 10; 'En': 4; spelling: 6 Goed! Duidelijker schrijven SERGEN. 


KL. ‐ LK overloopt de teksten van de LLn; in eerste instantie prijst de LK het werk; nadien 

formuleert ze concrete en afgestemde adviezen: lengte (een beetje extra mag wel, maar 

niet overdrijven): 5; hoofdletters en leestekens: 3; 

lay out: 10; zinsbouw: 'mooie zinnen': 7; 'correcte zinnen': 2; woordkeuze : 4; inhoud: 3; 

spelling: 5 (maar da's niet zo erg!); 'En': 1. De LK bespreekt alle fouten en daaruit 

voortvloeiende tips enkel mondeling. Dat is soms erg moeilijk te volgen. LK geeft ook 

enkele keren aan dat de regel die ze vermeldt (of de tip), nog wat te moeilijk is. 

‐ LK besteedt geen aandacht aan minder adequate passages, noch in het werkje van KELLA 

noch in dat van anderen. Evenmin maakt ze gebruik van de geslaagde passages, bv. in de 

tekst van KERÈN

325 

‐ De LK dringt er naar aanleiding van de (relatief korte) tekst van een LL wel op aan dat er 

ook genoteerd wordt "wat de mensen eigenlijk denken of doen of zeggen tegen mekaar." 

‐ Naar aanleiding van een wijdlopige en chaotische tekst van een andere LL vertelt de LK 

heel duidelijk wat de essentie is van de opdracht (en van schriftelijke communicatie): "Het 

is de bedoeling dat iemand die deze prenten niet ziet, en jij geeft het verhaal aan die 

mevrouw of aan die meneer en je laat dat lezen, dan is het de bedoeling dat die zich een 

beetje kan fantaseren, en dat die ziet: a ja, zo gaat dat verhaaltje." 

KERÈN / 

MUHAM‐ 

MET 

‐ Tijdens het klassikale feedbackmoment bespreekt de LK het werk van MUHAMMET : ze 

begint en eindigt met positieve FB. Geen relevante opmerkingen. 

SERGEN ‐ De LK bespreekt ook SERGENs werkje klassikaal. Ze haalt naast enkele minpuntjes 

(“duidelijker schrijven”, hoofdletters) ook positieve zaken aan (“ik denk da da een heel 

mooi verhaal is”, goed aan de lijn begonnen). 

SERGEN geeft aan dat hij op de door de LK aangehaalde aandachtspunten zal letten bij het 

herschrijven. 

KELLA ‐ Opnieuw is KELLA sterk en erg actief betrokken bij alle onderdelen van deze introductie: 

op inhoudelijke vragen of op vragen over vormelijke correctheid geeft/roept KELLA telkens 

weer het antwoord. De LK accepteert haar inbreng in dit onderdeel niet erg vaak 

‐ De LK geeft KELLA klassikaal FB. De LK geeft eerst positieve FB (“Da was ook heel mooi”), 

maar ze vermeldt ook dat KELLA’s werkje op het einde moeilijker leesbaar was omdat ze 

niet genoeg plaats had om alles netjes te schrijven, ze draagt haar op de volgende keer 

gewoon aan de achterzijde verder te werken. De LK prijst KELLA omdat tussen de 

nummertjes een lijntje open gelaten had, dit zorgde voor een duidelijke bladspiegel. Ze 

eindigt met meer positieve FB (“Da was heel goed. Prima KELLA.”) en de opdracht aan 

KELLA om te herschrijven. 

Dag 2: Individueel begeleid herschrijven (voor pauze) 

KL. ‐ LLn vragen om uitleg bij de correcties. LK biedt hulp aan waar die gevraagd wordt. Heel 

wat praktische problemen, interpretatieproblemen, 

LK heeft het zichzelf wel wat lastig gemaakt, door niet altijd even overzichtelijk te 

verbeteren, waardoor LLn alsmaar om uitleg en hulp moeten vragen. 

‐De vragen betreffen allerlei onderwerpen, van het meest praktische (lekkende pen) tot 

het meest complexe (zinsbouw, verwijzingen, inhoudelijke logica). Af en toe formuleert de 

LK samen met de LL een zin. 

KERÈN KERÈN stelt enkele vragen (spelling, hoofdletters, afspraken). De LK antwoordt kort. 

MUHAM‐ / 

MET 

KELLA ‐ KELLA roept enkele malen de hulp in van de LK. 

‐ De LK verbetert op eigen initiatief KELLA’s werkje. (1x AS, 1x woorden losmaken) 

‐ KELLA denkt een fout in de verbetering van haar kladwerk gezien te hebben. Het 

misverstand komt voort uit de verwarring tussen het persoonlijk voornaamwoord “zij” als 

onderwerp en het bezittelijk voornaamwoord“zijn”, zoals respectievelijk de LK en KELLA 

het woord bedoeld hadden in de zin. De LK komt erbij en legt uit, geeft een alternatieve 

oplossing, maar dicteert tenslotte toch de door haar geprefereerde zin. 

‐ KELLA trekt de aandacht van de LK en meldt dat ze zelf nog een door haar gemaakte fout 

gevonden heeft. De LK bevestigt uitvoerig en voegt toe dat zijzelf niet alle fouten uit de 

teksten gehaald heeft. 

SERGEN ‐ SERGEN roept enkele malen de hulp van de LK in voor de interpretatie van een correctie 

(bv. meervoud i.p.v. enkelvoud). De LK reikt de correcte verbetering aan en legt ook uit 

waarom het anders moet (twee kinderen. Omdat SERGEN twijfelt hoe hij die verbetering 

praktisch moet realiseren, lost de LK het even voor hem op. 

‐ SERGEN is klaar met verbeteren en vraagt aan de LK of zijn werkje zo in orde is. De LK

326 

antwoordt (een beetje geërgerd) dat ze later pas na zal kijken. 

‐ De LK leest en verbetert op eigen initiatief SERGENs verbeterde versie. Ze geeft hem 

eerst positieve FB (“Da is al veel duidelijker. Goed.”) en corrigeert daarna nog enkele zaken 

(zinsbouw:2; woordkeus: 2; lay‐out: 1) Ze legt uit waarom bepaalde zaken fout of 

onvolledig zijn en schrijft zelf de correctie erbij. Ze betrekt SERGEN enigszins bij de 

verbetering, maar laat hem uiteindelijk toch haar model‐antwoord opschrijven. 

‐ SERGEN geeft te kennen dat hij klaar is met het herschrijven. De LK vraagt hem nog eens 

na te kijken. 

Dag 2: Klassikale afronding: individuele verhaaltjes worden voorgelezen 

KL. ‐ Wanneer ter afsluiting enkele tekstjes voorgelezen worden, komt het onderwerp van 

niet‐adequaat ingebedde directe rede ‐ hoewel er zeker wel aanleiding toe is (bv. tekst 

van MUHAMMET) ‐ niet aan bod. 

‐ LK wijst op 'mooie zinnen' in tekst van LL. 

KERÈN / 

MUHAM‐ 

MET 

‐ Na het verhaaltje van B., gaat de LK op zoek naar “wie nog een mooi verhaal heeft”. Ze 

bekijkt MUHAMMETs werkje, geeft positieve FB (“ja, da’s ook goed”) en laat hem 

voorlezen. Wanneer hij een fout in zijn tekstje heeft staan, onderbreekt ze hem even en 

verbetert ze direct zelf (fout tegen lidwoordgebruik) of vraagt ze klassikaal wat er verkeerd 

is (incorrect voorzetsel). Achteraf geeft ze hem positieve FB en stelt ze nog een extra vraag 

i.v.m. het einde van zijn verhaaltje (inhoud onvolledig). MUHAMMETs antwoord is niet 

helemaal waar de LK op zat te wachten en ze probeert hem te laten uitbreiden, maar 

KELLA komt spontaan tussen. 

KELLA ‐ De LK stelt een vraag aan MUHAMMET, KELLA komt spontaan tussen met eigen inbreng. 

De LK stelt een bijvraag om tot een welbepaald antwoord te komen. KELLA helpt dat 

antwoord te construeren. 

‐ De LK vraagt of KELLA al een keer gelezen heeft, KELLA antwoordt bevestigend. De LK 

geeft positieve commentaar (“mooie zinnen zie ik”) en leest vervolgens een gedeelte van 

KELLA’s verhaaltje voor. Ze grijpt de gelegenheid aan om kort nog iets klassikaal te 

verbeteren: “Hoe is de verleden tijd […] van zeggen?” 

SERGEN ‐ SERGEN komt niet aan bod bij voorlezen verhalen. 

Dag 2: schriftelijke bevraging beleving LLn 

KERÈN Wanneer ze de volgende keer met een schrijfopdracht wordt geconfronteerd, wil KERÈN 

goed naar de tekeningen kijken, vervolgens haar verhaaltje schrijven, met aandacht voor 

schoonschrift, en ten slotte alles controleren. 

MUHAM‐ Volgdende keer wil MUHAMMET op zijn hoofdletters letten. 

MET 

KELLA Bij een volgende schrijfopdracht wil KELLA proberen te letten op schoonschrift en 

hoofdletters/leestekens. Veder wil ze foutloos werken (~ spelling) en hoopt ze mooie 

zinnen te maken. 

