Leerplan

Secundair Onderwijs
Onderwijssecretariaat van de
Steden en Gemeenten van de
Vlaamse Gemeenschap v.z.w.
Leerplan
Vak
Graad
Leerjaar
Onderwijsvorm
Studierichting
AV Nederlands
Tweede graad
Eerste leerjaar
Tweede leerjaar
Algemeen secundair
onderwijs
Alle
Bestelnummer: O/2/2002/106

Inhoudstafel
Woord vooraf 3
Lessentabel 4
Leerplan bestemd voor 5
1 Het leerplan 6
1.1 Ontwikkeling 6
1.2 Goedkeuring 6
1.3 Verplichting 7
1.4 Pedagogische vrijheid 7
2 De leerlingen 8
2.1 Toelatingsvoorwaarden 8
2.2 Beginsituatie voor het vak 8
2.3 Psychologisch profiel van de leerlingen 9
3 Het onderwijs 14
3.1 Pedagogisch project 14
3.2 Opdrachten van het gewoon voltijds secundair onderwijs 15
3.3 Visie op de tweede graad 18
3.4 Specifieke klemtonen in het ASO 18
3.5 Visie op het vak 18
4 Algemene doelstellingen 20
5 Algemene didactische wenken 21
5.1 Uitgangspunten 21
5.2 Werkvormen 22
5.3 Samenwerking tussen leerkrachten 23
5.4 Vakdidactiek 24
6 Leerplandoelstellingen, leerinhouden, didactische wenken en hulpmiddelen 29
6.1 Opbouw van de luistervaardigheid 31
6.2 Opbouw van de spreekvaardigheid 50
6.3 Opbouw van de leesvaardigheid 61
6.4 Opbouw van de schrijfvaardigheid 69
6.5 Kijkvaardigheid 79
6.6 Literatuur 84
6.7 Taalbeschouwing 92
7 Het gebruik van informatie- en communicatietechnologie 100
7.1 Instructie, differentiatie en remediëring met behulp van ICT 100
7.2 Informatie verwerven en verwerken met ICT 100
7.3 Communiceren met ICT 100
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
1

8 Intercultureel onderwijs en principes van non-discriminatie 102
8.1 Uitgangspunten 102
8.2 Doelstellingen 102
8.3 Intercultureel onderwijs: geen vak apart 103
9 Taalbeleid 104
9.1 Lessen en lesmateriaal taalgericht maken 104
9.2 Enkele tips 104
10 Evaluatie 106
10.1 Het goed functioneren van evaluatie 106
10.2 De invloed van procesevaluatie 107
10.3 Een doordachte evaluatie 107
10.4 Permanent evalueren betekent 108
10.5 Permanent evalueren in een document 109
10.6 Evaluatie in het vak Nederlands 109
10.7 Beschrijving van verschillende soorten toetsen 116
10.8 Voorbeeld van gemengde evaluatie bij groepswerk 120
10.9 Evaluatiecriteria voor groepswerk 121
11 Leermiddelen 122
11.1 Minimale materiële vereisten 122
11.2 Lokaal 122
12 Bibliografie 123
12.1 Algemeen 123
12.2 Psychologisch profiel 123
12.3 Algemene didactische wenken 123
12.4 Nederlands 124
12.5 Evaluatie 130
13 Bijkomende informatie 132
13.1 Algemeen 132
13.2 Nederlands 133
14 Bijlagen 135
14.1 Vakgebonden eindtermen tweede graad ASO 135
14.2 Vakoverschrijdende eindtermen tweede graad 141
14.3 Instructiekaarten 151
14.3.1 Instructiekaarten Nederlands 151
14.3.2 Instructiekaarten taalbeleid 161
14.4 Didactische werkvormen 166
Colofon 184
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
2

Woord vooraf
Dit leerplan wordt ingevoerd bij de aanvang van het schooljaar 2002/2003.
Het werd ontwikkeld door de leerplancommissie van het OVSG naar aanleiding van
de invoering van de eindtermen voor de vakken van de basisvorming in de tweede
graad van het secundair onderwijs.
De leerplancommissie maakte bovendien van de gelegenheid gebruik om het
bestaande leerplan te evalueren en te herwerken volgens nieuwe inzichten. Zo
bevat dit leerplan de neerslag van een jarenlange onderwijservaring. Het houdt niet
alleen een verplichting tot realisatie in, maar is tevens een inspiratiebron voor de
leerkracht, voor de vakwerkgroep en voor de pedagogische organisatie van de
tweede graad.
OVSG
Onderwijssecretariaat van de
Steden en Gemeenten van de
Vlaamse Gemeenschap v.z.w.
Ravensteingalerij 3 bus 7
1000 Brussel
tel.: 02 506 41 50
fax: 02 502 12 64
e-mail: info@ovsg.be
website: www.ovsg.be
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
3

Onderwijssecretariaat van de Steden en Gemeenten van de
Vlaamse Gemeenschap
OVSG
vzw
Ravensteingalerij 3 bus 7 - 1000 Brussel
Lessentabel
Tweede graad ASO
1 BASISVORMING 24
AV Godsdienst/Niet-Confessionele Zedenleer 2
AV Aardrijkskunde 1
AV Biologie 1
AV Chemie 1
AV Engels 3
AV Frans 3
AV Fysica 1
AV Geschiedenis 2
AV Lichamelijke opvoeding 2
AV Nederlands 4
AV Wiskunde 4
2 OPTIONEEL GEDEELTE
2.1 Fundamenteel gedeelte 5
2.2 Complementair gedeelte 3
AV Nederlands 0/1
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
4

Leerplan bestemd voor de tweede graad
eerste en tweede leerjaar van de tweede graad van het
Algemeen secundair onderwijs
Vak: AV Nederlands
Basisvorming: 4u
Complementair gedeelte: 1u
Het leerplan is opgebouwd als graadleerplan. De volgorde is niet bindend, de leerkracht kan
zelf oordelen wat in het eerste of in het tweede leerjaar van de tweede graad behandeld
wordt.
Indien het vak in beide leerjaren niet door dezelfde leerkracht gegeven wordt, is
samenwerking en grondig overleg noodzakelijk, om zo te komen tot longitudinale planning.
Indien een vijfde wekelijkse lestijd wordt ingericht, gaat er aandacht uit naar:
- het uitdiepen van de basisdoelstellingen;
- het extra oefenen van de spreekvaardigheid;
- projectmatig werken (bv.: muzisch-creatief).
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
5

1 Het leerplan
Een leerplan is een document dat de essentiële gegevens bevat voor de concrete onderwijspraktijk.
Het is afgestemd op een welomschreven leerlingengroep en het somt de algemene
en specifieke doelstellingen en aansluitende leerinhouden op voor één of meer vakken of
vakgebieden. Bovendien geeft het wenken voor de didactische aanpak en verschaft het
gegevens die nuttig zijn voor de realisatie van het leerplan.
1.1 Ontwikkeling
Het leerplan wordt ontwikkeld door de inrichtende macht of door de overkoepelende
onderwijsorganisatie, i.c. het OVSG, in samenwerking met representatieve leden van de
inrichtende machten.
Onderwijs vertrekt vanuit expliciete doelstellingen. Het leerplan bevat algemene en
specifieke doelstellingen voor het vak. Het is de taak van de leerkracht om de doelstellingen
om te zetten in concrete lesdoelstellingen. De specifieke doelstellingen bestaan uit twee
categorieën:
Vakgebonden eindtermen
Deze bevatten het kwaliteitsminimum dat de Vlaamse Gemeenschap decretaal bepaalt. De
eindtermen zijn niet altijd letterlijk opgenomen in het leerplan, maar zijn er herkenbaar in
aanwezig, voorzien van het decretale nummer.
Eigen doelstellingen
Een aantal concretiseren het eigen pedagogisch project en bepalen aldus de identiteit van
de inrichtende macht en de overkoepelende onderwijsorganisatie OVSG.
Het betreft basisdoelstellingen die voortkomen uit de vakoverschrijdende eindtermen “leren
leren”, “sociale vaardigheden” en “opvoeden tot burgerzin”.
Een aantal doelstellingen (basis of uitbreiding) komt voort uit de visie op het vak/vakgebied.
De eigen doelstellingen vormen samen met de vakgebonden eindtermen een coherent
geheel.
1.2 Goedkeuring
De gemeenschapsinspectie beoordeelt het leerplan op basis van vastgelegde criteria en
adviseert de minister van onderwijs met betrekking tot de goedkeuring. De beoordeling slaat
in hoofdzaak op de algemene en specifieke doelstellingen, de leerinhouden en op de aanwezigheid
van een aantal elementen zoals de didactische wenken en de aanbevelingen voor de
vakevaluatie. Deze elementen behoren tot de pedagogische vrijheid en zijn niet het voorwerp
van de goedkeuring. De gemeenschapsinspectie neemt er kennis van maar beoordeelt ze
niet.
Na de goedkeuring door de minister van onderwijs verwerft een leerplan een officieel statuut.
Men kan stellen dat een goedgekeurd leerplan een contract is tussen de inrichtende macht
en/of de onderwijsorganisatie en de Vlaamse Gemeenschap.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
6

1.3 Verplichting
Alle scholen zijn verplicht een goedgekeurd leerplan te gebruiken voor elk onderwezen vak.
De gemeenschapsinspectie controleert het gebruik van het leerplan en de realisatie van de
basisdoelstellingen (o.m. de eindtermen).
Voor de attitudinale eindtermen (aangeduid met *) geldt een inspanningsverplichting. De
uitbreidingsdoelstellingen (U) zijn niet verplicht.
1.4 Pedagogische vrijheid
De didactische aanpak (waaronder evaluatie) behoort tot de vrijheid van de inrichtende
macht. Dit impliceert dat de school en haar leraren deze vrijheid zinvol invullen en er
verantwoordelijkheid voor opnemen. De gemeenschapsinspectie gaat eventueel na hoe de
school met deze vrijheid omgaat.
Graadleerplan
De eindtermen zijn geformuleerd voor de tweede graad. Daarom is het leerplan voor de
graad uitgeschreven. De doelstellingen zijn consecutief, thematisch of volgens de vaardigheden
opgebouwd. De volgorde in de opbouw is niet bindend voor de leerkracht of de school.
Voor de concrete invulling van het eerste en het tweede leerjaar van de graad ligt de
bevoegdheid bij de school. De vakgroepen moeten overleggen en bepalen wat tot de
invulling van het eerste en het tweede leerjaar behoort.
Ruimte voor eigen inbreng
Het volume aan leerinhouden is beperkt gehouden. De leerkracht moet niet onder tijdsdruk
werken, maar heeft ruimte voor variatie in leerlingactiverende didactische werkvormen en
voor vakoverschrijdend werken. Er is ruimte voor de eigen inbreng en creativiteit van de
leerkracht en de school om o.a. thema’s en projecten te ontwikkelen.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
7

2 De leerlingen
2.1 Toelatingsvoorwaarden
De toelatingsvoorwaarden voor het gewoon voltijds secundair onderwijs worden opgesomd
in de omzendbrief SO 64 van 25-06-1999 betreffende de organisatie van het voltijds
secundair onderwijs.
2.1.1 Eerste leerjaar van de tweede graad ASO, TSO, KSO
Kunnen als regelmatige leerlingen worden toegelaten:
- de regelmatige leerlingen die het tweede leerjaar van de eerste graad met vrucht hebben
beëindigd of zij die houder zijn van een getuigschrift van de eerste graad van het
secundair onderwijs, behaald via de examencommissie van de Vlaamse Gemeenschap
over een programma tweede leerjaar van de eerste graad;
- de regelmatige leerlingen die het eerste leerjaar van de tweede graad van het
beroepssecundair onderwijs met vrucht hebben beëindigd, onder de volgende
voorwaarde: gunstig advies van de toelatingsklassenraad;
- de regelmatige leerlingen van het buitengewoon secundair onderwijs, onder de volgende
voorwaarden:
. gunstig én gemotiveerd advies van de toelatingsklassenraad;
. de minister van onderwijs of zijn gemachtigde als dusdanig beslist op aanvraag van de
directeur van de betrokken instelling voor voltijds gewoon secundair onderwijs.
2.1.2 Tweede leerjaar van de tweede graad ASO, TSO, KSO
Kunnen als regelmatige leerlingen worden toegelaten:
- de regelmatige leerlingen die het eerste leerjaar van de tweede graad van het algemeen,
het technisch of het kunstonderwijs met vrucht hebben beëindigd;
- de regelmatige leerlingen die het tweede leerjaar van de tweede graad van het
beroepssecundair onderwijs met vrucht hebben beëindigd of zij die houder zijn van een
getuigschrift van de tweede graad van het secundair onderwijs, behaald via de
examencommissie van de Vlaamse Gemeenschap over een programma
beroepssecundair onderwijs;
- de regelmatige leerlingen van het buitengewoon secundair onderwijs, onder de volgende
voorwaarden:
. gunstig én gemotiveerd advies van de toelatingsklassenraad;
. de minister van onderwijs of zijn gemachtigde als dusdanig beslist op aanvraag van de
directie van de betrokken instelling voor voltijds gewoon secundair onderwijs.
2.2 Beginsituatie voor het vak
Zoals in het basisonderwijs werd in de eerste graad van het secundair onderwijs verder
gewerkt aan het uitbouwen van de receptieve en productieve vaardigheden.
De opbouw van de verschillende vaardigheden, vanaf het basisonderwijs tot en met de
derde graad van het secundair onderwijs, vindt u terug in hoofdstuk 5.4 (vakdidactiek).
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
8

Toch is het voor het vak Nederlands moeilijk om een concrete beginsituatie te schetsen. Die
hangt af van een aantal factoren zoals o.a. de studierichting, het aantal anderstalige
leerlingen, de motivatie, leerstijl, sociale vaardigheden, culturele bagage, leeftijd van de
leerlingen, de grootte van de groep, de infrastructuur van de school, enzovoort.
Waar mogelijk kan met de leerkracht van de eerste graad een duidelijk leerlingenprofiel
worden opgesteld. Ook kan bij het begin van het schooljaar door middel van diagnostische
toetsen en enquêtes de beginsituatie worden vastgesteld. Op basis van de resultaten
daarvan kunnen de leerinhouden naargelang van de behoeften nauwkeuriger bepaald
worden. Om het didactisch proces nog beter te laten verlopen kan men de leerlingen ook
betrekken bij het bepalen van lesdoelstellingen.
2.3 Psychologisch profiel van de leerlingen 1
De adolescentie omvat de periode tussen de kindertijd en de volwassenheid, dat wil zeggen
van gemiddeld 12 tot gemiddeld 22 jaar. Veelal onderscheidt men in deze levensfase drie
subfasen:
1) de vroege adolescentie
2) de midden-adolescentie
3) de late adolescentie
Leerlingen van de tweede graad bevinden zich meestal in de midden-adolescentie (14 tot 17
jaar). De midden-adolescentie wordt voornamelijk gekenmerkt door het experimenteren met
diverse keuzemogelijkheden met betrekking tot allerlei ‘volwassen’ activiteiten, zoals het
aangaan van en het investeren in geseksualiseerde relaties, het al dan niet gebruiken van
psychoactieve drugs, het zelf beheren van geld en vrije tijd.
2.3.1 De cognitieve ontwikkeling
Gedurende de adolescentieperiode treden er belangrijke ontwikkelingen op in de
denkmogelijkheden. Cognitieve vraagstukken worden niet alleen gemakkelijker en efficiënter
opgelost, er is ook sprake van een meer kwalitatieve verandering in het denkproces. Dit
laatste blijkt onder meer uit de wijze waarop jongeren problemen analyseren en oplossen.
De adolescent is in staat een opeenvolging van hypothesen of veronderstellingen te
formuleren en deducties of gevolgtrekkingen te maken. Hierbij is het denken niet meer
uitsluitend gebonden aan of afhankelijk van concrete situaties. De denkhandelingen kunnen
vanaf nu ook betrekking hebben op niet waarneembare zaken en gebeurtenissen. Zo zijn
adolescenten nu in staat om datgene wat ze waarnemen te plaatsen naast alle andere
mogelijkheden van de werkelijkheid die op dat moment niet waarneembaar zijn. Het zoeken
naar alternatieven is daarom een cognitieve vaardigheid die eigen is aan de adolescentie.
Tegen de midden-adolescentie wordt het denken ook een experimenteel denken. Hierbij kan
de jongere vanuit veronderstellingen gevolgtrekkingen maken, deze gevolgen toetsen aan de
concrete werkelijkheid om vervolgens zijn of haar hypothesen of veronderstellingen te
verwerpen, te behouden of bij te sturen. Ook kan het denken van de adolescent getypeerd
worden als combinatorisch denken. De jongere is in staat alle mogelijke combinaties van
afzonderlijke eigenschappen na te gaan, kwantitatieve relaties tussen eigenschappen uit te
drukken in proporties en vervolgens op basis van het wel of niet voorkomen van bepaalde
combinaties causale verbanden af te leiden. Het denken wordt dus logisch, abstract,
hypothetisch en wetenschappelijk van aard.
De vakoverschrijdende eindtermen “leren leren” (zie bijlage 14) spelen in op deze
ontwikkeling.
1 Met dank aan Prof. Dr. I. Ponjaert-Kristoffersen en Dra. Telidja Klai voor deze tekst.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
9

Door deze veranderingen in het denkvermogen zullen adolescenten ook in staat zijn te
mijmeren en te dagdromen over thema’s die betrekking hebben op de toekomst, bijvoorbeeld
het latere beroep, de levenspartner, de wereld, het leven. Het is dan ook niet zo toevallig dat
dagdromen, naast het gevoel zich eenzaam en onbegrepen te voelen, vrij typisch zijn voor
de midden-adolescentie.
Hoewel jongeren van 14 tot 17 jaar in staat zijn te abstraheren, kunnen we ook opmerken dat
hun benadering van de feiten, van de werkelijkheid, soms nog autoritair en egocentrisch
blijft. Toch wordt het stilaan mogelijk om vanuit een ander gezichtspunt dan dat van de
adolescent zelf, bijvoorbeeld vanuit een andere cultuur, de feiten of gebeurtenissen te
benaderen. Dit laatste duidt erop dat het cognitieve egocentrisme in het denken geleidelijk
aan begint te verdwijnen. Het naïeve idealisme, dat zich vertaalt in een overschatting van het
eigen denken, het radicale denken, dat zich manifesteert onder de vorm van wit-zwart
redeneringen, en het enkel kunnen uitgaan van de eigen gedachten zonder rekening te
houden met de gedachten van anderen, die op hun beurt gekoppeld zijn aan de persoonlijke
levensgeschiedenis van deze andere, zal meestal verminderen samen met het cognitieve
egocentrisme tegen het einde van de midden-adolescentie. Daardoor worden jongeren
stilaan in staat om op een flexibele wijze na te denken over morele kwesties, zoals
bijvoorbeeld de abortusproblematiek.
Ook fouten in het denkvermogen verdwijnen langzamerhand. Zo maken de ‘persoonlijke
fabel’ waarbij de adolescent een overschatting maakt van de eigen gevoelens en
opvattingen, kortom van de eigen uniciteit, samen met het ‘imaginaire publiek’, waarbij de
adolescent het gevoel heeft nauwlettend geobserveerd te worden, bij de afsluiting van de
adolescentieperiode plaats voor een logische redenering.
Al deze veranderingen in het denkproces hebben vanzelfsprekend ook gevolgen voor het
zelfbeeld van de adolescent. Onder invloed van deze cognitieve veranderingen verfijnt
immers het vermogen tot zelfreflectie. Zelfreflectie geeft aanleiding tot zelfbeoordeling en
zelfkritiek. Dit betekent dat de adolescent in staat is het eigen denken, de eigen emoties en
het eigen gedrag, kortom het zelfbeeld, te evalueren en door de eigen wil zichzelf bij te
sturen. Op deze wijze komt de jongere tegen het einde van de adolescentieperiode,
weliswaar met vallen en opstaan, tot een groter besef van zijn eigenheid, zijn individuele
persoonlijkheid.
2.3.2 De psychosociale ontwikkeling
Enerzijds verwacht de sociale omgeving van de adolescent meer zelfstandigheid, anderzijds
voelt de adolescent de behoefte zich los te maken van de ouders. Het referentiekader dat de
ouders meegaven, wordt tijdelijk op de achtergrond geschoven en maakt plaats voor nieuwe
referentiekaders van andere sociale milieus, zoals dat van de leeftijdsgenoten. Adolescenten
zoeken zich zelf een nieuwe positie in hun gezin, in hun sociale omgeving, in de
maatschappij. Dit groeien naar de volwassenheid gebeurt stap voor stap. Adolescenten
hebben het dan ook niet altijd even gemakkelijk met hun ‘herschikking’ naar hun nieuwe
positie. Concreet kan men dit opmerken door het feit dat adolescenten soms verwachten als
volwassenen behandeld te worden en zich tegelijkertijd gedragen als kleine kinderen.
Deze herdefiniëring van sociale rol en positie heeft belangrijke gevolgen voor de
psychosociale ontwikkeling van de adolescent.
Adolescenten en hun leeftijdsgenoten
Leeftijdsgenoten vormen voor adolescenten een belangrijke referentiegroep. Ze zijn dus heel
belangrijk in het leven van de adolescent. De relatie met de leeftijdsgenoten krijgt ook een
andere plaats. Zo neemt het onderlinge contact met leeftijdsgenoten sterk toe. Meestal
verlopen deze contacten in informele groepen zonder de tussenkomst van een volwassene.
Bovendien vormen adolescenten voor het eerst een eigen vrijetijdskader buitenshuis, met
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
10

andere woorden contacten met leeftijdsgenoten vinden minder en minder plaats in het
ouderlijke huis en dus minder onder ouderlijke ‘controle’.
Naast het gezin is de school een belangrijk instituut, waar adolescenten ook de mogelijkheid
hebben zich tussen leeftijdsgenoten te begeven. Met de vakoverschrijdende eindtermen
“sociale vaardigheden” heeft de school hierbij een belangrijke vormingstaak.
Daarnaast is er sprake van het ontstaan van eigen jongerenculturen. Hier sluit de kleine
vriendenkring zich aan bij een grotere jeugdgroepering waarmee hij gemeenschappelijke
kenmerken vertoont. Stereotype gedragingen, kenmerkend voor een bepaalde ‘stijl’, kunnen
opgemerkt worden. Adolescenten hebben dus behoefte (soms een uitgesproken drang) zich
te conformeren met de waarden, normen en gewoonten van hun leeftijdsgenoten, van hun
vriendenkring en van hun jeugdgroepering.
Het voorkomen van jeugdculturen is eigen aan de adolescentie. Binnen de kleinere
vriendenkring en dus ook binnen de jeugdcultuur kunnen jongeren experimenteren met
sociale rollen. Dit nieuwe sociale milieu reikt de jongeren, net zoals de ouders voordien,
identificatiemodellen aan. Zo krijgen jongeren de kans zich te onderscheiden van de
voorgaande generatie. Hierbij creëren ze een eigen ruimte, een eigen levensvisie, een eigen
stijl. Dit eigen patrimonium van stijlkenmerken wordt weerspiegeld in de wijze waarop
adolescenten hun uiterlijk verzorgen (bijvoorbeeld kledij en haarsnit), de manier waarop ze
zich gedragen en de voorkeur die ze tonen voor bepaalde opvattingen, voor bepaalde
vrijetijdsactiviteiten, voor uitgaansgelegenheden, voor soorten muziek.
Ook het ontstaan van intieme persoonlijke vriendschappen tussen jongeren is kenmerkend
voor de midden-adolescentie. Naar het einde van de adolescentie zijn jongeren dan ook in
staat duurzame vriendschapsrelaties aan te gaan en te onderhouden. Naast het feit dat
vriendschap gezelschap met zich brengt, bieden vrienden en adolescenten ook emotionele
steun bij het behouden en versterken van zijn/haar zelfwaardering. Jongeren gaan tijdens de
midden-adolescentie een balans zoeken tussen afhankelijkheid en onafhankelijkheid.
Jongere adolescenten zijn erg gericht op het samen doorbrengen van tijd. Oudere
adolescenten daarentegen zoeken een weg tussen hun onvoorwaardelijke loyale
vriendschappen enerzijds en het scheppen van ruimte waarbinnen zij zelf andere relaties
kunnen aangaan anderzijds.
Adolescenten en hun vrije tijd
Hoewel adolescenten dikwijls klagen over een gebrek aan vrije tijd, hebben ze meestal, en in
het bijzonder in vergelijking met volwassenen, veel vrije tijd. Deze vrije tijd brengen zij
overwegend door met leeftijdsgenoten.
Activiteiten als het gezamenlijk beluisteren van muziek, op bezoek gaan bij vrienden,
tijdschriften lezen, op café gaan en sporten behoren tot de top vijf van de begeerde en
veelvuldig voorkomende vrijetijdsbestedingen. De belangrijkste redenen waarom
adolescenten deze activiteiten prefereren zijn het opdoen van sociale contacten, de
mogelijkheid om vorm te geven aan hun fantasieën, expressie, ontspanning en
leermogelijkheden.
2.3.3 De psychoseksuele ontwikkeling
De psychoseksuele ontwikkeling vormt net zoals de psychosociale ontwikkeling en de
cognitieve ontwikkeling, een belangrijke ontwikkelingstaak voor de adolescent. Omwille van
de vrij abrupte en snelle veranderingen op lichamelijk vlak zijn jongeren tijdens de vroege
adolescentie vooral gepreoccupeerd met hun lichaam en de wijze waarop anderen hun
lichaam percipiëren. Tijdens de midden-adolescentie ligt de nadruk eerder op de meer
relationele aspecten van de psychoseksuele ontwikkeling. De vakoverschrijdende
eindtermen “gezondheidseducatie” (relaties en seksualiteit) maken dit onderwerp op school
bespreekbaar.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
11

Jongeren en seksualiteit
De seksuele ontwikkeling tijdens de jeugdjaren verloopt onder de vorm van een stapsgewijs
proces. Deze ‘initiatiecarrière’, die gekenmerkt wordt door een graduele en systematische
toename van seksuele ervaringen, vindt men terug bij vrijwel alle jongeren. Vanzelfsprekend
is de timing niet bij alle jongeren identiek. Bij lager opgeleide jongeren bijvoorbeeld begint
het psychoseksuele ontwikkelingsproces vroeger en wordt het ook sneller doorlopen. Anders
gezegd hebben deze jongeren in vergelijking met hoger opgeleide jongeren en meisjes
sneller een waaier van seksuele activiteiten doorlopen. Ook is er een belangrijk verschil
tussen jongens en meisjes op te merken. Niet alleen het tijdstip waarop het seksuele
rijpingsproces plaats vindt (meisjes zijn vroeger seksueel rijp in vergelijking met jongens)
maar vooral het bestaan van een seksueelspecifiek waarden- en normenpatroon ligt aan de
basis van de belangrijke verschillen tussen jongens en meisjes binnen de psychoseksuele
ontwikkeling. Concreet: meisjes dienen binnen de ‘stapsgewijze interactiecarrière’ een
afwachtende, eerder teruggetrokken houding aan te nemen, jongens daarentegen zouden
prestatiegericht, initiatief nemend en assertief moeten zijn. Natuurlijk kan men ook stellen dat
de psychoseksuele ontwikkeling cultureel bepaald is. Binnen onze multiculturele
samenleving is dit een belangrijk gegeven. Islamitische jongeren bijvoorbeeld denken anders
over seksualiteit. Het genderverschil is hierbij zeer uitgesproken. Bijkomend kan het leven
tussen twee culturen de nodige problemen geven.
Het is belangrijk dat jongeren zelf een vrij centrale en actieve rol in het verloop van deze
ontwikkeling spelen. Jongeren dienen zelf inschattingen te maken van hetgeen zij wensen en
niet wensen op seksueel vlak. Ook op dit vlak evolueerde onze maatschappij naar een
onderhandelingscultuur. Jongeren dienen ook op seksueel vlak te leren onderhandelen over
hetgeen zij wel en niet wensen. Jongeren leren stapsgewijs nieuwe vaardigheden,
betekenissen, emoties, … te integreren binnen het geheel van hun ontwikkeling, binnen hun
eigen identiteit.
Gevolgen van een ‘te vroeg’ en ‘te laat’ seksueel rijpingsproces
De psychoseksuele ontwikkeling gaat van start met diverse biologische rijpingsprocessen.
Deze hebben overwegend plaats tijdens de vroege adolescentie. Wanneer de timing van de
biologische rijpingsprocessen anders verloopt dan verwacht, kan dit problemen meebrengen
tijdens de midden-adolescentie.
Laatrijpe jongens worden over het algemeen anders beoordeeld door hun leeftijdsgenoten
en door volwassenen. Leeftijdsgenoten vinden deze jongens minder aantrekkelijk,
ongedurig, praatziek, bazig en kinderlijk. Ze zijn dus niet echt populair bij hun peers.
Volwassenen hebben van laatrijpe jongens een gelijksoortig beeld. Ze worden als minder
aantrekkelijk, minder mannelijk, minder verzorgd en minder realistisch beoordeeld door
volwassenen. Men vindt sneller dat ze zich aanstellen. Laatrijpe jongens worden dus
geconfronteerd met een relatief lage waardering door hun omgeving. Dit laatste leidt op zijn
beurt vaak tot een lage zelfwaardering.
Bij meisjes vinden we het tegenovergestelde. Vroegrijpe meisjes worden door hun
klasgenoten minder positief beoordeeld. Vooral de gewichtstoename zou tot deze
vermindering van populariteit in de klas leiden. Vroegrijpe meisjes worden wel aantrekkelijker
bevonden bij de oudere leerlingen. Zo zullen vooral oudere jongens aan meisjes die er snel
seksueel aantrekkelijk uitzien, aandacht schenken. Dit kan leiden tot isolement van het
klasgebeuren, waarbij vroegrijpe meisjes meer contact hebben met oudere leerlingen dan
met hun leeftijds- en dus klasgenoten. Bijkomend wees onderzoek ook uit dat vroegrijpe
meisjes meestal veel minder succesvol zijn op school, de school vroegtijdig verlaten, sneller
huwen en sneller een gezin stichten.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
12

2.3.4 Tot slot
De adolescentieperiode, in het bijzonder de midden-adolescentie, omvat twee grote
ontwikkelingstaken.
- Het verwerven van een persoonlijke levensstijl, meer bepaald het op adequate wijze
kunnen omgaan met zichzelf en met anderen. Men selecteert hetgeen men wil
meenemen uit het verleden en men verwerft nieuwe vaardigheden, normen, waarden,
gedrag, … De jongere evalueert wat al dan niet bij hem of haar past en maakt hieruit een
selectie.
- Een plaats verwerven in het sociaal netwerk, een sociale omgeving, een sociaal milieu, …
Hiervoor dient de jongere keuzen te maken met betrekking tot de sociale rollen die hij of
zij wenst te vertolken. Dit alles heeft tot doel zich erkend en herkend te voelen binnen een
welbepaald sociaal netwerk.
Ervaring opdoen door het experimenteren op alle terreinen is noodzakelijk om deze twee
ontwikkelingstaken tot een bevredigend einde te brengen. De midden-adolescentie is dan
ook de periode bij uitstek waarin de jongere experimenteert met zichzelf in relatie tot
anderen. Dit uitproberen zal hem of haar een antwoord geven op de belangrijke vragen die
hij of zij zich stelt, met name ‘Wie ben ik?’, ‘Wat wil ik?’ en ‘Wie wil ik zijn?’.
Vanzelfsprekend mag men de diversiteit die er tussen jongeren bestaat bij dit alles niet uit
het oog verliezen. Gender, opleidingsniveau, cultuur, socio-economische klasse, origine, …
zijn alle factoren die een belangrijke invloed kunnen uitoefenen op de psychologische
ontwikkeling van de adolescent, of met andere woorden, op de identiteitsontwikkeling tijdens
de adolescentie.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
13

3 Het onderwijs
3.1 Pedagogisch project
Een pedagogisch project is een document dat de algemene doelen opsomt die een
inrichtende macht in haar onderwijs wenst te realiseren. Deze doelen hebben betrekking op
opvoeding en onderwijs en op de mens en de maatschappij in het algemeen. Het
pedagogisch project kan aldus worden gezien als een beginselverklaring van een inrichtende
macht die de essentiële kenmerken van haar identiteit bevat.
Elke inrichtende macht is bevoegd voor het uitschrijven van haar eigen project. Daardoor
bestaat er in het officieel gesubsidieerd onderwijs een interne verscheidenheid. Er is echter
ook een gemeenschappelijkheid terug te vinden. Daarop is het gemeenschappelijk pedagogisch
project gebaseerd. Dat is de synthese van de bestaande projecten die elementen
bevat die alle inrichtende machten als gemeenschappelijke noemer aanvaarden. Die
synthese is uitgeschreven als een tienpuntenplan.
3.1.1 Tienpuntenplan
De Raad van Bestuur van het OVSG keurde op 25.09.96 de volgende tekst goed als
“Gemeenschappelijk pedagogisch project van het officieel gesubsidieerd onderwijs -
stedelijke, gemeentelijke inrichtende machten en Vlaamse Gemeenschapscommissie
Brussel”.
1. Openheid De school staat ten dienste van de gemeenschap en staat open
voor alle leerplichtige jongeren, ongeacht hun filosofische of
ideologische overtuiging, sociale of etnische afkomst, sekse of
nationaliteit.
2. Verscheidenheid De school vertrekt vanuit een positieve erkenning van de
verscheidenheid en wil waarden en overtuigingen, die in de
gemeenschap leven, onbevooroordeeld met elkaar confronteren.
Zij ziet dit als een verrijking voor de gehele schoolbevoking.
3. Democratisch De school is het product van de fundamenteel democratische
overtuiging dat verschillende opvattingen over mens en
maatschappij in de gemeenschap naast elkaar kunnen bestaan.
4. Socialisatie De school leert jongeren leven met anderen en voedt hen op met
het doel hen als volwaardige leden te laten deel hebben aan een
democratische en pluralistische samenleving.
5. Emancipatie De school kiest voor emancipatorisch onderwijs door alle
leerlingen gelijke ontwikkelingskansen te bieden, overeenkomstig
hun mogelijkheden. Zij wakkert zelfredzaamheid aan door
leerlingen mondig en weerbaar te maken.
6. Totale persoon De school erkent het belang van onderwijs en opvoeding. Zij
streeft een harmonische persoonlijkheidsvorming na en hecht
evenveel waarde aan kennisverwerving als aan attitudevorming.
7. Gelijke kansen De school treedt compenserend op voor kansarme leerlingen door
bewust te proberen de gevolgen van een ongelijke sociale positie
om te buigen.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
14

8. Medemens De school voedt op tot respect voor de eigenheid van elk mens. Zij
stelt dat de eigen vrijheid niet kan leiden tot de aantasting van de
vrijheid van de medemens. Zij stelt dat een gezonde leefomgeving
het onvervreemdbaar goed is van elkeen.
9. Europees De school brengt de leerlingen de gedachte bij van het Europees
burgerschap en vraagt aandacht voor het mondiale gebeuren en
het multiculturele gemeenschapsleven.
10. Mensenrechten De school draagt de beginselen uit die vervat zijn in de Universele
Verklaring van de Rechten van de Mens en van het Kind, neemt er
de verdediging van op. Zij wijst vooroordelen, discriminatie en
indoctrinatie van de hand.
3.1.2 Leerplan
Vanuit het tienpuntenplan worden eigen doelstellingen geformuleerd met als bedoeling het
pedagogisch project te concretiseren.
Op dezelfde basis worden aangepaste didactische wenken uitgewerkt.
3.2 Opdrachten van het gewoon voltijds secundair onderwijs 2
3.2.1 Een volwaardige vorming aanbieden
De kerntaak van het onderwijs is aan elke leerling kansen bieden op een volwaardige
vorming.
Daaronder verstaat men de persoonlijke, sociale, culturele en arbeidsgerichte ontwikkeling
van de leerlingen. Deze vorming impliceert een brede en harmonische persoonsvorming,
een vorming gericht op een actieve, kritische deelname aan het maatschappelijk leven en
een voorbereiding op een verdere studieloopbaan of op een vlotte intrede in het
beroepsleven.
Dit sluit nauw aan bij de visie zoals het rapport Delors 3 ze verwoordt aan de hand van
volgende vier aspecten van leren:
- leren om te kennen,
- leren om te doen,
- leren om samen te leven
- leren om zichzelf te kunnen zijn .
Meer recent heeft ook het Vlaams Parlement zich uitgesproken over de noodzaak van een
volwaardige vorming. In een resolutie van 28 januari 1998 stelt het parlement dat blijvende
aandacht moet gaan naar algemene vorming en het ontwikkelen van attitudes gericht op
“leren leren” . 4
Volwaardige vorming krijgt in de tweede en de derde graad van het secundair onderwijs in
principe op drie manieren vorm. Iedere leerling heeft recht op een relevante basisvorming.
Basisvorming bereidt een lerende voor op kritisch-creatief functioneren in de samenleving en de
uitbouw van een persoonlijk leven. Daarnaast bereidt het secundair onderwijs jongeren voor op
vervolgopleidingen. Doorstroomgerichte vorming bereidt de lerende voor op de vereisten van
2
In de hierna volgende teksten gebruiken we de termen ‘secundair onderwijs’ in de betekenis van het gewoon
voltijds secundair onderwijs.
3
J. Delors, Learning, the treasures within. Report to UNESCO of the international Commission on Education
for the Twenty-first Century, Highlights, s.l. Unesco, 1996
4
Vlaams Parlement, Resolutie betreffende de werkgelegenheid in Vlaanderen, - Handelingen, 651 (1996 –
1997), 30 april 1997; 850 ( 1997 – 1998), 28 januari 1998.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
15
Nederlands 2 de graad ASO

vervolgopleidingen binnen het onderwijs, buiten het onderwijs en van levenslang leren. Ten derde
bereidt het secundair onderwijs jongeren ook voor op een vlotte intrede in het beroepsleven. De
beroepsgerichte vorming bereidt een lerende voor op de vereisten gesteld aan de beginnende
beroepsbeoefenaar. Naargelang van de onderwijsvormen zullen twee of meer van deze
vormingscomponenten in de opleiding worden gerealiseerd.
De studierichtingen in het secundair onderwijs zijn inhoudelijk niet alleen kennisgericht maar
ontwikkelen ook vaardigheden en attitudes bij de leerlingen. Ze streven een harmonische
ontwikkeling van cognitieve, dynamisch-affectieve, sociale en motorische componenten van
de persoonlijkheid na.
De studierichtingen streven ook een brede vorming na, rekening houdende met een
evenwicht tussen de verschillende cultuurcomponenten/kennisdomeinen 5 . Elementen van
diverse cultuurcomponenten kunnen als aanvulling op verschillende manieren functioneel in
vakken worden opgenomen o.a. door te verwijzen naar contexten.
3.2.2 Recht doen aan verschillen: zorgbreedte
Het secundair onderwijs heeft als opdracht om jongeren een volwaardige vorming aan te
bieden, rekening houdend met de verschillen tussen die jongeren. Ondanks de verschillen
hebben al deze jongeren recht op gelijkwaardige toekomstperspectieven en een volwaardige
integratie in de samenleving en het beroepsleven.
De verschillen tussen leerlingen kunnen zowel persoonsgebonden zijn (verschillende
fysieke, psychische en intellectuele mogelijkheden, andere vaardigheden en belangstelling,
jongens en meisjes), als sociologisch bepaald (culturele en etnische achtergrond, sociaaleconomische
herkomst, uit stedelijke en landelijke gebieden).
De Vlaamse gemeenschap heeft gekozen voor een emancipatorisch onderwijs. Hiermee wil
ze hefbomen aanreiken voor de zelfontplooiing van alle leerlingen, met respect voor ieders
eigenheid. Dit betekent dat emancipatorisch onderwijs leerlingen stimuleert tot een zo groot
mogelijke autonomie en verantwoordelijkheidszin.
Recht doen aan verschillen gebeurt op macroniveau via een aangepast onderwijsaanbod,
structureel en inhoudelijk. Het concept van de onderwijsvormen, met hun verschillende
studierichtingen en hun verschillende leertrajecten moet een gelijkwaardige vorming
aanbieden waarin de ontwikkelingsmogelijkheden van alle leerlingen optimaal worden benut
en er voldoende brede opvangmogelijkheden gegarandeerd zijn. Mede in het licht van deze
vaststelling is het pakket aan eindtermen voor de basisvorming gedifferentieerd voor de vier
onderwijsvormen.
Op school- en klasniveau beschouwt de onderwijswereld zorgbreedte als een opdracht voor
elke school. Dit gebeurt door leerlinggerichte begeleiding, gedifferentieerde leerwegen en
gedifferentieerde doelstellingen.
5
Voor de eerste graad was hierbij sprake van de muzisch-creatieve, de exact-wetenschappelijke, de verbaalliteraire,
de technisch-technologische, de menswetenschappelijke en de ethisch-religieuze component.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
16

3.2.3 Ontwikkelen van het zelfconcept van leerlingen
Om zichzelf optimaal te ontwikkelen, moeten leerlingen beschikken over een realistisch
zelfconcept. Dit wil zeggen dat ze inzicht krijgen in de eigen mogelijkheden en
beperktheden, een eigen waardenkader opbouwen en de kans krijgen om hun eigen
levensdoelen vorm te geven. Stimulering van een realistisch zelfconcept laat leerlingen toe
om geleidelijk een toekomstperspectief te verwerven en voor zichzelf keuzes te maken
waaronder een gepaste studie- en beroepskeuze. Zeker in de tweede en de derde graad
van het secundair onderwijs is dit een belangrijk gegeven. Een goed realistisch zelfconcept
is ook onontbeerlijk voor een optimale cognitieve, dynamisch-affectieve, sociale en
harmonische ontwikkeling.
Een gepaste ontwikkeling van het zelfconcept veronderstelt dat leerlingen voldoende succes
ervaren, geconfronteerd worden met een breed gamma van leerervaringen en de kans
krijgen om hun eigen ideeën te toetsen aan die van medeleerlingen en volwassenen.
3.2.4 Leerlingen leren kiezen
Het secundair onderwijs stelt leerlingen in staat om verantwoordelijkheid op te nemen voor
beslissingen. Keuzebekwaamheid is niet enkel een vereiste voor het maken van een studieen
beroepskeuze maar ook voor de vele keuzes die dagelijks worden gemaakt.
Voorwaarden om tot keuzebekwaamheid te komen, zijn: een helder zelfconcept, een ruim en
objectief zicht op de keuzemogelijkheden, inzicht in keuzeprocessen, inzicht in externe
factoren die het keuzeproces kunnen beïnvloeden.
Leerlingen hebben bij hun studiekeuze recht op een gestructureerde studiekeuzebegeleiding.
Dit omvat o.m. correcte en volledige informatie over de mogelijkheden, de
beperktheden en de kenmerken van vervolgopleidingen. Inzake beroepskeuze hebben ze
evenzeer recht op informatie over de waaier van mogelijke beroepen en mogelijkheden en
beperktheden op de arbeidsmarkt.
De structuur van het onderwijs en de onderwijsinhouden zoals o.m. omschreven in de
vakoverschrijdende eindtermen bieden mogelijkheden om de ontwikkeling en de verfijning
van het keuzeproces te bevorderen.
3.2.5 Leerlingen leren samenleven
Het secundair onderwijs in de tweede en de derde graad heeft niet alleen de taak leerlingen
voor te bereiden op verdere studies of op een intrede in het beroepsleven. Het heeft ook de
fundamentele taak leerlingen te leren samenleven met anderen. In de school wordt een
basis gelegd om interpersoonlijke, familiale en maatschappelijke relaties op te bouwen en te
onderhouden. Daarvoor volstaat het niet de anderen te leren kennen. De ontwikkeling van
sociale vaardigheden is daartoe noodzakelijk.
Jongeren worden in de eigen omgeving meer en meer geconfronteerd met gevarieerde
culturen. Om op een aangepaste manier in deze multiculturele samenleving te functioneren
worden attitudes als een correcte omgang met anderen, respect voor elkaars cultuur, met
eigen symbolen, waarden en cultuurintuïties, als essentieel gezien. Daarnaast zijn
communicatieve vaardigheden zoals omgaan met conflicten en kennis van de eigen cultuur
en andere culturen belangrijk. Die kennis en vaardigheden richten zich niet louter op het
herkennen van en omgaan met verschillen, maar vooral op het besef van talrijke
overeenkomsten.
De schoolcultuur speelt een belangrijke ondersteunende rol bij de ontwikkeling van de
sociale en interculturele vaardigheden van de leerlingen door onder meer in de school- en
onderwijsorganisatie te voorzien in inspraak- en participatiemogelijkheden voor leerlingen.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
17

3.3 Visie op de tweede graad
Een polyvalente tweede graad
De fundamentele en maatschappelijk onderschreven doelstelling om alle leerlingen kansen
te geven om zich optimaal te ontwikkelen en het gegeven dat verschillen in sociale herkomst,
geslacht en individuele persoonskenmerken in principe geen belemmering mogen zijn bij die
ontwikkeling, heeft consequenties voor de structurele en inhoudelijke vormgeving van het
secundair onderwijs. Na een open eerste graad moet in de tweede graad, met zijn
onderwijsvormen, de leerweg van elke leerling relatief breed blijven. In de tweede graad
worden bijgevolg geen al te determinerende keuzes gemaakt die een zware hypotheek
leggen op de verdere studieloopbaan. De polyvalentie gaat echter niet zo ver dat elke
studierichting in de tweede graad op elke studierichting in de derde graad voorbereidt. De
studierichtingen in de tweede graad zijn wel voldoende breed georiënteerd om de overgang
naar verschillende studierichtingen binnen eenzelfde onderwijsvorm zoveel mogelijk open te
houden, en dit zeker binnen hetzelfde studiegebied. Overgangen tussen onderwijsvormen
mogen niet uitgesloten worden.
3.4 Specifieke klemtonen in het ASO
Het algemeen secundair onderwijs (ASO) heeft een dubbel doel: doorstroming en algemene
vorming. Dat laatste betekent dat de vorming verschillende cultuur- of vormingscomponenten
bevat.
3.5 Visie op het vak
Taal is het communicatiemiddel bij uitstek van elke mens om in de maatschappij adequaat te
kunnen functioneren.
Taal is daarom hoofdzakelijk een sociaal fenomeen. Via taal vertolkt men immers zijn
gedachten, gevoelens, wensen, verlangens, … en deelt men zijn gewaarwordingen en
ideeën aan zijn omgeving mee. Een taaluiting is dus meer dan klanken en schrifttekens.
Mondelinge taalgebruik wordt meestal ondersteund door lichaamstaal.
Taalleerkrachten begeleiden hun leerlingen in het leerproces naar receptieve en productieve
taalbeheersing, samen streven zij naar een levend, adequaat taalgebruik. De leerlingen
moeten dus de vaardigheden tot communiceren zo optimaal mogelijk ontwikkelen, zowel
mondeling als schriftelijk, en zij zijn ervan bewust dat het taalgebruik van beide
uitdrukkingswijzen kan verschillen.
Belangrijk is ook dat de leerlingen gemotiveerd worden om taal te verwerven. Daarom moet
het talenonderwijs realistisch, interessant en functioneel zijn en moeten de leerlingen er zich
persoonlijk bij betrokken voelen; bovendien moeten zij er ook plezier aan beleven en zich
creatief kunnen ontplooien in de lessen.
Bij het verwerven van taal staan de vijf vaardigheden centraal: luisteren, spreken, lezen,
schrijven en kijken. Zij komen zo veel mogelijk geïntegreerd aan bod, die integratie heb je
immers ook in de meeste communicatieve situaties.
Niet alleen wat men zegt, is belangrijk, maar ook hoe men iets zegt. Reflecteren over taal is
daarom onmisbaar voor een correct taalgebruik. Het is de opdracht van de lesgever de
leerlingen zowel in gesproken als in geschreven taal attent te maken op:
- de verschillen in taalregister;
- de taalregels;
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
18

- de woordkeuze, de zinsbouw, de leestekens;
- de strategieën die de communicatie bevorderen.
Natuurlijk wordt ervan uitgegaan dat concreet taalgebruik aan de basis ligt. Taalbeschouwing
is alleen functioneel, zij dient om de taalvaardigheid van de leerlingen te vergroten.
Wanneer de leerlingen uit het lager onderwijs komen, hebben ze heel wat taal verworven. De
taak van het secundair onderwijs bestaat erin op die basis verder te werken en de actieve
taal van de jongeren te verruimen en te verdiepen en tevens hun inzicht in de mechanismen
die de taal beheersen, te verhogen.
Het taalonderwijs moet ook streven naar de ontwikkeling van de persoonlijkheid van de
jongeren. Taalonderwijs moet van de jongeren mondige burgers maken, die er plezier aan
beleven met taal om te gaan.
De taal behoort ook tot de cultuur en taalonderwijs moet bijgevolg de aanleiding vormen tot
een kennismakingsproces met het culturele erfgoed waartoe ook de literatuur behoort.
Dit leerplan wil bijdragen tot de vorming van kritische jongeren die op een volwaardige
manier als mondige burgers in de maatschappij kunnen functioneren.
In de literatuur in de tweede graad gaat het om tekstervarend en tekstbestuderend lezen:
leerlingen maken na en op basis van hun eerste leeservaringen kennis met een
begrippenapparaat dat deel uitmaakt van de conventies van een gemeenschap, die vaak
vorm krijgen in een stroming. Op die manier verstevigen en expliciteren zij hun leeservaring.
In de tweede graad leren de leerlingen hun leeservaringen verdiepen en verwoorden. Een
geleidelijke inwijding in het literaire begrippenapparaat vormt de brug tussen tekstervaring en
tekstbestudering. Hierbij kunnen we rekening houden met de heterogeniteit van de
studierichting in de tweede graad.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
19

4 Algemene doelstellingen
De visie op het vak in de tweede graad kadert in de overkoepelende doelstelling
geformuleerd voor het onderwijs Nederlands op het einde van het secundair onderwijs: ‘ de
leerlingen kunnen het Nederlands zowel productief als receptief in mondelinge en
schriftelijke vorm op een efficiënte en effectieve manier gebruiken’. Deze doelstelling staat
ten dienste van het algemeen maatschappelijk functioneren in een multiculturele
samenleving, de persoonlijke ontwikkeling, de voorbereiding op de verdere studieloopbaan
en de latere beroepsuitoefening van de leerlingen. Hieruit volgen dan de algemene
doelstellingen:
- mondeling en schriftelijk informatie overdragen en verschillende mondelinge en
schriftelijke boodschappen van anderen verwerken in relevante situaties in en buiten de
school;
- inzicht en strategieën toepassen die bij communicatie van belang zijn;
- reflecteren op en inzicht hebben in eigen en andermans taalgebruik:
- de communicatiesituatie waarbinnen tekstsoorten gebruikt worden: tekstdoel, publiek,
tekstkenmerken;
- taalvariatie en register;
- modaliteit;
- taalverandering;
- taalnormering;
- in taalgebruiksituaties die conventies hanteren met betrekking tot kenmerken van
tekstsoorten, tekstopbouw, zinsbouw, idioom, spelling, interpunctie, uiterlijke verzorging,
die aangepast zijn aan het doel;
- literaire teksten tekstervarend en tekstbestuderend lezen, gebruik makend van het
bijhorende begrippenapparaat en met kennis van de cultuur-historische context van de
tekst;
- bereid zijn en in staat zijn om:
- taal te gebruiken in diverse situaties om informatie te geven en te krijgen, om
gedachten en gevoelens te verwoorden, om meningen te argumenteren;
- over eigen en andermans taal en taalgebruik na te denken;
- Algemeen Nederlands te gebruiken als de situatie het vereist.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
20

5 Algemene didactische wenken
5.1 Uitgangspunten
Men kan de methodische en didactische wenken niet los zien van de vakgebonden en
vakoverschrijdende eindtermen. Deze eindtermen zijn niet altijd aan een bepaalde vakinhoud
gerelateerd: er gaat vooral aandacht uit naar vaardigheden en attitudes. Het zijn de gebruikte
werkvormen die het succes en het bereiken van deze doelstellingen zullen bepalen. Dit
betekent niet dat kennis onbelangrijk is. Integendeel, kennis moet op toepassingsniveau
(vaardigheidsniveau) kunnen ingezet worden. Leerlingen bereiken dit vaardigheidsniveau
alleen dan wanneer ze ook de kans krijgen om te oefenen in wisselende en nieuwe,
realistische contexten.
De vakoverschrijdende eindtermen ‘leren leren’ en ‘sociale vaardigheden’ maken integraal
deel uit van het vak. Ook deze optie heeft een belangrijke invloed op de didactische
werkvormen en de organisatievormen in de klas.
‘Leren leren’ wordt niet automatisch verworven: leerlingen moeten de kans krijgen het eigen
leren actief en in een groeiende mate van zelfstandigheid ter hand te nemen. Didactisch kan
de leerkracht deze groei naar zelfstandigheid inbouwen in de leeractiviteiten en werkvormen:
van zelf werken, via zelfstandig werken naar zelfstandig leren van de leerling.
Zelf werken
1 ste graad
Zelfstandig werken
2 de graad
Zelfstandig leren
3 de graad
Doelen staan vast. Doelen staan vast. Leerlingen bepalen leerdoel
binnen algemene doelen.
Korte gesloten opdrachten.
De leraar bepaalt inhoud,
waar, wanneer, volgorde en
aanpak.
De leraar stuurt in kleine
stappen.
De leerling doet wat gevraagd
is.
Geen feedback of alleen op
leerinhouden.
Geen reflectie of alleen
reflectie op het leerresultaat.
Langere gesloten opdrachten. Langere open opdrachten in
samenspraak met leerlingen.
De leraar bepaalt inhoud en
aanpak.
De leraar stuurt in kleine
stappen.
De leerling doet wat
gevraagd is, waarbij plaats,
tijdstip en volgorde door de
leerling worden bepaald.
Feedback op leerinhouden.
Reflectie op het leerresultaat
en soms op het leerproces.
De leraar bepaalt middels de
opleiding de algemene
leerdoelen.
De leraar is begeleider en
‘helpt’ op aanvraag.
De leerling bepaalt zelf wat
nodig is om zijn doel te
realiseren en voert dit uit.
Feedback op het leerproces,
de aanpak en op de inhoud;
zelfevaluatie door de leerling.
Reflectie op het leerresultaat
én op het leerproces.
Daar waar in de eerste graad het ‘zelf werken’ nog volledig onder begeleiding van de
leerkracht gebeurt, kan er in de tweede graad meer tijd worden besteed aan
‘zelfstandig werken’.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
21

Tips om van 'zelf werken' te evolueren naar 'zelfstandig werken':
- maak de opdrachten /taken opener en uitgebreider;
- laat de leerlingen zich oriënteren op het materiaal als geheel (bv. het volledige hoofdstuk,
de volledige proef, …);
- laat de leerlingen kiezen uit opdrachten/taken en laat hen hun keuze verantwoorden;
- laat de leerlingen bij open en uitgebreider opdrachten/taken zelf een aanpak bedenken,
ook al blijkt die fout te zijn. Nadien samen de aanpak en de redenering bespreken;
- kies regelmatig voor groepswerk; laat de leerlingen reflecteren op groepsproces en
groepsproduct;
- laat de leerlingen in duo's of groepjes reflecteren op elkaars producten, ook na individueel
werk;
- laat de leerlingen zelf criteria opstellen ten behoeve van de reflectie op elkaars producten
of op een groepsproduct;
- laat de leerlingen hun eigen of elkaars producten mee beoordelen 'voor een cijfer', via
zelfevaluatie of 'peer evaluation';
- laat de leerlingen nadenken over de relevantie en toepassingsmogelijkheden van het
geleerde, ook voor zaken buiten de school.
Meer dan in de eerste graad kunnen nu interactieve werkvormen met een variatie aan
groeperingsvormen ingevoerd worden. Ook de taken kunnen nu complexer worden alhoewel
ze nog beperkt in de tijd kunnen zijn. Onder begeleiding leren de leerlingen in de tweede
graad fundamentele leerstrategieën inzetten en oefenen:
- vóór het uitvoeren van de opdracht leren ze plannen (zich oriënteren op het onderwerp,
hun voorkennis inzetten, terugblikken op een vorige gelijkaardige opdracht, leerdoelen
verduidelijken);
- tijdens het uitvoeren van de opdracht leren ze informatie verwerven en kritisch verwerken
(verbanden leggen, problemen oplossen, onderzoeken);
- na het uitvoeren van de opdracht leren ze terugblikken op hun leerproces (hun aanpak
evalueren, nagaan waarom iets fout ging, formuleren hoe ze hun aanpak zullen bijsturen).
De bijgevoegde instructiekaarten expliciteren deze leerstrategieën en geven de gelegenheid
ze bij elke opdracht in te zetten en te oefenen.
Leren is bovendien ook een sociaal proces: opgedane kennis en ervaringen worden getoetst
aan anderen. Leerlingen zullen trouwens meer en meer moeten kunnen samenwerken.
Didactisch betekent dit het geregeld organiseren van groepswerk (in duo’s of in grotere
groepjes).
Om te participeren aan deze ‘actieve’ werkvormen hebben leerlingen complexe sociale
vaardigheden nodig: luisteren naar elkaar, dialogeren, leiding kunnen nemen, leiding kunnen
aanvaarden, … De ontwikkeling van deze vaardigheden kan enkel de resultante zijn van een
opgebouwd leerproces.
5.2 Werkvormen
In bijlage vindt de leerkracht een repertorium van didactische werkvormen. Naast een korte
beschrijving van het verloop van de werkvorm, wordt ook het verband aangegeven met 'leren
leren' en 'sociale vaardigheden'. Eén werkvorm kan voor verschillende doelstellingen
aangewend worden, maar door te werken met één bepaalde werkvorm kan men tegelijkertijd
ook verschillende doelen nastreven. Het belangrijkste is doelbewust te variëren met het oog
op wat leerlingen aan (basis)vaardigheden moeten verwerven.
Van sommige handelingen leert men meer dan van andere. De leerpiramide geeft weer met
welke activiteiten men veel leert (basis van de piramide) en met welke veel minder (top). De
leerpiramide kan voor de leerkracht een instrument zijn om de eigen klaspraktijk te evalueren
en evt. bij te sturen.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
22

luisteren
lezen
kijken / luisteren
(audiovisuele middelen)
kijken / luisteren/ nadoen
erover praten
toepassen / doen
uitleggen aan anderen
Meer lectuur over werkvormen vindt men in de bibliografie.
5.3 Samenwerking tussen leerkrachten
Samenwerking tussen leerkrachten geeft een krachtige basis voor betere leerprocessen bij
de leerlingen.
Elke leerkracht heeft de taak de verbanden tussen zijn vak en de andere vakken te
beklemtonen. Hoofdstuk 6 van het leerplan bevat hiervoor geregeld verwijzingen naar
andere vakken (zie kolom LINK). Dit stelt de leerkracht in staat om met collega’s afspraken
te maken om de samenhang van vakonderdelen voor de leerlingen te verduidelijken.
Belangrijk is dat leerlingen kunnen ervaren dat de leerstrategieën van één vak ook
toepasbaar zijn in andere vakken. Leerkrachten kunnen samenwerken over het gebruik van
de instructiekaarten (zie hoofdstuk 14 Bijlagen) en over het omgaan met tekstmateriaal
(leesstrategieën, zie hoofdstuk 9 Taalbeleid).
Verder kunnen er afspraken gemaakt worden i.v.m. de opbouw van zelfstandigheid van
leerlingen, de opbouw van groepswerk, het toepassen van activerende werkvormen.
Ook vakinhoudelijke samenwerking (parallel of complementair werken, thematisch, projectmatig)
met leerkrachten van andere algemene vakken kan leerlingen motiveren en hen
wijzen op de relevantie van het algemene vak voor de opleiding.
Als leerlingen weten dat alle leerkrachten samenwerken aan hun vorming, ervaren zij dat als
verrijkend.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
23

5.4 Vakdidactiek
Opbouw van de vaardigheden
Er worden twee criteria gebruikt om te beschrijven wat leerlingen met taal moeten kunnen
doen. Het eerste is het verwerkingsniveau: het niveau waarop talige inhoud verwerkt moet
worden om de gestelde taaltaak goed uit te voeren. Het tweede criterium om te beschrijven
wat leerlingen met taal precies moeten kunnen doen, is het publiek.
Het verwerkingsniveau:
Het betreft de eisen die de verwerking van de tekst zelf stelt, m.a.w. wat de taalgebruiker in
zijn rol van zender of ontvanger moet doen met de hem geleverde informatie.Elk niveau sluit
het voorafgaande in.
1) kopiëren:
Op dit niveau worden de minste eisen gesteld aan het actief verwerken van informatie:
niet alleen de informatie zelf, maar ook de wijze waarop ze is geformuleerd mag je
letterlijk weergeven: overschrijven of nazeggen van een tekst.
2) beschrijven:
Je moet aangeleverde informatie in je opnemen zoals ze wordt aangeboden of informatie
weergeven zoals ze zich aan jou heeft voorgedaan: in de informatie als zodanig breng je
geen transformatie aan.
3) structureren:
Je hebt een actieve inbreng in de wijze waarop je de aangeboden informatie in je
opneemt of zelf informatie presenteert: naargelang van het luister- of leesdoel dat je je
zelf stelt of dat je werd opgelegd, selecteer je bepaalde elementen uit het geheel, breng je
een nieuwe ordening aan, geef je het geheel in één verkorte versie weer, naargelang van
je spreek- of schrijfdoel en je publiek geef je aan je tekst een welbepaalde structuur mee.
4) beoordelen:
Impliceert steeds het inbrengen van een tweede ‘perspectief’: je confronteert
aangeboden informatie met een andere bron die hetzelfde onderwerp behandelt of met
de eigen voorkennis die je rond het onderwerp al had opgedaan, of je stemt je eigen
tekst af op informatie die door anderen in de communicatie werd ingebracht.
Het publiek
In de selectie van teksten houdt de betreffende schrijver/spreker rekening met het publiek,
wat tot uiting komt in de formulering, structurering, de omvang en de visuele ondersteuning
van de tekst.
De aanduiding publiek verwijst naar de bedoelde gebruiker van een tekst en niet
noodzakelijk naar de werkelijke gebruiker. Het antwoord van een leerling op een vraag van
een leraar heeft diezelfde leraar als publiek, een bekende volwassene dus.
Teksten van eenzelfde soort zijn voor leerlingen in de regel afstandelijker en formeler
naarmate het publiek waarvoor zij bedoeld zijn, verder van hen af staat. De mate van
bekendheid en het leeftijdsverschil bepalen de afstand. Dat geeft met een stijgende graad
van formalisering (in het schema aangeduid door het cijfer tussen haakjes) en met de
bijbehorende conventies de volgende ordening:
(1) teksten voor henzelf;
(2) teksten voor bekende leeftijdgenoten ( klasgenoten, sportclubgenoten, medeleden van
de jeugdbeweging, ... );
(3) teksten voor onbekende leeftijdgenoten;
(4) teksten voor bekende volwassenen ( een leraar, een monitor in een vrijetijdscontext, een
leider in een jeugdbeweging, ... );
(5) teksten voor een onbekend publiek ( om het even wie ).
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
24

Luisteren
basisonderwijs 1ste graad 2de graad 3de graad
- opdrachten met concrete situaties begrijpen
- nieuws: boodschappen m.b.t. een concrete
situatie begrijpen
- voor hen bestemde vragen in concrete
situaties begrijpen
- school- en studieteksten: boodschappen
i.v.m. concrete situaties (een waarnemingsobject)
- school- en studieteksten: voor hen bestemde
vragen in concrete situaties begrijpen
- fictie: voor hen bestemde boodschappen
(incl. beeld en/of geluid) begrijpen: verhaal,
TV- of radioprogramma, poppenkast,
toneel,...)
structurerend:
- uiteenzetting van de leerkracht (2)*
- dialoog, polyloog (2)
- jeugdprogramma, jeugdnieuws
via radio en TV (3)
- instructies (3)
- telefoongesprekken (5)
beoordelend:
- discussie (3)
- oproep tot activiteit (3)
- ontspannende teksten (3)
- reclameboodschappen (3)
structurerend:
- uiteenzetting, probleemstelling (2)
- feiten, evenementen (4)
- presentatie van informatie (4)
- persoonlijke ervaringen en interesses (4)
- instructies (5)
- informatieve programma’s, journaals (5)
beoordelend:
- activerende boodschappen (3)
- standpunten, meningen (3)
structurerend:
- uiteenzettingen (4)
- probleemstellingen (4)
- leerstofonderdelen (4)
beoordelend:
- divergerende teksten (5)
- verslagen van feiten en ervaringen (5)
- informatieve uiteenzettingen (5)
- activerende boodschappen (5)
- probleemoplossende discussies (5)
* dit cijfer geeft het bedoelde publiek aan
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
25

Spreken
basisonderwijs 1ste graad 2de graad 3de graad
- een instructie geven
- vragen stellen i.v.m. informatie
- nieuws:
. informatie over zichzelf geven
. ontbrekende informatie vragen
. verslag van de leraar
. een interpretatie brengen van een beleefd
voorval
- school- en studieteksten:
. een interpretatie brengen van een
behandeld onderwerp
. vragen van de leraar beantwoorden
. vragen stellen bij een behandeld
onderwerp
- fictie:
. vertellen
. dramatiseren
structurerend:
- vragen, antwoorden (2)
- instructies (2)
- uitnodigingen (4)
- informatie: mededeling (4)
- gevoelens, gewaarwordingen, verwachtingen:
mededeling (4)
- telefoongesprek ( 5)
beoordelend:
- een gedachtewisseling (4)
structurerend:
- instructies (3)
- vragen, antwoorden (4)
- presenteren info (4)
- gevoelens, ervaring, interesse (4)
- gebeurtenissen (5)
- routes, situaties, personen (5)
beoordelend:
- standpunten, meningen (2)
- inlichtingen, aanvragen, klachten,
bezwaren (5)
- activerende boodschappen (5)
structurerend:
- vragen, antwoorden (4)
- leerstofonderdelen (4)
- instructies (5)
- gedocumenteerde informatie (5)
- sollicitatiegesprek (5)
beoordelend:
- inlichtingen (5)
- aanvragen (5)
- gedachtewisseling (5)
- discussie (5)
- (werk)vergadering (5)
- ervaring (5)
- activerende boodschappen (5)
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
26

Lezen
basisonderwijs 1ste graad 2de graad 3de graad
- instructies:
. voor handelingen van gevarieerde aard
. bij schoolopdrachten (in schoolboeken)
. brieven (met instructies)
- oproepen en aanzetten tot actie:
. brieven (met een verzoek)
. oproepen tot actie, uitnodiging tot actie
. reclameteksten rechtstreeks in verband
met de leefwereld van kinderen
- nieuws:
. teksten in tijdschriften en kindertijdschriften
. informatie achterhalen in tijdschriften -
school- en studieteksten
. instructies bij schoolopdrachten
- informatiedragers:
. gegevens in schema’s en tabellen,
kinderkranten, tijdschriften,
encyclopedieën,
themaboeken voor kinderen
- gegevensbestanden in naslagwerken - fictie:
. verhalen en stripverhalen
. kinderromans, dialogen, gedichten
. informatie in brieven beoordelen
structurerend:
- schema’s en tabellen (3)
- ondertiteling bij Tv-programma’s (3)
- studieteksten (3)
- functionele teksten (3)
beoordelend:
- brieven (3)
- oproep tot actie (3)
- instructies (3)
- reclameteksten, advertenties (3)
- informele teksten, inclusief
informatiebronnen (3)
structurerend:
- tijdschriftartikelen (3)
- recensies (3)
- gebruiksaanwijzingen (3)
- instructie- en studieteksten (3)
- schema’s en tabellen (5)
- onderschriften (5)
- verslagen (5)
- hyperteksten (5)
beoordelend:
- brieven (zakelijke) (3)
- notities (3)
- informatieve teksten (3)
- reclameteksten, advertenties (3)
- functionele teksten (3)
- informatieve teksten (5)
- informatiebronnen (5)
structurerend:
- formulieren (5)
- administratieve teksten (5)
beoordelend:
- teksten met studiedoeleinden (3)
- informatieve teksten (5)
- instructies (5)
- schema’s en tabellen (5)
- verslagen (5)
- reclameteksten en advertenties (5)
- informatiebronnen (5)
- hyperteksten (5)
- fictionele teksten (5)
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
27

Schrijven
basisonderwijs 1ste graad 2de graad 3de graad
beschrijvend:
- notities (1)
- een formulier (5)
-instructies:
. opdrachten, opgaven
. instructies aan leeftijdgenoten
- uitnodigingen tot actie, oproep:
. brief met oproep, verzoek, vraag
- nieuws:
. brief n.a.v. belevenis, gebeurtenis,
het beluisteren van een verhaal
- school- en studieteksten:
. verslag n.a.v. het lezen van een
informatieve tekst
. antwoorden op vragen
- informatiedragers: schema, overzicht,
notitie
- formulier met persoonlijke gegevens
- fictionele teksten:
. fictieve verhalen schrijven
. verslag n.a.v. het beluisteren van een
geschreven fictie
structurerend:
- oproep tot deelname aan
een activiteit (2)
- instructies (2)
- een brief (2)
- een informatief stuk (3)
- een antwoord (4)
- een verslag (4)
structurerend:
- instructies (3)
- affiches (3)
- uitnodigingen (3)
- agenda, planning (4)
- verslag (4)
- notitie (4)
- samenvattingen en schema’s van
studieteksten (4)
- sollicitatiebrieven (5)
- vragen om inlichtingen (5)
- relevante formulieren (5)
- zakelijke brieven (5)
beoordelend:
- lezersbrieven (3)
- recensies (3)
structurerend:
- schema’s en samenvattingen (5)
- instructies (5)
- uitnodigingen (5)
beoordelend:
- verslagen (5)
- sollicitatiebrieven en CV’s (5)
- zakelijke brieven (5)
- gedocumenteerde en beargumenteerde
teksten (5)
* dit cijfer geeft het bedoeld publiek aan
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
28

6 Leerplandoelstellingen, leerinhouden, didactische wenken en
hulpmiddelen
Leeswijzer
Het leerplan wordt schematisch voorgesteld in 6 kolommen. Deze zijn van links naar rechts
te lezen.
Kolom 1:
Numerieke volgorde (Nr.)
De doelstellingen zijn numeriek geordend van begin tot einde leerplan. Deze nummering
heeft geen implicaties voor de chronologie in de realisatie van de doelstellingen. Er wordt
geen volgorde vooropgesteld, het betreft een graadleerplan waarbij de vakwerkgroep dient
uit te maken welke doelstellingen tot de invulling van het eerste en het tweede leerjaar
behoren.
Kolom 2:
Leerplandoelstellingen en leerinhouden
Leerplandoelstellingen (in grijs vak)
Deze kunnen zijn:
- eindtermen voor het vak uit de basisvorming;
- eigen doelstellingen voor het vak, nodig om de eindtermen te onderbouwen;
- extra eigen doelstellingen voor het vak.
Al deze leerplandoelstellingen kunnen ook vakoverschrijdende eindtermen zijn of inhouden.
Leerinhouden (in wit vak)
Dit is leerstof die bedoeld is om de bijhorende leerplandoelstellingen te realiseren.
Kolom 3:
Code
Codering van de leerplandoelstellingen:
- ET eindterm met decretaal nummer;
voor de eindtermen die attitudes beogen, geldt geen realisatieverplichting, maar
een inspanningsverplichting. Ze zijn gemerkt met een asterisk (ET* )
- EDV eigen doelstelling voor het vak;
- LER leren leren
SOC sociale vaardigheden
BUR opvoeden tot burgerzin
GEZ gezondheidseducatie
MIL milieueducatie
MCV muzisch-creatieve vorming
TTV technisch-technologische vorming - ASO
Telkens met decretaal nummer: leerplandoelstelling die een vakoverschrijdende
eindterm inhoudt.
Het gaat hier om verwijzingen naar de vakoverschrijdende eindtermen van de
tweede graad, de tekst is integraal in bijlage 14 opgenomen.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
29