SERGEN SERGEN wil de volgende keer proberen te letten op "hoofleter" en "schrijfen" 

(schrijffouten? handschrift?). Ook wil hij proberen zijn werkje te controleren (nalezen + 

verbeteren?). 

Uit het interview (eind dag 2) 

KL. ‐ Wat zinsbouw betreft, vertelt de LK dat het voor Turkse LLn een moeilijke zaak is. Wel 

heeft de LK al opgemerkt dat LLn die (in S.O.) met meer Nederlandstalige LLn in de klas 

zitten, vlotheid verwerven: "Dat het op deze school allemaal Turkse LLn zijn, speelt toch 

ook wel mee; speelt ook wel mee; maar ge hoort da nu, zoals Fatma, die heeft een jaar 

daar bij, tussen, de helft Belgen, maar de rest was ook Turks; de helft Belgen; ge hoort toch

327 

wel dat die, euh, mondiger is, maar daarom; da wil ni zeggen dat die woordenschat 

uitgebreider is; eh; maar gewoon qua zinsconstructies. Die heeft da wel daar geleerd, hé; 

Die is dan naar hier gekomen; en die spreekt dan ook wel redelijk Nederlands; da hoort ge; 

qua, kan mooier zinnen maken enzo, ja, ze leren toch wel meer tussen de Belgen; da blijft 

hier een handicap, hé." 

‐ LK geeft aan dat gebrek aan woordenschat van invloed is op zowat alle taaltaken. 

Bovendien start de LK van het uitgangspunt dat mondelinge taalvaardigheid voorafgaat 

aan schriftelijke taalvaardigheid: "Ge ziet hoe dikwijls ze bepaalde woorden niet kennen, 

hé en dan zit je strop, hé!". 

‐ LK vindt het belangrijk om de LLn positief te bekrachtigen. Ze gaat ervan uit dat de LLn 

hun best doen, en voor haar is dat het allerbelangrijkste: "ik zou altijd zeggen dat ‘het is 

goed’, ‘het is fijn’; ze doen het gelijk ze ’t kunnen." Of: "Maar ja, ik ga d’er dan altijd van uit 

dat ieder kind heeft gedaan wat ‘m kan; en ’t is altijd goed." Of : "Ja, ik ga d’er altijd maar 

van uit dat ze doen wat ze kunnen, hé en da ze d’er plezier aan hebben, hé is ’t goed, hé; 

meer kunt ge ni verlangen, hé, denk ik, hé." 

KERÈN KERÈN heeft betere zinsconstructies dan ik had verwacht, ja, iets beter; niet dat dat goed 

is, maar ik dacht dat die;+, allez, die spreekt ook niet zo echt vlot 

MUHAM‐ / 

MET 

KELLA Boven het klasgemiddelde. 

SERGEN Onder het klasgemiddelde: "ja, SERGEN omdat ‘m een onleesbaar handschrift en zeer 

beperkte woordenschat gebruikt".

328 

KELLA: NET 

De stoute kinderen 

1. De kinderen waren rustig aan het zitten toen 

ging mama weg mama zij daag en de kinderen 

Jan en Lies (zeide) zeiden ook daag. 

KELLA: KLAD + FB dr LK 

De stoute/kinderen 

1. De kinderen (waaren) rustig aan het (ziteetentoen) zitten toen 

maama weg was mama zijde zei daag en de kinder 

en Jan en (J) Lies zijde zeiden ook daag. 

2. En de deur lied mama toe en dan gingen Jan en ‐ 

Lies kabaal maaken ze waaren aan het wild (speel) 

speelen. Ze zwaaiden met de poppen. 

2. En de deur lied mama toe en dan gingen lied (de) Jan en 

Lies kabaal maake(ze) Zze waaren aan het wild speelen. 

Ze zwaajden met de poppen. 

3. Plots gebeurt er iets. De pap van Lies komt ltegen 

de vaas ende vaas valt stuk. 

3. Plots gebueurt er iets dDe pop van (lLies) Lies komt tegen 

de vaas en de vaas is valt stuk. 

4. Dan gaan ze naar de winkel om een 

niewe vaas te koopen Lies neemt zijn 

spaarpot mee om de vaas te kopen. 

4. Dan gaan/ze naar de winkel om een (me)niew‐ 

e vaas (de) te kopen een nieuwe kleine vaas te kopen 

Lies neemt zijn haar (vaas) (mee) spaarpot mee om de vaas te kop 

en. 

5. Mama is thuis. De kinderen kijken sip zo 

bang en mama zegt halo (toenze h) toen ze 

thuis kawam. 

5. Mama is thuis .Dde kinderen kijken sip en zo ba‐ 

ng en mama zegt halo toen ze thuis kwam. 

6. En mama heeft een tuil bloemen mee 

gebraacht. Dan brengt zij bde bloemen naar 

de kast en ze vraagt zig af waar is mijn grote 

vaas (kblinktmzeboos) klinkt ze boos. 

7. Meneer kuut (uuu) u dit bloemen verwiselen 

voor dat kleine bloem en dan kijkt de (me) 

meneeer een beetje sip omdat hij geld moet 

krijgen ja naturur voor een kleine bloem en 

voor een ltuil bloem duu moet ze geld turug 

krijgen. 

6. En mama heeft een tuil bloemen meegebracht 

Ddan brengt zijn bloemen naar (de) de kast en ze kijk‐ 

t naar de kast waar is mijne groote vaas klinkt 

7. mama boos. Meneer kunt u dit (vaa) bloem verwiselen 

voor dat klein bloem en kijkt de meneer sip omdat de 

meneer geltd turug moet geven voor een groot 

bloem. 


ik julie (b) popenpen weg Een dan zitten de kinde 

ren heel braaf opde zetel. Einde 

Zeer goed. Prima zo! 


ik jullie poppen weg en dan zitten de kinderen 

heel braaf op de zetel. Einde.

329 

KEREN: NET 

Wat er gebeurt als mama weg is 

1. Er waaren twee kinderen het meisje heetten (katrein) 

(~) Katrien en de jongen heetten (Lo) Tom. En mama 

ging bootschappen doen. Mama zij braaf zijn 

he kinderen. 

2. Maar wat gebeurt als mama weg is. 

De kinderen beginnen te spelen. Ze (zi) hebben niet 

geluisterd naar hun mama. 

3. O... vtenuj toen ging de vaas kapot. 

4. De kinderen. Tom en Katrien gaan een niewe vaas 

kopen want (b) Katrien had haar spaarpot 

in haar hand. Maar de vaas was klein. 

5. Als mama thuis (is) kwam waren de kinderen 

bang. Mama had een bos bloemen bij zich. 

6. Mama was verbaast Ze (zijei) zei. Ik had 

toch een grotere vaas? 

7. Tom en (Katrun) Katrien waren de bloemen 

gaan ruilen. Ze gingen kleinere bloemen kopen 

8. Maar mama pakt de knufels en gooit 

het in de vuilbak. Maar nu waren de 

kinderen weer flink. En er was een andere 

kleine (beer) knuffel naast de bloemen. 

einde van het verhaal 

KERÈN: KLAD + FB dr LK 

Wat gebeurt als mama weg is 

1. Er waren twee kinderen. De Het meisje heette Eelle 

(c) en de jongen heette J jan. En mama ging boodsch‐ 

(2) appen doen. Mama zij braaf zijn he kinderen. ? 

2. (maa) Maar wat gebeurt als mama weg is. 

De kinderen (ebegisn) begginnen te spelen. 

Ze hebben niet geluistertd naar zijn hun mama. 

3. O... en toen ging de vaas kapot. 

4. De kinderen J jan en Eellen gaan een niewe 

vaas (h) kopen (maar) want (de) Eelle hatd 

haar zijn spaarpot in haar zijn hand. (n) Maar de 

vaas was te klein. 

5. En als (mo) mama thuis kwam waren de 

kinderen bang . M mama hat d een (bl) bos bloemen 

bijn hem. zich 

6. Mama was verbaast d . Ze ze zij zei : Iik hadt tog ch een 

grotere vaas zij mama? 

7. (De) Jan en Elle waren (b) de (bloelme) 

bloemen gaan ruilen. Z ze gingen kleinere 

(8.) bloemen kopen. 

8. Maar mama (b) pakt de knuffels en gooit 

het in de vuilbak. Maar nu waren de 

kinderen weer flink. En er was een andere 

kleine knuffel naast de het bloemen. (En) 

Einde

330 

MUHAMMET: NET 

Wat gebeurt als mama weg is. 

1. In h 

1. In het huis waren twee kinderen die 

(heten) Heten Tom en Elke Eer was ook een 

M Moeder die heet Lieve. Lieve gaat weg 

deaag zeggen ze. 2. Dan waren ze kabaal 

Aan het doen. 3. De knufel konijn was 

Aan de vaas gegooid en dan was de 

vaas stuk geworden. 4. Tom en Elke zegt 

Ik wil die vaas die zegt ze. 5. De kinderen 

Gaan terug naar huis gegaan ze waren 

Stil gaan zitten Lieve had blo groote bloemen. 

In zijn haar hand. 6. Lieve gaat naar de vaas 

Ooo zegt Lieve wat hebben julie gedaan !!!. 

7. Tom en Elke gaan terug naar de bloemen 

Winkel gegaan Elke zegt ik wil dat 

Bloem wekke bloem dat bloem. 8. 

Dan gaan Tom en Elke heel rustig 

MUHAMMET: KLAD + FB LK 

Wat gebueurt als mama weg is. 

1. In het huis waren 2 kinderen die heten B Tom en elke Elke 

Er was ook een moeder die heet Liesve. Liesve gaat weg 

dDaag zeggen ze. 2. dDan waren ze kabaal aan het doen. 

3. de De knufel konijn was aan de vaas gegooid en dan 

was de vaas stuk geworden. 4. Tom en eElke was naa‐ 

r de De bloemenwinkel gegaan en eElke zegt iIk wil dat die 

Vaas die zegt man ze. 5. Dde kinderen terug naar huis ge‐ 

gaan ze waren stil gaan zitten Lies had bloemen in 

haar zijn hand. 6. Liesve gaat naar de vaas ooo zegt 

Liesve wat hebben julie gedaan !!! 7. Tom en eElke gaan 

tuerug naar de bloemenwinkel eElke zegt ik 

wil dat bloem welke bloem dat bloem. 8. 

Ddan gaan Tom en L Elke heel rustig zitten en 

Liese de knuffelsen in de zak. einde 

Mooi zo, MUHAMMET 

Zitten en Lieve stopt de knuffels in de zak. eind 

SERGEN: NET 

(Er) Wat Er gebuird als mama weg is 

1. De kinderen (zit) zitten flink aan de bank 

niet de (voos) vaas kapot doen Dag mama 

Dag kinderen ik zal voor 1 uur turug komen. 

2. Ali en Ajse waren spelen met zijn knuffels. 

spelen en Ajse was aan de vaas ge gooit. 

3. Ajse heeft naar de vaas het knufel vaas gooit 

De vaas was ging kapot. 

4. als mama komt Dan gaan (on mama) onz) mam) knufels mama 

DingDong menier irs Er een vaoor 14 € meeneer 

Das tog veel geld meeneeer oo hel gekocht 

5. hallo mama hallo kinderen ali en ajse warom ben jij zo stil 

6. waar is mijn ne vaas toe 

7. winkel man kan jij die bloen wisselen alstel bief. 

8. als julie mijn vaas kapot doen dan gooi ik 

julie knufelbeer 

SERGEN: KLAD + FB LK 

Wat er gebuurt als mama weg is. 

1. De kindere zit flink niet naar buten gaan zit flink 

en opgelet niet de vaas kapot doen . Ddaag maama 

Ddaag kindere ik zul voor 1 uur teurug komen. 

2. Aali en Aajse waren speelen met zijn knufel speelen 

en Aajse was de aan de vaas gegoojen. 

3. en was Aajse was de beer aan vaas goojt. 

4. en Aajse was aan de waas om te kopen voveel koste e waas 

14 € ero dus toch te veel: 

5. en Aajse en Aali zijne mama vas turug ge 

komen met een goote bloom.bloem 

6. Wwaar ins mijn ne vaas toe.? 

7. Wwinkel man kan jij die bloem wisselen asteblief. 

8. en zijn mama was beetje boos en heeft gezegt 

als/mijn/vaas kapotsis daga ik juli beertje in 

dan goo in in de vuilbak. Goed. Duidelijker schrijven, E.

331 

KLAS 2, BS3 








KL. ‐ LK overloopt samen met de LLn de prenten, "dan kunnen jullie er straks een mooi 

verhaal van maken." LK vraagt bij elk plaatje dat de LLn vertellen wat er gebeurt. 

‐ De allermeeste inbreng, zowel van LLn als van de LK, bestaat uit verteltekst. Enkel bij 

plaatje 5 zoeken LK en LLn naar wat de jongen zou zeggen/vragen. De LK grijpt dit punt 

niet aan om de inbedding van directe rede te bespreken. De LLn bieden directe rede aan, 

en de LK bedt die onvoldoende duidelijk in. KELLA: Mama wa is hier ah euhh wa is hier 

aan de hand? (...) LK: Hij gaat misschien eerst zeggen ‘Kijk mama, mijn auto rijdt niet 

meer’. 

‐ De LK kondigt zegt telkens mogelijke schrijfzinnen voor, bij wijze van synthese van wat 

LLn broksgewijs aanleveren. Ze nodigt ook de LLn uit om 'mooie zinnen' te maken: "Wie 

kan er mij een mooie zin zeggen?" of "Hoe kun je dat mooi zeggen met een zin?" 

‐ Er wordt nog even overlopen waarop LLn moeten letten: hoofdletters en leestekens. 

‐ LK probeert iedereen te betrekken, maar bepaalde LLn (waaronder KELLA) dringen zich 

telkens heel erg op. LK lijkt er niet in te slagen de beurten correcter te verdelen. 

KERÈN KERÈN is matig betrokken bij deze introductie. Ze komt een enkele keer aan bod. 

MUHAM‐ 

MET 

‐ MUHAMMET is ‐ op eigen initiatief ‐ betrokken bij het overlopen van de prentenreeks. 

De LK laat hem aan het woord bij prent 2, maar onderbreekt hem: ze herhaalt wat hij 

gezegd heeft en past het daarna lichtelijk aan (kapot>

332 

MUHAM‐ 

MET 

moet zijn. De LK leest op eigen initiatief een stukje van de tekst van KERÈN Ze geeft 

positieve FB en reikt een vervolg aan. KERÈN heeft ten slotte moeite met het vinden van 

een woord, de LK verwijst haar naar het bord waar de LK eerder dat bepaalde woord 

opgeschreven heeft en leest het dan nog eens voor: “afstandsbe‐die‐ning”. 

‐ De LK bekijkt op eigen initiatief het voorlopige tekstje van MUHAMMET Ze geeft hem 

concrete aanwijzingen m.b.t. lay‐out. 

KELLA ‐ KELLA stelt enkele vragen die de LK telkens beantwoordt. De LK buigt zich ook op eigen 

initiatief over KELLA's tekst: ze wijst KELLA op foutjes (woordkeuze, bijvoorbeeld). 

‐ LK helpt KELLA op eigen initiatief met het vormelijk correct noteren van adequaat 

ingebedde directe rede. Ze voegt de juiste leestekens toe (dubbelpunt). 

‐ De LK wijst KELLA ook terecht als zij te onrustig is. 

SERGEN ‐ SERGEN vraagt spontaan om hulp bij de formulering van een stukje dialoogtekst. De LK 

herhaalt SERGENs voorstel en verwerkt in haar antwoord enkele correcties. Vervolgens 

geeft ze hem positieve FB (“Ja das heel goed. Prima.”). 

‐ SERGEN roept spontaan de hulp van de LK in. Hij heeft problemen met te verwoorden 

wat er in het prentje gebeurt. De LK dicteert hem een alternatief, waarmee ze de 

moeilijkheid omzeilt. 

‐ De LK gaat op eigen initiatief langs bij SERGEN om zijn werkje te bekijken. Ze spoort hem 

aan nog een beetje te schrijven. 







KELLA KELLA geeft aan dat ze het leuk en makkelijk vond een verhaal te schrijven. Over de 

kwaliteit van haar verhaal heeft ze geen twijfels. 

Terwijl ze schreef, lette ze vooral op schoonschrift. 

KERÈN KERÈN vond het een leuke en makkelijke opdracht, maar ze weet niet zeker of het wel 

een goed verhaal is geworden. 

Ze geeft aan dat ze op hoofdletters en interpunctie let wanneer ze schrijft. 

MUHAMMET MUHAMMET vond het heel erg leuk en makkelijk om een verhaal te schrijven. Of hij het 

er goed vanaf gebracht heeft, weet hij eigenlijk niet. 

Als hij schrijft zegt hij te letten op “de hoofdletters en de letters”. 

SERGEN SERGEN vond het heel erg leuk om een verhaal te schrijven; hij vond het ook makkelijk, 

en denkt dat hij een goed verhaal geschreven heeft. 

Hij deelt mee dat hij gelet heeft op de woordjes die de LK op het bord had 

voorgeschreven (batterij, batterijlader). 


KELLA Spelling: 4; inhoudelijke aanvulling: 1; woordkeuze: 2; zinsbouw: 1 

Mooi. Zeer goed hoor! 

KERÈN Zinsbouw: 3; woordkeus: 1 Zeer mooi! 

MUHAM‐ Hoofletters/leestekens: 9; spelling: 2; woordkeuze: 3; zinsbouw: 1 Mooi! 

MET 

SERGEN .: Spelling: 6; hoofletters/leestekens: 2; "En": 2; woorkeuze: 1; vervoeging: 2 

Prima! Mooi! 

Dag 2: Klassikale introductie

333 

KL. ‐ LK spreekt over de teksten voortdurend in temen van verhaaltjes, verhalen, waarin LLn 

over de belevenissen van de personages vertellen. De LK maakt de LLn attent op 'mooie 

zinnen' in een van de teksten. 

‐ LK bespreekt tekst van FU., waarin de directe rede niet altijd goed ingebed zit. De LK laat 

dat aanvoelen, en voegt er hier en daar 'zegt X' aan toe. 