Kolom 4:
Basis of uitbreiding (B/U)
Er wordt een onderscheid gemaakt tussen basis- en uitbreidingsdoelstellingen.
Basisdoelstellingen (B) vormen de criteria voor het slagen, moeten door nagenoeg alle
leerlingen bereikt worden.
Uitbreidingsdoelstellingen (U) zijn bedoeld voor uitbreiding en differentiatie. Het realiseren
ervan is afhankelijk van de beschikbare tijd en van de mogelijkheden binnen de
leerlingengroep, ze kunnen niet verplicht worden voor alle leerlingen.
Kolom 5:
Didactische wenken en hulpmiddelen
Didactische wenken zijn bedoeld als ondersteuning van de leerkracht, de vakwerkgroep en
het schoolteam.
Zij kunnen:
- een leerplandoelstelling of leerinhoud verduidelijken;
- didactische werkvormen of hulpmiddelen aangeven die leerplandoelstellingen helpen
realiseren;
- richtlijnen geven voor evaluatie;
- verwijzen naar bibliografie, nuttige adressen;
- verbanden leggen met andere vakken, met vakoverschrijdende eindtermen, met
informatie- en communicatietechnologie, met intercultureel onderwijs, met taalbeleid.
Zie ook overeenstemmende hoofdstukken elders in dit leerplan.
Kolom 6:
Link
Deze kolom is bedoeld om het schoolteam te ondersteunen. De in kolom 5 omschreven
verwijzingen worden hier gecodeerd weergegeven en vestigen de aandacht van de lezer op
mogelijke vakoverstijgende afspraken en op vakoverschrijdende eindtermen.
Codering:
- ander vak, bijvoorbeeld AAR (aardrijkskunde), BIO (biologie), FRA (Frans), NED
(Nederlands), …
- vakoverschrijdende eindtermen:
LER leren leren
SOC sociale vaardigheden
BUR opvoeden tot burgerzin
GEZ gezondheidseducatie
MIL milieueducatie
MCV muzisch-creatieve vorming
TTV technisch-technologische vorming - ASO
- informatie- en communicatietechnologie: ICT
- intercultureel onderwijs: ICO
- taalbeleid: TA.BE
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
30

6.1 Opbouw van de luistervaardigheid
Het ‘luistervaardigheidsonderwijs’ bereidt de leerlingen voor op belangrijke luistersituaties in
verschillende gebieden van de samenleving. De luistervaardigheid van de leerlingen kan
immers verbeterd worden door ze expliciet te oefenen in de klas.
In de klas kunnen leerlingen nieuwe situaties verkennen én oefenen. Voor een goed
leerproces is het aan te raden leerlingen een actieve rol te laten spelen. Ze zullen daarom
een aantal luistertaken moeten uitvoeren: het luisteren plannen, de luistertaak kunnen
uitvoeren en het reflecteren over de eigen planning en uitvoering (hoe werd de taak
uitgevoerd, hoe kan ze verbeterd worden ?). Deze indeling in drie fasen (vóór, tijdens en
na het luisteren) lijkt kunstmatig, maar maakt het mogelijk de verschillende leerstrategieën
die bij het luisteren een rol kunnen spelen, te oefenen.
Deze leerstrategieën zijn analoog voor Nederlands, Frans en Engels. Taalleerkrachten
kunnen best samenwerken en naar elkaars lessen verwijzen: het luistervaardigheidsonderwijs
zal zo voor de leerlingen herkenbaar worden. Bovendien gaat het om algemene
leerstrategieën waarmee de leerlingen ook in de andere vakken aan de slag kunnen. Het zijn
deze leerstategieën die de leerlingen expliciet als leerstof aangeboden moeten krijgen.
Vaardigheidsonderwijs houdt in dat de leerlingen geconfronteerd worden met een gevarieerd
taalaanbod én met uitdagende taaltaken. Het kan zeer waardevol zijn een moeilijker
verwerkingsniveau te verbinden met een tekst die eenvoudiger is qua tekstsoort en
tekstkenmerken (of omgekeerd).
Om de opbouw van het luistervaardigheidsonderwijs te garanderen, dient men zeker
rekening te houden met de volgende criteria:
Taalaanbod
- Binnen de receptieve vaardigheden komen vijf tekstsoorten aan bod:
. informatieve teksten;
. prescriptieve teksten;
. argumentatieve teksten;
. narratieve teksten;
. artistiek - literaire teksten.
- De moeilijkheidsgraad van een tekst wordt niet alleen bepaald door de tekstsoort maar
meer nog door een aantal intrinsieke kenmerken:
. de formulering: van eenvoudig tot complex;
. de structurering: van eenvoudig tot complex;
. de lengte: van kort tot uitgebreid;
. het beeldmateriaal: van veel tot geen visuele ondersteuning;
. de inhoud: van veel vertrouwdheid tot geen vertrouwdheid met de inhoud,
van concreet tot abstract;
. de taal: van weinig tot veel afwijkingen van de standaardtaal;
. voor luisteren bepalen spreektempo en articulatie mee de moeilijkheidsgraad.
Taaltaak
- Het verwerkingsniveau geeft aan wat de leerlingen met de taal moeten kunnen doen.
Voor de receptieve vaardigheden gaat het om:
. het beschrijvend niveau: informatie achterhalen zoals die in de tekst gegeven en
opgebouwd is;
. het structurerend niveau: het vorig niveau wordt beheerst, maar de leerlingen zijn
bovendien in staat de informatie op een overzichtelijke en persoonlijke wijze te
ordenen;
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO - Luistervaardigheid
31

- het beoordelend niveau: de vorige niveaus worden beheerst, maar de leerling kan zich
tevens een gefundeerde mening vormen onder meer op basis van de informatie uit
andere bronnen.
Het verwerkingsniveau is in de tweede graad vooral beschrijvend en structurerend.
Taalaanbod en taaltaken zijn de factoren die de leerkracht in staat stellen het luistervaardigheidsonderwijs
progressief op te bouwen.
Om functioneel en communicatief te werken wordt luistervaardigheid aangeleerd in reële
situaties en contexten met voldoende interactie en reflectie. Uit dit laatste leren de leerlingen
dat de aangeleerde strategieën en vaardigheden kunnen worden toegepast in andere
situaties.
Voor de opbouw van alle taalvaardigheden is de transfer van strategieën zoals plannen,
uitvoeren, bijsturen en evalueren van belang. De instructiekaarten in bijlage moeten de
leerlingen in staat stellen de verschillende luister-, lees-, spreek- en schrijftaken te verbinden.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO - Luistervaardigheid
32

Nr. Leerplandoelstelling en leerinhoud Code B/U Didactische wenken en hulpmiddelen Link
LUISTEREN
1 Zich kunnen concentreren. EDV B
Korte oefeningen op concentratie.
Het is heel belangrijk om motiverende luisteroefeningen te verzamelen die aansluiten
bij de leefwereld en interessesfeer van de leerlingen. Dit zal ook in het eerste leerjaar
van de tweede graad nog erg belangrijk zijn.
Bij het luisteren moet er voldoende aandacht zijn voor de omgevingsfactoren: er
moet een rustige en aandachtige sfeer zijn.
Voorbeelden van oefeningen:
- Luisteren naar geluiden: buiten de klas, in de klas, vertellen van wat je gehoord
hebt.
- Informatie doorfluisteren in elkaars oor (spel).
- Doe-opdrachten: de leerkracht geeft bevelen die de leerlingen moeten uitvoeren.
Indien hij een bevel begint met ‘ik beveel ...’, moeten de leerlingen het bevel
uitvoeren. Bevelen die niet voorafgegaan worden door ‘Ik beveel ...’, mogen niet
uitgevoerd worden. Indien de leerlingen dit toch doen, worden ze uitgeschakeld,
tot slechts één leerling overblijft.
- Herkennen van stemmen op een cassette: van medeleerlingen, leerkrachten,
bekende personen, ...
- Elke leerling krijgt een kaartje met een trefwoord of een zin. Iedereen loopt in het
lokaal rond en zegt luidop wat op zijn kaartje staat. Het is de bedoeling dat elke
leerling zijn partner vindt (bv. de dokter / pijn aan de knie ).
- De leerlingen gaan in groepjes van twee zitten. Eén van de twee heeft als
opdracht een bepaald verhaal expressief aan zijn partner te vertellen.
Elke groep heeft een ander verhaal zodat de leerlingen die luisteren zich
moeten concentreren op wat de partner vertelt, zonder gestoord te worden door
de verhalen van de andere groepjes.
- De praatstok: oefening op geconcentreerd (blijven) luisteren:
De leerlingen mogen vrij een plaats innemen in het lokaal. De leerkracht toont de
‘praatstok’ en legt de regels uit:
. alleen diegene die de stok vasthoudt, mag praten en hij mag over elk
onderwerp spreken;
. niemand mag de spreker in de rede vallen;
. als de spreker dat wil, geeft hij/zij de stok midden in een zin door aan iemand
anders in de groep;
LER 7
SOC 8
TA.BE
ICO
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO - Luistervaardigheid
33

Nr. Leerplandoelstelling en leerinhoud Code B/U Didactische wenken en hulpmiddelen Link
. de volgende spreker wordt willekeurig gekozen (niet steeds de ‘buren’);
. deelnemers mogen de stok meer dan eens krijgen;
. de ontvanger van de stok moet:
. de laatste zes woorden die de vorige spreker heeft gezegd, exact herhalen en
dan ten minste drie zinnen over dat onderwerp doorgaan;
. daarna doorgaan op een onderwerp naar keuze en daar ten minste 15 sec.
over praten.
Na vijf minuten mag de oefening afgebroken worden, of als iedereen ten minste
één keer heeft gesproken.
De leerpunten worden met de klas besproken:
. het is hard werken om geconcentreerd te blijven, zelfs al is het maar voor vijf
minuten;
. de spanning die zich voordoet als men weet dat zijn/haar luistervaardigheid
elk moment op de proef kan gesteld worden;
. concentreren en luisteren: wat zijn de verschillen en de overeenkomsten;
. de luistercapaciteit verandert nadat men aan de beurt is geweest.
Bron: 50 trainingsactiviteiten: communicatie
TFC Audiovisuele media (zie adressenlijst)
2 Bereid zijn te luisteren.
ET* 7
SOC 6
B
Deze attitude moet beschouwd worden als een te bereiken doel van het luistervaardigheidsprogramma.
Ze zal immers niet altijd van bij de aanvang aanwezig zijn.
Men kan eraan werken door de oefeningen uit de didactische suggesties aandachtig
op te bouwen.
3 Het luisteren kunnen plannen. ET 5 B
De planning van het luisteren houdt de volgende stappen in:
- het luisterdoel bepalen;
- het tekstdoel bepalen;
- de voorkennis in verband met onderwerp en tekstsoort inzetten;
- een luisterstrategie kiezen in functie van luisterdoel en tekstsoort.
Het luisteren zal gebeuren op structurerend en beoordelend niveau,
zie bij de uitvoering van de luistertaak.
Het is de bedoeling dat de leerlingen op het einde van de tweede graad de volgende
stappen spontaan toepassen:
1) plannen;
2) uitvoeren;
3) reflecteren.
De concrete invulling van deze drie stappen vindt u op de instructiekaarten ‘luisteren’.
Zie ook de tekst 6.1 ‘de opbouw van de luistervaardigheid’.
ENG
FRA
LER 7
LER 8
TA.BE
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO - Luistervaardigheid
34

Nr. Leerplandoelstelling en leerinhoud Code B/U Didactische wenken en hulpmiddelen Link
4 Het luisterdoel kunnen bepalen.
ET 5
LER 2
B
5 Het tekstdoel kunnen vaststellen.
ET 5
LER 2
B
Wat wil de spreker bereiken?
- informatie doorgeven (informatief);
- overtuigen (persuasief);
- gevoelens overdragen (evocatief);
- opdrachten geven (directief);
- aanzetten tot het doen van iets (activerend);
- amusement verschaffen (diverterend).
6 De voorkennis kunnen inzetten i.v.m. onderwerp en tekstsoort.
ET 5
LER 2
B
Leerlingen concreet aantonen hoe belangrijk voorkennis is voor het begrip van een
tekst. Ze moeten tekstkenmerken inventariseren en kunnen op basis daarvan
verwachtingen formuleren. Dat is alleen zinvol wanneer we leerlingen daarna de
volgende vragen stellen: Weet je al veel van het onderwerp of nog niets? Wat zullen
daarvan de gevolgen zijn tijdens het lezen? Hoe ga je te werk als je informatie
tegenkomt die je al wist? Hoe ga je te werk als je nieuwe informatie tegenkomt?
7
Een luisterstrategie kunnen inzetten rekening houdend met luisterdoel
en tekstsoort.
ET 6
LER 2
B
Soorten luisterstrategieën die de leerlingen moeten kennen:
- oriënterend luisteren;
- zoekend luisteren;
- globaal luisteren;
- intensief luisteren.
De leerkracht geeft de opdracht steeds vooraf.
De opdrachten moeten duidelijk en functioneel zijn.
Uitleg bij de soorten strategieën:
- oriënterend: voorspellend luisteren aan de hand van een titel of een inleiding,
voorkennis activeren:
bijvoorbeeld: de leerlingen luisteren naar een interview, voor elke vraag (of elk
antwoord) wordt de cassette stopgezet en naar het mogelijk vervolg van het
gesprek gevraagd. Zo worden luister- en interviewvaardigheden ingeoefend op
een ‘voorspellende wijze’;
- zoekend: gericht of selectief luisteren:
je wenst specifieke informatie uit een tekst te halen;
LER 7
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO - Luistervaardigheid
35

Nr. Leerplandoelstelling en leerinhoud Code B/U Didactische wenken en hulpmiddelen Link
- globaal: extensief en diagonaal luisteren:
je wil de hoofdzaken, de sleutelwoorden, de grote lijnen van de tekst kennen;
- intensief: je wil alles uit de tekst halen.
Laat de leerlingen ook analyseren hoe ze de verschillende luisterstrategieën
- onbewust en intuïtief - in het dagelijks leven toepassen.
8 Luistertaken kunnen uitvoeren.
ET 1
ET 2
ET 3
ET 4
B
De tekstsoorten die voor deze taken op structurerend niveau gebruikt worden, zijn:
- een uiteenzetting of probleemstelling door de leerkracht m.b.t. een leerstofonderdeel;
- spreekmomenten van leerlingen in de klas;
- informatieve teksten voor een onbekend publiek.
Op beoordelend niveau wordt slechts één tekstsoort gebruikt, nl. teksten bedoeld
voor jongeren.
Receptieve oefenvormen: deze oefenvormen hebben het voordeel enkel de
receptieve vaardigheden (luisteren/lezen) in te zetten. Bij de evaluatie van de
resultaten van een luisteroefening zal dan bijvoorbeeld geen rekening gehouden
worden met het geheugen van de leerlingen, of met eventuele schrijffouten.
Hoofdprincipes:
1) een actieve verwerking van de aangeboden taal door een vorm van handelen;
2) weinig of geen beroep doen op taalproductie.
Oefenvormen:
- meerkeuzevragen;
- uitspraken met ‘waar of niet waar’, ‘goed of fout’;
- zet plaatjes in de goede volgorde (na het lezen van of het luisteren naar een
tekst);
- bingo (concentratie op gehoorde cijfers);
- corrigeer de verteller (leerlingen reageren als de verteller een fout maakt of onzin
vertelt);
- maak een tekening (plattegrond of iets dergelijks) op grond van mondelinge
instructies.
Al deze oefeningen houden een onmiddellijke evaluatie in. Op die manier wordt
vooral de luistervaardigheid getoetst: de leerlingen moeten inzien dat het
voorbereidende oefeningen zijn op het echte ‘communicatieve luisteren’.
Tekstsoorten bedoeld voor jongeren zijn bijvoorbeeld: jeugdjournaal, recensie van
boeken en cd’s, discussies, reclameboodschappen.
ENG
FRA
TA.BE
ICO
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO - Luistervaardigheid
36

Nr. Leerplandoelstelling en leerinhoud Code B/U Didactische wenken en hulpmiddelen Link
Op structurerend niveau:
- de leerlingen luisteren naar een uiteenzetting of probleemstelling door de
leerkracht en selecteren hieruit informatie-elementen;
- bij het luisteren naar spreekmomenten van leerlingen in de klas: een
samenvatting geven of de afwezige denkstappen erbij denken;
- uit teksten informatie-elementen selecteren, in deze teksten het verband tussen
de alinea’s horen of de signaalwoorden aanduiden.
Op beoordelend niveau:
- de leerlingen luisteren naar deze teksten op dit niveau als zij de inhoud van deze
teksten toetsen aan hun voorkennis over het onderwerp;
- zij toetsen de eigen kennis over het onderwerp aan de informatie uit de tekst;
- de leerlingen toetsen de eigen mening over het onderwerp aan de informatie uit
de tekst.
Er moet tijd ‘gemaakt’ worden voor het ‘zo maar’ luisteren naar allerlei genres,
genieten van het mooie is heel belangrijk.
Stimuleer een brede belangstelling voor diverse kunstvormen.
Bv.: theater, voordrachten van poëzie of literatuur, film, een auteur uitnodigen in de
klas, … .
Gebruik het prikbord in de klas om hier allerlei informatie over te geven.
MCV 1
9 De informatie kunnen selecteren.
ET 5
LER 3
B
Voor spreekmomenten in de klas bijvoorbeeld: leerlingen brengen verslag uit van
feiten en gebeurtenissen, ze presenteren informatie en spreken over hun
persoonlijke ervaringen en interesse.
Bij informatieve teksten voor een onbekend publiek zoals bijvoorbeeld instructies,
informatieve programma’s, interviews, praatprogramma’s, journaals:
- ‘waar of niet-waar’-oefeningen bij beweringen in verband met de tekst;
- vragen na een dialoog: ‘wie zei ... ?’;
- werken met afbeeldingen: de leerlingen krijgen drie gelijkaardige afbeeldingen en
luisteren naar een verhaal. Na afloop van het verhaal moeten ze kunnen vertellen
welke afbeelding bij het verhaal past.
Bij teksten bedoeld voor jongeren kan men twee keer dezelfde tekst laten horen,
waarbij in de tweede versie enkele woorden veranderd werden. De leerlingen moeten
kunnen zeggen welke woorden vervangen werden. Overleg met leerkrachten van
andere vakken over de aanpak en de tekstkeuze. Het gaat hier over één van de
fundamenten van ‘leren leren’.
TA.BE
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO - Luistervaardigheid
37

Nr. Leerplandoelstelling en leerinhoud Code B/U Didactische wenken en hulpmiddelen Link
10 Onderwerp en hoofdgedachte kunnen identificeren.
ET 5
LER 3
B
Voorbeelden van activiteiten:
- schrapvragen: de leerlingen krijgen een lijst met allerlei vragen bij de tekst en
mogen alle vragen die over details handelen, schrappen;
- een vertraagd gesprek voeren:
Verdeel de groep in drietallen. A en B spreken met elkaar, C bewaakt de
procedure.
A verzint een onderwerp waarover enige discussie mogelijk is. Bijvoorbeeld
waarom die ene cd beter is dan die andere of wat zijn mening is over de
inrichting van de eetzaal. A begint, B mag pas reageren nadat hij kort heeft
samengevat wat A gezegd heeft. Als de samenvatting niet klopt, dan mag A
corrigeren.
Wanneer A wil ingaan op wat B heeft gezegd, dan kan dat pas nadat A eerst een
korte samenvatting heeft gegeven van wat B zojuist zei. Na ongeveer vijf minuten
worden de rollen omgedraaid: B en C praten, A is scheidsrechter. Het is handig
voor de klassikale bespreking dat beide gesprekspartners, onder leiding van de
scheidsrechter, eerst kort met elkaar bespreken hoe het ging, voordat de
volgende ronde ingaat. Als ze hun luisterbevindingen even noteren, is de kans dat
die straks in de bespreking verloren gaan, geringer.
Nadat iedereen in alle rollen aan bod is geweest, volgt een klassikaal gesprek.
Uitgangspunt is de vraag: “Wat maakte het samenvatten moeilijk (of juist
gemakkelijk)?”
Bron: Lesideeën voor moedertaaldocenten, Wolters, ISBN 90-01-71073-5.
SOC 8
SOC 12
SOC 13
11
Inhoudelijke en functionele relaties tussen tekstonderdelen kunnen
vaststellen.
ET 5
LER 3
B
De verteller corrigeren: de leerlingen reageren wanneer de verteller fouten maakt of
onwaarheden vertelt.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO - Luistervaardigheid
38

Nr. Leerplandoelstelling en leerinhoud Code B/U Didactische wenken en hulpmiddelen Link
12 Bijkomende informatie kunnen vragen.
ET 5
LER 3
B
Een groot deel van hun schooltijd bestaat uit deze actieve vorm van luisteren; als dit
op een efficiënte manier gebeurt, hebben de leerlingen meer kans op succes.
Voorbeelden van oefeningen: verhalen met een clou.
De leerkracht vertelt een aantal basisgegevens van een verhaal. De leerlingen
moeten raden wat de clou van het verhaal is. Hiervoor mogen ze vragen stellen aan
de leerkracht die enkel met ‘ja’, ‘neen’ of ‘niet ter zake’ antwoordt. Natuurlijk is elke
vraag of suggestie die een juiste combinatie van gegevens bevat, goed.
Mogelijke clou-verhalen:
1) Een man komt een café binnen. Hij vraagt de barkeeper een glas water. De
barkeeper pakt een pistool en richt die op de man. De man bedankt de
barkeeper en gaat tevreden weg. Wat is er gebeurd?
clou: de man had de hik.
2) Er ligt een dode man op de grond, naast hem ligt een pakje. Wat is er gebeurd?
clou: de man is een parachutist, wiens parachute niet is geopend.
3) Een man woont op de 20 ste verdieping van een flat.
‘s Ochtends gaat hij met de lift naar beneden. ‘s Avonds gaat hij met de lift tot de
15 de verdieping en loopt de rest via het trappenhuis (behalve als het regent, dan
gaat hij tot de 20 ste ). Waarom?
clou: de man is klein en kan niet bij de knop van de 20 ste verdieping. Als het
regent, gebruikt hij zijn paraplu om het knopje te bereiken.
4) In een woonwagen ligt een dode man. Onder het vloerkleed ligt zaagsel. Had de
man dat geweten, dan was hij niet dood geweest. Waarom?
clou: de man is dwergclown in het circus. Een concurrent zaagt telkens een
stukje van het meubilair af, zodat de dwerg de indruk krijgt dat hij langzaam
groeit. Dit is funest voor zijn functie in het circus en hij pleegt zelfmoord.
5) Romeo en Julia worden dood gevonden in een hotelkamer. Er is niemand in de
kamer, alleen de kat van de hotelhouder, die binnengeslopen is. De deur van de
kamer is op slot en alle ramen zijn dicht. Er ligt gebroken glas op de grond,
Romeo en Julia hebben geen kleren aan en het hoofd van Romeo is
verdwenen. Het vloerkleed is nat. Wat is er gebeurd?
clou: Romeo en Julia zijn goudvissen, de kat heeft de viskom omgegooid en de
kop van Romeo opgegeten.
Bron: Lesideeën voor moedertaaldocenten, Wolters, ISBN 90-01-71073-5
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO - Luistervaardigheid
39

Nr. Leerplandoelstelling en leerinhoud Code B/U Didactische wenken en hulpmiddelen Link
Voorbeelden van activiteiten waarin de leerlingen informatie moeten vragen:
- je hebt een cd gekocht met gratis hoofdtelefoon, en die zit er niet bij …;
- je wil een voordrachtavond op school organiseren, dus moet je een aantal
personen aanspreken: de directeur, de schoonmaakster, …
Je moet ook je medeleerlingen aanspreken en uitnodigen;
- een leerling legt de weg uit aan de hand van een kaart.
Eerste ronde: er worden geen vragen gesteld. Wie bevindt zich op het einde op
het juiste adres?
Tweede ronde: de weg wordt opnieuw uitgelegd, de (groepjes) leerlingen die de
juiste plaats niet hebben bereikt, stellen bijkomende vragen.
13 De functie van bijgeleverde visuele informatie kunnen vaststellen.
ET 5
LER 3
B
Bijvoorbeeld:
- de leerlingen krijgen drie afbeeldingen, de leerkracht vertelt een verhaal, de
leerlingen moeten vinden welke afbeelding bij het verhaal past;
- de leerlingen krijgen een afbeelding en moeten naar een verhaal luisteren.
Nadien moeten ze een gatentekst invullen;
- de leerlingen krijgen een serie afbeeldingen bij een luistertekst. Ze moeten de
afbeeldingen in de juiste volgorde leggen.
14 Het taalgebruik van de spreker kunnen inschatten.
ET 5
LER 3
B
Zoals de sociale achtergrond van de spreker inschatten, bijvoorbeeld bij een
interview of gesprek het beroep van de mensen laten raden.
TA.BE
Men kan de leerlingen bij reclametaal naar typische woorden laten zoeken.
15
Aandacht tonen voor het non-verbaal gedrag van de gesprekspartner
/ spreker.
ET 5
LER 3
B
Zoals bijvoorbeeld:
- aan leerlingen de opdracht geven non-verbale signalen van verveling te geven
terwijl een andere leerling iets vertelt (die niets afweet van deze opdracht);
- een klasgesprek observeren: de leerlingen nemen plaats in twee concentrische
cirkels, de leerlingen van de binnenste cirkel houden een gesprek, de buitenste
observeert non-verbaal gedrag bij de binnenste cirkel.
SOC 4
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO - Luistervaardigheid
40

Nr. Leerplandoelstelling en leerinhoud Code B/U Didactische wenken en hulpmiddelen Link
16 Informatie kunnen ordenen.
ET 5
LER 3
B
Denk bijvoorbeeld aan:
- een gesprek met een rechter laten horen, waarbij de leerlingen de oorzaak, het
probleem en de conclusie van een rechtzaak moeten kunnen geven;
- sprekers en schrijvers brengen structuur in hun tekst aan. Eén van de middelen
die zij daarbij kunnen hanteren, is het gebruik van bepaalde signaalwoorden en
-zinnen. Voor de luisteraar en lezer is het belangrijk deze signalen te
onderkennen.
Het is dan gemakkelijker om de grote lijnen van het betoog te volgen.
De leerkracht leest eerst een tekst voor en geeft de leerlingen de opdracht de
signaalwoorden te noteren. De leerkracht kan ook een gatentekst geven met de
opdracht de signaalwoorden in te vullen;
- ordenen: ordening van een tekst aangeven of een tekst opnieuw ordenen.
Bijvoorbeeld: iets verkorten, een structuur aanbrengen rekening houdend met het
luisterdoel, voor- en nadelen weergeven, schema aanvullen, op data of eeuw
rangschikken, klasseren. Zie ook bij schrijfvaardigheid: nota nemen en
schematisch voorstellen van informatie.
TA.BE
17
Een luisterstrategie kunnen toepassen naargelang het luisterdoel en
de tekstsoort.
ET 6
LER 4
B
Het luisterlogboek kan hierbij een handig werkinstrument zijn:
geef de leerlingen de opdracht gedurende één week een luisterlogboek bij te houden
waarin ze noteren in welke situaties zij geluisterd hebben en welke strategie ze
hierbij gebruikt hebben. Eén situatie per dag is voldoende. In het logboek moeten
antwoorden komen op de volgende vragen:
- wat is de situatie en wie zijn de deelnemers?
- kon je kiezen tussen luisteren of niet?
- wat maakte het luisteren gemakkelijk of moeilijk?
Na een week kunnen de leerlingen hun bevindingen in groep aan elkaar vertellen.
Bron: Lesideeën voor moedertaaldocenten, Wolters, ISBN 90-01-71073-5
TA.BE
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO - Luistervaardigheid
41

Nr. Leerplandoelstelling en leerinhoud Code B/U Didactische wenken en hulpmiddelen Link
Ter informatie: belemmeringen voor effectief luisteren.
Wat weerhoudt ons ervan om goed te luisteren? Deze ‘luisterbelemmeringen’ nemen
allerlei vormen aan. In elke interactie doen zich barrières voor, dat is onvermijdelijk.
Als we werkelijk met succes willen communiceren moeten we leren onder ogen zien
waardoor we ons laten afleiden en waardoor onze gedachten afdwalen.
Hierna volgt een opsomming.
SOC 4
Omgevingsfactoren.
Dit zijn factoren die ertoe kunnen leiden dat we ‘afschakelen’, niet meer luisteren
naar wat er wordt gezegd en ons in plaats daarvan concentreren op de omgeving:
- ruimte te warm/te koud;
- stoel te hard/te zacht;
- licht te fel/te zwak;
- slechte ventilatie, stoffige of rokerige omgeving;
- lawaai (de telefoon, ...);
- visuele afleiding (de glazenwasser, ...);
- geurtjes (parfum, sigarettenrook, ...);
- onderbrekingen.
Taalbarrières.
Zij vormen een afleiding en maken dat de spreker moeilijk te volgen is:
- jargon of specialistisch taalgebruik;
- complexe zinnen;
- moeilijke woorden;
- neerbuigende spreekstijl;
- te snel praten;
- te hard praten;
- te zacht praten;
- te langzaam praten;
- monotoon spreken;
- aarzelend spreken (veel stopwoorden);
- verkeerde intonatie;
- slecht gestructureerde boodschap.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO - Luistervaardigheid
42

Nr. Leerplandoelstelling en leerinhoud Code B/U Didactische wenken en hulpmiddelen Link
Psychologische barrières.
De emotionele toestand waarin iemand verkeert kan al vóór de interactie bestaan of
kan het gevolg zijn van de communicatie. In beide gevallen kan die emotionele
toestand een belemmering gaan vormen voor effectief luisteren en dus ook voor een
goed begrip:
- angst;
- woede;
- frustratie (niet in staat zijn de eigen mening over te brengen);
- verschil in status;
- vooroordelen;
- verondersteld verschil in bekwaamheid/ervaring/positie.
Fysiologische barrières.
De fysische toestand van de luisteraar kan ook zijn concentratie beïnvloeden, en dus
onrechtstreeks bepalen in hoeverre hij/zij informatie opneemt:
- hoofdpijn;
- vermoeidheid;
- ongemak, pijn, ziekte;
- slecht zien;
- slecht horen.
Perceptuele barrières.
De spreker en de luisteraar kunnen eenzelfde situatie op een heel verschillende
manier zien. Dit kan effect hebben op hoe zij elkaar begrijpen:
- andere sociale/culturele achtergrond;
- onverwachte attitude;
- verschillende verwachtingen;
- uiterlijk van de spreker (slordig, ouder/jonger dan verwacht, groen haar, …);
- gebaartjes;
- accenten.
Inhoudelijke barrières.
Datgene wat de spreker zegt, kan ook nog een belemmering voor goed luisteren
vormen:
- het onderwerp interesseert de luisteraar niet;
- de spreker gaat er te lang op door;
- de spreker zegt iets wat we niet willen horen (kritiek, gewenste verandering, …);
- de luisteraar heeft het allemaal al eerder gehoord;
- inhoudelijk te moeilijk/gemakkelijk;
- de spreker vervalt in herhaling.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO - Luistervaardigheid
43

Nr. Leerplandoelstelling en leerinhoud Code B/U Didactische wenken en hulpmiddelen Link
Persoonlijke barrières.
De luisteraar kan persoonlijke barrières opwerpen:
- te zeer bezig met eigen problemen;
- nadenken over de eigen reactie zonder de spreker te laten uitpraten;
- zoeken naar een kans om de ander in de rede te vallen;
- het gesprek trachten te domineren door aan het woord te blijven, dus geen zin
hebben in de rol van luisteraar.
Bron: 50 Trainingsactiviteiten: communicatie
TFC Audiovisuele media (zie adressenlijst)
18 Het beluisterde kunnen toetsen aan andere informatie.
ET 4
LER 4
B
Manipulatieve technieken herkennen in beluisterde gesprekken en in
reclameboodschappen:
- halve waarheden;
- foutieve oorzaak-gevolg;
- generaliseren;
- zwart-wit denken;
- inconsistenties;
- vooroordelen;
- meelopersmotief ‘iedereen zegt’.
TA.BE
19 Bereid zijn het beluisterde te toetsen aan eigen kennis en inzichten.
ET* 7
LER 4
B
Dit kan geïntegreerd worden in een oefening voor leesvaardigheid, bijvoorbeeld een
tv- of radiojournaal en een krantenartikel vergelijken.
20 Bereid zijn te reflecteren over de eigen luisterhouding.
ET* 7
LER 5
B
Reflectie over het proces en de gevolgen ervan op het product, is een belangrijk
aspect van leren leren.
Het geruchtenspel: les over de beperkingen van het geheugen en het gevaar van
interpretaties.
Didactisch materiaal: tekst, bandopnemer of cassetterecorder.
Beginsituatie: de leerlingen hebben zich nog niet expliciet bezonnen over het
luisterproces en de beperkingen van het geheugen.
ENG
FRA
TA.BE
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO - Luistervaardigheid
44

Nr. Leerplandoelstelling en leerinhoud Code B/U Didactische wenken en hulpmiddelen Link
Werkwijze:
- algemene inleiding: de leerkracht vertelt wat de bedoeling van de les is;
- vier vrijwillige leerlingen moeten de klas verlaten, de leerkracht leest de tekst voor,
de leerlingen zullen de tekst correct moeten navertellen;
- één leerling vertelt de tekst in eigen woorden na, de leerkracht neemt dit op band
op;
- één van de vrijwilligers mag terug binnenkomen, dezelfde leerling vertelt het
verhaal nog eens na;
- de volgende vrijwilliger mag binnenkomen, de eerste vrijwilliger vertelt op zijn
beurt de tekst na, enz. De klas krijgt de opdracht te observeren wat er precies
gebeurt;
- klassikale bespreking: wat zijn de conclusies na de observatie?
- Slot: de leerlingen verdelen zich in kleine groepjes, en beelden situaties uit waarin
de voor- en nadelen van deze inventaris duidelijk blijken. De andere leerlingen
kijken toe en achterhalen om welke factor(en) uit de inventaris het in betreffende
scène gaat. Na elk rollenspel volgt een korte bespreking.
Bij het luisteren naar elkaar worden bepaalde zaken:
. weggelaten;
. verwisseld;
. toegevoegd;
. samengevoegd;
. vervormd;
. vervangen door andere.
Groepswerk: in kleine groepjes kunnen de leerlingen de volgende punten
bespreken (vrijwilligers verspreid over de groepjes):
. wat zijn de voor- en nadelen van de verkorting? (tijdsbesparing en duidelijkheid);
. wat zijn de oorzaken en de gevolgen van de vervorming? (belangrijke zaken
worden weggelaten);
. oorzaken van de vervorming zijn: onze kennis van de werkelijkheid / onze kennis
van de taal;
. gevolgen: misverstanden.
SOC 12
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO - Luistervaardigheid
45

Nr. Leerplandoelstelling en leerinhoud Code B/U Didactische wenken en hulpmiddelen Link
Hoofddoelstelling:
Zich bewust worden van de beperkingen van het geheugen en van wat er gebeurt
tijdens het luisterproces.
Concrete doelstellingen:
- bereid zijn geconcentreerd te luisteren;
- essentiële kenmerken van wat er gebeurt tijdens het luisteren kunnen noemen en
deze situeren aan de hand van voorbeelden;
- voor- en nadelen, oorzaken en gevolgen van deze kenmerken kunnen noemen en
illustreren;
- in situaties uit het alledaagse leven de kenmerken van het luisterproces, de vooren
nadelen, de oorzaken en gevolgen, kunnen onderkennen en aanduiden.
Bron: Instrumentaal, fundamenten en modellen voor moedertaalonderwijs
ISBN 90-334-09-00-3
21 Planning en uitvoering van de luistertaak kunnen evalueren.
EDV
LER 5
B
Het luisterproces wordt geanalyseerd: waar ging het goed/fout?
Dit wordt in groepjes besproken.
Voorbeelden van vragen voor een luisterrapport:
1) Wil je luisteren? Waarom wel/niet?
Omwille van het onderwerp;
omwille van de spreker zelf: zijn uiterlijk, leeftijd, sympathie, politieke
opvattingen;
luister je in opdracht van ... ?
2) Laat je dat merken? Hoe?
- verbaal
- non-verbaal
3) Kan je luisteren? Verstaanbaarheid, storingen, afleidingen, taalgebruik.
4) Stel je actief vragen als je iets niet begrijpt?
5) Let je op wat de spreker zegt? Volg je zijn gedachtegang?
Kan je dat met eigen woorden navertellen?
6) Wat wil de spreker volgens jou bereiken:
- informatie doorgeven;
- overtuigen (persuasie);
- gevoelens overdragen (evocatie);
- opdrachten geven;
- amusement.
ENG
FRA
TA.BE
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO - Luistervaardigheid
46