‐ Naar aanleiding van een vraag van R. geeft de LK aan dat de LLn niets hoeven te vragen, 

maar moeten vertellen: "Je moet het vertellen hè (...) jij bent de verteller van wat er op de 

prenten dus (...) Ga je dan vragen moeten stellen?" Een LL brengt in "Of het blijft 

toneelstukje", waarop de LK zegt "Nee, 't is geen toneelstukje! 't Is een verhaal. Jij gaat 

vertellen wat je ziet!" 

‐ LK vertelt positief over de gemiddelde kwaliteit van de verhaaltjes. Ze vermeldt ook dat 

niet alle werkjes even netjes geschreven zijn, en dat ze vandaag heel net overgeschreven 

moeten worden, met de verbeteringen erbij. LK geeft ook aan dat bij het overschrijven nog 

hier of daar iets veranderd/toegevoegd/geschrapt mag worden. 

KERÈN ‐ KERÈN komt niet aan bod. 

MUHAM‐ ‐ MUHAMMET komt niet aan bod. 

MET 

SERGEN ‐ SERGEN komt niet aan bod. 

KELLA ‐ De LK berispt KELLA 


KL. ‐ LK geeft de opdracht het verhaal net over te schrijven. Alle verbeteringen van de LK 

moeten verwerkt worden. Er mag nog veranderd worden. 

‐ Naar aanleiding van vraag LL wordt (klassikaal) ingegaan op onderscheid tussen 

verteltekst(verhaal) en toneeltekst. 

KERÈN / 

MUHAM‐ 

MET 

‐ De LK helpt ook MUHAMMET met het vormelijk correct noteren van adequaat ingebedde 

directe rede. Ze voegt een verduidelijkend leesteken (:) toe. De LK formuleert ook het 

alternatief van de indirecte rede: " (leest) 'zegt mama die batterijen zijn leeg', maar ge 

moet da zo eigenlijk schrijven. Dubbelpunt (voegt : toe) (leest) 'Die batterijen zijn leeg', 

want mama zegt dat. Of je kunt... Kom es hier. Of je kunt schrijven 'Mama zegt dat de 

batterijen leeg zijn'. Dat gaat ook" 

‐ Op vraag van MUHAMMET komt de LK langs: ze bekijkt MUHAMMETs tekst en reikt één 

verbetering aan (welke?). Ze zegt dat het voor de rest in orde is. Ze merkt echter op dat de 

zin van MUHAMMET waarin hij een genitief verwerkt, "Turks" klinkt: "Plotseling was zijn 

nieuwe auto zijn batterij leeg." De LK vertelt aan de onderzoeker dat ze ervan uitgaat dat 

deze LLn rechtstreeks uit het T. vertalen. Zijzelf studeert T., en kan dat dus enigszins 

herkennen. Even later vraagt ze aan de LLn om haar de Turkse tegenhanger te helpen 

verwoorden, zodat ze haar redenering kan verifiëren. Ze raken er echter niet uit. 

SERGEN ‐ Wanneer de LK de werkjes aan het nalezen is, vraagt SERGEN spontaan of het zijne mooi 

was. De LK beaamt (“Hmm. Heel goed, ja.”). 

KELLA / 


KERÈN KERÈN wil bij een volgende schrijfopdracht proberen het nog beter te doen, netjes te 

schrijven, en geen spellingfouten te maken. 

MUHAM‐ Volgende keer gaat MUHAMMET proberen foutloos te werken. 

MET 

KELLA KELLA wil volgende keer proberen netjes te werken, voor afwisseling te zorgen (‘en’) en 

een goed verhaal te schrijven. 

SERGEN Bij een volgende schrijfopdracht wil SERGEN proberen te letten op (?) “titel, lezen, 

vraagteken, leeztekenz”.

334 

Dag 2: Mondelinge bevraging beleving LK 

KL. ‐ LK formuleert de doelen van de schrijfsessie als volgt. Bij een aantal tekeningen een 

verhaal kunnen schrijven, kunnen vertellen wat er gebeurt en de verbanden onderling 

zien. Eventueel aangevuld met wat fantasie, om een mooi verhaal te maken. Verbanden 

tussen verschillende prenten. Onrelevante details niet opschrijven. 

Maar het hoofdoel blijft dat de LLn het leuk vinden en dat ze gemotiveerd zijn. 

‐ De LK spoort LLn aan om hun tekst na te lezen. Ze wil daarmee vooral aan de attitude 

werken om telkens eens na te lezen. Sommige LLn zijn dan inderdaad in staat om hun 

eigen fouten op te merken en te verbeteren, vooral spellingsfouten en 

hoofdletters/leestekens. 

‐ De zinsbouw van hun werkjes is eigenlijk altijd zwak, vergeleken met Nederlandstaligen. 

"Je kan van hen niet hetzelfde verwachten. Met wie moet je ze dan vergelijken?" 

KERÈN Spelling: goed. Kop van de klas. Mondelinge taalvaardigheid iets minder, maar valt vrij 

goed mee. Vader spreekt goed Nederlands, de moeder niet. Ze is slim genoeg. Nooit 

blijven zitten. Ze pikt veel op en komt goed vooruit. 

MUHAM‐ 

MET 

Midden‐kind. Spelling: redelijk goed. MUHAMMET evolueert positief. Hij zal niet al te veel 

moeilijkheden krijgen in de volgende leerjaren. Hij trekt zich wel uit de slag en hij is 

intelligent genoeg. 

KELLA KELLA heeft altijd al graag geschreven; ze schrijft spontaan verhaaltjes en laat die fier aan 

de LK lezen. Ze doet dat graag en is taalvaardig. 

Kop van de klas. Taalvaardig, gemotiveerd, intelligent. Spelling: goed. Ze is intelligent 

genoeg om het te kunnen snappen Ze evolueert goed. 

SERGEN SERGEN is volgens de LK niet in staat om fouten in de eigen tekst op te merken en te 

verbeteren. Het verraste de LK wel dat SERGEN zoveel had geschreven. 

SERGEN: veel geschreven en er precies wel plezier aan beleefd. Onduidelijk schrift, ook 

door de vele schrijffouten en foute zinsconstructies. Verbanden heeft hij waarschijnlijk wel 

begrepen. Staart‐kind. Spelling is zwak. SERGEN pikt wel dingen op, maar alleen als het 

hem interesseert. In de volgende jaren zal hij steeds meer problemen krijgen.

335 

KELLA: NET 


1. Toen het zes uur was speelde Johan(n) met 

zijn auto en zijn auto ging razend snel 

en hij was blij 

2. Het was (J) kwart over zes en werkte 

zijn auto niet en dan keek Johan sip 

3. Johan gaat naar zijn moeder en vragt 

mama mijn auto werkt niet meer, kun je 

eens kijken. 

4. Mama zegt hou eens vast. Johan houd het 

vast, mama doet het luikje open waar de 

batterij in zit. 

5. (Johan) steekt de batterijen in het (luj) luikje) 

Mama batterij er uit en zet het inde batterijlader 

(6.) luikje 

6. Johan steekt de batterije in het (lijkje) 

7. Het duurd maar 15 minuten en dan was 

Johan blij en mama ook dan ruimde mama 



1. Johan speelt met zijn auto en zijn 

auto gaat razend snel hij is heel blij. 

2. Toen het kwart over (voor) 6 (g) was werkt zijn auto 

niei (En) en dan kijkt Johan sip. 

3. Johan gaat naar zijn moeder.en 

vraagt mama mijn auto werkt niet 

meer? , kun je eens kijken? 

4. Mama (ku) zegt: “Hou eens vast!” Dan 

houdt Johan het vast mama doet 

de het luikje open waar de batterij in zit. 

5. Mama haalt de batterijje der eruit én 

legt het in/de batterijlader. 

6. Johan steekt de batterijen in de het luikje 

7. (Voor dat) Het duurde 15 minuten en 

dan werkte de auto, van Johan keek blij 

en zijn mama ook mama ruimde 

de batterijlader op nog op. 

alles op. Einde 

KERÈN: NET 

Een nieuwe auto voor johan 

1. Johan speelt met zijn niwe auto. Die hij had gekregen 

bij zijn verjaardag. 

2. Na een kwartiertje is zijn auto een beetje kapot. Er gebeurt 

iets met zijn auto. Johan is een beetje droevig. 

3. Johan vraagt aan zijn moeder of ze kan kijken. En zijn 

moeder zegt ja natuurlijk. 

4. Johan vraagt of zijn moeder de achterkant open kan 

doen. En zijn moeder doet de achterkant open. Mama 

kijkt naar de baterijen. 

5. Johan zijn moeder doet de batterijlader open en 

kijkt daar in de batterijenlader. 

6. Johan is een beetje niewsgiereg. En blij. 

7. hij is weer blij omdat zijn auto weer goed 

is geworden. Een zijn moeder kijkt in de 

baterijlader om het goed te maken want 

als het nog eens kapot gaat gaat kan hij de 

andere batterijen er in leggen Einde 

Mooi! Zeer goed, hoor! 


Een nieuwe auto voor johan. 

1. Johan speelt met zijn nieuwe auto. Dat ie hij had 

gekregen bij zijn verjaardag. 

2. Na 15 minuten is zijn auto een beetje kapot. 

Er gebeurt iets met zijn auto. Johan is 

een beetje droevig. 

3. Johan vraagt aan zijn moeder of ze kan 

kijken. En zijn moeder zegt ja natuurlijk. 