Nr. Leerplandoelstelling en leerinhoud Code B/U Didactische wenken en hulpmiddelen Link
7) Bereikt de spreker zijn doel bij jou? (respectievelijk bij voorgaande vragen:)
- Klopt het volgens jou? Is het na te gaan?
- Ben je het met de spreker eens? Waarom wel/niet?
- Ervaar je het, voel je het inderdaad?
Hoe komt het dat je die gevoelens wel/niet hebt?
- Zul je doen wat gevraagd wordt? Waarom wel/niet?
- Moet je lachen?
8) Luister je ontspannen of moet je je forceren?
Bron: Gedifferentieerd Nederlands, Taal en Teken, Vaardigheden
Uitgeverij Plantyn
22
Kunnen nagaan of men een onbevooroordeelde luisterhouding heeft
aangenomen.
EDV
LER 5
B
De leerlingen moeten letten op factoren die onbevooroordeeld/bevooroordeeld
luisteren beïnvloeden: indicatieve factoren zoals het non-verbaal gedrag van de
spreker en bijkomende visuele informatie. De leerkracht wijst op clichés.
ICO
Er kan een eenvoudige oefening gemaakt worden, die de leerlingen doet inzien hoe
gemakkelijk we dingen aannemen op basis van onvoldoende feitelijke informatie, en
de gevolgen ervan op ons handelen.
Doelstellingen:
- de leerlingen laten inzien dat het maar al te gemakkelijk is om tussen de regels
door te lezen en vooronderstellingen te koesteren over mensen en situaties. Er
wordt aandacht besteed aan de gevolgen ervan op ons handelen;
- inzicht laten krijgen in de risico’s van vooroordelen;
- leren waakzaam zijn geen voorbarige conclusies te trekken.
Zo voorkomt men een verstoring of wegvallen van de communicatie.
De leerkracht zoekt hiervoor een tekst met veel impliciete informatie, hij stelt een
vragenlijst op met uitspraken waar de leerlingen met ‘waar’, ‘niet waar’ of ‘weet niet’
naast zetten.
Voorbeeldtekst:
Henny Stevens is de chef van een telefonisch helpdeskteam bij een computersoftwarebedrijf.
Henny is gevraagd zich bij de manager te melden.
Henny krijgt te horen dat een lid van het team niet optimaal functioneert en dat daar
niets aan gedaan wordt. Collega’s en klanten klagen over het feit dat de medewerker
een slecht inzicht heeft in de vragen van de klanten en vaak oplossingen biedt op
basis van onvoldoende kennis van het softwaresysteem. Gebrekkig luisteren lijkt
daar de oorzaak van.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO - Luistervaardigheid
47

Nr. Leerplandoelstelling en leerinhoud Code B/U Didactische wenken en hulpmiddelen Link
Een uur later, in de kantine, gedraagt Henny zich ongewoon boos en onbeschoft, en
klaagt over de slechte hygiëne en het eten (terwijl het management dat altijd als
uitstekend beschouwde). Een blad met eten wordt één van de caissières letterlijk in
de schoot geworpen als er een geüniformeerde veiligheidsbeambte in de kantine
verschijnt. Henny barst in tranen uit.
Uitspraken:
1 Henny heeft met de manager gesproken.
2 Het gesprek vond plaats in het kantoor van de manager.
3 Henny is een vrouw.
4 Het niet-functionerende team lijkt onvoldoende kennis van het softwaresysteem
te willen verbergen.
5 Minstens één persoon is niet tevreden over de service van ten minste één
persoon van het helpdeskteam.
6 De beschuldigingen zijn dermate onterecht dat Henny zich een uur later
afreageert op een onschuldige kantinemedewerker.
7 De klachten van Henny over het eten in de kantine zijn onterecht.
8 Henny heeft uit woede een blad met eten naar een caissière gegooid.
9 De komst van de veiligheidsbeambte duidt op een onplezierige escalatie van de
situatie.
10 Als de veiligheidsbeambte binnenkomt, realiseert Henny zich dat de situatie uit
de hand gelopen is en barst in tranen uit.
Verbetering: Alleen bewering 5 is ontegenzeggelijk waar.
Bron: 50 trainingsactiviteien: communicatie
TFC Audiovisuele media (zie adressenlijst)
23 Bereid zijn een onbevooroordeelde luisterhouding aan te nemen.
ET* 7
SOC 6
SOC 7
B
Dit is een communicatieve vaardigheid. Men staat open voor ideeën, gedachten en
suggesties van anderen.
ICO
24 Bereid zijn iemand anders te laten uitspreken.
ET* 7
SOC 6
B
25 Het belang van goed luisteren kunnen aangeven.
EDV
SOC 5
B
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO - Luistervaardigheid
48

Nr. Leerplandoelstelling en leerinhoud Code B/U Didactische wenken en hulpmiddelen Link
26 Zich bewust zijn van de eigen voorkeur voor een luisterstrategie.
EDV
LER 7
B
27 Bereid zijn de eigen leerstijl bij te sturen.
EDV
LER 7
LER 8
B
Conclusies laten trekken voor een nieuwe luistertaak.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO - Luistervaardigheid
49

6.2 Opbouw van de spreekvaardigheid
Het spreekvaardigheidsonderwijs heeft als doel de leerlingen voor te bereiden op allerlei
maatschappelijk relevante gesprekssituaties waarbij ze zich mondig en actief kunnen
opstellen en hun zegje durven doen.
Door de taal in een bepaalde situatie te gebruiken en door over taalgebruik en taalsysteem
na te denken, ontwikkelen leerlingen attitudes tegenover het eigen en andermans
taalgebruik. Voor spreken zijn dit voornamelijk de bereidheid algemeen Nederlands te
spreken, zijn beurt afwachten bij het spreken, zelfvertrouwen en zelfredzaamheid.
Bij spreekvaardigheidsonderwijs hebben leerlingen niet alleen inzicht nodig in verschillende
spreeksituaties, in publiek, taalregister, taalvariatie en in het formuleren en structureren van
het gesprek, ze moeten bovendien de kans krijgen om actief te oefenen.
Het proces van spreken/gesprekken voeren kan in onderdelen opgedeeld worden die apart
aandacht kunnen krijgen, maar die vooral in samenhang geoefend worden. Dit proces komt
neer op een aantal (denk)activiteiten vóór, tijdens en na het spreken (plannen, uitvoeren,
reflecteren).
Oefeningen op spreeksituaties zullen dikwijls de vorm van een rollenspel aannemen. De
nabespreking ervan geeft de kans om het eindproduct te bespreken en ook de aanpak van
de leerlingen. De leerling-observatoren beschikken dan over een checklist met vragen of
aandachtspunten. Ook voorbeelden van radio of televisie vormen een goede aanleiding om
een aantal situaties te bespreken of voor te bereiden.
Spreektaken worden omschreven aan de hand van tekstsoorten, doelpubliek en
verwerkingsniveau.
Bij spreken/gesprekken voeren worden de volgende tekstsoorten geproduceerd:
standpunten, meningen, instructies, vragen, antwoorden, informatie presenteren, gevoelens/
ervaringen/interesses weergeven, beschrijven van routes, situaties, personen en
gebeurtenissen, activerende boodschappen, inlichtingen geven, aanvragen doen, berichten
en bezwaren formuleren.
Doelpubliek: bekende en onbekende leeftijdgenoten, bekende volwassenen, onbekend
publiek.
Het verwerkingsniveau voor ‘gesprekken voeren’ is:
- structurerend: de leerling heeft een actieve inbreng in de wijze waarop hij informatie
presenteert, hij geeft zijn tekst een bepaalde structuur mee;
- beoordelend: de tekst wordt ook afgestemd op informatie die door anderen ingebracht
werd.
Aan de hand van tekstsoorten, doelpubliek, verwerkingsniveau en de gebruikte
evaluatiecriteria kan de leerkracht het spreekvaardigheidsonderwijs opbouwen.
Om functioneel en communicatief te werken wordt spreekvaardigheid aangeleerd in reële
situaties en contexten met voldoende interactie en reflectie. Uit dit laatste leren de leerlingen
dat de aangeleerde strategieën en vaardigheden kunnen worden toegepast in andere
situaties.
Voor de opbouw van alle taalvaardigheden is de transfer van strategieën zoals plannen,
uitvoeren, bijsturen en evalueren van belang. De instructiekaarten in bijlage moeten de
leerlingen in staat stellen de verschillende luister-, lees-, spreek- en schrijftaken te verbinden.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO - Spreekvaardigheid
50

Nr. Leerplandoelstelling en leerinhoud Code B/U Didactische wenken en hulpmiddelen Link
SPREKEN
28 Tot spreken bereid zijn, graag spreken en zich willen en durven uiten.
ET* 14
SOC 6
B
De korte vrije spreekmomenten kunnen ook in groepjes of in een kringgesprek
gebeuren.
Bijvoorbeeld: de leerlingen zichzelf of elkaar laten voorstellen, spontaan spreken over
een eigen ervaring, iets laten meedelen, iets laten vertellen over hun cultuur. Vooraf
op enkele veel voorkomende fouten wijzen, tijdens het spreken laten uitspreken.
Eventueel nog voorkomende fouten achteraf corrigeren.
ENG
FRA
TA.BE
ICO
Bij nieuwe leerlingengroepen zal de leerkracht ervoor zorgen een veilige
spreeksituatie te creëren:
- vermijd een competitieve sfeer. Het is geen wedstrijd;
- leg - zeker in het begin - geen nadruk op het resultaat. De spreekdrempel overwinnen
is belangrijker dan het perfect spreken;
- niet elke opdracht of techniek is voor iedereen weggelegd. Maar door een juiste
lesopbouw help je de leerlingen wel uit hun vaste denkpatroon te stappen en/of
met clichés te breken;
- geef voorbeelden bij je opdrachten. Doe ook zelf mee;
- als leerkracht moet je zelf vertrouwd zijn met de oefening. Probeer daarom voor
jezelf zoveel mogelijk uit en bedenk wat er zoal fout kan gaan. Dat wil niet
zeggen, dat je geen risico moet nemen. Het is misschien eng om sommige
oefeningen voor het eerst te doen. Als je leerlingen niet gewend zijn van hun
plaats te komen, moeten zij iets overwinnen. Bouw vrij bewegen dan langzaam
op. Begin met een twee aan twee oefening. Werk langzaam toe naar een
oefening waarbij de hele ruimte het werkterrein wordt.
Sommige leerlingen zijn zo gewend aan klassikaal onderwijs, dat ze het zelfs
vreemd vinden, dat er in één lokaal meer dan één persoon tegelijk aan het woord
kan zijn.
In de praktijk blijkt, dat de meeste leerlingen snel de smaak te pakken hebben en
dat ze het leuk vinden met verschillende klasgenoten te kunnen praten. Het
vergroot het contact op een prettige manier;
- vergeet nooit: het doel van de oefening is communicatie. Wees selectief in het
verbeteren van vormfouten. Pas als een foute vorm de goede communicatie in de
weg staat, is er reden om een constructie te verbeteren. Noteer wat er fout gaat
en laat dit later bij een ander onderdeel aan de orde komen.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO - Spreekvaardigheid
51

Nr. Leerplandoelstelling en leerinhoud Code B/U Didactische wenken en hulpmiddelen Link
29 Bereid zijn Algemeen Nederlands te spreken.
ET* 14
SOC 6
B
De leerkrachten zullen ernaar streven dat de leerlingen in elke communicatieve
situatie Algemeen Nederlands gebruiken. Naar taalbeleid streven met leerkrachten
van andere vakken, geeft meer kansen om de taalontwikkeling te bevorderen. Dit kan
in een schoolwerkplan opgenomen worden.
TA.BE
30 Afspraken in verband met communicatie in de klas kunnen naleven.
ET13
ET14
SOC 8
B
Afspraken in overleg met de leerlingen opstellen.
Bijvoorbeeld om de beurt spreken; naar elkaar luisteren; het woord vragen; beleefd
reageren; conventies van monoloog, dialoog, polyloog; lichaamstaal, oogcontact,
non-verbale communicatie, ...
cf. luisterconventies.
31 Het spreken kunnen plannen. ET 13 B
De planning van het spreken houdt de volgende stappen in:
- het spreek- en gespreksdoel bepalen;
- het publiek kunnen beschrijven;
- de voorkennis i.v.m. onderwerp en tekstsoort inzetten;
- gericht informatie selecteren (ook met behulp van ICT);
- bijkomende informatie vragen;
- inhoudelijke en functionele relaties tussen tekstonderdelen vaststellen;
- een tekst structureren naargelang van het spreekdoel en het publiek.
Het spreken gebeurt op structurerend en beoordelend niveau.
Zie bij ‘uitvoering van de spreektaak’.
Het is de bedoeling dat de leerlingen op het einde van de tweede graad de volgende
stappen spontaan toepassen:
1) plannen;
2) uitvoeren;
3) reflecteren.
De concrete invulling van deze drie stappen vindt men op de instructiekaarten
‘spreken’.
Zie ook de tekst 6.2 ‘de opbouw van de spreekvaardigheid’.
Leg eerst de oefening uit of doe haar klassikaal voor. Je kunt ook een voorbeeldpaar
of een voorbeeldgroepje nemen. Deel daarna pas het materiaal uit en verplaats het
meubilair. Doe je het andersom, dan dreigt er chaos. Niemand luistert meer en
niemand weet wat hij moet doen. Vergeet niet: het uitleggen van een oefening en het
opvolgen van instructies is een oefening op zich.
ENG
FRA
LER 7
LER 8
TA.BE
ICT
32 Het spreek- en gespreksdoel kunnen bepalen.
ET 13
LER 2
B
Hulp bij spreekbeurten: als de keuze van de onderwerpen bepaald is, mogen de
andere leerlingen vragen stellen waarop ze graag een antwoord willen.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO - Spreekvaardigheid
52

Nr. Leerplandoelstelling en leerinhoud Code B/U Didactische wenken en hulpmiddelen Link
33 Het publiek kunnen beschrijven.
ET 13
LER 2
B
De leerlingen moeten ontdekken dat de woordkeuze kan verschillen naargelang van
het publiek.
SOC 4
34
De voorkennis in verband met onderwerp en tekstsoort kunnen
inzetten.
ET 13
LER 2
B
Leerlingen concreet aantonen hoe belangrijk voorkennis is voor het begrip van een
tekst.
Ze moeten tekstkenmerken inventariseren en kunnen op basis daarvan
verwachtingen formuleren. Dat is alleen zinvol wanneer we leerlingen daarna de
volgende vragen stellen: Weet je al veel van het onderwerp of nog niets? Wat zullen
daarvan de gevolgen zijn tijdens het lezen? Hoe ga je tewerk als je informatie
tegenkomt die je al wist? Hoe ga je tewerk als je nieuwe informatie tegenkomt?
35 Gericht informatie kunnen vragen.
ET 13
LER 2
B
Bijvoorbeeld:
- informatie vragen aan een loket;
- efficiënt telefonisch communiceren met bv. een leerkracht, arts, reservatiekantoor;
- een interview afnemen;
- een persoonlijk vraaggesprek voeren.
TA.BE
36 Bijkomende informatie kunnen vragen.
ET 13
LER 2
B
37
Inhoudelijke en functionele relaties tussen tekstonderdelen kunnen
vaststellen.
ET 13
LER 3
B
38
Een tekst kunnen opbouwen naargelang het spreekdoel en het
publiek.
ET 13
LER 3
B
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO - Spreekvaardigheid
53

Nr. Leerplandoelstelling en leerinhoud Code B/U Didactische wenken en hulpmiddelen Link
39 Spreektaken kunnen uitvoeren.
ET 8
ET 9
ET 10
ET 11
B
De tekstsoorten die voor deze taken op structurerend niveau gebruikt zullen worden, zijn:
- bestemd voor onbekende leeftijdgenoten:
instructies geven voor een spel en het hanteren van apparatuur
- aan bekende volwassenen:
. vragen stellen en antwoorden formuleren m.b.t. leerstofonderdelen in schoolvakken
. informatie presenteren
. gevoelens, persoonlijke ervaringen en interesses uitdrukken
- voor een onbekend publiek:
. routes, situaties en personen beschrijven
. gebeurtenissen verslaan
De tekstsoorten die voor deze taken op beoordelend niveau gebruikt worden, zijn:
- bestemd voor bekende leeftijdgenoten: standpunten, meningen of oplossingswijzen
voor problemen in een gedachtewisseling uiteenzetten en motiveren
- bestemd voor een onbekend publiek:
. activerende boodschappen formuleren
. inlichtingen vragen, aanvragen doen, klachten of bezwaren formuleren in het kader
van het schools functioneren en van de vrije tijd (rechtstreeks of telefonisch)
Deze spreekoefeningen kunnen in groep gebeuren.Het is niet de bedoeling dat de
leerkracht elke oefening evalueert. De leerlingen kunnen aan zelfevaluatie doen.
Voor je een spreekoefening doet, moet je je altijd afvragen: heb ik genoeg in mijn
leerlingen gestopt om er ook iets uit te laten komen? Het kan niet vaak genoeg
gezegd worden: geen output zonder input. Er moet altijd voorbereidend werk
gebeurd zijn. Voor de meeste oefeningen moet je uit je eigen ervaring putten om het
spreken in te leiden. Daarnaast hebben je leerlingen tijdens de oefeningen nog hulp
nodig. Geef die in de vorm van voorbeeldzinnen op het bord of op papier.
Taalspel: Tien willekeurige woorden.
Dit taalspel duurt tien minuten en je hebt er een krant voor nodig.
Het is heel geschikt om een les mee te beginnen (opwarmer) of mee af te ronden. Uit
een krant worden tien woorden gehaald die dienen als uitgangspunt voor het verhaal,
bijvoorbeeld: avond-gehaktbal-kietelen-1995-edelstenen-desondanks-boekensteuncomputer-breien
en huilen. Iedereen probeert het woord dat hij ‘trekt’ in het verhaal te
gebruiken. Hij wacht het moment af waarop hij zijn woord in het verhaal kwijt kan.
Iemand begint met het verhaal. Zijn woord moet erin voorkomen. Na een paar zinnen
mag er al gewisseld en ingesprongen worden. Zo ontstaat een kort, mal verhaal met
een begin, een middenstuk en een einde. De leerkracht kan suggesties doen om te
wisselen of andere wendingen aan het verhaal te geven.
Bron: Honderd taalspelen, voor onderwijs en jeugdwerk
ISBN 90-73207-44-4
Op structurerend niveau:
- de leerlingen structureren wanneer zij bijvoorbeeld instructies in de juiste
volgorde geven zodat ze kunnen worden uitgevoerd;
- door vragen te stellen en antwoorden te formuleren over de leerstof brengen zij
structuur in de tekst;
- als zij informatie presenteren moeten zij die eventueel hertalen voor hun publiek
waardoor bijvoorbeeld een beknoptere structuur noodzakelijk wordt;
- als zij mondeling verslag uitbrengen van gebeurtenissen gaan zij de informatie op
persoonlijke wijze ordenen;
ENG
FRA
TA.BE
ICO
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO - Spreekvaardigheid
54

Nr. Leerplandoelstelling en leerinhoud Code B/U Didactische wenken en hulpmiddelen Link
- leerlingen brengen foto’s van mensen mee. De foto’s worden gemengd. Elke
leerling kiest een foto, leeft zich in in de persoon van de foto en vertelt zijn
verhaal;
- wanneer een aantal leerlingen uit de klas een uitgesproken hobby hebben,
zoeken zij minder bekende termen i.v.m. die hobby en geven ze uitleg. Na de
uitleg, herhalen de luisteraars wat zij hebben gehoord.
Op beoordelend niveau:
- een activerende boodschap: door een korte monoloog proberen de leerlingen
mensen te overtuigen om deel te nemen aan een actie;
- een reclameboodschap zo overtuigend mogelijk overbrengen;
- de standpunten, meningen en oplossingswijzen voor problemen worden
geformuleerd op basis van eigen, actuele kennis van de wereld;
- zij vragen inlichtingen, doen aanvragen, … en maken hierbij gebruik van hun
eigen kennis van de wereld;
- de openstoeldiscussie: een buiten- en een binnencirkel. De leerlingen van de
binnencirkel krijgen een gespreksopdracht, één stoel van de kring blijft open.
Wanneer iemand buiten de kring wil mee discussiëren, gaat hij op de stoel zitten.
De persoon rechts van hem gaat naar de buitencirkel. De leerkracht geeft een
teken wanneer er gewisseld mag worden.
40
Naargelang het spreek- of gespreksdoel en het publiek, gericht
informatie kunnen verwoorden, in een duidelijke vorm.
ET 13
LER 4
B
Voorbeelden:
- de leerkracht geeft lange zinnen. De leerlingen geven de boodschap kernachtiger
weer;
- de leerlingen moeten informatie vragen aan een loket;
- een mop vertellen en de spanning erin houden;
- efficiënt telefonisch communiceren met bv. een leerkracht, arts of reservatiekantoor;
- antwoorden op een antwoordapparaat;
- een interview afnemen;
- een persoonlijk vraaggesprek voeren;
- uitleg geven over de werking van een toestel.
TA.BE
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO - Spreekvaardigheid
55

Nr. Leerplandoelstelling en leerinhoud Code B/U Didactische wenken en hulpmiddelen Link
Mogelijke activiteit voor kleine groepen:
De leerlingen zitten in een kring. De leerkracht vertelt hoe hij zijn vrijdagavond, na de
school heeft doorgebracht. Hij vermeldt de leuke en de minder leuke kanten daaraan
en wisselt spanning met rust af. Na enkele minuten geeft hij de beurt aan de eerste
leerling, die zijn vrijdagavond vertelt.
De leerkracht heeft vooraf gezegd dat er verteld gaat worden, maar niet om welk
onderwerp het gaat. Dat merken de leerlingen pas bij het eerste verhaal. Er worden
nog geen beperkingen opgelegd, iedereen vertelt kort zijn belevenissen.
SOC 6
Variaties:
- elke deelnemer doet kort zijn verhaal, maar mag niet herhalen wat door een
ander is gezegd. Er mag wel over hetzelfde onderwerp gepraat worden, maar dat
moet wel in een totaal andere verwoording gebeuren. De deelnemers moeten dus
echt over hun verhaal nadenken;
- alle deelnemers vertellen over hun vrijdagavond, maar herhalen sommige zinnen
om ze kracht bij te zetten. Zo krijgen bepaalde momenten in het verhaal een
accent;
- in plaats van te vertellen wat je de vrijdagavond gedaan hebt, kan je ook
beschrijven hoe je ‘s avonds naar bed gaat en hoe je kamer eruit ziet als het
steeds donkerder wordt.
Bron: Honderd taalspelen, voor onderwijs en jeugdwerk
ISBN 90-73207-44-4
Rapporteren: mondeling doorgeven van informatie over een bepaald onderwerp:
De leerlingen krijgen onmiddellijk een blad met de volgende opdrachten:
1. zoek in het woordenboek een woord waarvan je denkt dat de anderen in de klas
het niet kennen en dat interessant is om uitgelegd te worden;
2. je gaat in minstens drie verschillende naslagwerken op zoek naar verdere
informatie, tracht het onderwerp zo volledig mogelijk te behandelen;
3. deze informatie verwerk je tot een informatieve tekst;
4. die geef je mondeling door aan de rest van de klas en wordt als leerstof
beschouwd.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO - Spreekvaardigheid
56

Nr. Leerplandoelstelling en leerinhoud Code B/U Didactische wenken en hulpmiddelen Link
In de opgave wordt er vanuit gegaan dat de leerlingen al een aantal basis- en
deelvaardigheden ingeoefend hebben:
- publiek- en doelgericht nadenken over een onderwerp: Is het interessant? Is het
concreet? Kan ik het begrijpelijk uitleggen? Kan ik voldoende informatie vinden?;
- naslagwerken zoeken en hanteren (bibliotheekinitiatie): Welke naslagwerken zijn
er? Welke moet ik gebruiken? Het terugvinden van een naslagwerk, bijvoorbeeld
registers gebruiken, … ;
- informatieve teksten lezen en begrijpen (=naslagwerk);
- belangrijke informatie uit een tekst halen, hoofdzaken en bijzaken onderscheiden,
schematiseren, … .
De leerlingen krijgen een drietal weken de tijd om dit werk te verrichten. Dan krijgen
ze de opdracht in hun dagboek de volgende vragen te beantwoorden.
1. Wat was de opgave?
2. Wat was het doel van de opgave?
3. Wat heb ik eerst gedaan?
4. Wat heb ik vervolgens gedaan?
5. In hoeverre is het gestelde doel bereikt?
6. Wat moet er nog gebeuren?
De bedoeling van dit schrijven is niet communicatief maar eerder conceptueel: de
leerlingen denken na over het eigen handelen. Het zijn deze inzichten in het eigen
handelen die bijsturing mogelijk maken en in een latere fase transfer mogelijk maken.
Bron: Maar hoe doe je dat nu? artikel van Luc Wyns in Vonk sept-okt van 1997
LER 5
LER 6
LER 7
LER 8
Het verkeerde recept:
Materiaal: enkele kookboeken of recepten uit de krant.
Je leest een recept voor dat iedereen kent, bijvoorbeeld dat van pannenkoeken. De
leerlingen luisteren naar het korte, bloemrijke verhaal, dat je echt lekker moet maken!
De leerlingen bedenken in groepjes twee nieuwe recepten, waarvan er één klopt en
één niet. Die recepten worden met veel overtuiging verteld. Horen de anderen welk
recept fout is en welk goed? De leerkracht let erop dat de recepten zo smakelijk
mogelijk worden ‘opgedist’. Het water moet de deelnemers in de mond lopen!
Bron: Honderd taalspelen, voor onderwijs en jeugdwerk
ISBN 90-73207-44-4
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO - Spreekvaardigheid
57

Nr. Leerplandoelstelling en leerinhoud Code B/U Didactische wenken en hulpmiddelen Link
41
Naargelang het spreek- of gespreksdoel en het publiek het
taalgebruik kunnen aanpassen.
ET 13
LER 4
SOC 4
B
Gevarieerde reacties bedenken:
Doel: inzicht krijgen in doel- en publiekgericht taalgebruik.
Voorbereiding:
Maak voor elk groepje een brief met een korte situatiebeschrijving.
We geven een aantal voorbeelden:
- De trainer van je sportclub die van mening is dat je beter kunt als je maar meer
naar de training komt.
- Toelating van de directeur vragen om iets voor de leerlingenraad te doen.
- Door iemand op het matje geroepen worden omdat je te laat was.
Uitvoering:
Verdeel de klas in groepjes van vier à vijf leerlingen. Geef iedere groep een situatie.
Ieder groepslid noteert voor zichzelf drie reacties op die situatie. Vervolgens
vergelijken de leerlingen die reacties en kiezen ze er twee als de beste uit. Per groep
brengt één leerling verslag uit aan de hele klas: om welke situaties gaat het, welke
reacties vindt de groep het best, waarom juist die reacties?
Aan de hand van de nabespreking van het groepswerk met de leerlingen nagaan
welke voorwaarden bepalend zijn voor de gegeven reacties. Vervolgens overstappen
naar echt gebeurde situaties: wat er is gebeurd, wat zei men en hoe liep het af?
Suggestie:
Enkele leerlingen spelen zo’n echt gebeurde situatie na en proberen in het spel een
aantal mogelijke reacties uit.
Bron: Lesideeën voor moedertaaldocenten, Wolters, ISBN 90-01-71073-5
Het rollenspel (zie bijlage 14.4)
SOC 12
SOC 13
SOC 12
SOC 13
42
Inhoudelijke en functionele relaties tussen tekstonderdelen kunnen
verwoorden.
ET 13
LER 4
B
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO - Spreekvaardigheid
58

Nr. Leerplandoelstelling en leerinhoud Code B/U Didactische wenken en hulpmiddelen Link
43
Naargelang het spreek- en gespreksdoel en het publiek, visuele
informatie kunnen gebruiken.
ET 13
LER 4
B
De leerlingen krijgen een opdracht waarbij ze visuele informatie functioneel moeten
inschakelen, in functie van de presentatie. Dit kan zijn: video, overhead, foto’s,
powerpointpresentatie, … (samenwerken met de leerkracht informatica).
INF
ICT
44
Gespreksconventies kunnen hanteren om gesprekken te beginnen, te
onderbreken, gaande te houden en af te sluiten.
ET 13
LER 4
SOC 4
SOC 5
B
Bijvoorbeeld aan de hand van rollenspelen:
- je bent uitgenodigd op een feestje waar je niemand kent, hoe knoop je een
gesprek aan met een andere genodigde.
- je bent voorzit(s)ter van een vereniging en je moet de gastspreker of vedette
inleiden (bijvoorbeeld een schrijver die zijn nieuw boek komt voorstellen).
45 Argumenten kunnen herkennen en aanbrengen.
ET 13
LER 4
B
46 Adequaat kunnen reageren op de inbreng van de gesprekspartner(s).
ET 13
LER 4
SOC 7
B
47
Eigen inbreng in het gesprek kunnen afstemmen op de inbreng van
de gesprekspartner(s).
EDV
LER 4
SOC 7
B
Bijvoorbeeld:
Opdracht: Je bent trainer van een club en je moet een persconferentie geven over de
voorbije verloren of gewonnen match. Je verdedigt de nederlaag …
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO - Spreekvaardigheid
59

Nr. Leerplandoelstelling en leerinhoud Code B/U Didactische wenken en hulpmiddelen Link
48
Een kritische houding kunnen aannemen t.o.v. het eigen spreek- en
gespreksgedrag.
ET* 14
LER 5
B
49
Het belang van eigen non-verbaal gedrag kunnen inschatten en
inbrengen.
ET 13
LER 4
SOC 5
B
Met non-verbaal gedrag bedoelen we mimiek, houding en gebaren.
50 Non-verbaal gedrag kunnen aanwenden.
ET 13
LER 4
SOC 6
B
De leerkracht wijst de leerlingen op het feit dat hun non-verbaal gedrag in
overeenkomst moet zijn met de boodschap die ze willen overbrengen.
51
Planning en uitvoering van spreek- en gespreksmomenten kunnen
evalueren.
EDV
LER 5
B
Evaluatie van de planning en van de uitvoering.
Elke oefening moet altijd netjes afgesloten worden. Bespreek de resultaten of
oplossingen. Ook al is dit voor de leerkracht niet altijd zo gemakkelijk.
De leerkracht had een doelgerichte opdracht gegeven en bekijk dan ook of het doel
bereikt is.
TA.BE
52 Bereid zijn over het eigen taalgebruik na te denken.
EDV
LER 7
B
ENG
FRA
TA.BE
53 Bereid zijn de eigen leerstijl bij te sturen.
EDV
LER 7
LER 8
B
Conclusies laten trekken voor een nieuwe spreektaak.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO - Spreekvaardigheid
60

6.3 Opbouw van de leesvaardigheid
Het leesvaardigheidsonderwijs heeft als doel de leerlingen instrumenten en strategieën in
handen te geven om onafhankelijke sprekers te worden, zowel in de taalvakken als
daarbuiten (niet-taalvakken, leven buiten de school).
Veel leeservaring kunnen opdoen is bovendien de belangrijkste basis voor de ontwikkeling
van schrijfvaardigheid en voor het verwerven van kennis en inzicht in de cultuur.
De leesvaardigheid van leerlingen kan verbeterd worden door de aanpak van de teksten
meer te laten lijken op het werken met teksten in het dagelijks leven. Om (ook moeilijke)
teksten zelfstandig te kunnen lezen en begrijpen, hebben leerlingen een aantal
leesstrategieën nodig die ze in de klas actief kunnen oefenen. De bedoeling is leerlingen
vóór, tijdens en na het lezen een aantal denkactiviteiten te laten verrichten waardoor ze
vaardigheden verwerven waar ze ook buiten de taalles iets aan hebben (bijvoorbeeld in een
ander vak). Via de leestaak leren ze dan iets voor de aanpak van een volgende leestaak. Ze
zullen daarom een aantal leestaken moeten uitvoeren: het lezen plannen, de leestaak
kunnen uitvoeren en het reflecteren over de eigen planning en uitvoering ( Hoe werd
de taak uitgevoerd, hoe kan ze verbeterd worden? ). Deze indeling in drie fasen (vóór,
tijdens en na het lezen) lijkt kunstmatig, maar maakt het mogelijk de verschillende
leerstrategieën, die bij het lezen een rol kunnen spelen, te oefenen.
Deze leerstrategieën zijn bovendien analoog voor Nederlands, Frans en Engels.
Taalleerkrachten kunnen best samenwerken en naar elkaars lessen verwijzen, ook al is het
taalaanbod verschillend: het leesvaardigheidsonderwijs zal zo voor de leerlingen herkenbaar
worden. Bovendien gaat het om algemene leerstrategieën waarmee de leerlingen ook in de
andere vakken aan de slag kunnen. Het zijn deze leerstrategieën die de leerlingen expliciet
als leerstof aangeboden moeten krijgen. Het betreft kennis over tekstdoelen, doelpubliek,
tekstsoorten, tekstopbuw, over conventies en over leesstrategieën zelf.
Taken in verband met leesstrategieën kunnen bijvoorbeeld zijn:
- vóór het lezen: de tekst in zijn context laten plaatsen (voorkennis leren gebruiken, een
leesverwachting leren opbouwen);
- tijdens het lezen: de leesstrategie leren afstemmen op het leesdoel. Dus niet laten
voorlezen, want dit bevordert het woord-voor-woord lezen. Beter is begrijpend laten
stillezen en de passages dan achteraf laten bespreken;
- na het lezen: actief aan de slag gaan met de verkregen informatie, bijvoorbeeld vragen
leren stellen bij de tekst, een schema leren aanvullen of zelf leren maken. Maar ook: leren
reflecteren over de eigen aanpak van de taak.
Vaardigheidsonderwijs houdt in dat de leerlingen geconfronteerd worden met een gevarieerd
taalaanbod én met uitdagende taaltaken. Het kan zeer waardevol zijn een moeilijker
verwerkingsniveau te verbinden met een tekst die eenvoudiger is qua tekstsoort en
tekstkenmerken (of omgekeerd).
Om de opbouw van het leesvaardigheidsonderwijs te garanderen, dient men zeker rekening
te houden met de volgende criteria:
Taalaanbod
- Binnen de receptieve vaardigheden komen vijf tekstsoorten aan bod:
. informatieve teksten;
. prescriptieve teksten;
. argumentatieve teksten;
. narratieve teksten;
. artistiek - literaire teksten.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO - Leesvaardigheid
61

- De moeilijkheidsgraad van een tekst wordt niet alleen bepaald door de tekstsoort maar
meer nog door een aantal intrinsieke kenmerken:
. de formulering: van eenvoudig tot complex;
. de structurering: van eenvoudig tot complex;
. de lengte: van kort tot uitgebreid;
. het beeldmateriaal: van veel tot geen visuele ondersteuning;
. de inhoud: van veel vertrouwdheid tot geen vertrouwdheid met de inhoud,
van concreet tot abstract;
. de taal: van weinig tot veel afwijkingen van de standaardtaal;
. voor luisteren bepalen spreektempo en articulatie mee de moeilijkheidsgraad.
Taaltaak
- Het verwerkingsniveau geeft aan wat de leerlingen met de taal moeten kunnen doen.
Voor de receptieve vaardigheden gaat het om:
. het beschrijvend niveau: informatie achterhalen zoals die in de tekst gegeven en
opgebouwd is;
. het structurerend niveau: het vorige niveau wordt beheerst, maar de leerlingen zijn
bovendien in staat de informatie op een overzichtelijke en persoonlijke wijze te
ordenen;
. het beoordelend niveau: de vorige niveaus worden beheerst, maar de leerling kan zich
tevens een gefundeerde mening vormen onder meer op basis van de informatie uit
andere bronnen.
Het verwerkingsniveau is in de tweede graad vooral beschrijvend en structurerend.
Taalaanbod en taaltaken zijn de factoren die de leerkracht in staat stellen het leesvaardigheidsonderwijs
progressief op te bouwen.
Om functioneel en communicatief te werken wordt leesvaardigheid aangeleerd in reële
situaties en contexten met voldoende interactie en reflectie. Uit dit laatste leren de leerlingen
dat de aangeleerde strategieën en vaardigheden kunnen worden toegepast in andere
situaties.
Voor de opbouw van alle taalvaardigheden is de transfer van strategieën zoals plannen,
uitvoeren, bijsturen en evalueren van belang. De instructiekaarten in bijlage moeten de
leerlingen in staat stellen de verschillende luister-, lees-, spreek- en schrijftaken te verbinden.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO - Leesvaardigheid
62