4. Moeder (houd) opent de auto zijn achterkant van 

de auto. Mama kijkt naar de batterijen. 

5. Johan zijn moeder doet de batterijlader open en 

kijkt daar in de batterijlader. 

6. Johan is een beetje blij en niewsgiereg. 

Om het te doen omdat te doen. 

7. Johan is weer blij omdat zijn auto weer 

goed is geworden. Een zijn moeder kijkt in 

de baterijlader om het goed te maken want 

als het nog eens kapot gaat kan hij de 

andere batterijen er in kunt leggen. Einde 

Zeer mooi!

336 

MUHAMMET: NET 

Een nieuwe auto voor (m) Muhammed. 

1. Op een dag was Muhammed met zijn nieuwe 

(2.) auto aan het spelen en het was al zes uur. 

2. Plotseling was zijn nieuwe auto zijn batterij 

leeg. 3. Dan gaat Muhammed naar zijn mama 

3. en die zegt is kijken 4. mama wat is aan 

mijn auto gebeurd mama zegt is kijken. 

5. Een Een En mama heeft gekeken en zij zijn 

batterij is leeg 6. we moeten de baterij in de 

batterijlader in stopen. 6. Muhammed stopt 

de baterij in de baterijlader auto en blijft 15 min‐ 

uten blijven 7. en dan gaat muhamede verder 

spelen 

MUHAMMET: KLAD + FB dr LK 

Een nieuwe auto voor Rik 

1. Op een dag was Rik met zijn auto 

Aaan het spelen en het was al zes uur 2. 

2. Plotseling was zijn auto kapot om 6 uur en 

V v ijftien minuten 3. Dan gaat Rik naar zijn 

M m ama en l Rik zegt : M mama wat is er aan 

Mijn auto (gebuet) gebeurd 4. is Eens kijken zijn 

Batterij is op we moeten (naar) de batterij 

Iin de batterijlader moeten in stopen. 

5. Mama pakt de batterij en stopt de 

b B at terij in de batterijlader. 6. Rik pakt de 

b B aterij en stopt in de auto. 7. Een om 060.30 

s Speelt Rik met zijn auto en mama op ruimt 

de batterijlader op. einde 

Mooi! 

SERGEN: NET 

Ender is heel blij met zijn auto. S 


Ender is blij met zijn auto, S. 

1. Ender heeft voor zijn verjaardag een 

niewe niewe auwto. S gek gekregen van zijn papa 

en zijn is heel blij met zijn auto. S en hij feeft 

gezegt naar zijn papa Danku wel papa en mama. 

1. Ender heeft voor zijn verjaardag een 

niewe auwto, S gekrijegen van zijn paapa en zij is heel 

blij en ze is blij met zijn auto, en hij heeft 

gezegt naar zijn papa Danku wel pa papa en mama. 

2. kijk Ender zijne auto gaat niet meer nog 

maar een kwartier was heel goon tiet nog gaan hoor 

nu is zijne auto zijne baterije leeg hoor 

en Ender is heel veel droevig ik kan nog 

nooit meer dijen edenk hij 

2. kijk Een Ender zijn auto s gaan tiet nog 

maar een kwartier was heel hoon gaan hoor 

nu is huij zijn awto zijne baterij leeg hoor 

en Ender is heel wveel drowig ik kan nog 

nooit neer rijden denk t ze hij. 

3. Mama mijn auto,S is stuk geworden kan je 

efkens kijken mama Ender was eheel veel 

drovig geworden alseblief mama me auto rijt niet meer 

meer zoels andere keer wil mama ooke zegte mama 

mannma ik wil nmijn auto,s ryt niet mannma 

als,eblief mama ik denk mijn auto niet gaat mama 

3.M mama mijn auto is stuk geworden kan je 

efkens kijken mama Ender was heel veel 

droevig geworden asebrlief mama me auto rijtniet 

meer zoals. andere keer mam. Ooke zeg de mama 

mama ik wil mijn auwto rijt mam? 

alseblief mama ik denk mij auto niet gaat mama. 

mamalaatde auto:S open en ze ziet 

4. mama laat de auwto open en ze ziet

337 

daar liggen batrijen mama 

Ender de mamastoet de baterije van 

de auto open mama zegt ender 

daar liggen baterijen 

daar ligegen batterijen mama da weten 

Ender door mama doet de baterij van 

de auto open mama zegt Eender daar liggen bateryen 

5. Mannma doet de baterijje in de doos. 

hij wacht per 1 uur of twee uur mocht 

1,50 uur mama mag ik de bateryn mag 

alseblief mama ookee zegt de mama 

maar verriugteig he Ender 

5. Mmama doet de baterijen in de doos 

hij wacht per uur of twee uur mocht 

1,50 uur mamahmag ik bateruladen mama 

alseblrief mama ookee zegte mama 

maar vooorzigtig he Ender 

6. Ender legt de baterye in de auto e 

en zij is heel blij en zij is heel blij en zij is heel blij 

geweest. en mama en is ook blij met zij en zo was 

manna ik ben bijna klaar mama 

1 uur later 

6. En e Ender legte baterije in de auwto 

en zij is heel blij en zij is 

nog niet zewels zo blij geweest 

en emama is ookl blij met zijn 

auto en zo was mama 

ik ben bijna klaar mama 

1 uur lateer 

7. Mama was ook heel blij en mama 

was aan zitten en Ender zijne 

auto gaat heel hard 

gaan en mama was een 

niewe baterije gekoght 

en die auto baterij aan ook aan laden 

en was ze alle twee blij. 

EINDE. 

7. en M mama was ook eheel blij en mama 

was aan zitten en Ender was heel blij 

met zijn auwto en Eender zijne 

auto gaat heel hard 1 uur later 

gaan en mamas was een 

niewe baterije gekocht 

en die auwto vbaterij aan ook aan laden 

en was ze alle twee blij. einde 

THE END. 

Prima! Mooi!

338 

KLAS 2, BS4 








KL. ‐ De LK kondigt aan dat er nogmaals een verhaal moet worden, en dat daarvoor eerst de 

prentjes bekeken worden. 

‐ LK reconstrueert het verhaal met de LLn: de LK stelt vragen; de kinderen reiken stukjes 

inhoud aan; LK parafraseert in schrijftaalachtige zin, waarin ze de "nieuwe woorden" 

uitdrukkelijk uitspreekt. LK verwijst ook naar het "formuleren in een mooie zin". Niet alle 

LLn volgen even betrokken. 

‐ De LK zegt de mogelijke schriftelijke verteltekst voor. Ze doet dat vanuit het standpunt van 

de alwetende verteller: tijdens het prentlezen wordt nergens directe rede ingelast. 

‐ De aandachtspunten worden overlopen: titel, leestekens, hoofdletters, bladschikking, 

beperken tot kern (niet te veel details). 

KERÈN / 

MUHAM‐ 

MET 

‐ Nadat al 2 titels op het bord zijn gezet, vraagt de LK "Wie heeft er nog een titel? (...) Wat 

nog?" MUHAMMET antwoordt "De knikkerbaan van mama". In eerste instantie neemt de 

LK dit voorstel over (begint al te noteren op het bord), tot ze beseft dat 'van mama' geen 

goede bepaling is. Daarop reageren andere kinderen al roepend met alternatieven. Het 

wordt "De knikkerbaan is kapot". 

KELLA KELLA is actief aanwezig: gevraagd en ongevraagd beantwoordt ze zowat alle vragen van 

de LK. Die laatste wijst haar soms terecht. Dat helpt echter niet altijd. We noteerden een 

15‐tal instanties voor KELLA 

SERGEN ‐ SERGEN is betrokken bij de bespreking van de prentenreeks (vinger). 

‐ Bij de bespreking van pl. 5 wijst de LK SERGEN aan om te antwoorden op een waarom‐ 

vraag. SERGEN start zijn antwoord met 'omdat', maar de reden die hij aanhaalt, is niet zo 

duidelijk geformuleerd: 'omdat de mama was poetse, en die heev op e tafel met die 

poetse'. Welwillend geïnterpreteerd betekent dit 'omdat de mama ‐ terwijl ze aan het 

poetsen is ‐ met de "poetsstok" (stofzuigervoet) tegen de tafel heeft "gebotst".' De LK gaat 

echter enkel voort op het eerste deel van het antwoord, en suggereert in haar vraag dat 

(dat stuk van) het antwoord van SERGEN niet juist is: "omdat mama gepoetst heeft, zijn ze 

daarom zo geschrokken?" Alle LLn roepen 'nee', en de LK keert zich terug naar SERGEN: 

"Waarom?". KELLA roept ondertussen het antwoord. LK blokt KELLA af, en richt zich terug 

tot SERGEN Hij antwoordt (KELLA's woorden beperkt herhalend) "juffrouw, die is gevallen". 

LK bevestigt SERGEN al parafraserend. 

‐ SERGEN wil nog een alternatief voor een titel aanreiken (vinger + 'juffrouw'). 


KL. ‐ LK beantwoordt de vragen van de LLn (bv. spelling, woordkeuze, vervoeging). 

‐ LK stipt hier en daar spellingsfouten/vervoegingsfouten/lidwoordfouten aan, die de LLn 

onmiddellijk kunnen corrigeren. De LK had 4 LLn (SERGEN, S., M., G.) attent kunnen 

maken op inadequate inbedding van directe rede... dat is echter niet gebeurd. 

KERÈN ‐ (12) KERÈN vraagt aan de LK hoe je 'nieuwsgierig' schrijft. De LK repliceert eerst met

339 

enige verontwaardiging: "Zeg, maar jullie hebben toch een woordenboek (...) je mag het 

wel vragen, maar jullie hebben toch een woordenboek." Vervolgens schrijft ze het woord 

op het bord. 

MUHAM‐ / 

MET 

KELLA ‐ KELLA vraagt de LK om hulp bij de formulering van een zin. Het is niet duidelijk waaraan 

KELLA twijfelt. "Juf, hoe moet je zo zeggen 'Mama euh stofzuigde onder de tafel.' " De LK 

tast niet af waar KELLA's vraag precies ligt, en geeft drie mogelijke alternatieven: "Mama 

stofzuigt onder de tafel, ja of bij de tafel. En ze komt, ze stoot tegen de tafel met de 

stofzuiger. Zo kun je dat zeggen." 

‐ KELLA vraagt opnieuw om hulp bij de formulering van een zin. Opnieuw is het niet 

duidelijk waaraan KELLA twijfelt: "Juf, moet ge zo zeggen 'mama stofzuigde verder'?" De 

LK verstaat KELLA niet meteen. Wanneer ze begrepen heeft wat KELLA letterlijk zegt, 

geeft de LK aan dat ze doorheeft wat KELLA's probleem eigenlijk is: "ha, maar jij bent in de 

verleden tijd. 'Stofzoog' of 'stofzuigde', nu weet ik het zelf niet. Stofzuigde, ja stofzuigde 

verde. Ja, soms kan het allebei.", waarop de LK met onderzoeker overlegt. 

Vervolgens keert LK terug naar KELLA en vraagt haar waarom ze in de verleden tijd bezig 

is. KELLA reageert onbegrijpend. LK beseft dat het ook gerust in de verleden tijd kan, en 

gaat over op een spellingsprobleem in KELLA's tekst: "ja, jij zegt 't is, hmm, ja eignlijk mag 

dat he. (LK leest stukje van KELLA's tekst en merkt spellingsfout op) Begonnen, twee n's." 

SERGEN ‐ SERGEN wil graag zijn naamkeuze aan de LK meedelen. LK reageert afwijzend: "ik moet 

het niet weten, schrijf het maar op, SERGEN." 

‐ LK maant SERGEN tot stilte. Wanneer SERGEN niet gehoorzaamt, verplicht ze hem van 

apart te gaan zitten "Als gij niet kunt zwijgen!" 

‐ LK polst of SERGEN klaar is (waarschijnlijk omdat hij niet verderwerkt?). Ze toont dat ze 

ook verbaasd zou zijn als hij met het hele verhaal klaar zou zijn. SERGEN is inderdaad ook 

nog niet klaar. 







KELLA KELLA geeft aan dat ze de opdracht leuk en makkelijk vond, en dat haar verhaal zeker een 

goede kwaliteit zal hebben. 

Als KELLA moet aangeven wat ze al goed kan wanneer ze een verhaal schrijft, dan twijfelt 

ze aan niets: ze kan alles heel goed. 

KERÈN KERÈN vond het een leuke en makkelijke opdracht. Ze denkt ook een goed verhaal te 

hebben geschreven. 

Haar antwoord op de vraag wat al goed lukt is overwegend zeer positief. Ze stipt enkel aan 

dat 'een verhaaltje schrijven zoals in een leesboek' en 'nog wat extra verzinnen' haar een 

beetje minder goed lukt. 

MUHAM‐ 

MET 

MUHAMMET geeft aan dat hij het leuk vond, maar wel matig moeilijk. Hij weet niet zeker 

of hij een goed verhaal geschreven heeft. 

Zijn antwoord op de vraag wat al goed lukt, is opvallend genuanceerd: 

MUHAMMET vindt zichzelf al heel goed in bij elke prent iets vertellen; spelling; goede, 

mooie woorden gebruiken; een titel bedenken; een verhaaltje schrijven zoals in een 

leesboek; leuk vertellen; nog wat meer bij verzinnen. MUHAMMET vindt zichzelf matig 

goed in

340 

de juiste woorden vinden voor wat je wilt zeggen; netjes werken; punten en hoofdletters; 

kleine foutjes zelf uit de eigen tekst halen en verbeteren. Hij vindt zichzelf niet goed in 

juiste zinnen bouwen. 

SERGEN SERGEN vindt het schrijven leuk en makkelijk. Hij weet niet of zijn verhaal oké is. 

Op de vraag wat hem al goed lukt wanneer hij schrijft, zegt hij dat bijna alles hem goed 

lukt, behalve de kleine foutjes opmerken in de eigen tekst en die dan ook verbeteren. 


KELLA Lay‐out: 1; spelling: 15; 'En': 1; Woordkeus: 1 Mooi! Prima zo! 

KERÈN 'En': 9; woordkeus: 1; hoofdletter: 2; inhoud: 1; zinsbouw: 2; spelling: 2; verteltijd: 2. Mooi 

zo! Prima! Mooie zinnen! 

MUHAM‐ 

MET 

Spelling: 7; Leestekens/hoofdletters: 7; 'En': 2; zinsbouw: 3; woordkeuze: 10; 

woordvorming: 1. Zeer mooi! Prima zo! 

SERGEN Hoofdletters/leestekens: 5; spelling: 6 Mooi zo! 


KL. ‐ LK vertelt dat de verhalen meestal heel goed waren, maar dat ze hier en daar wat 

elementen gecorrigeerd heeft: spelling, woordkeus, hoofdletters. De LLn mogen hun tekst 

zo meteen opnieuw schrijven: correcties verwerken en hier en daar nog wat veranderen. 

‐ De individuele prestaties van de LLn worden snel overlopen. Bij geen van de vier LLn 

wordt het probleem van inadequaat ingebedde directe rede aangehaald. 

KERÈN / 

MUHAM‐ 

MET 

MUHAMMET is afwezig. De LK zal 's namiddags aan MUHAMMET vragen om zijn tekst in 

het net te schrijven. 

SERGEN SERGEN heeft het grootste deel van de les achteraan gezeten. 

KELLA ‐ [onzeker of KELLA de betrokken LL is] De LK leest een zin met OVT. Ze vraagt wanneer de 

actie plaatsvond. KELLA(?) antwoordt "vandaag"; andere (?) LL antwoordt "verleden tijd". 

LK reageert op eerste antwoord met herhaling van pv "kregen??" En pikt dan op tweede 

antwoord: "goed, verleden tijd". LK legt uit wat ze bedoelt: "als je gaat beginnen te 

vertellen in de verleden tijd dan wilt da zeggen dat da voorbij is, dat da gisteren was of 

vorige week. Dan moet je proberen al de doe‐woordjes in de verleden tijd te zetten hé. 

Want ge kunt nie zeggen 'Ender en Nermin kregen een knikkerbaan' 'ze zijn aan het spelen' 

." Vervolgens probeert ze via LLn te weten te komen hoe je 'verleden tijd' in het Turks zegt. 

Ze kan de inbreng van de LLn controleren, gezien ze zelf ook Turks studeert. 


KL. ‐ LK zoekt tussen de teksten naar tekst van iemand die "een mooie zin gemaakt heeft of 

mooie dingen heeft verteld". Verhaal wordt voorgelezen. LK spoort LLn aan om te luisteren 

naar de 'mooie zinnen'. Ze gaat in op zinsbegrenzing (leestekens) en laat LLn ervaren hoe 

een 'mooie' zin klinkt. 

‐ LK raadt LLn die klaar zijn met netversie om hun tekst na te lezen: schrijffouten en andere 

dingen, hoofdletters , al wat je geleerd hebt. Dan werken in stilte. 

‐ LK antwoordt op individuele vragen van LLn. 

‐ LK beantwoordt vragen, en stipt ook op eigen initiatief onnauwkeurigheden in netversie 

aan. Nergens wordt uitdrukkelijk ingegaan op probleem van inadequaat ingebedde directe 

rede. 

‐ Eenmaal spoort de LK G. aan om 'zeggen X en Y' te schrappen. Argumentatie: "dat hoeft 

er niet bij." In het verhaal kan het stukje dat bedoeld is als directe rede, ook op zich staan, 

alsof het om verteltekst gaat.

341 

KERÈN KERÈN roept enkele malen hulp in van LK. Het betreft vaak onleesbare correcties. De LK 

biedt antwoord. 

MUHAM‐ MUHAMMET is afwezig tijdens deel 1 van dit lesonderdeel. In deel 2 krijgt hij enkel de 

MET opdracht om "het verhaal netjes over te schrijven". 

KELLA Ook KELLA vraagt de LK enkele malen om raad. De LK biedt telkens een antwoord. 

SERGEN ‐ (5‐6) Terwijl de LLn hun verhaal in het net schrijven, is de LK bezig met administratie. Ze 

vraagt aan SERGEN wie zijn agenda getekend heeft, en roep hem bij zich. SERGEN vertelt 

dat het de handtekening is van zijn moeder, waarop de LK verwonderd reageert: "mama 

tekent da, maar gij brengt uw spullen nie mee. (...) Da begrijp ik dus niet, he. Vooruit." 