Nr. Leerplandoelstelling en leerinhoud Code B/U Didactische wenken en hulpmiddelen Link
LEZEN
54 Bereid zijn te lezen. ET* 22 B
55 Het lezen kunnen plannen. ET 19 B
Bereidheid tot lezen veronderstelt dat de leerlingen boeiende, nuttige en - in hun
leefwereld - passende teksten krijgen.
Bij het lezen moet er voldoende aandacht zijn voor de omgevingsfactoren: er moet
een rustige en aandachtige sfeer zijn.
De planning van het lezen houdt de volgende stappen in:
- het leesdoel bepalen;
- het tekstdoel vaststellen;
- de voorkennis inzetten;
- de functie van beeld en opmaak in een tekst herkennen;
- een leesstrategie kiezen in functie van luisterdoel en tekstsoort.
Het lezen zal gebeuren op structurerend niveau en op beoordelend niveau.
Zie bij ‘de uitvoering van de leestaak’.
56 Het leesdoel kunnen bepalen.
ET 19
LER 2
B
Het is de bedoeling dat de leerlingen op het einde van de tweede graad de volgende
stappen spontaan toepassen:
1) plannen;
2) uitvoeren;
3) reflecteren.
De concrete invulling van deze drie stappen vindt men op de instructiekaarten ‘lezen’.
Zie ook de tekst 6.3 ‘de opbouw van de leesvaardigheid’.
Deze planningsmomenten worden systematisch ingeoefend, zodat de leerlingen
inzien dat ze inherent zijn aan het lezen. Ook voor literaire teksten zijn
leesstrategieën nodig.
Het is ook belangrijk dat de leerlingen inzien dat het gebruik van strategieën een
algemeen dagelijks verschijnsel is om problemen op te lossen.
Voorbeelden:
- Je fiets is stuk en je hebt hem vanavond nodig, wat ga je doen?
- Je vriend(in) staat je op te wachten na de school en je wilde eigenlijk alleen naar
de film, hoe los je dat op?
- Je had voor vanavond een heel leuke afspraak en nu is er plots die toets Frans.
ENG
FRA
LER 7
LER 8
TA.BE
57 Het tekstdoel kunnen vaststellen.
ET 19
LER 2
B
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO - Leesvaardigheid
63

Nr. Leerplandoelstelling en leerinhoud Code B/U Didactische wenken en hulpmiddelen Link
58
De voorkennis kunnen inzetten in verband met onderwerp en
tekstsoort.
ET 19
LER 2
B
Leerlingen concreet aantonen hoe belangrijk voorkennis is voor het begrip van een
tekst.
Ze moeten tekstkenmerken inventariseren en kunnen op basis daarvan
verwachtingen formuleren. Dat is alleen zinvol wanneer we leerlingen daarna de
volgende vragen stellen: weet je al veel van het onderwerp of nog niets? Wat zullen
daarvan de gevolgen zijn tijdens het lezen? Hoe ga je te werk als je informatie
tegenkomt die je al wist? Hoe ga je te werk als je nieuwe informatie tegenkomt?
59 Een leesstrategie kunnen kiezen in functie van leesdoel en tekstsoort.
ET 20
LER 2
B
Soorten leesstrategieën die de leerlingen moeten kennen:
- oriënterend lezen;
- zoekend lezen;
- globaal lezen;
- intensief lezen.
Ook de voorkennis (zie doelstelling 58) is hier van cruciaal belang.
De leerkracht geeft de opdracht steeds vooraf.
De opdrachten moeten duidelijk en functioneel zijn.
Uitleg bij de soorten strategieën:
- oriënterend: voorspellend lezen aan de hand van een titel of een inleiding,
voorkennis activeren:
- zoekend: gericht of selectief lezen:
je wenst specifieke informatie uit een tekst te halen;
- globaal: extensief en diagonaal lezen:
je wil de hoofdzaken, de sleutelwoorden, de grote lijnen van de tekst kennen;
- intensief: je wil alles uit de tekst halen.
Laat de leerlingen ook analyseren hoe ze de verschillende leesstrategieën
- onbewust en intuïtief - in het dagelijks leven toepassen.
LER 7
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO - Leesvaardigheid
64

Nr. Leerplandoelstelling en leerinhoud Code B/U Didactische wenken en hulpmiddelen Link
60 Leestaken kunnen uitvoeren.
ET 15
ET 16
ET 17
ET 18
B
De tekstsoorten die voor deze taken op structurerend niveau zullen worden gebruikt, zijn:
- bestemd voor onbekende leeftijdgenoten
bijvoorbeeld een tijdschriftartikel, een recensie, een gebruiksaanwijzing, een instructieen
studietekst;
- bestemd voor een onbekend publiek
bijvoorbeeld een schema of tabel, onderschriften bij programma’s, een verslag, een
hypertekst.
De tekstsoorten die voor deze taken op beoordelend niveau zullen worden gebruikt, zijn:
- bestemd voor onbekende leeftijdgenoten: bijvoorbeeld een zakelijke brief, een
informatieve tekst, notities, een reclametekst of advertentie, een fictionele tekst;
- bestemd voor een onbekend publiek: bijvoorbeeld een informatieve tekst of
informatiebron in gedrukte of elektronische vorm: van praktische aard (zoals een
spoorboekje, een vakantieregeling) of van encyclopedische aard (zoals een
woordenboek, een catalogus).
Het is niet de bedoeling dat alle tekstsoorten aan bod komen.
Wel zo veel mogelijk verschillende tekstsoorten - ook de minder gebruikelijke zoals
schema’s en tabellen - gebruiken.
De moeilijkheidsgraad van de teksten moet aangepast zijn aan het niveau van de
leerlingen.
Voorbeeld van een zakelijke brief bestemd voor leeftijdgenoten: een brief van de
bank om aan te zetten om een jongerenrekening te openen. Dit kan vergeleken
worden met bijvoorbeeld een folder in verband met diezelfde rekening.
Receptieve oefenvormen:
Deze oefenvormen hebben het voordeel enkel de receptieve vaardigheden
(luisteren/lezen) in te zetten. Bij de evaluatie van de resultaten van een
luisteroefening zal dan bijvoorbeeld geen rekening gehouden worden met het
geheugen van de leerlingen, of met eventuele schrijffouten.
Hoofdprincipes:
1) een actieve verwerking van de aangeboden taal door een vorm van handelen;
2) weinig of geen beroep doen op taalproductie.
Oefenvormen:
- meerkeuzevragen;
- uitspraken met ‘waar of niet waar’, ‘goed of fout’;
- zinnen of stukjes tekst in de goede volgorde zetten;
- plaatjes in de goede volgorde zetten (na het lezen van een tekst);
- diverse puzzels;
- het belangrijkste woord in de tekst onderstrepen.
Op structurerend niveau:
- hier structureren de leerlingen als zij bijvoorbeeld informatie-elementen
selecteren uit één of meerdere grotere gehelen d.i. scannend lezen en
‘onderstrepen’
- in de tekst afwezige denkstappen infereren d.i. ‘erbij denken’
- de kernzinnen uit de alinea’s halen
- het verband tussen de alinea’s zien
ENG
FRA
TA.BE
ICO
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO - Leesvaardigheid
65

Nr. Leerplandoelstelling en leerinhoud Code B/U Didactische wenken en hulpmiddelen Link
Op beoordelend niveau:
- de eigen mening over een bepaald onderwerp toetsen aan de informatie uit de
tekst, d.i. moet ik mijn mening over dit onderwerp, na het lezen van deze tekst,
herzien of niet?
- de eigen kennis over een bepaald onderwerp toetsen aan de informatie uit de
tekst, d.i. klopte mijn voorkennis over dat onderwerp met wat ik uit de tekst
verneem?
- de eigen vooraf geformuleerde hypothese over inhoud, vorm, e.d. van een tekst
met de geleverde tekst vergelijken d.i. klopt wat ik dacht over de tekst met wat ik
uit de tekst verneem?
61 Functie van beeld en opmaak in de tekst kunnen herkennen.
ET 19
LER 3
B
Je kan het belang van beeld en opmaak in de tekst aantonen door twee identieke
teksten met een verschillende lay-out te gebruiken.
62 Onderwerp en hoofdgedachte kunnen aanduiden.
ET 19
LER 3
B
63 De structuur van de tekst in grote lijnen kunnen aanduiden.
ET 19
LER 3
B
Hier kan men al verwijzen naar de belangrijkste tekststructuren (evaluatie-,
probleem-, maatregel- en onderzoeksstructuur) die in de derde graad aan bod zullen
komen.
64
Inhoudelijke en functionele relaties tussen tekstonderdelen kunnen
vaststellen.
ET 19
LER 3
B
Signaal- en verwijswoorden kunnen hier worden behandeld.
Zie hoofdstuk taalbeschouwing. (doelstelling 123 en 124).
Bij de inhoudelijke opbouw gaat er o.a. aandacht uit naar het onderscheid tussen
feiten en meningen. Dit komt ook aan bod in geschiedenis (werken met
bronnenmateriaal) en in de wetenschappen.
TA.BE
GES
BIO
CHE
FYS
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO - Leesvaardigheid
66

Nr. Leerplandoelstelling en leerinhoud Code B/U Didactische wenken en hulpmiddelen Link
65
Een leesstrategie kunnen toepassen naargelang van het leesdoel en
de tekstsoort.
ET 20
LER 4
B
TA.BE
66
Bereid zijn om al lezend informatie te verzamelen over een bepaald
onderwerp.
ET* 22
LER 3
B
Bij het gebruiken van ICT:
ICT
Het is vrij duidelijk dat on-line lezen andere vaardigheden vraagt dan klassiek lezen.
In plaats van een zuiver tekstuele presentatie wordt de lezer geconfronteerd met een
meer visuele presentatie (van woord naar beeld). Het loont de moeite dezelfde tekst
op twee manieren aan te bieden: één groep krijgt de tekst op een klassieke manier,
de andere via het Web. Achteraf volgen dan vragen zonder dat de tekst nog
voorhanden is.
Het feit dat een Webtekst makkelijk te volgen verwijzingen kan bevatten, brengt de
lezer in een nieuwe situatie: meteen volgen of doorgaan met de tekst. Daarnaast kan
de lezer de machine meteen op zoek laten gaan naar bepaalde woorden of
woordgroepen in de tekst. Ook nu kunnen oefeningen voor twee of meer groepen
één en ander duidelijk maken.
Het valt ook op dat bij het aflezen van een scherm, spelfouten minder opvallen.
67
Bereid zijn om de verkregen informatie aan eigen kennis en
vaardigheden te toetsen en te vergelijken met informatie uit andere
bronnen.
ET* 22
LER 4
B
Steeds rekening houden met de mogelijkheden van de leerlingen.
Dit kan je combineren met een beluisterde tekst over een identiek onderwerp.
TA.BE
68
Bereid zijn om een persoonlijk oordeel over een bepaalde tekst te
formuleren.
ET* 22
LER 4
SOC 6
B
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO - Leesvaardigheid
67

Nr. Leerplandoelstelling en leerinhoud Code B/U Didactische wenken en hulpmiddelen Link
69
Een leesstrategie kunnen toepassen om aan onbekende woorden
betekenis toe te kennen.
ET 21
LER 5
B
Deze strategieën zijn:
- de context gebruiken;
- voorkennis van taal en wereld gebruiken;
- de principes van woordvorming;
- gebruik van het woordenboek.
Principe van woordvorming: afleiding, samenstelling, kennis van vreemde talen.
Zie ook het hoofdstuk taalbeschouwing.
ENG
FRA
TA.BE
70 Planning en uitvoering van de leestaak kunnen evalueren.
EDV
LER 5
B
Evaluatie van planning en uitvoering. Nagaan wat goed en wat verkeerd ging. ENG
FRA
TA.BE
71 Zich bewust zijn van de eigen voorkeur voor een leesstrategie.
EDV
LER 7
B
72 Bereid zijn de eigen leerstijl bij te sturen.
EDV
LER 7
LER 8
B
Conclusies trekken voor een nieuwe leestaak.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO - Leesvaardigheid
68

6.4 Opbouw van de schrijfvaardigheid
Het schrijfvaardigheidsonderwijs bereidt de leerlingen voor op een aantal schrijfsituaties
waar ze voldoende kennis en schrijfdurf aan de dag moeten leggen.
Bij schrijfvaardigheidsonderwijs moeten de leerlingen de kans krijgen om actief te oefenen.
Belangrijke leerstrategieën zoals planning, uitvoering en beoordeling van de schrijftaak
worden expliciet aangebracht.
Het oefenen gebeurt individueel of in kleine groepjes. Daar kunnen de leerlingen ook een
aantal communicatiestrategieën aanwenden. Deze strategieën hebben betrekking op het
sturen van de schrijftaak. Ze stellen de leerlingen in staat om de communicatie tot stand te
brengen (bv. het consulteren van woordenboek, grammatica, internet, het gebruik maken
van een model of een in de klas behandelde tekst).
De eisen gesteld aan het hanteren van conventies bij schrijfvaardigheid worden hoger
gesteld dan in de eerste graad. Het gaat dan over kenmerken van tekstsoorten,
tekstopbouw, zinsbouw, idioom, spelling, interpunctie en uiterlijke verzorging.
Schrijftaken worden hier omschreven aan de hand van tekstsoorten, doelpubliek en
verwerkingsniveau.
Tekstsoorten
Bij schrijfvaardigheid gaat het voornamelijk om:
- instructies, affiches, uitnodigingen;
- agenda, planning, verslagen, notities, samenvattingen en schema’s van studieteksten;
- sollicitatiebrieven voor vakantiejobs, vragen om inlichtingen, relevante formulieren en
zakelijke brieven;
- zakelijke brieven en recensies.
Doelpubliek
onbekende leeftijdgenoten, bekende volwassenen of onbekend publiek.
Het verwerkingsniveau
geeft aan wat de leerlingen met de taal moeten kunnen doen:
- het structurerend niveau: de leerling heeft een actieve inbreng in de wijze waarop hij
informatie presenteert, hij geeft zijn tekst een bepaalde structuur mee;
- het beoordelend niveau: de tekst wordt ook afgestemd op informatie die door anderen
ingebracht werd.
Aan de hand van tekstsoorten, doelpubliek, verwerkingsniveau en de gebruikte
evaluatiecriteria kan de leerkracht het schrijfvaardigheidsonderwijs opbouwen.
Om functioneel en communicatief te werken wordt schrijfvaardigheid aangeleerd in reële
situaties en contexten met voldoende interactie en reflectie. Uit dit laatste leren de leerlingen
dat de aangeleerde strategieën en vaardigheden kunnen worden toegepast in andere
situaties.
Voor de opbouw van alle taalvaardigheden is de transfer van strategieën zoals plannen,
uitvoeren, bijsturen en evalueren van belang. De instructiekaarten in bijlage moeten de
leerlingen in staat stellen de verschillende luister-, lees-, spreek- en schrijftaken te verbinden.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO - Schrijfvaardigheid
69

Nr. Leerplandoelstelling en leerinhoud Code B/U Didactische wenken en hulpmiddelen Link
SCHRIJVEN
73 Bereid zijn binnen de gepaste situatie te schrijven.
ET* 29
SOC 6
B
Over het algemeen is de schrijfdurf aanwezig, hoewel sommige leerlingen nog tot
schrijven moeten worden aangezet door hen bijvoorbeeld een goed afgebakende en
duidelijke schrijfopdracht te geven. De leerkracht begeleidt de leerlingen bij het
uitvoeren van de taak, geeft voorbeelden en toont hoe het kan of hoe het moet.
Uiteindelijk moet worden bereikt dat de leerlingen in eerste instantie graag schrijven
in opdracht, om nadien spontaan naar de pen te grijpen wanneer ze dat nodig of
zinvol achten.
ENG
FRA
TA.BE
ICO
Het is belangrijk de leerlingen te laten schrijven in situaties waarin ze normaal gezien
ook zouden moeten schrijven. De schrijftaken moeten dus functioneel en realistisch
zijn.
74 Het schrijven kunnen plannen. ET 27 B
De planning van het schrijven houdt volgende stappen in:
- het schrijfdoel bepalen;
- het publiek beschrijven;
- voorkennis inzetten in verband met onderwerp en tekstsoort;
- informatie opzoeken (ook met behulp van ICT);
- een werkwijze kiezen rekening houdend met schrijfdoel en tekstsoort.
Het schrijven zal gebeuren op structurerend en beoordelend niveau.
Zie bij ‘de uitvoering van de schrijftaak’
Het is de bedoeling dat de leerlingen op het einde van de tweede graad de volgende
stappen spontaan toepassen:
1) plannen;
2) uitvoeren;
3) reflecteren.
De concrete invulling van deze drie stappen vindt men op de instructiekaarten
‘schrijven’. Zie ook de tekst 6.4 ‘opbouw van de schrijfvaardigheid’.
ENG
FRA
LER 7
LER 8
TA.BE
ICT
75 Het schrijfdoel kunnen bepalen.
ET 27
LER 2
B
Het schrijven van een brief naar een zieke leerkracht zal anders zijn dan een
uitnodiging voor een fuif.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO - Schrijfvaardigheid
70

Nr. Leerplandoelstelling en leerinhoud Code B/U Didactische wenken en hulpmiddelen Link
76 Het publiek kunnen omschrijven.
ET 27
LER 2
B
De leerlingen moeten ontdekken dat de woordkeuze kan verschillen naargelang van
het publiek.
SOC 4
Geef de leerlingen een aantal voorbeelden van teksten uit verschillende domeinen
(sport, reclame, …) en voorbeelden van documenten die zich richten tot een aantal
soorten doelpubliek (bekenden en onbekenden). Laat de leerlingen ontdekken voor
wie iets is geschreven.
77 Voorkennis inzetten in verband met het schrijfdoel en de tekstsoort.
ET 27
LER 2
B
Leerlingen concreet aantonen hoe belangrijk voorkennis is voor het begrip van een
tekst.
Ze moeten tekstkenmerken inventariseren en kunnen op basis daarvan
verwachtingen formuleren. Dat is alleen zinvol wanneer we leerlingen daarna de
volgende vragen stellen: Weet je al veel van het onderwerp of nog niets? Wat zullen
daarvan de gevolgen zijn tijdens het lezen? Hoe ga je tewerk als je informatie
tegenkomt die je al wist? Hoe ga je tewerk als je nieuwe informatie tegenkomt?
78
Een werkwijze kunnen kiezen in functie van het schrijfdoel en de
tekstsoort.
ET 28
LER 2
B
79 Een schrijftaak kunnen uitvoeren.
ET 23
ET 24
ET 25
ET 26
B
De tekstsoorten die voor de taken op structurerend niveau zullen worden geschreven zijn:
- bestemd voor onbekende leeftijdgenoten, bijvoorbeeld een instructie, een affiche, een
uitnodiging;
- bestemd voor een bekende volwassene, bijvoorbeeld agenda en planning, een verslag,
notities, een samenvatting of een schema van een studietekst;
- bestemd voor een onbekend publiek: bijvoorbeeld een sollicitatiebrief voor een
vakantiejob, een vraag om inlichtingen, een formulier, een zakelijke brief.
Teksten bestemd voor onbekende leeftijdgenoten: denk ook aan teksten uit andere
schoolvakken.
Het is de bedoeling dat er tekstsoorten gekozen worden waarbij de leerlingen ook
hun persoonlijke mening moeten verwoorden.
ENG
FRA
TA.BE
ICO
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO - Schrijfvaardigheid
71

Nr. Leerplandoelstelling en leerinhoud Code B/U Didactische wenken en hulpmiddelen Link
De tekstsoorten die voor deze taken op beoordelend niveau worden geschreven zijn:
- bestemd voor onbekende leeftijdgenoten, bijvoorbeeld een lezersbrief, een recensie
Maak schrijfopdrachten zo realistisch mogelijk, bijvoorbeeld:
Op structurerend niveau:
- de leerlingen herschrijven informatie met een ander doel waardoor een andere
structuur noodzakelijk wordt (samenvatting – schema);
- als zij informatie herschrijven voor een doelpubliek met een andere voorkennis
waardoor een beknoptere structuur noodzakelijk wordt (formulier – uitnodiging).
Op beoordelend niveau:
- de leerlingen formuleren een eigen mening over een bepaald onderwerp op basis
van eigen actuele kennis van de wereld (lezersbrief);
- de leerlingen formuleren een eigen mening over aangeleverde informatie op basis
van aanwezige kennis van de wereld (recensie);
- de leerlingen zitten per vijf, de leerkracht geeft een stelling. De eerste leerling van
de groep geeft op papier zijn mening met zijn argumenten. De tweede leerling
reageert of vult aan …
Daarna worden de schriftelijke gesprekjes voorgelezen en besproken.
80
Gericht informatie zoeken, ordenen en verwerken. ET 27
LER 3
B
Als het doel van de schrijftaak en het beoogde publiek bekend zijn, kunnen alle
ideeën door elkaar op papier worden gezet (brainstorming). Deze activiteit kan ook
eerst mondeling gebeuren. Er is in dit stadium geen sprake van structuur. Zodra deze
fase van de voorbereiding is afgesloten, wordt nagegaan welke relevante informatie
nog ontbreekt, opdat het geheel duidelijk zou zijn voor de lezer en alle nuttige of
gevraagde informatie zou bevatten. Desnoods moeten bijkomende inlichtingen
worden gevraagd of opgezocht.
De vragen: wie, wat, waar, wanneer en waarom kunnen eveneens hulp bieden bij het
verzamelen van informatie over het onderwerp.
De nodige informatiebronnen moeten voor de leerlingen beschikbaar zijn in de klas of
in het documentatiecentrum van de school (ook met ICT).
LER 2
ICT
Het schrijven heeft een conceptualiserende functie, het is een middel tot het
verbeteren van de denkvaardigheid. Door erover te schrijven leren de leerlingen een
onderwerp beter kennen.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO - Schrijfvaardigheid
72

Nr. Leerplandoelstelling en leerinhoud Code B/U Didactische wenken en hulpmiddelen Link
Zodra alle ideeën verzameld zijn, wordt een selectie gemaakt van de meest relevante
en/of bruikbare. De gedachten worden vervolgens geordend, d.w.z. dat het
gevonden materiaal wordt verwerkt tot een logisch geheel. Daarbij kan als volgt
worden te werk gegaan: men vraagt zich af:
- wat is het belangrijkste dat ik wil schrijven;
- welke informatie is minder belangrijk;
- in welke volgorde ga ik de informatie verwerken?
Bij de brainstorming kan de informatie ook op losse kaartjes worden geschreven,
zodat de ordeningsoefening vlotter verloopt.
Anderzijds moet men zich afvragen welke gedachten zich moeten bevinden in de
inleiding, in het midden en in het slot.
81
Een logische tekstopbouw kunnen creëren met aandacht voor
inhoudelijke en functionele relaties.
ET 27
LER 3
B
Verbanden tussen informatiedelen en tekstopbouw.
Zie ook het onderdeel ‘tekstopbouw’ bij de taalbeschouwing: doelstelling 123 en 124.
TA.BE
Een informatieve tekst schrijven
Het uitschrijven van gevonden informatie tot één tekst, gebeurt grotendeels in de klas
omdat we zo het schrijfproces beter kunnen begeleiden. Vóór de leerlingen
beginnen, is het best een aantal tekstvoorwaarden te stellen die zullen gebruikt
worden bij de beoordeling van het uiteindelijk schrijfproduct. Ook nu bouwen we
verder op inzichten en basis- en deelvaardigheden die reeds verworven en
ingeoefend zijn: schrijfdoel en publiek bepalen, informatie ordenen, schrijfschema
maken, opbouw van een alinea respecteren, enz.
Het schrijven gebeurt volgens een stramien dat de leerlingen kennen van het tweede
jaar. Ze maken hun tekst in het klad. Die teksten worden in groepjes door
medeleerlingen herlezen: fouten worden aangeduid en er wordt commentaar
gegeven. Aan de hand van die gegevens herschrijven ze de tekst en de definitieve
versie komt in het dagboek. De evaluatie gebeurt op basis van de tekstvoorwaarden
die regels in verband met de spelling, zinsbouw, teksteigenschappen,
inhoudselementen, schrijfdoel, enz. kunnen bevatten.
Behalve de tekst moeten ze ook de naslagwerken vermelden en dezelfde vragen als
na de eerste fase beantwoorden in het dagboek.
Deze antwoorden zullen in een leergesprek gebruikt worden om het schrijfproces te
evalueren.
Deze werkwijze geeft wat administratief werk voor de leerkracht en kan beter voor
kleine groepjes leerlingen gebruikt worden. Men kan ook in groep een tekst laten
schrijven.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO - Schrijfvaardigheid
73

Nr. Leerplandoelstelling en leerinhoud Code B/U Didactische wenken en hulpmiddelen Link
82 Inhouds- en vormconventies van de taal kunnen verzorgen.
ET 27
LER 4
SOC 4
SOC 5
B
De leerlingen moeten de gewoonte verwerven iets op te zoeken wat ze niet weten.
Dat kan spelling zijn (het ‘groene boekje’ leren gebruiken), de verklaring van een
woord, het gebruik van synoniemen (woordenboekgebruik), het gepaste werkwoord,
…
Ook bijkomende inhoudelijke informatie moet vergaard kunnen worden. Daarvoor
gebruiken de leerlingen allerlei naslagwerken, kranten, tijdschriften, …
In verband met de vormconventies moeten de leerlingen leren werken met de BINnormen.
83 Gebruik kunnen maken van informatie- en communicatietechnologie. ET 27 B
Als we de internet-services enkel gebruiken om wat rond te surfen en vrijblijvend te
chatten, dan hoeven we de leerlingen daarmee niet bezig te houden in de klas.
Thuis, in de bibliotheek of in het cybercafé kan dit ook.
Echte meerwaarde ontstaat pas als we de leerlingen actief aan het werk zetten,
bijvoorbeeld door zelf on-line te laten schrijven. Het grote voordeel hiervan is dat we
geen of minder tijd hoeven te spenderen aan het laten voorlezen van de
onderscheiden bijdragen. Ook het diversifiëren van opdrachten kan makkelijker
gerealiseerd worden.
ICT
Voorbeelden van schrijftaken:
- Het on-line schrijven van een vervolgverhaal.
De leerkracht geeft het begin of het einde van een verhaal aan de leerlingen. Het
kan voorgelezen worden of op papier verspreid. De leerlingen schrijven hun
bijdrage en versturen ze. Onmiddellijk is alles leesbaar op het intranet (ook de
naam van de auteur). Het is interessant om op die manier vervolgverhalen te
schrijven: elke leerling schrijft op zijn beurt een tiental lijntjes als vervolg op de
bijdragen van medeleerlingen. Om de wachttijd niet te lang te maken, kan je met
verschillende verhalen tegelijk werken en een volgorde aanduiden per leerling of
groep. In plaats van met verhalen te werken kan je ook vertrekken van een
nieuwsbericht en de leerlingen als ooggetuige of commentator laten fungeren. Op
die manier ontstaat een mini-krant. In dit laatste geval hoef je geen volgorde aan
te duiden.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO - Schrijfvaardigheid
74

Nr. Leerplandoelstelling en leerinhoud Code B/U Didactische wenken en hulpmiddelen Link
- Werken met e-mail.
Ideaal is de situatie waarin elke leerling over een eigen schooladres beschikt. Dit
kan op verschillende manieren gerealiseerd worden.
De leerlingen kunnen leren eenvoudige e-mailtjes op te stellen. Bondigheid en
helderheid is een na te streven ideaal. Er moet wel op gelet worden dat het
informeel taalgebruik correct blijft.
Het mag duidelijk zijn dat tal van activiteiten via het Web mogelijk worden. De
grootste opgave is de leerlingen én kritisch én gericht én efficiënt te leren omgaan
met dit nieuwe medium.
Daarnaast moet wel gezegd worden dat lessen in de cyberklas heel goed voorbereid
moeten worden. Laat je door je collega informatica of de ICT-coördinator degelijk
voorlichten. Een interne cursus ICT-vaardigheden voor leerkrachten kan hierbij nuttig
zijn.
INF
84
De gekozen werkwijze kunnen toepassen rekening houdend met
schrijfdoel en tekstsoort.
ET 28
LER 4
B
Vier karakters:
Tijdens de eerste les:
Er zijn uiteraard allerlei gevoelens te bedenken, maar bij dit taalspel gaan we uit van
de volgende vier typen:
- iemand die lusteloos is, een zwartgallige kijk op de wereld heeft, altijd het
onderspit delft en de wereld maar waardeloos vindt;
- iemand die vol is van zichzelf, die opgaat in zijn gevoel, die zwelgt in eten en
drinken en alles vertaalt naar genot;
- iemand die altijd haast heeft, die amper stil kan zitten en die eigenlijk alleen maar
geïnteresseerd is in hoe zijn omgeving op hem reageert;
- iemand die gauw op zijn teentjes getrapt is, die boos wordt om niets en die je
vooral niet voor de voeten moet lopen als hij een slechte bui heeft.
De leerkracht vraagt de leerlingen deze typen op papier verder uit te werken.
Tijdens de tweede les:
De leerkracht verdeelt de groep in viertallen. Elk viertal herschrijft een bestaand
verhaal (eventueel met dialogen) vanuit één van bovengenoemde typen. Natuurlijk
wordt het verhaal daardoor sterk gekleurd. Wijs tijdens het voorlezen op de
verschillen. Mensen met een verschillend karakter beleven dezelfde situatie
volkomen anders. De een kan volkomen voorbijgaan aan datgene wat de ander
verschrikkelijk belangrijk vindt.
SOC 12
SOC 13
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO - Schrijfvaardigheid
75

Nr. Leerplandoelstelling en leerinhoud Code B/U Didactische wenken en hulpmiddelen Link
Voorbeeld:
Als we het sprookje van Roodkapje als uitgangspunt nemen, blijft de persoon die
leeft voor het genot natuurlijk steken in de lekkernijen die Roodkapjes moeder aan
haar dochtertje meegaf. Later in het verhaal zal zij het feit dat zij door de wolf wordt
opgegeten vanzelfsprekend zeer kleurrijk beschrijven.
Bron: Honderd taalspelen voor onderwijs en jeugdwerk
ISBN 90-73207-44-4
Zie voor dergelijke uitwerkingen het boek ‘Stijloefeningen’ van R. Queneau.
ISBN 90-234-2402-6
Zo kan je elk verhaal herschrijven. Door wiens ogen kijk je? De leerlingen
herschrijven in groepjes van vier een verhaal en lezen het na afloop aan elkaar voor.
Zijn de verschillende typen goed gekarakteriseerd?
ICO
85 Bereid zijn schriftelijk informatie te verstrekken.
ET* 29
SOC 6
B
86 Bereid zijn taal, indeling, spelling, handschrift en lay-out te verzorgen.
ET* 29
LER 4
SOC 4
SOC 5
B
De leerlingen leren inzien dat een goed leesbaar handschrift een essentiële voorwaarde
is om (graag) gelezen te worden. Eerst moeten ze hun eigen handschrift
kunnen ontcijferen en dat van personen rondom zich. Laat ze kennis maken met een
aantal zowel slordige, onleesbare als verzorgde en leesbare handschriften. De
leerlingen zullen vlug het verschil ontdekken.
De leerlingen moeten ook vaststellen dat correct spellen geen vaardigheid op zich is,
maar dat bij het schrijven van om het even welk teksten een verkeerde spelling een
storend effect heeft en kan leiden tot negatieve gevolgen:
- bij een sollicitatie wordt geen rekening gehouden met de kandidatuur;
- bij een examenopstel;
- fouten op een affiche, op een uitnodiging.
Ook de interpunctie is van belang. De leerlingen leren inzien dat leestekens er zijn
om een tekst duidelijk te maken voor de lezer. Oefen het gebruik van komma, punt,
vraagteken, uitroepteken in de eerste plaats, zowel in enkelvoudige als in
samengestelde zinnen.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO - Schrijfvaardigheid
76

Nr. Leerplandoelstelling en leerinhoud Code B/U Didactische wenken en hulpmiddelen Link
Het spreekt vanzelf dat interpunctie en zinsbouw samen behandeld worden. Laat de
leerlingen later ook oefenen met andere leestekens. Om hen te doen ontdekken waar
leestekens moeten worden geplaatst, wordt steeds uitgegaan van teksten, ook hun
eigen steloefeningen.
In een later stadium moeten ze de interpunctie correct kunnen plaatsen in hun eigen
schrijfproducten.
Om duidelijke informatie te verstrekken is de juiste woordkeuze van essentieel
belang.
Laat de leerlingen eerst hun gedachten mondeling onder woorden brengen,
bijvoorbeeld ten opzichte van hun klasgenoten. Is de boodschap niet meteen
duidelijk, dan reageren de medeleerlingen beslist. Zo leren ze inzien dat er voor een
bepaald begrip synoniemen zijn of dat er een aantal woorden voor bestaan,
weliswaar met een nieuwe nuance in de betekenis.
87 De eigen tekst kunnen reviseren.
EDV
LER 5
B
Er wordt nagegaan of alles wel duidelijk leesbaar is. Is deze taak volbracht, dan
wordt nagegaan of:
- de schrijfopdracht correct werd uitgevoerd;
- de inhoud degelijk is voorbereid;
- de voorbereiding maximaal werd gebruikt;
- het geheel duidelijk en begrijpelijk is;
- een logische opbouw werd gevonden.
Het is moeilijker om over een eigen tekst te oordelen. Laat daarom de tekst van de
leerlingen om beurt door de hele klas lezen. De medeleerlingen en de leraar leveren
commentaar. Is dit commentaar relevant, dan moet de betrokken leerling daar
rekening mee houden en de tekst herwerken. Ook andere leerlingen kunnen de tekst
van een klasgenoot corrigeren of herschrijven.
ICO
88 Bereid zijn over het eigen taalgebruik na te denken.
EDV
LER 7
B
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO - Schrijfvaardigheid
77

Nr. Leerplandoelstelling en leerinhoud Code B/U Didactische wenken en hulpmiddelen Link
89 Kunnen reflecteren over de schrijftaak.
EDV
LER 5
B
Planning en uitvoering van de schrijftaak evalueren.
De leerkracht geeft de leerlingen een leidraad (lijst met vragen) die ze gebruiken bij
het reflecteren over het plannen en uitvoeren van een schrijftaak (zie instructiekaart
schrijfvaardigheid).
Vergeet niet dat een schrijftaak steeds positieve kanten heeft, laat die ook ontdekken
en verwoorden.
Het schrijfdagboek
In sommige wenken wordt een aantal keren naar het ‘dagboek’ verwezen. Dat
dagboek wordt van in het begin van het schooljaar gebruikt. Eerst is het alleen maar
een dagboek dat wekelijks ingeschreven, afgegeven en verbeterd wordt. Later
komen er ook andere schrijfopdrachten in die vooral bedoeld zijn als
deelvaardigheidsoefeningen, bijvoorbeeld verslagen en/of beoordelingen van studieuitstappen
of theaterbezoeken, uitnodigingen voor kerstacties, brieven aan …:
- de leerlingen moeten wekelijks schrijven;
- langs het dagboek krijgen de leerlingen feedback over hun producten en kunnen
ze steeds terugbladeren naar vorige oefeningen;
- het dagboek wordt een permanente procesevaluatie zodat de leerlingen (en de
leerkracht) zicht krijgen van de inzichten en de vaardigheden.
ENG
FRA
TA.BE
90
Bereid zijn te reflecteren over het eigen schrijfproces en op inhoud en
vorm van het schrijfproduct.
ET* 29
LER 5
LER 7
B
91 Bereid zijn de eigen leerstijl bij te sturen.
EDV
LER 7
LER 8
B
Conclusies laten trekken voor een nieuwe schrijftaak.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO - Schrijfvaardigheid
78

6.5 Kijkvaardigheid
Kijkvaardigheid wordt steeds belangrijker. We leven in een multimediale wereld die rijker is
dan louter beluisterde of geschreven of gedrukte tekst.
Onder kijkvaardigheid verstaan we de vaardigheid in het omgaan met de visuele tekens
(vaak, maar niet altijd gekoppeld aan de akoestische) van allerlei vormen van beeldtaal:
schilderkunst, fotografie, televisie, (muzikale) video(clip), beeldreclame, strip, film, soap,
theater, multimediale podiumkunst, …
Vandaar dat we de kijkvaardigheid als doelstellingen uitwerken in dit leerplan.
Kijken wordt geïntegreerd met allerlei taalactiviteiten bij taalvaardigheden en literair lezen.
Informatieverwerking vraagt steeds meer om een samenspel van lezen én kijken, c.q.
luisteren én kijken. Denken we aan het volgen van het journaal of een tv-documentaire, het
interpreteren van het non-verbale gedrag van een spreker.
Kijkvaardigheid is een middel om leerlingen te vormen tot kritische consumenten van de
actuele beeldcultuur en hen hiermee weerbaar te maken tegen de soms vervlakkende
invloed van die beeldcultuur.
Doel wordt het als leerlingen kennis hebben van en inzicht hebben in de tekentaal van bv. de
verfilming van een literair werk, een toneelopvoering, een tv-drama.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO - Kijkvaardigheid
79

Nr. Leerplandoelstelling en leerinhoud Code B/U Didactische wenken en hulpmiddelen Link
KIJKEN
92 Zich kunnen concentreren. EDV B
93 Bereid zijn bewust te kijken. EDV B
94 Het kijken kunnen plannen. EDV B
Het verschil tussen kijken en zien.
De planning van het kijken houdt de volgende stappen in:
- het kijkdoel bepalen;
- het communicatiedoel bepalen;
- de voorkennis in verband met het onderwerp inzetten;
- een kijkstrategie kiezen in functie van kijkdoel en context.
Dergelijke kijklessen vragen een grondige voorbereiding van de leerkracht, want het
is geenszins de bedoeling om de leerlingen zo maar wat video, film of strips te laten
kijken.
Gebruik hiervoor bijvoorbeeld een video waarvan je de klank laat horen, maar het
beeld verduisterd hebt.
Een kijkoefening moet altijd in verband gebracht worden met een taalactiviteit, zoals
bijvoorbeeld:
- een grondplan van de school bekijken en bespreken in verband met de
veiligheidsvoorschriften (deuren die naar binnen opengaan, ...);
- bespreken en opstellen van het plan voor het ontwerpen van eigen reclame
(compositie, lay-out);
- vergelijken van een gelezen fragment en verfilmde versie;
- een objectief nieuwsbericht schrijven na het bekijken van een tendentieus bericht
- herkennen van non-verbaal gedrag (film zonder klank);
- aan de hand van een tekening de leerlingen vragen laten beantwoorden en
hierdoor een verhaal laten reconstrueren.
Alle soorten beeldmateriaal kunnen gebruikt worden: film, videofilm, reclame, tekst,
prent, foto, reproductie, dia, cd-rom, internet.
LER 7
LER 8
95 Het kijkdoel kunnen bepalen.
EDV
LER 2
B
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO - Kijkvaardigheid
80

Nr. Leerplandoelstelling en leerinhoud Code B/U Didactische wenken en hulpmiddelen Link
96 Het communicatiedoel kunnen vaststellen.
EDV
LER 2
B
97
De voorkennis kunnen inzetten i.v.m. het visueel aangeboden
onderwerp.
EDV
LER 2
B
98
Een kijkstrategie kunnen inzetten, rekening houdend met het kijkdoel
en de communicatiecontext.
EDV
LER 2
B
Soorten kijkstrategieën die de leerlingen moeten kennen:
- oriënterend kijken;
- zoekend kijken;
- globaal kijken;
- intensief kijken.
De leerkracht geeft de opdracht steeds vooraf.
De opdrachten moeten duidelijk en functioneel zijn.
Uitleg bij de soorten strategieën:
- oriënterend: voorspellend kijken aan de hand van een titel of een inleiding,
voorkennis activeren terwijl je met de taak bezig bent;
- zoekend: gericht of selectief kijken
Je wenst specifieke informatie uit een visueel beeld te halen, bijvoorbeeld een
plan of een kaart. In een film zoeken naar beelden die naar iets verwijzen
(elementen van het decor);
- globaal kijken
bijvoorbeeld naar de lay-out van een tekst;
- intensief: je wil zoveel mogelijk elementen uit een visueel beeld halen,
bijvoorbeeld bij een toneelvoorstelling: het decor, de grime, de kostuums, de
mimiek, de gebaren, … .
Bij het gericht kijken beschikken de leerlingen over aandachtspunten, zaken waarop
ze moeten letten. Evenals bij luisteren en lezen moeten de leerlingen een aantal
strategieën toepassen.
Laat de leerlingen ook analyseren hoe ze de verschillende kijkstrategieën
- onbewust en intuïtief - in het dagelijks leven toepassen.
99 Een kijktaak kunnen uitvoeren. EDV B
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO - Kijkvaardigheid
81

Nr. Leerplandoelstelling en leerinhoud Code B/U Didactische wenken en hulpmiddelen Link
100 De informatie kunnen selecteren en ordenen.
EDV
LER 3
B
Onderwerp en hoofdgedachte identificeren.
Inhoudelijke en functionele relaties tussen beeldonderdelen kunnen identificeren.
101
Een kijkstrategie kunnen toepassen naargelang van het kijkdoel en
het communicatiedoel.
EDV
LER 4
B
102 De visuele informatie kunnen toetsen aan andere informatie.
EDV
LER 4
B
Non-verbaal gedrag toetsen aan verbale informatie.
Filmbeelden vergelijken met informatie over die beelden in een recensie.
Een tabel vergelijken met de tekst bij de tabel.
103
Bereid zijn de visuele informatie te toetsen aan eigen kennis en
inzichten.
EDV
LER 4
B
104 Planning en uitvoering van de kijktaak kunnen evalueren.
EDV
LER 5
B
105 Bereid zijn te reflecteren over de eigen kijkhouding.
EDV
LER 5
B
Gebruik als basis hiervoor een evaluatieformulier.
Het reflecteren over de eigen houding gaat echter wel verder dan het invullen van
een evaluatieformulier.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO - Kijkvaardigheid
82

Nr. Leerplandoelstelling en leerinhoud Code B/U Didactische wenken en hulpmiddelen Link
106
Kunnen nagaan of men een onbevooroordeelde kijkhouding heeft
aangenomen.
EDV
LER 5
B
Het gaat dus om het oefenen van observatie zonder interpretatie (onbevooroordeeld
en systematisch).
Mogelijke oefeningen:
- in strips op zoek gaan naar rolpatronen of racisme;
- in reclamespots op zoek gaan naar elementen die bedoeld zijn om de kijker te
beïnvloeden (de er net iets beter uitziende dame die het iets betere product
koopt, ...).
ICO
107 Bereid zijn een onbevooroordeelde kijkhouding aan te nemen. EDV B
ICO
108 Het belang van goed kijken kunnen aangeven.
EDV
SOC 5
B
109 Leren ervaren wat kijkplezier is. EDV B
Mogelijke oefeningen:
- de leerkracht legt uit wat voor hem/haar kijkplezier is en laat ook de leerlingen
vertellen waarom zij graag naar iets kijken,
. gezichtsbedrog: de figuren van Escher, kip-figuren, bezoek aan het Illuseum in
Gent;
. 3D-figuren ontdekken;
. in de films van Hitchcock op zoek gaan naar zijn aanwezigheid als Mc Guffin;
- integratie van elementen uit het hoofdstuk literatuur;
- integratie in andere vakken: kijken naar landschappen in de aardrijkskundelessen,
kunstvormen in geschiedenislessen.
AAR
GES
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO - Kijkvaardigheid
83

6.6 Literatuur
Literatuur krijgt een aparte plaats in de tweede graad omwille van de aparte tekstsoorten en
haar vormende en culturele waarde. Literatuur is een aparte vorm van lezen waarin de lezer
betekenis toekent aan de tekst en langzaamaan ingewijd wordt in de tekstconventies die
binnen een bepaalde cultuur leven. Het onderscheid tussen lezen en literatuur wordt vaak
een valse dichotomie genoemd. Lezen blijft immers lezen. Maar het onderscheid tussen
beide heeft een lange traditie in het onderwijs, net zoals het op een totaal andere manier in
onze beleving van geletterdheid tot uiting komt.
Literatuuronderwijs impliceert dan ook niet alleen een kennismaking met een wat aparte nietreferentiële
tekstsoort, maar ook met het specifieke literaire kennisgebied: inzicht in de
manier waarop de literaire productie op gang komt (schrijvers, uitgeverijen, …) en de
bemiddelingskanalen (bibliotheken, boekhandels, …) en in de manier waarop op literatuur
gereageerd wordt (in gesprekken, kritieken, …).
In literatuur in de tweede graad gaat het om tekstervarend en tekstbestuderend lezen: de
leerlingen maken op basis van hun eerste leeservaringen kennis met en begrippenapparaat
dat deel uitmaakt van de conventies van een gemeenschap, die vaak vorm krijgen in een
stroming. Op die manier verstevigen en expliciteren ze hun leeservaring.
In de tweede graad leren de leerlingen hun leeservaringen verdiepen en verwoorden. Een
geleidelijke inwijding in het literaire begrippenapparaat vormt de brug tussen tekstervaring en
tekstbestudering.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO - Literatuur
84

Nr. Leerplandoelstelling en leerinhoud Code B/U Didactische wenken en hulpmiddelen Link
LITERATUUR
110
Verschillen kunnen aanwijzen in de benadering van de werkelijkheid
in een aantal tekstsoorten.
ET 30
LER 4
B
Het gaat steeds om geïntegreerd tekstervarend en tekstbestuderend lezen: de
leerkracht bepaalt zelf wanneer één van beide gepresenteerd wordt.
Tekstervarend:
- emotionele beleving van de tekst door de leerlingen;
- wat zijn de affectieve en cognitieve waarden die de tekst voor de leerlingen bezit
of mist?
a. evocatie:
- wat roept de tekst bij jou op?
- wat betekent hij voor jou?
b. respons: bijvoorbeeld in een opstel, commentaar, brief tekening
- wat breng je ervan naar buiten? Hoe doe je dat?
- eventueel formulieren laten invullen
. individueel
. in groep (uitwisseling).
Voorbeeld van een uitgewerkte opgave:
1. Lees de tekst en geef een parafrase.
2. Noteer het belangrijkste gevoel dat de tekst bij jou teweegbrengt.
Waarom vernoem je precies deze emotie?
3. Welke associaties roept de tekst op? Verklaar.
4. Aanstrepen in de tekst welk woord, zin of personage voor jou het belangrijkste
is en toelichten.
De bespreking gebeurt in groep of klassikaal en wordt dan schriftelijk vastgelegd.
Hierbij kan de identificatiemethode gebruikt worden: de leerling verplaatst zich in
een personage:
- de leerlingen schrijven een dagboekfragment;
- de leerlingen schrijven een brief over de belevenissen aan een ander
personage;
- de leerlingen bereiden zich voor op een interview.
ICO
Tekstbestuderend:
- analyse: vragen naar de formele aspecten van de diverse teksten;
- interpretatie van de analyse: inzicht in de thematiek;
- beoordeling: waardeoordeel aan de hand van gevonden gegevens.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO - Literatuur
85

Nr. Leerplandoelstelling en leerinhoud Code B/U Didactische wenken en hulpmiddelen Link
Tekstsoorten:
a. fictionele versus zakelijke teksten
b. verhaal, gedicht, toneeltekst
Uitleg bij de soorten teksten
a. fictionele versus zakelijke teksten:
De leerlingen verzamelen zelf teksten en krijgen de volgende opdrachten:
- aantonen van verschillen in werkteksten;
- verschillen herkennen in soortgelijke teksten;
- toepassen: zakelijke teksten omvormen tot fictie.
b. soorten verhalen:
- verhaal;
- gedicht:
. 14/16-jarigen zijn meestal zelf bezig met poëzie, het biedt hen de
mogelijkheid om een stuk opgekropte gevoelens te uiten
. sfeer scheppen om de ontvankelijkheid te verhogen
. posters met poëzie in de klas uithangen
. prikbord in de klas: ruimte voor (eigen) gedichten
. gedichten voorlezen in de klas
. songteksten (eventueel vertalingen) gebruiken
. poëzie en reclame
. close reading;
- toneel:
. dramatiseren van bepaalde teksten door de leerlingen: verdiepen van de
leeservaring en ontdekken van de wetmatigheden van toneel
. vergelijken van boek en verfilmde versie
. theaterverslag maken: opdrachten – recensie.
MCV 1
MCV 2
111
Verschillen kunnen aanwijzen in de benadering van de werkelijkheid
in twee literaire stromingen.
ET 30
LER 4
B
Twee literaire stromingen naar keuze, bijvoorbeeld:
- inspelend op de literaire en/of kunsthistorische actualiteit;
- romantiek versus realisme, naturalisme.
MCV 1
112 De kenmerken van een aantal tekstsoorten kunnen herkennen.
ET 30
LER 3
B
Bij de volgende tekstsoorten:
- column, kortverhaal, (jeugd)roman, (jeugd)poëzie;
- strip, (jeugd)theater, tv-drama, soap.
Kenmerken van tv-drama en soap:
(geef de welomschreven luister- en kijkopdrachten steeds op voorhand)
- vanuit welk mensbeeld/wereldbeeld wordt het verhaal verteld?
- welke dramatische elementen spelen daarbij een bepaalde rol?
- beschrijf decor – kledij: waarom deze keuze?
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO - Literatuur
86

Nr. Leerplandoelstelling en leerinhoud Code B/U Didactische wenken en hulpmiddelen Link
- personages:
. hoe leer je ze kennen?
. vertonen ze ontwikkeling?
. hoe wordt dat duidelijk?
- hoe worden de rollen ingevuld: stereotiep, roldoorbrekend, vooroordeelbevestigend?
- met welke figuur kan je je identificeren? Waarom?
- rol van muziek en belichting?
- wat is de bedoeling / betekenis van de productie?
- welke middelen worden hiervoor aangewend door de regisseur?
ICO
113 Verhaalelementen kunnen herkennen en benoemen.
ET 30
LER 3
B
Verhaalelementen:
personages, spanning, thema, tijd, ruimte, verhaalperspectief (autoriaal en personaal
vertelstandpunt)
114 De keuze van sommige verhaalelementen kunnen toelichten.
Personages, ruimte, tijd.
115 De eigen tekstkeuze kunnen toelichten.
ET 30
LER 4
ET 31
LER 4
B
B
Huislectuur: ten minste vier werken per leerjaar, op basis van een suggestieve lijst.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO - Literatuur
De leerkracht zorgt ervoor dat de leerlingen titels kunnen kiezen uit een suggestieve
lijst, het is evident dat hij/zij op de hoogte blijft van recente ontwikkelingen op de
literaire markt.
Suggestieve lijst: jeugdliteratuur, novelle, roman, poëzie, toneeltekst, non-fictie, ...
van Nederlandstalige werken en vertalingen.
Tekstkeuze en eigen leeservaring toelichten:
- de leerlingen maken een keuze uit verschillende fragmenten van een jeugdboek,
kiezen boeken voor thuislectuur, kiezen een personage uit gelezen / behandelde
teksten;
- de leerlingen komen regelmatig voor de groep het boek dat ze aan het lezen zijn,
toelichten: (zie ook bij spreken en schrijven)
. waarom wel of niet goed? (globaal);
. toelichten van een fragment;
. voor welk publiek geschikt;
. wat zijn de moeilijkheden.
TA.BE
MCV 1
87

Nr. Leerplandoelstelling en leerinhoud Code B/U Didactische wenken en hulpmiddelen Link
Hier kan ook aan de leerlingen gevraagd worden een groepspresentatie te doen:
de leerlingen stellen, bijvoorbeeld in groepjes van drie, samen een boek voor. De
andere leerlingen mogen achteraf enkel positieve feedback geven.
SOC 12
SOC 13
Ook het driestappeninterview kan hier toegepast worden: vier leerlingen die hetzelfde
boek gelezen hebben, nemen een interview van elkaar af.
stap 1:
Leerling A vraagt aan leerling B argumenten waarom je het boek moet lezen, leerling
C vraagt dit aan leerling D.
stap 2:
Leerling B vraagt aan leerling A argumenten waarom je het boek niet moet lezen,
leerling D stelt dezelfde vraag aan leerling C.
stap 3:
Alle argumenten van de vier leerlingen worden in een lijst gepresenteerd. Discussie
over goede of slechte gelezen jeugdboeken, over de manier waarop ze boeken
kiezen (leesautobiografie: zie ook bij doelstelling 122).
116 De eigen leeservaring kunnen verwoorden.
ET 31
LER 4
B
- Inhoud van het werk weergeven;
- eigen mening weergeven.
Mogelijke opdrachten bij een persoonlijk boekverslag:
Boekbesprekingen liggen in alle bibliotheken voor het oprapen. Een leerling die een
beetje handig is, hoeft alleen een samenvatting te lezen om een leerkracht bij een
examen te overtuigen dat hij/zij het boek kent. In de tweede graad gaat het niet
zozeer om de reproduceerbare kennis over verhalen, maar om de eigen leessmaak
en de leeservaring. De traditionele boekbespreking schiet daarbij tekort.
Hier volgen een aantal suggesties bij het maken van een boekbespreking.
1) Selecteer een fragment uit de tekst dat jou bijzonder aanspreekt. Schrijf dit over
in je portfolio of leesdagboek. Licht je keuze toe.
2) Maak twee lijsten: één voor dingen in de tekst die jou aanspreken in de tekst en
één voor aspecten die je tegenstaan.
3) Welke incidenten, scènes of andere voorvallen in de tekst blijven je goed bij?
Probeer er in elk geval twee te noemen en toe te lichten.
4) Is er iemand in het verhaal die jou doet denken aan jezelf of aan iemand die jij
persoonlijk kent? Probeer ten minste één voorbeeld te geven.
FRA
ENG
TA.BE
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO - Literatuur
88

Nr. Leerplandoelstelling en leerinhoud Code B/U Didactische wenken en hulpmiddelen Link
5) Gebeurt er iets in het verhaal dat jou doet denken aan iets in je eigen leven, nu of
voeger? Probeer ten minste één voorbeeld te geven.
6) Leg in je eigen woorden uit waarover het verhaal gaat. Probeer ten minste drie
dingen te noemen.
7) Wat is het ‘probleem’ in dit verhaal?
8) Wordt dit probleem opgelost? Hoe, of waarom niet?
9) Hoe zou jij zelf omgaan met dit probleem? Zou jij hetzelfde doen, of zou je het
anders aanpakken?
117 De eigen tekstkeuze en leeservaring kunnen documenteren.
ET 31
LER 2
B
Opdrachten voor verzamelen van achtergrondinformatie, bijvoorbeeld in een
leesdossier Dit kan bevatten:
- leesverslagen;
- uitgewerkte opdrachten;
- recensies en samenvattingen;
- eigen creatief werk;
- literaire teksten;
- achtergrondinformatie over de schrijver (interview);
- verslag / documentatie: . filmvoorstelling
. tentoonstelling
. theater;
- n.a.v. gelezen teksten: andere teksten (andere periode, andere taal, andere
genre, andere kunsttak);
- verslagen groepsdiscussies;
- twee à drie keer per jaar een balansverslag:
. wat heb ik in deze periode geleerd?
. wat heb ik in deze periode ervaren ?;
- vergelijken van boekbesprekingen die op internet te vinden zijn (ook i.f.v. de
schrijfvaardigheid: duidelijke indeling, aangepast aan het publiek, …);
- tijdschriftartikelen.
ICT
Het is belangrijk dat de leerlingen correcte bronvermelding leren.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO - Literatuur
89

Nr. Leerplandoelstelling en leerinhoud Code B/U Didactische wenken en hulpmiddelen Link
118
Informatiekanalen kunnen gebruiken bij het verzamelen van
informatie over literatuur.
ET 32
LER 2
B
Achtergrondsinformatie is soms moeilijk te vinden voor de leerlingen:
- organiseer een bezoek aan de bibliotheek met toelichtingen van de bibliothecaris,
geef achteraf opdrachten, eventueel voor andere vakken;
- op internet zoeken in de bibliotheek;
- in de tijdschriften zoeken in de bibliotheek;
- in de knipselmappen zoeken in de bibliotheek;
- op cd-rom zoeken.
TA.BE
ICT
119 De verzamelde informatie kunnen gebruiken.
ET 32
LER 3
B
Bijvoorbeeld in een leesdossier, bij een (mondelinge) presentatie, bij een
groepswerk. Indien er met een leesdossier gewerkt wordt, moet een duidelijke
taakomschrijving gegeven worden.
Bijvoorbeeld:
- zelf structuur aanbrengen;
- moeilijke woorden aanduiden en opzoeken;
- een folder of een achterflap voor een boek ontwerpen.
Een leesdossier kan als basis dienen voor mondelinge evaluatie.
120
Gebruik kunnen maken van de gepaste leesstrategieën. ET 33
LER 4
B
Zie hoofdstuk ‘leesvaardigheid’.
FRA
ENG
121 Gebruik kunnen maken van een literair begrippenapparaat.
ET 34
LER 4
B
Het gaat om essentiële begrippen, nodig om de activiteiten van de eindtermen 30 tot 32 te
kunnen uitvoeren:
- literatuur versus lectuur;
- verhaalelementen (zie ook doelstelling 113);
- fictie versus non-fictie;
- literaire genres en subgenres;
- termen i.v.m. de gekozen literaire stromingen;
- termen om tekstkenmerken te kunnen bespreken
(zoals: vers, strofe, rijm, bedrijf, scène, …).
Begrippen dienen slechts om:
- de leeservaring te verdiepen;
- het tekstbegrip te verhelderen.
Daarom zal de leerkracht:
- werkteksten met voldoende elementen aanbieden;
- de begrippen laten ontdekken en benoemen;
- korte fragmenten geven waar de leerlingen begrippen herkennen en benoemen;
- vragen dat de leerlingen de begrippen gebruiken in de schrijfopdrachten.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO - Literatuur
90

Nr. Leerplandoelstelling en leerinhoud Code B/U Didactische wenken en hulpmiddelen Link
122
Bereid zijn literaire teksten te lezen en over de eigen literaire
leeservaringen te spreken en te schrijven.
ET* 35 B
Leesautobiografie:
1) Introductie: de leerkracht vertelt over de eigen leeservaringen.
2) Opdrachten:
- een interview afnemen van de eigen ouders in verbad met het voorlezen
tijdens de kindertijd;
- boeken of eventueel gekopieerde fragmenten van vroeger gelezen boeken
meebrengen.
3) Verwerking:
- bespreken in groep;
- afzonderlijk beraden: inleiding - inhoud - vorm;
hulpvragen:
wat – hoe – waar las je?
wat vond je er toen van?
hoe kijk je erop terug?
waarom las je (niet)?
voorleesfase?
titels, namen, passages die je te binnen schieten
voorkeur realistische / fantastische genre
mooiste / stomste boek
boeken uit de bibliotheek, boeken van jezelf of van vrienden?
eerste eigen boek?
wanneer begon je zelf te lezen?
- eerste notities worden vergeleken;
- klassikale inventaris op het bord (meestal indeling in fasen);
- de leerlingen vullen hun notities aan, enkele worden klassikaal voorgelezen
- thuis verder afwerken.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO - Literatuur
91

6.7 Taalbeschouwing
Taalbeschouwing heeft in de eerste plaats een ondersteunende functie bij de ontwikkeling
van taalvaardigheid: ze bevorderen taalvaardigheid via inzicht in allerlei taalverschijnselen en
reflectie op eigen en andermans taalgebruik. Bijvoorbeeld inzicht in taalvariatie, dit is inzicht
met betrekking tot de wisselende vormen die het taalgebruik aanneemt volgens de situatie,
het doel, het kanaal (mondeling, schriftelijk), de regionale of sociale groep waartoe de
taalgebruikers behoren. Daarbij sluit kennis aan van begrippen als modaliteit, register,
taalvariatie om de gebruiksregels inzichtelijker en meer toegesneden op de situationele
normen en maatschappelijke conventies te hanteren. Maar ook kennis van de
tekstkenmerken van de gebruikte tekstsoorten is nodig en inzicht in hun interne samenhang
(o.a. door het gebruik van verbindings- en verwijswoorden).
Daarnaast dient taalbeschouwing ook een intellectueel-cognitief doel om de wereld, de taal
en het taalgebruik, van de mens als individu en als lid van allerlei groepen te benaderen. In
die zin draagt taalbeschouwing bij tot algemeen-culturele kennis.
Het onderscheid tussen de conceptualiserende en de communicatieve functie van de
taalverschijnselen zou vanzelf aan de orde moeten komen in de beschouwingsactiviteiten. In
de derde graad zullen de leerlingen dit onderscheid zelf moeten kunnen maken.
Taalbesef (language awareness) kan gelijkgeschakeld worden met taalgevoel en behandelt
opvattingen en ideeën over taal die niet onder taalsysteem en taalgebruik vallen. Men vraagt
zich dan bijvoorbeeld af waarom bepaalde volkeren geen alfabet hebben. Voor de tweede
graad is de benoeming van dit gebied impliciet gehouden; in de derde graad zullen de
leerlingen hierover explicieter moeten kunnen zijn.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO -Taalbeschouwing
92

Woordleer en zinsontleding: begrippen in de eindtermen
basisonderwijs
1ste graad
Woordleer
De leerlingen kunnen metatalige begrippen gebruiken in hun discussies over
taalsystematiek:
- zelfstandig naamwoord;
- genus, mannelijk, vrouwelijk, onzijdig;
- getallen, enkelvoud, meervoud;
- verkleinwoord;
- lidwoord;
- samenstelling, afleiding, grondwoord;
- voorvoegsel, achtervoegsel;
- werkwoord;
- infinitief, stam, uitgang;
- met / zonder klankverandering.
geen
Zinsontleding
De leerlingen kunnen tijdens hun discussies over taalsystematiek de volgende
metatalige begrippen gepast gebruiken:
- vraag, antwoord;
- mededeling, bevel, uitroep;
- zin, zinsdeel;
- punt, vraagteken, uitroepteken;
- hoofdletter, rustpauze, leesteken;
- onderwerp, persoonsvorm;
- komma, dubbelpunt;
- aanhalingsteken;
- puntkomma.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO -Taalbeschouwing
93

Woordleer en zinsontleding: begrippen in de leerplannen
basisonderwijs
Woordleer
De begrippen die in de doelstellingen worden gebruikt, zijn geëigende termen die
door de leerlingen kunnen gebruikt worden. Een aantal ervan worden ook in de
eindtermen vermeld en dienen door de leerlingen aan het eind van het
basisonderwijs gekend te zijn.
Het ‘verwijswoord’ is ondergebracht in de doelstellingen van de zinsontleding (relatie
tussen verschillende componenten binnen de zin of de tekst).
Leerkrachten kunnen daarnaast nog meer grammaticale termen aanleren. Het doel
daarvan kan op de basisschool echter nooit zijn ‘woordbenoemen om het
woordbenoemen’.
1ste graad
Woordleer
De begrippen i.v.m. woordleer die reeds moeten gekend zijn bij het beëindigen van
het lager onderwijs kunnen herhaald worden. Dit betekent geenszins dat alle
woordsoorten opnieuw systematisch aan bod komen. Wel moeten de leerlingen de
woordsoorten kunnen herkennen en benoemen.
Schrijf vooral geen zin op het bord met de vraag elk woord ervan te benoemen.
In een zin moeten de leerlingen ook de kern kunnen vinden van:
- een woordgroep;
- een volledige enkelvoudige zin.
In taalboeken voor de lagere school worden veel verschillende benamingen
aangetroffen. Werkwoorden worden doewoorden, actiewoorden, toestand-woorden,
... genoemd. Zelfstandige naamwoorden worden nog onderverdeeld in eigennamen,
soortnamen en stofnamen. Er zijn bijvoeglijke naamwoorden en stoffelijke
bijvoeglijke naamwoorden. Werkwoorden worden gerubriceerd en benoemd als
zelfstandig werkwoord, koppelwerkwoord en hulpwerkwoord. Naast een vervoegd
werkwoord zijn er nog voltooide deelwoorden, onvoltooide deelwoorden, scheidbare
en niet-scheidbare werkwoorden. Bijwoorden worden nog onderverdeeld in
bijwoorden van plaats, tijd, middel en wijze. En dan zijn er ook nog de verschillende
soorten voornaamwoorden ...
Meer dan waarschijnlijk zijn er nog een heleboel andere benamingen en
woordsoorten die in schoolboeken de revue passeren.
Soms worden ook nog vrij ingewikkelde definities van woordsoorten geleerd ...
Deze metataal is niet nodig op de basisschool om de leerlingen tot taalvaardigheid
te brengen. Doorgaans is het voor basisschoolkinderen zelfs een loodzware last. Uit
de didactische suggesties kan afgeleid worden dat het niet zozeer op benoemen
aankomt, maar in de eerste plaats op begrepen worden, op betekenis geven.
Schoolteams die meer aandacht willen geven aan metataal dan in de eindtermen en
in het OVSG-leerplan is vermeld, dienen de bijkomende grammaticale begrippen
expliciet te vermelden in het schoolwerkplan.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO -Taalbeschouwing
94

asisonderwijs
Zinsontleding
De begrippen die in de doelstellingen staan, zijn grammaticale termen die de
leerlingen kunnen gebruiken in discussies over taalsystematiek. Een aantal ervan
worden ook in de eindtermen vermeld en dienen door de leerlingen aan het eind van
het basisonderwijs gekend te zijn.
Schoolteams kunnen van oordeel zijn dat, net als bij het reflecteren op woorden en
hun structuur, de leerlingen meer aankunnen.
Gedacht wordt aan:
- voorwerpen zoals: lijdend voorwerp, meewerkend voorwerp, voorzetselvoorwerp,
... ;
- bijwoordelijke bepalingen van tijd, plaats, middel, wijze, ... ;
- bijvoeglijke bepalingen.
Scholen die toch meer metatalige begrippen aanleren dan deze die in de eindtermen
en in dit leerplan zijn opgesomd, vermelden dit in het schoolwerkplan.
1ste graad
Zinsontleding
De zinsdelen worden enkel benoemd n.a.v. een probleem in het functioneel
taalgebruik:
b.v. persoonsvorm, naamwoordelijk en werkwoordelijk gezegde, lijdend en
meewerkend voorwerp, bijwoordelijke bepaling van plaats, tijd en wijze.
Het bestuderen van de woordvolgorde is belangrijk, vooral in een communicatieve
tekst: laat de leerlingen oefeningen maken met verplaatsing van zinsdelen in een zin
en laat hen de betekenisnuance/-wijziging ontdekken.
bijvoorbeeld:
Hij alleen mag de plechtigheid bijwonen.
Hij mag de plechtigheid alleen bijwonen.
Alleen hij mag de plechtigheid bijwonen.
Hij mag alleen de plechtigheid bijwonen.
Geef bijvoorbeeld een reeks woorden of zinsdelen op waarmee de leerlingen een
correcte zin moeten bouwen.
B.v.: thuis we slecht blijven om het weer
Beperk u daarbij tot maximum 3 elementen.
Men kan met kaartjes werken die moeten geordend worden.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO -Taalbeschouwing
95

Spelling in de eindtermen
basisonderwijs 1ste graad 2de graad 3de graad
De leerlingen kunnen voor het
realiseren van de eindtermen i.v.m.
schrijven, spellingsafspraken en -regels
toepassen in verband met het schrijven
van:
- woorden met vast woordbeeld:
. klankzuivere woorden
. hoogfrequente niet-klankzuivere
woorden
- woorden met veranderlijk woordbeeld
( regelwoorden )
. werkwoorden
. klinker in open / gesloten lettergreep
. verdubbeling medeklinker
. niet klankzuivere eindletter
- hoofdletters
- interpuncties , ? !:
ET 16:
Bij het schrijven houden de leerlingen
rekening met de verzorging van de
geschreven tekst op het gebied van
handschrift, spelling, indeling en lay-out
ET 17:
De leerlingen ontwikkelen binnen de
gepaste situaties een bereidheid om:
- te schrijven;
- te reflecteren over hun eigen
schrijven;
- taal, indeling, spelling, handschrift en
lay-out te verzorgen;
ET 29:
De leerlingen zijn binnen de gepaste
situatie bereid om:
- te schrijven;
- schriftelijke informatie te verstrekken;
- te reflecteren over hun eigen schrijfproces
en op inhoud en vorm van hun
schrijfproduct;
- taal, indeling, spelling, handschrift en
lay-out te verzorgen.
ET 22:
De leerlingen zijn bereid om:
- te schrijven;
- schriftelijke informatie te verstrekken;
- te reflecteren over inhoud en vorm van
hun eigen schrijfproces en -product;
- taal, indeling, spelling, leesbaar handschrift
en lay-out te verzorgen.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO -Taalbeschouwing
96

Nr. Leerplandoelstelling en leerinhoud Code B/U Didactische wenken en hulpmiddelen Link
TAALBESCHOUWING
123
Verbanden tussen informatiedelen (tekstopbouw) kunnen herkennen,
benoemen en het gebruik ervan kunnen bespreken.
ET 36
LER 3
B
- alinea en zin / uiting
- inleiding - midden slot
- middel - doel
- oorzaak - gevolg
- voorwaarde - realisatie
- opsomming en classificatie
De leerlingen moeten letten op signaalwoorden en -zinnen.
Zie ook hoofdstuk ‘leesvaardigheid’.
Het herkennen, benoemen en bespreken van deze taalverschijnselen moeten
gebeuren naar aanleiding van reëel taalgebruik (zo ook voor doelstellingen 124-125-
126-127).
TA.BE
124
Betekenis van informatie (tekstopbouw) kunnen herkennen,
benoemen en het gebruik ervan kunnen bespreken.
ET 36
LER 3
B
inhoudelijke opbouw:
- feiten en meningen
- voor- en nadelen
- pro’s en contra’s
- overeenkomsten en verschillen
Dit heeft te maken met de ‘tekstdoelen’.
Bijvoorbeeld: informatief, persuasief, activerend, directief, diverterend.
Als de leerlingen de verschillende tekstdoelen kunnen onderscheiden, kunnen ze
bewuster luisteren, spreken, lezen en schrijven.
125
Interactionele aspecten van de communicatie kunnen herkennen,
benoemen en het gebruik ervan kunnen bespreken.
ET 36
LER 3
SOC 5
B
- taalregister
- taalvariatie: conventie en afwijking
- modaliteit
- gevoelswaarde
- figuurlijk taalgebruik
Taalregister: formeel/informeel, stijlbreuk, banaliteiten.
Taalvariatie: standaardtaal en dialect.
Gevoelswaarde: ironie, sarcasme, cynisme, zwarte humor, eufemisme, dysfemisme.
Figuurlijk gebruik: metafoor, metonymia, symbool, connotatie en denotatie:
melioratief, pejoratief, vergelijking.
126
Elementen van woordleer kunnen herkennen, benoemen en het
gebruik ervan kunnen bespreken.
ET 36
LER 3
B
- afleiding
- samenkoppeling
- samenstelling
- leenwoord
- bastaardwoord
- barbarisme
Deze materie behoort tot het domein van de grammatica, waarvoor echter geen
afzonderlijke lessen worden gegeven. Deze stof wordt steeds geïntegreerd in andere
lessen n.a.v. de behandeling van teksten met fouten komend van de leerlingen zelf of
van anderen.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO -Taalbeschouwing
97

Nr. Leerplandoelstelling en leerinhoud Code B/U Didactische wenken en hulpmiddelen Link
Woordvorming: samenstelling, afleiding.
De leerlingen moeten ook een spraakkunst en/of een woordenboek kunnen
gebruiken om deze elementen in op te zoeken. De leerkracht geeft dan oefeningen
met zoektaken.
127
Elementen van zinsleer kunnen herkennen, benoemen en het gebruik
ervan kunnen bespreken.
ET 36
LER 3
B
- directe en indirecte rede
- actieve en passieve zinnen
- enkelvoudige en samengestelde zinnen
Herhaling van de begrippen van de eerste graad:
- nominale vormen: infinitief, onvoltooid deelwoord, voltooid deelwoord +
constructies;
- betrekkelijk voornaamwoord;
- bijwoord: voornaamwoordelijk bijwoord, voegwoordelijk bijwoord;
- voegwoord: nevenschikkend, onderschikkend;
- voorzetsel.
128 Van een aantal elementen het taalsysteem kunnen beschrijven.
ET 37
LER 3
B
- woordleer: afleiding, samenkoppeling, leenwoord, bastaardwoord, barbarisme
- zinsleer: directe en indirecte rede, actieve en passieve zinnen, enkelvoudige en
samengestelde zinnen
Het gaat hier om de theoretische basiskennis.
129
Verschillende strategieën kennen om aan onbekende woorden
betekenis te geven.
ET 38
LER 5
B
- het gebruik van de context
- het gebruik van de voorkennis van taal en wereld
- het gebruik van de principes van woordvorming (afleiding, samenstelling, kennis van
vreemde talen)
- het gebruik van het woordenboek
Het gaat hier om het kennen van de strategieën, bij de vaardigheden worden ze
toegepast.
130
De aangebrachte terminologie i.v.m. taalbeschouwing kunnen
gebruiken.
ET 39
LER 4
B
131
De eigen taaltaken door middel van herkenning, benoeming en
bespreking van taalverschijnselen bijsturen.
ET 40
LER 5
B
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO -Taalbeschouwing
98