SERGEN antwoordt: "juffrouw, die weet". LK repliceert "Hoe die weet? En waar is uwe cent 

dan?" Dan vertelt SERGEN dat hij die al afgegeven heeft? LK zegt daarop: "ha, heb je het 

juist ..., ok, dan ben je wel in orde. Ha voor ne keer. Heb je hem juist gegeven, maar dan is 

het goed." SERGEN gaat terug naar zijn plaats. En LK zegt tegen onderzoeker: "Nu zit ik hier 

een nota te schrijven, eigenlijk heeft da gene zin, want die lezen da toch nie." Een LL op de 

eerste rij intervenieert en zegt: "jawel, ik zeg het: nota". 

‐ (6) LK zegt tegen SERGEN dat ze hem voor zijn vakantiewerk geen goede cijfers kan 

geven, omdat hij het niet gemaakt heeft. Ze vertelt hem ook dat hij de nota moet laten 

tekenen. SERGEN voert nog aan dat hij nog twee bladen heeft. Maar LK zegt (kwaad): "Niet 

discussiëren. ge zijt nie in orde. De vakantie is al drie weken gedaan." SERGEN geeft toe: 

"ja, ik weet da." De LK spoort hem vervolgens aan om verder te werken. 


Deze bevraging is door omstandigheden niet gebeurd. 

KERÈN / 

MUHAMMET / 

KELLA / 

SERGEN / 

Uit het interview (eind dag 2) 

‐ LK wijst erop dat LLn hun best doen, en dat dit volstaat. "Ik zeg het: ik veronderstel dat ze altijd hun 

best doen. En een kind probeert het altijd toch wel zo goed mogelijk te doen he, op zijn manier he." 

OF: "Allez, als ze, als ze kunnen of doen wat ze kunnen is het voor mij al goed eigenlijk. Ge kunt toch 

niet meer bereiken of verlangen he." 

‐ Voor de LK blijft plezier beleven als centrale doelstelling vooropstaan: "Maar, dat ze da leuk vinden 

ja. Dat ze plezier hebben. Dat vind ik het voornaamste eigenlijk. Ja, ja, pff, ge kunt da toch nie 

verwachte da da kweet nie hoe correcte zinnen zijn. Dat ze er plezier aan beleven eigenlijk. Dat vind 

ik het belangrijkste. En natuurlijk ook een beetje letten op interpunctie of hoofdletter of die dingen." 

‐ LK wijst op het tekort aan mondelinge taalvaardigheid: "Als ge het nie kunt zeggen,dan kunt ge het 

ook nie opschrijven op sommige manieren." 

‐ LK heeft het gevoel dat LLn geëvolueerd zijn, maar weet niet zeker waaraan ze die groei moet 

toeschrijven: "Mja, dat is ook zo een beetje normaal. Ze worden wat ouder, ze hebben alweer wat 

meer woordenschat, ze kunnen al wat beter zich uitdrukken. Ja, dat is een normaal proces denk ik 

he. Ik denk dat het heel belangrijk is dat ze, ja vooral, ja hier, dat ze ook wat kansen krijgen om te 

spreken, ma vooral ook luisteren he. Dat ze woorden, dat ze door te luisteren allez, hun 

woordenschat verrijken. En dat ze de juiste zinsconstructie... Ja, misschien ook al gewoon om een zin 

te bouwen he. Dat dat een begin heeft en een einde heeft he. Dat hebben ze kunnen oefenen. Toch 

een heel aantal keer he." LK voegt nogmaals toe: "Ja, da denk ik wel (dat ze gegroeid zijn). Sowieso 

he. Ma zeg je dan: ze zijn sowieso gegroeid want kinderen groeien nu eenmaal en, of zijn ze gegroeid 

omdat ze dat nu vier keer hebt gedaan." 

‐ LK is niet overtuigd dat het advies 'korte zinnetjes' een goed advies is: "ge kunt hun da geven, ma 

het is ook hun manier van denken eigenlijk als ze. Allez, ze zijn dan bezig en dan zien ze dit of dat op

342 

de tekening en dan, ja, soms blijven ze doorschrijven en dan wordt da ne lange zin zonder punten of 

zonder hoofdletters. Dan weet ge nie waar da begint en waar da eindigt. Ja, ge kunt hun dat zeggen 

he. Het is een beter korte zinnetjes. Maar is dat altijd zo?" Bovendien twijfelt de LK of LLn wel in staat 

zijn om dat principe op te volgen, want "ze zien zelf het einde niet." In correcties raadt de LK de LLn 

aan om zinnen korter te maken, om op die manier problemen op te lossen. 

KERÈN KERÈN, ja, die is ook snugger genoeg. 

MUHAM‐ 

MET 

Dan hebt ge daar MUHAMMET Die zit op leeftijd. Ja, das e prutserke, klein manneke, maar 

dieje doet zijn best, spant zich in, ma, ja. Das ook wel, Pienter genoeg. Alhoewel ja. Ja, die 

pikt op. maar hij doet zijn best en hij spant zich in. 

KELLA "Ik denk wel dat die nog iets leert (uit dit soort taken): allez, verbanden leggen, die zal wel 

dat wel zien, die is snugger genoeg he. Ik denk da wel da ze da altijd, ja misschien ook, 

ook, dat ze wat meer oplet voor hoofdletters te schrijven, puntjes, de zin af te bakenen en 

zo. Ze leren der altijd. Of weer andere woorden. Die vraagt dan bijvoorbeeld, hoe heet dat, 

dan heeft ze da woord weer opgepikt." 

SERGEN Allez, die is wel intelligent genoeg, ik weet het soms niet. Het is precies of da hem zijn 

voeten deraan veegt soms zo. Ik weet nie. 

SERGEN ja, die was heel fier he, die had heel net geschreven. Nu kon ik het al lezen, dat is 

wel een heel verschil. Ma ik zeg: ge kunt het toch. 

SERGEN die had nu precies toch al meer plezier in zo.Ja. En hij heeft zich ook ingespannen 

opnieuw om het fatsoenlijk over te schrijven. Mja, die heeft ook, die heeft ook, ja, 

problemen met taal, met lezen en ik denk soms zo, tis wat ik zie he en ik weet het nie hoor 

maar, dan is da ook heel moeilijk en als da dan nie lukt, dan hebt ge daar ook minder 

plezier in. Ma, ik had den indruk dat hem het precies toch liever deed.

343 

KELLA: NET 

Lies en Jan krijgen een pakje 


Jan en Lies krijgen een paktje 

1. Jan en Lies kregen een pakje. 

Ze deeden het snel open. 

Jan zag (het) dat het een knikkerbaan 

was e nriep oh een knikerbaan. 

1. Jan en Lies kregen een pakje. 

Ze deeden het snel open 

Jan (za) zag dat het een knikkesbaan 

en riep oh een knikkerbaan. 

2. (beo) Ze begonnen te bouwen. Lies 

zij dat is heel fijn was, kommwe 

bouwen het snel dan kunnen we 

lekker lang speelen. 

2. Ze begonnen te (bowen) bouwen 

Lies (z) zij dat is heel fijn kom 

we maken het snel af dan kunnen 

we lekker lang speelen. 

3. De knikkerbaan was heel mooi 

gewoorden, en ze speelden daar 

mee. Toen begon mama 

stofzeugen. 

3. De knikkerbaan was heel mooi 

geworden en ze speelden 

daar. En t Toen begon zen hun 

mama te stofzuigen. 

4. (J) Zin mama stofzuigde en dan 

stoot ze met de voet van de 

stofzuiger tegen de tafel. 

4. Mama stoot tegen de tafel en 

de knikkerbaan ging kapot. 

5. Jan en Lies schrokken en riepte 

O H N e e ! 

5. En alles viel op de grond. 

Jan en Lies schroken ze dood. 

En riepen oh nee. 

6. Toen huilde Lies ze zij we heben 

daar veel moeite aan gegeven 

en nu (heeft) is het sterk snikte ze. 

Jan riep tegen zin moeder 

wat heb je gedaan. heb je nauw 

je zin. Zen mama zij oh sorie 

het spijt me. 

6. Lies huilde ze was echt bedroeft 

Ze zij we (hebenheelokart) 

(he) hebben daar hart d aan 

gewerkt en das t is voor 

niets geweest. Ze snikte. Jan zien 

(l) mama wat heb je gedan. 

heb je nauw je zin! Oh het 

spijt me erg. 

7. Toen begon zin moeder 

weer te stofzuige. Jan en Lies 

begonen weer de knikkerbaan 

weer te bouwen ze waare boos. 

7. Jan en (Lies be) Lies begonnen 

weer de knikkerbaan te maken 

mama stofzuigde verder. 

8. Mama stopte met stofzuige 

en ging is weg en toen ze 

8. Mama was efkes weg en 

toen ze terug kwam had 

ze een zak vol met knikkers 

en zij zei hier das t is voor jullie!

344 

(terug) turug kwam 

had ze een groote knikker‐ 

zak bij. Jan riep kijk een knikker 

zak. Dit is voor julie. En ze 

en levde lang en 

gelukig. Ende. 

waaren turug blij. Ende!!!!!! 

KERÈN: NET 

Een cadeautje voor Jan en Lies 

Mooi! Prima zo! 