Nr. Leerplandoelstelling en leerinhoud Code B/U Didactische wenken en hulpmiddelen Link
132 Bereid zijn over eigen taalgebruik en taalsysteem na te denken.
ET* 41
LER 7
B
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO -Taalbeschouwing
99

7 Het gebruik van informatie- en communicatietechnologie (ICT)
7.1 Instructie, differentiatie en remediëring met behulp van ICT
ICT kan het lesgeven ondersteunen. ICT biedt immers de mogelijkheid om bepaalde
leerinhouden op verschillende manieren voor te stellen en aan te brengen via tekst, geluid,
stilstaand en bewegend beeld.
Bepaalde programma’s verhogen het inzicht d.m.v. visualisatie, simulatie, door schema’s op
te bouwen, iets wat zonder computer maar in beperkte mate mogelijk is.
Sommige softwareprogramma’s zijn interactief zodat een meer geïndividualiseerd leerproces
kan worden doorlopen. De leerling kan dan op eigen tempo werken en eventueel een eigen
parcours kiezen. Een aantal programma’s oefenen vaardigheden en oplossingsstrategieën of
zijn geschikt om individueel of in groep te differentiëren en te remediëren.
Via tests kan worden nagegaan in hoeverre kennis en vaardigheden verworven zijn. Dit heeft
zeker voordelen als het programma een goede feedback aan de leerling geeft en toelaat op
verschillende niveaus te werken.
7.2 Informatie verwerven en verwerken met ICT
Bij dit belangrijke deelaspect van ‘leren leren’ kan ICT een uitgelezen rol spelen. Er bestaan
heel wat cd-roms die allerlei informatie interactief aanbieden. De informatie wordt hier op een
andere manier aangeboden dan met een ‘lineaire’ informatiebron. Via de talrijke ‘links’ bouwt
de leerling een individueel parcours op en komt zo tot zijn eigen ‘hypertekst’. Er zijn dus
andere ‘leesstrategieën’ nodig dan bij een lineaire tekst. Om leerlingen hierbij te
ondersteunen zijn gerichte zoekopdrachten en verwerkingstaken noodzakelijk (informatie
ordenen, schema’s aanvullen, informatie vergelijken, verbanden leggen, woordbetekenissen
afleiden, ...).
Ook het internet is een onuitputtelijke bron van informatie. Om zich een weg te banen door
het grote aanbod is een kritische ingesteldheid noodzakelijk. Deze houding moet aangeleerd
worden. Als leerlingen binnen of buiten de klas informatie op het web zoeken, moeten ze
over een aantal beoordelingscriteria voor ‘tekstmateriaal’ beschikken. Hiervoor kunnen ze
met de instructiefiche in bijlage werken.
Sommige opdrachten kunnen de leerlingen van ‘huiswerksites’ plukken. Opgaven zullen met
deze nieuwe realiteit moeten rekening houden, willen ze zinvol blijven: bronvermelding eisen,
meer vergelijkende opdrachten, meer persoonlijke en kritische verwerking.
Aan groepsopdrachten en -eindproducten kunnen kwalitatief hogere eisen worden gesteld
qua vormgeving en presentatie. Aan bepaalde opdrachten kan een mondelinge presentatie
gekoppeld worden: ‘powerpoint’ kan hier ondersteunend werken. Samenwerken met de
leerkracht (toegepaste) informatica behoort tot de mogelijkheden.
7.3 Communiceren met ICT
Een belangrijke meerwaarde voor ‘leren leren’ is dat ICT de mogelijkheid geeft aan jongeren
om met elkaar te communiceren over de leerstof via e-mail of elektronische briefwisseling.
E-mail laat samenwerken van leerlingen toe. Deze samenwerking kan gebeuren binnen een
klas of school, maar ook met leerlingen van andere scholen in binnen- en buitenland. Een
gezamenlijk interscolair project opzetten behoort tot de mogelijkheden.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
100

Communicatie tussen leerkracht en leerling(en) is ook mogelijk: de leerkracht kan
cursusmateriaal elektronisch beschikbaar stellen, voorbeelden van toets- en examenvragen,
jaarplanning, … Leerlingen kunnen verslagen, huistaken e.d. elektronisch naar de leerkracht
sturen.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
101

8 Intercultureel onderwijs en principes van non-discriminatie
Conform met de uitgangspunten van de non-discriminatieverklaring en intercultureel
onderwijs wordt in het leerplan rekening gehouden met het feit dat de huidige maatschappij
een multiculturele samenleving is.
Intercultureel Onderwijs stelt zich tot doel bij de leerlingen de nodige inzichten, vaardigheden
en houdingen te ontwikkelen die nodig zijn om, op basis van gelijkwaardigheid, harmonieus
te kunnen omgaan met mensen die een andere cultuur hebben, andere talen spreken en
andere waarden bezitten.
8.1 Uitgangspunten
8.1.1 ICO is een onderwijsprincipe.
ICO is meer dan ‘aandacht besteden aan andere culturen’. ICO wil jongeren voorbereiden op
deelname aan de samenleving, een samenleving waar diversiteit volop aanwezig is. Het is
dus noodzakelijk hen te leren omgaan met die diversiteit, hen te leren samenleven op basis
van gelijkwaardigheid en respect.
8.1.2 Etnisch bewustzijn
ICO wil een bijdrage leveren tot een beter samenleven van verschillende etnische groepen
die elk een culturele eigenheid hebben. In die zin confronteert dit onderwijsprincipe
leerkrachten en leerlingen met hun eigen etnisch bewustzijn. Je kan immers als leerkracht
maar op een eerlijke en degelijke manier hierover praten wanneer je zelf de nodige openheid
aan de dag kunt leggen t.o.v. andere culturen. Aangewezen is een kritische ingesteldheid
t.o.v. de eigen cultuurelementen en die van anderen.
8.1.3 Interactie
De aard en de frequentie van de interacties die zich tussen individuen en groepen
ontwikkelen kunnen leiden tot een harmonieus samenleven van de verschillende
participanten.
8.2 Doelstellingen
8.2.1 Affectieve doelstellingen
- een positief zelfbeeld bij de leerlingen ontwikkelen;
- zich bewust worden van zelfperceptie en de wijze waarop we anderen percipiëren;
- de eigen identiteit en cultuur en de daarbij horende waarden en normen relativeren;
- openstaan voor andere culturen om elkaars identiteit te leren aanvaarden en
respecteren;
- de multiculturele samenleving beleven als positief en verrijkend;
- zich bewust worden van etnocentrisme, vooroordelen, stereotypen en maatschappelijke
achterstelling.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
102

8.2.2 Cognitieve doelstellingen
- inzicht verwerven in andere culturen;
- inzicht verwerven in verschillen tussen de eigen cultuur en die van anderen;
- inzicht verwerven in het dynamische van culturen en in de regionale en individuele
verschillen;
- inzicht verwerven in de oorzaken en de uitingen van racisme.
8.2.3 Vaardigheidsgerichte doelstellingen
- relationele vaardigheden verwerven: de taal beheersen, zich inleven in de andere,
respect tonen voor meningsverschillen, geweldloos oplossen van conflicten, trouw zijn
aan een engagement;
- leren observeren (zichzelf, de anderen, andere culturen, de eigen maatschappij);
- verschillende informatie kritisch beoordelen;
- probleemoplossend werken;
- meningsverschillen uiten;
- argumenteren, aanvoelen en samenvatten;
- actief meewerken aan keuze- en beslissingsprocessen.
8.3 Intercultureel onderwijs: geen vak apart
ICO is een manier van handelen en denken. Het hoort doorheen de verschillende
vakgebieden verweven te zitten in het gehele curriculum. Niet alleen in leerinhouden,
werkvormen, pedagogische activiteiten, leermiddelen,... maar ook binnen het beleid en de
organisatie van de school (in de omgang met leerlingen en ouders, bij het hanteren van
conflictsituaties, in de samenwerking met de buurt) zou interculturaliteit een
vanzelfsprekende leidraad moeten zijn.
De omschreven doelstellingen worden in het leerplan systematisch opgenomen naast de
leerinhouden en de didactische wenken. Bij didactische wenken en hulpmiddelen zijn in de
mate van het mogelijke suggesties gedaan i.f.v. het intercultureel referentiekader. Er wordt
aandacht besteed aan aangepast lesmateriaal. Eventueel kan bestaand lesmateriaal
getoetst worden op al dan niet verborgen discriminatie en racistische vooroordelen.
De ICO-doelstellingen zijn soms overlappend met de leerplandoelstellingen, de vakoverschrijdende
eindtermen en de eindtermen. In dit geval wordt in de kolom LINK de
afkorting ICO vermeld.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
103

9 Taalbeleid
Het vak Nederlands is het ‘aanleverend’ vak voor het taalbeleid dat de school voert.
Tijdens alle andere lessen is er, naast de aandacht voor de vakinhoud, immers ook aandacht
voor de taal waarmee de vakinhoud wordt overgebracht en verwerkt: van taalgericht
vakonderwijs worden alle leerlingen beter.
Bij taalgericht vakonderwijs luisteren leerlingen niet alleen, ze krijgen ook uiteenlopende
tekstsoorten aangeboden: opdrachten, gebruiksaanwijzingen, teksten uit boeken, maar ook
uit tijdschriften , van internetsites, mondeling of schriftelijk, geïllustreerd, audiovisueel, …
Bovendien voeren de leerlingen taken uit die hen helpen om verbanden te leggen tussen
woorden en begrippen. Ze lezen en luisteren niet alleen, maar ze doen ook zoveel mogelijk.
Ze komen zelf uitgebreid aan het woord.
Punten 9.1 en 9.2 werden in alle recente leerplannen opgenomen om de leerkrachten van
alle vakken te wijzen op het belang van hun bijdrage aan het taalbeleid van de school. Zo
zijn ook de instructiekaarten ‘lezen’ en ‘luisteren’ opgenomen in deze leerplannen.
9.1 Lessen en lesmateriaal taalgericht maken
In het algemeen kan men stellen dat een didactiek die de leerlingen activeert, aanzet tot
taalproductie: gebruik werkvormen die de leerlingen aanzetten tot onderlinge interactie.
Allerlei vormen van groepswerk kan je terugvinden in de kolom didactische wenken bij het
leerplan. Werk samen met de leerkracht Nederlands i.v.m. de aangeleerde lees- en
luisterstrategieën: als leerlingen herkennen dat de aanpak in Nederlands ook vereist wordt
bij opdrachten in de andere vakken, zullen deze leerstrategieën voor hen beter renderen (zie
instructiekaarten ‘lezen’ en ‘luisteren’ in bijlage).
9.2 Enkele tips
- Leg moeilijke woorden en vaktermen uit: geef heldere definities, gebruik non-verbale
middelen, geef synoniemen of tegengestelden (of laat ze) geven, laat de betekenis van
woorden raden (uit de context afleiden), laat informatie in een schema zetten, herhaal
samen schooltaal (woorden zoals ‘veronderstel’, …).
- Naast vaktaal moet je er ook op letten welke schooltaal de leerlingen moeten verwerven
en oefenen: beschrijven, identificeren, classificeren, ordenen, definiëren, oorzaak en
gevolg bepalen, een proces volgen en uitvoeren.
Bijvoorbeeld om een rangorde te bepalen moeten de leerlingen in begrippen ‘groter,
meer omvattend …’ kunnen denken en spreken. Voor het bepalen van oorzaak en
gevolg moet een leerling ‘als …dan’-redeneringen kunnen uitvoeren.
- Bedenk een activiteit die uit een schema is af te leiden (tekstdelen bij het schema
brengen, sleutelwoorden aanbrengen, schema verwoorden).
- Bedenk een activiteit waardoor leerlingen schema’s leren onthouden en reproduceren.
Laat leerlingen hierbij samenwerken en maak de opdracht toepasbaar in andere reële
contexten.
- Laat leerlingen elkaar beoordelen, laat ze na de toets bespreken wat ze geleerd hebben,
hoe ze dit aanpakten en hoe ze hun aanpak kunnen bijsturen.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
104

- Bij groepswerk moeten de leerlingen elk afzonderlijk een bijdrage leveren. Bij zo’n
opdracht moeten ze gestimuleerd worden om de taal actief te gebruiken. Dit kan door elk
groepslid een rol te geven met een eigen opdracht: gespreksleider, tijdbewaker,
verslaggever, procesbewaker, materiaalmeester, … tijdens het groepswerk, bij de
besluitvorming en bij de presentatie van de opdracht.
- Leer de leerlingen de leerstof in eigen woorden om te zetten.
- Geef bij aanvang van de les de structuur van de les op het bord weer, laat dit
lesoverzicht de hele les laten staan.
- Bekijk de structuur van het handboek (of de cursus) met de leerlingen bij aanvang van
het schooljaar; duid aan hoe deze structuur hen kan helpen bij het leren.
- Bekijk de ‘buitenkant’ van teksten (lay-out, illustraties, …), laat de betekenis ervan
verwoorden.
- Laat de leerlingen actief met de schriftelijke leerstof bezig zijn: laat samenvatten, in een
schema zetten.
- Maak leerlingen duidelijk wat er bij een vraag (bv. op een toets) van hen verwacht wordt:
beschrijven, ordenen, verbanden leggen, oordeel weergeven, …
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
105

10 Evaluatie
Een belangrijk maar moeilijk element in het onderwijsproces is het evalueren. Wat evalueren
we? Hoe evalueren we? Weten de leerlingen dat?
Evalueren heeft zowel een productgericht als een procesmatig karakter. Niet alleen het
resultaat dat door de leerling wordt bereikt, maar ook de weg daarheen is belangrijk.
Procesevaluatie wil bijdragen tot de evaluatie van het zelfstandig denken en handelen van
leerlingen. Ze geeft aan leerkrachten de mogelijkheid om het leerproces van de leerlingen
van dichtbij te volgen en indien nodig bij te sturen of te differentiëren.
Ze geeft aan ouders de kans om een reëel beeld te verkrijgen van de schoolse vorderingen
van hun kinderen en hen eventueel te ondersteunen in hun leerproces.
Evaluatie bepaalt in grote mate hoe de leerlingen naar het vak zullen kijken: toetsing stuurt
a.h.w. het ‘leren leren’. Het is dus uitermate belangrijk dat leerlingen steeds de bedoeling van
de les weten, er zelf een duidelijke structuur in zien en dat ze vooral weten wat en hoe er
getoetst zal worden.
10.1 Het goed functioneren van evaluatie wordt gekenmerkt door volgende
eigenschappen
Planmatigheid:
de leerlingen en hun ouders weten op welk moment er wordt geëvalueerd;
dit betekent niet dat elk evaluatiemoment moet worden aangekondigd: men kan onverwachts
bepaalde zaken toetsen, mits iedereen weet dat zoiets tot de mogelijkheden behoort.
Voorspelbaarheid:
(het zgn. “Test as you teach”-principe): de leerlingen hebben een zicht op de manier waarop
wordt geëvalueerd en dit zowel voor dagelijks werk als voor de proefwerken. De opdrachten
komen overeen met de doelstellingen en de onderwijsmethodiek. Verrassingen zijn slechts
zinvol, indien ze als stimulans overkomen.
Efficiëntie:
evalueren is een noodzakelijk deel van het didactisch proces, maar geen doel op zich.
Evaluatie moet gezien worden als een middel om de leerlingen beter te begeleiden bij hun
studies en geeft de mogelijkheid tot een meer geïndividualiseerde begeleiding. Het
evaluatiebeleid van de school richt zich op de responsabilisering van de leerlingen.
Snelle verwerking:
om te kunnen remediëren hebben leraar en leerlingen binnen de kortste tijd de resultaten in
handen.
Validiteit:
evaluatie levert zo objectief en volledig mogelijke gegevens over de vorderingen van elke
leerling. De diversiteit van het aangeleerde komt aan bod: de verschillende onderdelen van
elk vak worden geëvalueerd.
Relevantie:
enkel persoonlijk werk wordt beoordeeld;
het belang van de quotering van taken dient afgewogen te worden t.a.v. de totale evaluatie;
groepswerk dient regelmatig te worden opgevolgd door de leraar om te controleren of ieder
lid van de groep een bijdrage levert.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
106

Diversificatie:
niet enkel het cognitieve wordt geëvalueerd, ook vaardigheden en vakattitudes komen in
aanmerking. Dit moet niet noodzakelijk via een cijfer, het kan ook in woorden vermeld
worden; belangrijk is het feit dat er degelijke afspraken gelden.
Voor het rapportcijfer wordt gesteund op verscheidene resultaten van evaluatie. Een
rapportcijfer is niet uitsluitend het rekenkundig gemiddelde van prestatiecijfers.
Evaluatie moet procesmatig
opgevat worden: er is een systematische progressie in de opbouw van kennis, inzicht,
vaardigheden en vakattitudes.
Objectiviteit:
als evaluatie planmatig, voorspelbaar, efficiënt, valide, relevant en gediversifieerd is, kan
men stellen dat de leerkrachten en de school de objectiviteit bij het evalueren maximaal
benaderen en dat ze streven naar een optimale professionaliteit.
10.2 De invloed van permanente evaluatie (of procesevaluatie) op het leren van de
leerlingen
Een rendabel leerproces hangt af van de gerichtheid op het einddoel en de concrete
evaluatieopdrachten die daaraan verbonden zijn, m.a.w. het einddoel gebruiken om het
didactisch proces tot een goed einde te brengen.
Een doordachte evaluatie van het proces:
- is een weergave van de mate waarin doelstellingen bereikt zijn;
- toont aan iedere betrokken leerkracht hoe elke leerling evolueert;
- schept ruimte voor bijsturing, remediëring en differentiatie;
- betrekt de leerlingen bij de evaluatie van het eigen leerproces;
- motiveert leerlingen voor de bijsturing van het eigen leerproces;
- evalueert niet enkel de opgedane kennis maar ook het proces dat nodig was om
inzichten, vaardigheden en attitudes te bereiken;
10.3 Een doordachte evaluatie is gebaseerd op het samenspel van verschillende
factoren
Beoordelen vanuit doelstellingen
Wanneer men beoordeelt vanuit doelstellingen, is de beoordelingsvraag niet: ‘Welk cijfer of
welk percentage behaalt de leerling op de toets?’ maar wel: ‘Wat kent of kan de leerling?
Beheerst de leerling op voldoende wijze de leerdoelen?’
Hierbij wordt nagegaan in welke mate de leerling de vooropgestelde leerdoelen heeft bereikt.
Dit is maar mogelijk als de leerdoelen vooraf duidelijk, concreet en specifiek omschreven
zijn.
Het geeft de leerkracht ook de mogelijkheid om voor zichzelf na te gaan in welke mate hij/zij
de leerdoelen heeft helpen bereiken. Hij/zij kan zo informatie bekomen over de kwaliteit van
het didactisch proces in de klas.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
107

Vorderingsgerichte evaluatie
Een vorderingsgerichte evaluatie onderzoekt in welke mate de leerling vorderingen heeft
gemaakt t.o.v. zijn prestaties op een vroeger tijdstip.
De leerling krijgt een beeld van de eigen progressie.
De leerkracht krijgt informatie over de vorderingen van de leerlingen en aanwijzingen waar er
eventueel moet bijgestuurd of geremedieerd worden.
Een goed uitgebalanceerd vorderingsplan is een bruikbaar instrument op de begeleidende
klassenraad en is een duidelijke weergave van het kennen en kunnen van leerlingen.
10.4 Permanent evalueren betekent:
Evalueren van vaardigheden en attitudes
Vaardigheden kan men beschouwen als welbepaalde methodes, strategieën, werkwijzen,
procédés die men gebruikt om probleemstellingen (taken of opdrachten) op te lossen.
- Algemene vaardigheden zoals experimenteren, observeren, beoordelen, controleren,
plannen,… zijn vaardigheden die ook in andere vakken voorkomen en dus
vakoverschrijdend zijn.
- Vakvaardigheden zoals basisprincipes uitvoeren, planning uitvoeren, technieken
toepassen,…zijn vaardigheden die meer specifiek zijn voor het vak en dus meer vakgebonden.
Attitudes zijn algemene sociale houdingen, het kunnen ook beroepshoudingen of houdingen
eigen aan een vak zijn. Het evalueren van attitudes is gevoelige materie. Nochtans moet het
voor de leerlingen duidelijk zijn dat zij op vakgebonden attitudes kunnen/zullen geëvalueerd
worden. Deze attitudes staan in leerplan vermeld en kunnen te maken hebben met bv.
stiptheid, zorg, luisterbereidheid, inzet, kunnen samenwerken, tegen een deadline kunnen
werken.
Ook hier geldt het principe van de voorspelbaarheid voor de leerlingen. Zij moeten vooraf
weten welke vaardigheden en attitudes voor evaluatie in aanmerking zullen komen.
Permanent evalueren betekent ook:
- observeren;
- feedback geven;
- een goede relatie tussen de leerkracht en de leerling bewerken;
- differentiëren;
- remediëren;
- doelgerichte vragen stellen;
- meten, beoordelen, beslissen;
- rapporteren;
- teamoverleg;
- efficiënt klassenraad houden.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
108

10.5 Permanent evalueren kan verwerkt worden in een document dat tegelijkertijd
bruikbaar is:
- voor de begeleidende klassenraad;
- voor de delibererende klassenraad;
- als bewijs van permanente evaluatie wanneer geen proefwerken worden ingericht;
- om de beginsituatie van de leerling te bepalen;
- om de leerlingen te betrekken in hun eigen evaluatie (zelfevaluatie);
- om preventief te werken met leerlingen;
- om remediërend te werken met leerlingen;
- voor de rapportering naar de ouders;
- om de evolutie en resultaten weer te geven van de leerlingbegeleiding;
- als puntenboek.
10.6 Evaluatie in het vak Nederlands
Niet enkel het cognitieve (taalbeschouwing, literatuur, spelling) maar ook de vaardigheden
worden geëvalueerd.
10.6.1 Toetsen van receptieve vaardigheden.
Bij evaluatie van en feedback geven op receptieve vaardigheden wordt best gebruik gemaakt
van de fasen die in de instructiefiche voorzien zijn. Belangrijk bij deze zelfevaluatie is dat er
aandacht besteed wordt aan de 3 de fase: het reflecteren. Er zijn dus geen afzonderlijke
beoordelingsformulieren voorzien voor luisteren en lezen. Wel kunnen de beoordelingsformulieren
‘spreken’ en ‘schrijven’ hiervoor door de leerlingen gebruikt worden.
Zowel bij het toetsen van luistervaardigheid als van leesvaardigheid is het raadzaam een
tijdslimiet op te leggen, om te vermijden dat leerlingen stil blijven staan bij onbekende
elementen.
Leesvaardigheid (begrijpend lezen)
De evaluatie van de leesvaardigheid is het eindpunt van het leesvaardigheidsonderwijs. Het
is belangrijk de leerlingen ‘te leren’ lezen, d.w.z. de leerlingen te leren hoe ze het leesdoel
kunnen bereiken d.m.v. allerlei leerstrategieën en communicatiestrategieën.
In: Nederlands in de basisvorming, een praktische didactiek,
H. Bonset; M. de Boer, T. Ekens,
Dick Coutinho Muiderberg, 1992, 275 blz.
ISBN 90-6283-876-6
vinden we volgende tekst over de evaluatie van leesvaardigheid:
Onder toetsing verstaan we hier: beoordeling ten behoeve van een cijfer dat meetelt voor het
rapportcijfer Nederlands.
Lezen kan in principe worden getoetst in het verlengde van het reflecteren op het lezen. De
leerlingen krijgen een leesopdracht; op het product daarvan wordt ditmaal niet alleen
gereflecteerd, maar er wordt vervolgens door de leraar ook een cijfer voor toegekend.
Toch ligt de zaak niet zo simpel. Van een toets die een voor het rapport meetellend cijfer
oplevert, hangt voor leerlingen meer af dan van reflecteren. Zo’n toets heeft invloed, hoe
beperkt misschien ook, op de schoolcarrière en toekomstmogelijkheden van de leerlingen en
daarom moet hij aan bepaalde kwaliteitseisen voldoen. De belangrijkste daarvan heten in de
toetsliteratuur validiteit en betrouwbaarheid. Validiteit wil zeggen dat de toetsing moet
aansluiten bij het vooraf gegeven onderwijs; betrouwbaarheid dat de toetsing op méér moet
berusten dan het puur persoonlijke en van het moment afhankelijke oordeel van één
persoon. Dat betekent voor een leestoets het volgende.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
109

Niet iedere leesopdracht is even geschikt als toets. Opdrachten die een zwaar beroep doen
op ook andere vaardigheden dan lezen (een zakelijke brief beantwoorden, op een
reclamefolder reageren, een instructie uitvoeren) zijn minder geschikt dan opdrachten die
daar minder beroep op doen (een studietekst in schema zetten, vragen beantwoorden over
de geschatte betrouwbaarheid van een krantenartikel). Vragen beantwoorden over een
gelezen tekst lijkt ons, hoe weinig realistisch het ook is als leesopdracht, toch altijd nog de
veiligste toetsvorm voor lezen. In dit oordeel speelt mee de grote hoeveelheid onderzoeksen
andere ervaring die in de loop der jaren met deze toetsvorm is opgedaan.
Wil een tekst met vragen valide zijn als leestoets, dan moeten de vragen een evenwichtig
beroep doen op alle deelvaardigheden va het leesproces die in het gegeven onderwijs aan
de orde zijn geweest. Dit kan zijn:
- de tekstsoort en de bron;
- de bedoeling van de schrijver met de tekst;
- het doel waarmee het lezerspubliek de tekst leest;
- de voorkennis en ervaring van de leerling als lezer van de tekst;
- inleiding, kern en slot van de tekst;
- hoofdonderwerp en hoofdgedachte van de tekst;
- subjectief taalgebruik;
- geschatte betrouwbaarheid, deskundigheid en ernst van de schrijver;
- de informatiewaarde van de tekst.
Daarnaast zullen er vragen zijn naar de betekenis van woorden, leestekens, en verbanden
binnen en tussen zinnen en alinea’s.
Het eerste soort vragen dat hierboven is genoemd kan zowel in tekstonafhankelijke als in
tekstafhankelijke vormen worden gesteld. Tekstonafhankelijk wil zeggen dat de vraag bij elke
tekst (of elke tekst van een bewuste tekstsoort) kan worden gesteld. Bijvoorbeeld: “Wijs in de
tekst inleiding, kern en slot aan”. Of: “Wat is de bedoeling van de schrijver met de tekst?” Op
deze wijze kan leerlingen worden geleerd om een vaste reeks vragen los te laten op iedere
tekst of tekstsoort. Tekstafhankelijk wil zeggen dat de vraag in deze vorm alleen bij deze ene
tekst kan worden gesteld. Bijvoorbeeld: “In deze tekst zijn drie grote delen te onderscheiden:
de inleiding over …, een kerngedeelte over …, en een slot waarin … . Met welke alinea
begint het kerngedeelte? Met welke alinea begint het slot?” Of: “Public relations was in 1959
een vak dat zich nog enigszins waar moest maken. Welk doel zal de schrijver met zijn
voorwoord nagestreefd hebben? Waaruit blijkt dat?”
Een voordeel van tekstonafhankelijke vragen is dat ze de leerlingen minder bij de hand
nemen dan tekstafhankelijke, meer beroep doen op hun zelfstandig lezen van een tekst. Een
ander voordeel is dat ze de leerlingen meer ruimte laten voor uiteenlopende antwoorden, en
zodoende niet suggereren dat teksten altijd maar eenduidig interpretabel zouden zijn.
De voordelen van tekstafhankelijke vragen zijn het spiegelbeeld van het bovenstaande.
Tekstonafhankelijke vragen geven de leerlingen door hun vraagstelling meer steun dan
tekstafhankelijke. Ze laten ook minder ruimte voor uiteenlopende antwoorden, wat leraar en
leerlingen een groter gevoel van zekerheid kan geven, en voor de leraar het nakijken
vergemakkelijkt.
Tekstonafhankelijke dan wel tekstafhankelijke vragen stellen bij teksten zal afhankelijk zijn
van het gewicht dat de leraar hecht aan bovenstaande voordelen. Vragen naar de betekenis
van woorden, leesteksten en tekstverbanden op micro- en mesoniveau zal hij overigens
vrijwel altijd tekstafhankelijk moeten stellen.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
110

Wil een tekst met vragen betrouwbaar zijn als leestoets, dan is een absolute voorwaarde dat
de leraar van tevoren een antwoordmodel opstelt bij de vragen. Zo’n antwoordmodel geeft
tenminste uitsluitsel over:
a. Per vraag het antwoord of de antwoorden die de leraar van plan is goed te rekenen; het
liefst ook een aantal antwoorden die hij van plan is fout of slechts half goed te rekenen.
Dit moet worden vertaald in te behalen punten per vraag (van nul tot maximaal).
b. Een weging van de diverse vragen ten opzichte van elkaar. Dit moet worden vertaald in
een berekeningsmethode om van de behaalde puntentallen per vraag tot het toetscijfer te
komen.
Het van tevoren opstellen en goed doordenken van een antwoordmodel helpt twee pijnlijke
tekortkomingen vermijden die de tekst met vragen als toets vaak vertoont:
1) Er worden antwoorden fout gerekend waarvoor de vraag evenveel ruimte laat als voor
het goed gerekende antwoord.
2) Er worden vragen gesteld waarop eigenlijk geen enkel antwoord fout kan worden
gerekend.
Tenslotte nog een opmerking over de tekstkeuze bij de tekst met vragen als toetsvorm. Als
de toets beoogt om vast te stellen of de leerlingen in staat zijn om een specifieke tekstsoort
(instructie, reclametekst, enzovoort) te lezen, dan spreekt het vanzelf dat de toetstekst er
een van die tekstsoort moet zijn. Gaat het meer om het toetsen van de leesvaardigheid van
de leerlingen, dan kan de toets het best bestaan uit een aantal (kortere) teksten van
verschillende tekstsoorten (dus een instructietekst, een reclametekst, een krantenartikel,
enzovoort). Om een betrouwbaar beeld te krijgen van de leesvaardigheid van de leerlingen
zal het overigens in beide gevallen nodig zijn om meer dan één leestoets per jaar af te
nemen.
Het bovenstaande vatten we samen in een aantal vuistregels voor de toetsing van lezen:
1) Gebruik als toetsvorm de tekst met vragen.
2) Zorg dat de vragen betrekking hebben op het hele schema van leesvaardigheid dat in het
onderwijs aan de orde is geweest.
3) Stel de vragen naar keuze tekstafhankelijk dan wel tekstonafhankelijk (voorzover
mogelijk); maar stel in beide gevallen van tevoren een goed doordacht antwoordmodel
op.
4) Gebruik in de toets tekstsoort x als je wil weten of de leerlingen tekstsoort x kunnen lezen;
gebruik meerdere tekstsoorten als je de leesvaardigheid van de leerlingen wil toetsen.
5) Toets, binnen de grenzen van het haalbare, leesvaardigheid meerdere malen per jaar.”
Het materiaal voor een leestaak is:
- liefst authentiek (originele lay-out);
- niet te lang.
Zorg voor een gevarieerde evaluatie: niet uitsluitend inhoudsvragen, maar ook:
- de leerlingen zelf inhoudsvragen laten maken;
- vragen over de tekstsoort, de bedoeling van de auteur, de opbouw van de tekst (Waar
staat de conclusie ?);
- de leerlingen laten aangeven hoe ze de betekenis van bepaalde woorden hebben afgeleid
(context, spraakkundig, transparante woorden, illustratie);
- bij het lezen van een onvolledige tekst het vervolg laten voorspellen;
- tussentitels laten schrijven.
Op deze manier worden ook leer- en leesstrategieën geëvalueerd.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
111

Luistervaardigheid
De evaluatie van de luistervaardigheid is het eindpunt van het luistervaardigheidsonderwijs.
Het is belangrijk de leerlingen ‘te leren’ luisteren, d.w.z. de leerlingen te leren hoe ze het
luisterdoel kunnen bereiken d.m.v. allerlei leerstrategieën en communicatiestrategieën.
In: Nederlands in de basisvorming, een praktische didactiek,
H. Bonset; M. de Boer, T. Ekens,
Dick Coutinho Muiderberg, 1992, 275 blz.
ISBN 90-6283-876-6
vinden we volgende tekst over de evaluatie van luistervaardigheid:
Het luisteren naar informatie kan in principe net zo worden getoetst als het lezen. Dat
betekent dat bij een ten gehore gebrachte tekst vragen worden gesteld die betrekking
hebben op het hele scala aan luistervaardigheden dat in het onderwijs aan de orde is
geweest. De vragen kunnen naar keuze tekstafhankelijk dan wel tekstonafhankelijk worden
gesteld, maar in beide gevallen moet de leraar van tevoren een goed doordacht
antwoordmodel hebben opgesteld. Als de leraar wil weten of de leerlingen naar een
specifieke tekstsoort (leerstof, reclame, nieuws, enzovoort) kunnen luisteren, moet de
toetstekst er een van die tekstsoort zijn. Wil de leraar meer de luistervaardigheid van de
leerlingen toetsen, dan kan de toets het best bestaan uit een aantal kortere teksten van
verschillende tekstsoorten.
Moeten de leerlingen eerst de vragen krijgen en dan pas luisteren en aantekeningen maken,
of andersom? In het geval van tekstonafhankelijke vragen ligt het voor de hand dat de
leerlingen met een vaste rij vragen in het hoofd of op papier naar de tekst luisteren n
aantekeningen maken. Ook in het geval van tekstafhankelijke vragen zouden wij ervoor
kiezen de leerlingen de vragen vooraf te geven, zodat ze in ieder geval gericht kunnen
luisteren. Het alternatief lijkt ons een nog onnatuurlijker luistersituatie.
Het materiaal voor een luistertaak is:
- van beperkte duur;
- mogelijk ondersteund door beeldmateriaal;
- liefst i.v.m. een behandeld thema.
Het luisterdoel wordt vooraf aan de leerlingen meegedeeld.
De opdracht moet zo weinig mogelijk een beroep doen op de schrijfvaardigheid.
Mogelijkheden voor inhoudsvragen:
- foutieve informatie verbeteren;
- meerkeuzevragen;
- een schema, plan, tabel aanvullen;
- vragen en antwoorden koppelen;
- een ‘gatentekst’ aanvullen.
Een luistertaak hoeft geen geïsoleerde opdracht te zijn. Soms kan ze een vervolg vinden in
een andere activiteit die een andere vaardigheid inoefent. De leerkracht kan dan naar keuze
één of meer vaardigheden evalueren.
Voorbeelden:
- een informatieve tekst beluisteren.
Aansluitend schrijfvaardigheid: een schema van de tekst opstellen of een samenvatting
schrijven, aan de hand van zelf genoteerde kernwoorden;
- een boodschap op een antwoordapparaat beluisteren.
Aansluitend spreekvaardigheid: een boodschap als antwoord inspreken;
- een reclamespot voor een concert van groep X beluisteren.
Aansluitend spreekvaardigheid: opbellen om kaarten voor het concert te bestellen;
- een liedje beluisteren.
Aansluitend schrijfvaardigheid: een spontane mening opschrijven.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
112

10.6.2 Toetsen van productieve vaardigheden.
De beoordeling gebeurt door de leerkracht (en door de leerlingen).
Wie beoordeelt, moet van te voren voldoende en betrouwbare criteria in de hand hebben en
wie beoordeeld wordt, moet goed weten waar speciale aandacht aan besteed wordt. Het is
immers onmogelijk om ‘alles’ te beoordelen en het is dus beter dat de spreker/schrijver weet
dat hij op een beperkt aantal duidelijke criteria beoordeeld wordt.
De verhouding tussen de gebruikte criteria wordt vooraf vastgelegd i.f.v. de opdracht. De
criteria kunnen verzameld worden op een beoordelingsformulier met de naam van de
spreker/schrijver.
De beoordelingsformulieren op volgende bladzijden kunnen zowel door de leerlingen als
door de leerkracht gebruikt worden. Deze formulieren kunnen ook de progressie van de
leerlingen weergeven. De beoordeling kan slaan op een onderdeel of op een combinatie van
onderdelen.
Een cijfer geven hoeft niet steeds: om de leerlingen feedback te geven over hun progressie
volstaat de aanduiding ‘goed’, ‘voldoende’ of ‘te verbeteren’.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
113