Een cadeautje voor Jan en Lies. 

1. Jan en Lies hebben een pakje gekregen. Ze zijn 

heel neiuwsgierig. Ze doen het pakje open. Ze 

beginnen het al te bouwen. 

2. Jan en Lies willen nu al gaan spelen. Vooral 

Lies wil heel graag spelen. 

De knikkerbaan is al bijna af. 

3. Lies begint te spelen en Jan bouwt de knikkerbaan 

al. Mama stofzuigt. Het is heel 

fijn voor ze om een pakje te krijgen. 

4. O, mama staat tegen de tafel. De 

knikkerbaan. is helemaal kapot. Ook 

een paar knikker zijn al kapot. 

5. Ze schrikken van wat er gebeurd is. 

De knikerbaan is kapot. O zeggen 

ze wat erg. 

6. Jan schreeuwt tegen zijn moeder. 

Lies huilt dat de knikkerbaan stuk 

is. Mama is een beetje verdrietig. 

7. Mama stofzuigt weer verder. 

Jan en Lies zijn boos omdat het nu helemaal 

kapot is. Nu moeten ze het opnieuw 

bouwen. 

8.Jan en Lies beginnen al een beetje te bouwen. 

Da kwam mama. Ze heeft niewe knikkers 

gekocht. Jan en Lies waren weer blij. 

Alles was weer goed. 

EINDE 

1. Jan en Lies hebben een pakje gekregen. Ze zijn 

heel nieuwsgierig. En Z ze doen het de pakje open. Ze beginnen 

2. het al te bouwen. Jan en L lies willen nu al 

gaan spelen V vooral Lies wil heel graag spelen. 

De knikkerbaan is al bijna af. 

3. Lies begint te spelen en maar Jan bouwt de 

knikkerbaan al. En M mama stofzuigt. Het 

is heel fijn voor ze om een pakje te 

krijgen. 

4. O, mama staat tegen de tafel. En D de knikkerbaan 

is helemaal kapot. En O ook een paar 

knikkers zijn ook al kapot. 

5. Ze schrikken van wat er gebeurt d is. 

De knikkerbaan is kapot. O zeggen ze 

wat erg. 

6. Jan schreeuwt tegen zijn moeder. En 

Lies huilt dat de knikkerbaan stuk is. 

Mama is een beetje verdrietig. 

7. En M mama stofzuigt (op) weer verder. 

Jan en Lies zijn boos omdat het nu helemaal 

kapot is. En N nu moeten ze het opniew uw 

bouwen. 

8. Jan en Lies bego i nnen al een beetje te bouwen. 

En toen kwam Dan komt mama. Ze hat heeft nieuwe 

knikkers gekocht. Jan en Lies waren weer 

blij. En A alles was weer goed. 

Einde. Mooi zo! Prima! Mooie zinnen.

345 

MUHAMMET: NET 

Jan en Lies krijgen een pakje 

MUHAMMET: KLAD + FB dr LK 

Jan en Lies krijgen een pakje. 

1. Jan en Lies hebben een pakje gekregen 

Zij waren nieuwsgierig toen waren 

Ze de pakje open gedaan en er was 

Een knikkerbaan in het pakje. 

2. Darna waren ze de blokken op 

Elkaar gedaan. Jan was de knikker‐ 

Baan aan het maken en Lies was al aan 

Het spelen. 

3. Jan en Lies waren al aan het spelen Jan 

Pakt de knikker en gooit Lies pakt de knikker 

En gooit. Jan en Lies waren al 3 uur al aan 

Het spelen. 

4. Mama was met het stofzuigen en toen 

was er vreemds gebuerd. x Mama was 

met het stofzuiger tegen het poot van de 

tafel gebotst. En Jan kijkt boos en Lies was 

verdrietig. 

5. De blokjes waren op het grond en de knikkers 

gaan ook op het grond. Jan en Lies waren 

nog booserig uit 

6. Jan gaat naar zijn mama en zegt warom 

heb jij dit gedaan dat waseen ongeluk 

7. Mama was terug aan het stofzuigen. 

Jan en Lies gaan de blokjes opruimen. 

8. Jan en Lies waren blij want mama heeft 

nieuwe knikkers gevonden. 

einde 

1. Jan en Lies hebben een pakje gekregen zij 

Waaren nieuwsgierig toen waren ze de 

p Pakje open gedaan en er was een knikker 

b Baan in het de pakje zij gooien het de pakje op het de grond. 

2. Daarna waren ze de blokken op/elkaar gedaan 

Jan was de knikkerbaan aan het maken . 

(Een) Een En Lies was al aan het spelen. 

3. Jan en Lies waren al aan het spelen jan 

Pakt de knikker en gooit en Lies pakt de knikker 

En gooid Jan en Lies waren al 3 uur aan het spelen x 

En mama va was aan het poetsen. 

4. Mama was met het stofzuigeren en toen 

w Was er iets vreemds geb eu ue rd . M m ama was met de 

H het stofzuiger aan het tegen de poot van het de tafel 

g Gebotst en Jan en Lies waren boos. 

5. Jan en Lies kijken heel verdrietig . D de blokjes 

waren op het de grond en de knikkers gaan 

op het de grond Jan en Lies waren nog 

verdri e tig. 6. Jan gaat naar zijn mama . 

Hij En zegt warom heb jij dit gedaan dat was 

ongeluk k ig. 7. Mama was tu e rug aan het 

stofzuigen. Jan en Lies gaan de blokjes 

opruimen. 8. Jan en Lies waren blij want 

Mama heeft nieuwe knikkers gevonden. 


Zeer mooi! Prima zo!

346 

SERGEN: NET 

Een cado voor Muhamed en Gulnihal 


E een cado voor Muhamed en Gulnihal. 

1. Muhamed dacht een heel mooie 

spel is Gulnihal denkt ook 

een heel mooie spel is Muhamed en 

Gulnihal zij waren aan open doen 

kijk Gulnihal de knikerbaan ik 

was ook aan gisteren aan dromen 

voor de speelgoed die kniekerbaan 

1. Muhamed dacht een heel mooie spel is 

Gulnihal denkt ook een heel mooie spel is 

Muhamede en Gunihal zij waren aan cado open doen 

kjik Gulnihal de knikerbaan ik was ook gistere van 

dromen vor da speelgoen die kinkerbaan. 

2. Wat een Wat een mooie spel 

he Gulnihal vindje die spel 

mooi ja zekeren fast ik 

droomdie cado ik heel lang 

gooide knieker maar Gunihal 

afebel Okee we tellen tot 3 

1 2 3 daar gaat het Gulnihal zet naar 

Muhamm Muhamed is dat 

mooi ik vind dat heel leuk en 

jjj jjj ik ook 

2. x x W wat een mooe spel he Gulnihal vind je 

die spel ja zekerenfast ik dro die sel af een cado 

gooide kniker maar Gulnihal oke we tellen tot 

1 2 3 daar gaat het Gulnihal zegt naar 

Muhamet iseket mooi ik vint dat leuk en gij ik ook. 

3. N nog maar één bok bouwen Gulnihal xtoe dan vlug 

Muhamed okee Gulnihal xx Mama kan je xx 

rustiger rusiher doen we speelen hoor okee kinderen. 

4. M mama doet het stofzuiger van mama pas op toch 

plolseling botstle mama. 

3. Nog maar één blok bouwen 

Gulnihal doe dan vlug 

Muhamed okee Gulnihal Mama 

kun je rustiger doen we spelen 

hoor okee kinderen 

5. Mama nu kone we nooit meer speelen 

ozie f 5 knikers zijn kwijt mama wat kunen 

nog niet speelen hoor mama onze 2 houte 

zijn ook kwijt mama we kone niet meer speelen 

4. Mama doet het stofzuiger aan 

mama pas op toch 

plotseling botste mama 

6. Mamaaaaaaa sori Muhamed en sori Gelnihal 

hoe konewe speelen hoe hoe hoe mamaa 

sori kindere ik wisten niet xxx sory 

5. Mama nu hade weer nooit meer spelen 

onze 5 knikers zijn kwijt mama 

kunen we nog niet spelen mama onze 

2 haute zijn ook kwijt mama 

we gaan niet meer spelen. 

7. Mama ik ben heel boos geworden en 

mijn zus Gulnihal ik ook droevih wij twee 

zijn alleen droevig maama 

6. Mamaaaa zori muhamed en sory 

Gulnihal hoe kanewe nu spelen hoe 

hoe mama sorj kinderen ik wisten niet sorj 

8. H hallo kindere ik ben thij ui s denk nu wat 

heb ik geh aa old Gulnihal en Muhamet 

wisten ook niet hoor een knikers voor 

jullie speel goed te speelen hoor okee mama 

danku mama zegt Gulnihal 

danku mama zegt Muhamed

347 

7. Mama ik ben heel boos geworden en 

mij zus Gulnnhal ih ook droevih wij twee 

zen allen drovig mama. 

Mooi zo! 

8. Halo kinderen ik ben thijs denk nu wat 

heb ik geheuld ja Gulnihal en Muhamed 

. wisten ook niet hoor een kniekers voor 

julie speel goed te speelen 

hoor okee danku mama zegt Gulnihal 

danku mam zegt Muhamed

Achter de lijn. - Centrum voor Taal & Onderwijs

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?