Beoordelingsformulier spreken
Taalgebruik
criteria goed voldoende te verbeteren opmerking
1. taalzuiverheid
- algemeen Nederlands
- correcte syntaxis
- correcte woordkeuze
2. articulatie
3. intonatie
4. volume (verstaanbaarheid)
5. tempo
6. keuze van taalregister: aangepast aan
situatie en aan doelpubliek
Lichaamstaal
criteria goed voldoende te verbeteren opmerking
1. houding (loskomen van het blad,…)
2. oogcontact (leerkracht in het vizier, …)
3. spreekdurf, zekerheid
4. vlotheid
Onderwerp
criteria goed voldoende te verbeteren opmerking
1. inhoud en originaliteit
2. documentatie
3. voldoet aan de opgave (doel, publiek,
timing, …)
4. mondige weerbaarheid (vragen
publiek, reageren op tussenkomsten)
5. structuur, opbouw
Opmerking: afhankelijk van de tekstsoort zullen ook andere vaardigheden moeten geëvalueerd worden (bv. modereren, participeren, …).
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
114

Beoordelingsformulier schrijven
Taalgebruik
criteria goed voldoende te verbeteren opmerking
1. taalzuiverheid
- algemeen Nederlands
- spelling
- correcte syntaxis
- correcte woordkeuze
- interpunctie
2. stijl ( afwisseling in woordkeuze en
zinsbouw, heldere formulering, … )
3. structuur ( verbindings- en
verwijswoorden, logische lijn, opbouw
van de tekst, … )
4. keuze van taalregister: aangepast aan
situatie en aan doelpubliek
Vormgeving
criteria goed voldoende te verbeteren opmerking
1. lay-out (alinea’s, titels, tussentitels,
marges, regelafstand, … )
2. briefschikking (BIN-normen)
3. illustraties, tabellen, grafieken, …
4. presentatie ( netheid, handschrift, … )
Onderwerp
criteria goed voldoende te verbeteren opmerking
1. voldoet aan de opgave
2. beantwoordt aan tekstdoel
(informatief, persuasief, activerend,
evocatief, diverterend, … ) en
doelpubliek
3. inhoud en originaliteit
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
115

10.7 Beschrijving van verschillende soorten toetsen
Formatieve toetsen
Als tussentijdse informatie over het verloop van het leerproces. Ook diagnostische toetsen
genoemd.
Summatieve toetsen
Toetsen aan het eind van een studieonderdeel of eindtoetsen. Hieronder vallen o.a.
criteriumtoetsen of normtoetsen. Kenmerkend voor criteriumtoetsen zijn de vooraf duidelijk
geformuleerde prestatiecriteria. Een normtoets is een ‘relatieve’ toets: de criteria waaraan
de leerlingen moeten voldoen, worden achteraf bepaald, nadat de toetsresultaten van alle
leerlingen bekend zijn.
Gesloten schriftelijke toetsen
Onder een gesloten schriftelijke toets verstaan we een opgave waarbij de leerling uit een
beperkt aantal mogelijke antwoorden het goede of relatief beste antwoord kan kiezen. De
betrouwbaarheid van gesloten toetsen stijgt wanneer het aantal vragen toeneemt.
Leerlingen moeten goed kunnen lezen.
Open schriftelijke toetsen
Open schriftelijke toetsen vragen van de leerling zelf het antwoord te formuleren.
Leerlingen moeten goed kunnen schrijven.
Meerkeuzetoetsen
Een meerkeuzevraag bestaat uit een ‘stam’ en twee of meer ‘alternatieven’, waarbij er één of
meer goede antwoorden mogelijk zijn.
Fout-juist-toetsen
Bij fout-juist- vragen geeft de leerling antwoord op een gestelde vraag door te kiezen uit de
antwoordmogelijkheden ‘ja’ of ‘nee’.
Deze vraagvorm kan alleen in zeer grote aantallen worden gebruikt.
Bij de beoordeling is het over het algemeen zo, dat goede antwoorden punten opleveren,
vraagtekens niets en foute antwoorden negatieve punten.
Matching-toetsen
Dit type keuzetoets is bruikbaar in die gevallen waarbij zaken in ‘paren’ komen, en waarbij
van de leerling het nodige onderscheidingsvermogen met betrekking tot juiste en onjuiste
combinaties mag worden verwacht.
Invul- en aanvultoetsen
Bij invul- en aanvultoetsen valt meestal niet veel meer te raden. Bijvoorbeeld: “In ...
(jaartal) vond de Vrede van Münster plaats”.
Vraag je naar argumentaties, dan worden de vragen algauw meerduidig of onbegrijpelijk.
De open plaatsen bij deze vragen worden door puntjes aangegeven. Gebruik bij iedere vorm
evenveel punten om geen onbedoelde aanwijzingen te geven.
Rangschikkingstoetsen
De leerlingen moeten een rangschikking op grond van een bepaald criterium,
bijvoorbeeld de chronologische volgorde. Bijvoorbeeld: “De volgende gebeurtenissen uit de
Nieuwste tijd staan in een verkeerde tijdsvolgorde. Geef de juiste volgorde met een cijfer
(1-5) aan”.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
116

Eéndimensionale sorteertoetsen
De leerlingen moeten de juiste combinaties uit twee rijen bij elkaar plaatsen.
Tweedimensionale sorteertoetsen
De leerlingen krijgen een matrix aangeboden waarbij ze op een derde kenmerk moeten
sorteren. Bijvoorbeeld een matrix met een tijdsas en een as waarop de verschillende
maatschappelijke verhoudingen voorkomen. De leerling moet bijvoorbeeld gegeven
voorbeelden uit verschillende samenlevingen in de juiste cel op de matrix kunnen plaatsen.
Hier kan nadien een antwoordsleutel worden gebruikt.
Toetsen met verklarende vragen
Waarom?
Herken je ...?
Leg ... uit?
Hoe gaat ...?
Toetsen met vergelijkingsvragen
Welke relatie kun je ontdekken met de visie van X?
Hoe zie je ... (nieuw voorbeeld) in het licht van de theorie van Y?
Standpuntuitlokkende toetsen
Ben je het daarmee eens?
Kan je de interpretatie van de andere nuanceren en hoe dan wel?
Kan je je inleven in het gedrag van de ander? Hoe zie je dat?
Kort-antwoordtoetsen
De antwoorden bij deze toetsvragen zijn kort. Men kan deze vragen in formuliervorm
presenteren. Kort-antwoordvragen hebben het voordeel boven essayvragen dat een lang
antwoord waarin vast en zeker wel iets goeds schuilt onmogelijk is. Bijvoorbeeld: “Geef drie
redenen waarom Spanjaarden in de 16 de eeuw naar Amerika trokken (maximaal tien
woorden per reden)”.
Toetsen door middel van een pijlendiagram
Leerlingen kunnen begrippen invullen in een vooraf getekend pijlendiagram of kunnen
gevraagd worden om pijlen te trekken tussen bepaalde begrippen. Hier wordt getoetst of de
leerlingen bepaalde relaties correct kunnen leggen.
Toetsen door middel van schema’s
De leerlingen moeten een opgelegde tekst schematiseren. Met deze toetsopdracht kan
gekeken worden of de leerlingen een schema of een boomstructuur van een tekst kunnen
maken. Hierbij kan worden nagegaan of ze hoofd- en bijzaken kunnen onderkennen, of ze
relaties kunnen leggen, en of ze doorzicht hebben in bijvoorbeeld processen en structuren.
Toetsen met niet-begrenzende essay- of opstelvragen
Het aantal essayvragen dat in één toets kan worden gesteld is heel beperkt. Essayvragen
nodigen meestal uit tot uitvoerige antwoorden. Ook als men vraagt naar een beknopt
antwoord blijft dit vaag: wat is beknopt?
Essayvragen belonen leerlingen die stilistische vaardigheden beheersen.
Voor irrelevante toevoegingen kan men punten aftrekken.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
117

Toetsen met begrenzende essay- of opstelvragen
In de essayvraag wordt duidelijk gemaakt wat van de leerling wordt verwacht.
Niet ‘bespreek ...’, maar geef een puntsgewijze argumentatie (vijf argumenten), geef vier
voor- en vier nadelen, geef drie praktische toepassingen.
Geef als het kan ook aan uit hoeveel regels, woorden of zinnen elk antwoord maximaal mag
bestaan.
Toetsen door middel van voorbeelden
Leerlingen krijgen bepaalde begrippen waarbij ze telkens een toepasbaar voorbeeld moeten
formuleren. Het gaat hier om het toetsen van inzicht en het kunnen toepassen van bepaalde
begrippen.
Toetsen door middel van probleemverkenning
Leerlingen bevragen een tekst of een beeld. Bedoeling is dat ze vragen formuleren m.b.t. de
tekst. Vooraf formuleert de beoordelaar in een modelantwoord het soort vragen dat aan de
tekst moet worden gesteld. Op die manier kan men bijvoorbeeld zien of de leerlingen een
tekst kunnen analyseren.
Toetsen door middel van (probleem)stellingen
Leerlingen zoeken een titel voor een tekst onder de vorm van een stelling (spanning) of een
probleemstelling.
Toetsen door middel van een verslag
Bijvoorbeeld een verslag maken van een bekeken programma, of van een video, of film, of
van een afgenomen interview.
Hier kan men richting geven door duidelijke instructies te formuleren.
Schriftelijke werkstukken
De bedoeling van een werkstuk is dat de leerling met de productie ervan een zekere mate
van zelfstandigheid aan de dag legt. Werkstukken zijn toetsen waar bij het maken nog veel
geleerd wordt. In dat opzicht onverscheiden ze zich van veel andere toetsvormen.
Beoordeling van deze toetsvorm is niet eenvoudig, best werkt men met een meerhoofdige
beoordeling.
Niet-schriftelijke werkstukken
Gezien het zware accent dat schrijven en spreken op school al krijgen valt er ook bij toetsing
heel wat te zeggen voor ‘doe-werkstukken’. Het kan bijvoorbeeld gaan om een collage van
krantenknipsels of een uitbeelding van een samenleving of een fotosessie.
Portfolio
Een portfolio is een verzamelmap die zichtbare informatie geeft over de persoonlijke
prestaties en ervaringen van de leerlingen. Er zijn exemplarische portfolio’s die alleen
voorbeelden van representatief werk inhouden er zijn productportfolio’s die alleen producten
van het leerproces inhouden, en er zijn procesportfolio die zowel voorbeelden van
representatief werk als een procesverslag (reflectieverslag geschreven door de leerling)
inhouden.
Deze vorm van toetsing vraagt dat ook veel individuele begeleiding door de leraar kan
worden gegeven, bijvoorbeeld bij het opstellen van de rubrieken in de portfolio. Die
rubrieken moeten aangepast zijn aan het individuele leerlingenprofiel.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
118

Mondelinge toetsen
Mondelinge overhoringen bestaan vaak uit allerlei soorten vragen die door de leraar door
elkaar worden gesteld (inzicht, evaluatie, verbanden, ...). Alleen als een mondelinge
overhoring heel secuur is voorbereid, kan een goede representativiteit worden verkregen.
Men moet zich als beoordelaar wel aan te vragen houden en zich niet laten verleiden om op
afleidingsstrategieën van leerlingen in te gaan. De mondelinge toets is onmisbaar daar waar
men de spreekvaardigheid wil toetsen.
Presentatie of spreekbeurt
Een mondelinge voorstelling van een werkstuk. Belangrijk is aan te geven wat in de
presentatie wordt verwacht, hoeveel tijd ter beschikking staat, en op welke criteria wordt
beoordeeld (zowel inhoudelijk als communicatief).
Handelingstoetsen
Men gaat een bepaalde handeling beschrijven. Bijvoorbeeld: “Op welke manier kan ik de
informatiebronnen voor mijn werkstuk vinden? Hoe kan ik tewerk gaan? Er kan ook worden
geëvalueerd hoe de leerling bijvoorbeeld in de bibliotheek is tewerk gegaan.
Checklist of vragenlijst
Aan de hand van een vragenlijst kan men nagaan welke houding een leerling aanneemt
t.o.v. bijvoorbeeld vreemdelingen. Het opstellen van deze vragen moet echter zeer
zorgvuldig gebeuren. Men kan hiervoor best bestaande gevalideerde exemplaren gebruiken.
Groepstoetsen
Groepstoetsen moeten zo worden georganiseerd dat iedere groepsdeelnemer er een
controleerbaar werkzaam aandeel in levert. Vaak zijn dat vaardigheden waarin attitudes een
belangrijke rol spelen en die bij groepswerk worden getoetst. Neem bijvoorbeeld de
vaardigheid ‘samenwerken’.
Toetsen door middel van discussie
Leerlingen discussiëren in een kleine groep, bijvoorbeeld door middel van een luciferspel,
over een bepaalde stelling. De leraar observeert de leerlingen m.b.t. vooraf vastgelegde
criteria (plotten van gedrag), en geeft daarop punten.
Toetsen door observaties
Observeren van gedragingen op een systematische manier met vooraf bepaalde
observatietopics kan leiden tot het evalueren van bepaalde attitudes. Het gaat in dit geval
dan wel om het bepalen van ‘de mate van’ of het ‘beheersingsniveau’ van die bepaalde
vaardigheid door die bepaalde leerling. Deze observaties kunnen eveneens in cijfers worden
uitgedrukt. Het is belangrijk dat de leerlingen weten welke gedragingen geobserveerd
worden als men nadien de observaties in een cijfer wil omzetten.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
119

10.8 Voorbeeld van gemengde evaluatie bij groepswerk
Productevaluatie
Een groep van 3 leerlingen krijgt van de leraar voor hun taak die ze in groep hebben
uitgevoerd 60%.
Procesevaluatie (voor het groepswerk)
Leerlingen kunnen dan bepalen wie meer of minder heeft meegewerkt aan het resultaat van
het groepswerk.
Leerlingen verdelen 180 eenheden (60% x 3 leerlingen) na discussie over de criteria.
Leerling 1 Leerling 2 Leerling 3
Leerling 1 geeft 80 40 60
Leerling 2 geeft 60 60 60
Leerling 3 geeft 70 50 60
Product- en procesevaluatie
Leerling 1 krijgt {(80 + 60 + 70) / 3 =} 70%
Leerling 2 krijgt {(40 + 60 + 50) / 3 =} 50%
Leerling 3 krijgt {(60 + 60 + 60) / 3 =} 60%
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
120

10.9 Evaluatiecriteria voor groepswerk
Naam ........................................................................................................................................
Klas ........................................................................................................................................
Vak ........................................................................................................................................
Taken
Attitudes
Inzet
1 Doet meer dan gevraagd wordt
(werkt geconcentreerd, probeert elke taak
tot een goed einde te brengen, heeft een
zeer goed werktempo).
2 Doet wat gevraagd wordt
(werkt aan een rustig tempo, neemt bij
problemen een afwachtende houding aan,
als de leraar niet in de buurt is, vermindert
zijn initiatief)
3 Moet regelmatig aangepord worden
(is eerder passief, werkt traag, is vlug
afgeleid)
4 Doet zijn deel van de opdracht niet
(is totaal niet geïnteresseerd, heeft een
afkeer van werken, wijst hulp van de hand)
Samenwerking
1 Is zeer behulpzaam en betrouwbaar
(is vriendelijk en beleefd, heeft een zeer
verzorgd taalgebruik, houdt steeds rekening
met anderen)
2 Luistert naar anderen
(aanvaardt kritiek, blijft beleefd bij
opmerkingen, kan ongelijk toegeven)
3 Luistert niet naar anderen
(aanvaardt geen kritiek, verliest gemakkelijk
zijn zelfbeheersing, is niet altijd eerlijk)
4 Is vaak agressief en onhandelbaar
(heeft gebrek aan zelfbeheersing en
gedraagt zich onbeschoft, vernielt materiaal
en stoort andere leerlingen)
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
121

11 Leermiddelen
11.1 Minimale materiële vereisten
- in de klas:
. woordenboeken, woordenlijst der Nederlandse taal, kaart van Vlaanderen en
Nederland;
. audiovisuele infrastructuur zoals cassettespeler, cd-speler, tv en video.
- in de school:
. pc en educatieve software, tekstverwerkingsprogramma, spellingcontrole;
. cd-rom;
. internetaansluiting;
. overheadprojector;
. videocamera.
11.2 Lokaal
- vaklokaal of groep van taallokalen die dicht bij elkaar liggen
- eventueel rollend materieel: (computer, video, …) dat van de ene naar de andere
klas verplaatst kan worden.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
122

12 Bibliografie
12.1 Algemeen
STANDAERT, R., TROCH, F.,
Leren en onderwijzen, Inleiding tot de algemene didactiek
Acco, Leuven, 1999
ISBN 90 334 4122 5
STANDAERT, R., TROCH, F.,
Leren en onderwijzen, Beheersingsboek
Acco, Leuven, 1998
ISBN 90 334 4121 7
12.2 Psychologisch profiel
BALK, D.,
Adolescent Development
Brooks/Cole Publishing Company, Pacific Grove
BRAL, L.,
Hoe besteden jonge Vlamingen hun vrije tijd?
In M. Elchardus (red.), Jongeren en cultuur in beweging (p.69-87)
Davidsfonds, Leuven, 1997
CROCKETT, L., CROUTER, A.,
Pathways through Adolescence
Lawrence Erlbaum Associates, New Jersey, 1995
DE WIT, J., VAN DER VEER, G., SLOT, N.W.
Psychologie van de adolescentie
Intro, Baarn, 1995
DIELEMAN, A.J., VAN DER LINDEN, F.J., PERREIJN, A.C.
Jeugd in Meervoud
De Tijdstroom, Heerlen, 1993
PONJAERT-KRISTOFFERSEN, I.
Jongeren en relaties
OVSG, Brussel, 1990
12.3 Algemene didactische wenken
GEERLIGS, T., VAN DER VEEN, T.,
Lesgeven en zelfstandig leren
Van Gorcum, Assen, 1996
ISBN 90 232 3129 5
Zelfstandig leren (dat zowel individueel als samenwerkend leren omsluit) biedt vele mogelijkheden om tegemoet
te komen aan verschillen tussen leerlingen in leertempo en belangstelling. Dit handboek combineert tekst en
opdrachten.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
123

HOOGEVEEN, P., WINKELS, J.,
Het didactisch werkvormenboek
Dekker & van de Vegt, Assen, 1992
90-232-3125-2
Het didactische werkvormenboek bespreekt werkvormen gericht op zelfwerkzaamheid. Er wordt een aantal
werkvormen beschreven, gericht op waarden en waardehantering. De literatuurlijst werd geactualiseerd. Dit boek
is in ons taalgebied zeker hét referentiewerk op dit gebied van de didactiek. Na een eerste deel met
achtergrondinformatie geeft het een encyclopedisch overzicht van ruim 150 werkvormen. Telkens wordt een
bepaalde werkvorm omschreven, wordt het onderwijsleerproces geanalyseerd, worden richtlijnen gegeven wat de
gebruiksvoorwaarden zoals tijdsduur en benodigde hulpmiddelen betreft, en worden sterke en zwakke kanten
vermeld. De relatie tussen didactische werkvormen en de verhoopte leerprocessen zou in het licht van recente
stromingen in de onderwijskunde grondiger kunnen uitgewerkt worden.
Rik Belmans
bron: www.bib.vlaanderen.be
VAN DEN BROECK, H.,
Opvoeden in de klas: wegwijzer voor leerkrachten
Lannoo, Tielt, 1997
ISBN 90 209 2986 0
12.4 Nederlands
12.4.1 Algemene didactiek
BONSET, H., DE BOER, M., EKENS, T.,
Nederlands in de basisvorming, een praktische didactiek
Coutinho, Muiderberg, 1995
ISBN 90 6283 876 6
CORDA, A.,
Internet in het talenondrwijs
Coutinho, Muiderberg, 1999
DAEMS, F.J., e.a.,
Leren leven in taal, een moedertaaldidactiek
De Sikkel, Malle, 1982
DOUGHTY, P., e.a.,
Taal gebruiken
(een Nederlandse bewerking van Language in use)
DCN-cahier 6
Wolters-Noordhoff, Groningen, 1978
GRIFFIOEN, J., e.a.,
Tegenspraak. Handelingsoriëntaties voor de leraar nederlands in het voortgezet (basis)-
onderwijs
Wolters-Noordhoff, Groningen, 1982
GRIFFIOEN, J., DAMSMA, H.,
Zeggenschap
Wolters-Noordhoff, Groningen, 1978
KROON, J.,
Grammatica en communicatie in het Onderwijs Nederlands
Wolters-Noordhoff, Groningen, 1985
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
124

LEIDSE WERKGROEP MOEDERTAALDIDACTIEK,
Moedertaaldidactiek: een handleiding voor het voortgezet onderwijs
Coutinho, Muiderberg, 1986
PISTOOR , E., e.a.,
Lesideeën voor moedertaaldocenten
Wolters-Noordhoff, Groningen, 1984
SANDERS, E.,
‘Hoest? Suc6!’
Onze Taal, juni 2001, p. 132-134
TEN BRINKE, J.S.,
Bij Nederlands leer je iets!
Wolters-Noordhoff, Groningen, 1983
VAN PARREREN, C.F.,
Leren op school
Wolters-Noordhoff, Groningen, 1982
VAN PARREREN, C.F.,
Ontwikkelend onderwijs
Acco, Leuven/Amersfoort, 1988
VAN PEER, W. EN TIELEMANS, J.,
Instrumentaal. Fundamenten en modellen voor het moedertaalonderwijs
Deel 1 en 2
Acco, Leuven/Amersfoort, 1988
ISBN 90 334 09 00 3
VOS, J.J., WIERDSMA, T.,
Wegwijzer voor het moedertaalonderwijs in het tweede- en derdegraadsgebied
Educaboek, Culemborg, 1983
12.4.2 Luistervaardigheid
BOLAND, J., BONSET, H., VERBEEK, J.
Spreken en luisteren in de basisvorming; een leerplan
SLO, Nijmegen, 1993
DE GEUS, A. e.a..
Luisteren.
DCN-Cahier 5
Wolters-Noordhoff, Groningen, 1977.
DEVROYE, L., D’HELDT, F.
Nieuw Witboek Nederlands 2
Novum, Deurne, 1997
KOLLEKTIEF DER VRIJE SCHRIJVERS
... en zwijgen is goud
handleiding bij de audio-lexicale methode
VLVU, Diemen, 1985
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
125

MORRIS, D.
De naakte mens
Uitleg over bewegingen, gebaren, signalen en gedrag
Elsevier, Amsterdam/Brussel,
ISBN 90 10 02260 9
VAN BEZOOIJEN, R.
Luistervaardigheid in de praktijk.
Nijmegem, (interne publikatie), 1979
VAN BEZOOIJEN, R.
Het onderwijzen van luistervaardigheid
In: Moer 1980, nr.1 p 15-24
12.4.3 Spreekvaardigheid
ANKONE, R., e.a.
Taal gebruiken.
DCN-Cahier 6
Wolters-Noordhoff, Groningen, 1978.
BOLAND, J., BONSET, H., VERBEEK, J.
Spreken en luisteren in de basisvorming; een leerplan
SLO, 1993
BONNE, J.,
Verbale expressie. Horen, zien en niet zwijgen
De Nederlandsche Boekhandel, Antwerpen, 1984
FONCK, A.,
Spreekvaardigheid in de dop, deel 1: informatie vragen
Amsterdamse school voor volwassenen, Amsterdam, 1989 -1991
OOMKES, F.R.,
Handboek voor gesprekstraining.
Meppel, Boom, 1976.
SIMON, S.B.,
Naar eigen waarden.
Lemniscaat, Rotterdam, 1978
SMUIN, S.K.,
In gesprek met je klas
Intro, Nijkerk, 1985.
VAN MAELE, G.,
Vaardig spreken: theorie en praktijk van de gesprektechniek
Uitgeverij Van In, Lier, 1973
ISBN 90-306-0166-3
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
126

12.4.4 Leesvaardigheid
HENDRIX, T., HULSHOF, H.,
Leesvaardigheid Nederlands ; omgaan met zakelijke teksten
Coutinho, Muiderberg, 1994
STEENHOUDER, P.,
Leesplezier
SVE, Amersfoort, 1987
STURM, J.,
Omgaan met teksten n de klas
DCN-Cahier 8
Wolters-Noordhoff, Groningen, 1979
VERBEEK, M., e.a.
Lezen na de brugklas, plezier of plicht?
Malmberg, Den Bosch, 1984
WESTHOFF, G.J.,
Voorspellend lezen, een didactische benadering van de leesvaardigheid in het moderne
vreemdetalenonderwijs
Wolters-Noordhoff, Groningen, 1981
12.4.5 Schrijfvaardigheid
CREYGHTON, J.,
Effectief en creatief schrijven
BoekWerk, Groningen, 1990,
ISBN 90-71677-81-8
HUIZENGA, H.,
Stellen en didactiek
Wolters-Noordhoff, Groningen, 1998
MOOIJMAN, W.,
Als het gras groen was, opdrachten tot creatief schrijven
Uitgeverij Pendoor, Amsterdam, 1987,
ISBN 90-70707-16-0
VAN COILLIE, J., MERTENS, V.,
Gewoon goed schrijven
Garant, Leuven - Kessel-Lo, 1994, 123 blz.
ISBN 90-5350-327-7
RENKEMA, J.,
Schrijfwijzer
Standaard, Antwerpen, 1995, 246 blz.
ISBN 90-75-56604-2
RIJLAARSDAM, G. e.a.
Schrijven: theorie en praktijk van het schrijfonderwijs
Malmberg, Den Bosch, 1984
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
127

SNOECK HENKEMANS, A.F.,
Schrijven. Handleiding voor het opstellen van zakelijke teksten
Martinus Nijhof, Leiden, 1989
STEENHOUDER, M. e.a.
Leren communiceren. Procedures voor mondelinge en schriftelijke communcatie
Wolters-Noordhoff, Groningen, 1984
STURM, J.,
Schrijven op school
DCN-Cahier 3
Wolters-Noordhoff, Groningen, 1976
VAN COILLIE, J., MERTENS, V.,
Gewoon goed schrijven
Garant, Leuven - Kessel-Lo, 1994,
ISBN 90-5350-327-7
VAN HOEY, J.,
Creatief schrijven – nog valabel naar 2000 toe?
In: Vonk 19 (1990), nr.4, p. 12-21
VERLAECKT, W.,
Over creativiteit in schrijven
Acco, Leuven, 1984
WERKGROEP NEDERLANDS LICO
Zinvol schrijven. Suggesties voor publiek- en doelgericht schrijven
LICO, Hasselt, 1986
12.4.6 Kijkvaardigheid
CENTAVOX
In het begin was er Dallas… Televisie als onderwerp van vorming
Infodok, Leuven, 1988
DIETZE, A., KLINKENBERG, S.,
Schermen met de realiteit. Televisie en onderwijs
Pendoor, Amsterdam, 1987
Dossier Beeldtaal
Vonk 19 (1990) nr. 6
EDWARDS, B.,
Leren creatief te zijn
Hoofdstuk 16: Zien houdt meer in dan het oog treft
Bigot & Van Rossum BV Baarn / verspreider voor België:
Standaard Uitgeverij Antwerpen, 1987
ISBN 90 6134 295 3
HEINSMAN, L., SERVAES, J.,
Hoe nieuw zijn de nieuwe media? Een mediabeleid met een perspectief
Acco, Leuven, 1988
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
128

POSTMAN, N.,
Wij amuseren ons kapot
Het Wereldvenster, Weesp, 1986
VAN GESSEL, H.,
Een beeld van een dagblad
De Volkskrant, Amsterdam, 1990
VAN HOEY, J., CALLENS, H.,
Communicatiemedia
Den Gulden Engel, Antwerpen, 1990
12.4.7 Literatuur
ANBEK, T., FONTIJN, J.,
Ik heb al een boek
Wolters – Noordhoff, Groningen, 1987, 184 blz.
ISBN 90-01-03229-X
DE BOER, M., PRAK, D., WAGEMANS, E.,
Fictie in de basisvorming, een leerplan
Tsjip, 1993 nr. 3-4
EDUROMTaal, Begrijpend lezen in de basisvorming
cd-rom
15 jaar Vlaamse Jeugdliteratuur
VSV@chef.net
GELLJON, C.,
Literatuur en leerling; een praktische didactiek voor het literatuuronderwijs
Couthino, Muiderberg, 1994
VOS, J.,
Jeugdliteratuur, didactiek en methodiek
Martinus Nijhoff, Leiden, 1988
12.4.8 Vaktijdschriften
LEVENDE TALEN MAGAZINE
Magazine van de Vereniging van Leraren in Levende Talen.
Verschijnt acht keer per jaar.
Adres bestuur, redactie en leden- en abonnementenadministratie:
Bureau Levende Talen
Van Ostadestraat 374 hs,
1074 XA Amsterdam
tel.: 0031 20 / 673 94 24
fax: 0031 20 / 673 94 24
e-mail: vllt@wxs.nl
postadres VLLT: Postbus 75148, 1070 AC Amsterdam
adres website: www.levendetalen.nl
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
129

TSJIP / LETTEREN
Abonnementen Vlaanderen:
distributie door Swets Belgium NV
Eigenlostraat 21
9100 Sint-Niklaas
tel.: 037 80 62 62
fax: 037 80 62 99
Tijdschrift voor literaire, culturele en kunstzinnige vorming.
Tsjip/Letteren is het tijdschrift bij uitstek voor docenten literatuur en docenten CKV. Het houdt de lezer op de
hoogte van alle ontwikkelingen in praktijk en theorie in Nederland en België en kijkt verder dan onze taalgrens.
VONK
Tijdschrift van de Vereniging voor het Onderwijs in het Nederlands vzw
Verschijnt vijf keer per schooljaar.
VON-secretariaat: Eekloostraat 149
9030 Mariakerke
tel.: 09 / 226 00 58
e-mail: geert.vanhoogenbemt@hogent.be
12.5 Evaluatie
DE BLOCK, A., HEENE J.,
Attitudes en eindtermen
Standaard Uitgeverij, Antwerpen, 1997
DE BLOCK, A.,
Evaluatie van attitudes via observatie en gedragingen
De Sikkel, Malle 1973
DECLERCQ, E.,
De rol van ouders in de studiebegeleiding van hun kind,
HLBG – Ouders Methode, Afl. 23, juni 1998 – 183
GOLS, P., AUSUM, P.,
Leerlingen bespreken op de klassenraad. Hoe wordt de leerling er wijzer van?
Handboek voor Leerlingenbegeleiding – Begeleiding en schoolorganisatie,
Afl. 13, november 1994 – 45
MEURISSE, E.,
Toetsvormen, vraagsoorten en beoordelingsschema’s,
Handboek voor Leerlingenbegeleiding,
Afl.25, februari 1999 – 183
STANDAERT, R., TROCH, F.,
Leren en onderwijzen,
Acco, Leuven/Amersfoort 1998
TROCH, F.,
Impuls, Themanummer; Evaluatie: geen model, geen punten,
Acco, Leuven 1997
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
130

13 Bijkomende informatie
13.1 Algemeen
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Ravensteingalerij 3 bus 7
1000 Brussel
tel.: 02 506 41 50
fax: 02 502 12 64
www.ovsg.be
e-mail: info@ovsg.be
Regionaal Centrum Antwerpen OVSG
Montrealstraat 6
2030 Antwerpen
tel: 03 540 01 00
fax: 03 540 01 01
e-mail: vera@tijd.com
Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap
Departement Onderwijs
www.ond.vlaanderen.be
VLOR
Vlaamse Onderwijsraad
Leuvenseplein 4
1000 Brussel
tel.: 02 219 42 99
fax: 02 219 81 18
e-mail: vlaamse.onderwijsraad@vlor.be
www.vlor.be
Vlaamse Openbare bibliotheken
www.bib.vlaanderen.be
De Vlaamse Centrale Catalogus (VLACC) is een project van de Vlaamse Gemeenschap, met als voornaamste
doelstelling de uitbouw van een geautomatiseerde centrale catalogus.
Het is een bestand waarin dagelijks door de Centrale Openbare Bibliotheken van Antwerpen, Brugge, Brussel,
Gent, Hasselt en Leuven evenals door het Vlaams Bibliografisch Centrum (VLABIN) de titels van nieuwe boeken,
tijdschriften, en artikels worden ingevoerd. Ook informatieve video’s, speelfilms, cd-i’s en cd-rom’s worden
opgenomen. De titelbeschrijvingen worden op uniforme wijze, volgens duidelijk omschreven regels ingebracht,
voorzien van trefwoorden en classificatienummers. Dit maakt het mogelijk via de VLACC zeer snel boeken of
tijdschriften, in gedrukte vorm, in braille of op cassette, terug te vinden, ook als bijvoorbeeld de auteur niet gekend
is, of enkel een stuk van de titel of het onderwerp.
Bovendien kan worden opgezocht in welke Centrale Openbare Bibliotheek een werk zich bevindt, hoeveel blz. het
telt, of het illustraties bevat en hoeveel het bij benadering kost.
CIS
Centrum Informatieve Spelen
Naamsesteenweg 164
3001 Leuven
tel.: 016 22 25 17
fax: 016 29 50 99
e-mail: cis@spelinfo.be
www.spelinfo.be
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
131

Het CIS maakt, begeleidt en verkoopt informatieve spelen over een brede waaier van maatschappelijke thema’s:
cultuur, democratie, economie, milieu, Europa, gezin, gezondheid, multicultureel, noord-zuid, relaties,
spelenboeken, andere, …
Het Centrum Informatieve Spelen is een erkend jeugd- en vormingsdienst met meer dan 25 jaar ervaring in het
onderwerp: de verspreiding en de begeleiding van spelen die specifieke informatie bevatten.
Het doel dat steeds wordt nagestreefd bij het werken met informatieve spelen is sensibilisering over een brede
waaier van thema’s. De keuze voor spel ligt voor de hand. Uit onderzoek en ervaring is gebleken dat informatie,
opgedaan via spel goed bijblijft en bovendien goed wordt verwerkt en begrepen. Daarnaast motiveert een spel,
trekt het de aandacht van de deelnemers. Het is bovendien aangenaam en onderhoudend. De mogelijkheden van
het behandelde thema worden door de spelers ontdekt en ervaren.
13.2 Nederlands
Nationaal Centrum voor Jeugdliteratuur vzw
Minderbroedersstraat 22
2000 Antwerpen
tel.: 03 234 16 67
fax: 03 266 64 55
B.A.R.S.T. Boekenkrant voor leerlingen van 14 tot 18 jaar, naar aanleiding van de
boekenbeurs
Vlaamse Vereniging voor Bibliotheek-, Archief- en Documentatiewezen
Sub-sectie Jeugdbibliotheek
Statiestraat 179
2600 Berchem
tel.: 03 281 44 57
fax: 03 218 80 77
Pedagogische Dienst voor Filmcultuur
Cellebroersstraat 16, bus 2
1000 Brussel
tel.:02 546 08 21
Filmpedagogische dossiers van Kine/Scola:
Lesmateriaal met uitgebreide achtergrondinformatie, discussieteksten, bijdragen over filmtaal en creatieve
verwerkingsopdrachten, telkens gericht op één, op zijn pedagogische kwaliteiten geselecteerde, film.
Onderwijs Service vzw
Spoorwegstraat 19
9250 Waasmunster
tel.: 052 46 19 62
Leidraad bij literatuur
Werkboekjes voor begeleide lectuur bij jeugdboeken.
Onderwijs Service vzw selecteerde zeven recente jeugdboeken die moderne thema’s behandelen.
De werkboekjes kosten 85 fr. / stuk, de handleidingen 250 fr. en de romans zelf 495 tot 595 frank
( leerkrachten krijgen 20 % korting bij een bestelling van minimum 10 ex. )
Vereniging ter Bevordering van het Vlaamse Boekenwezen vzw
Hof ter Schrieklaan 17
2600 Berchem
tel.: 03 230 89 23
Schoolprojecten tijdens de boekenbeurs
Katholieke Centrale voor Lectuurinformatie en Bibliotheekwerk (KCLB)
Van Helmontstraat 29
2060 Antwerpen
tel.:03 272 21 46
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
132

Lectuurlijst “ Je bent jong en je leest wat “
295 fr.+ 50 fr. verzendingskosten
Overzicht, met nuttige informatie, van publicaties voor 14-plussers, van de jongste 5 jaar.
Illuseum
Victor Braeckmanlaan 123
9040 Gent ( St-Amandsberg )
tel.: 09 228 28 56
educatief museum over gezichtsbedrog
educatief programma: 2 uur ¼
maximum 60 mensen - minimum 24 inschrijvingen
- demonstratie met toelichtingen
- uitleg rond de problemen bij het ‘zien’
- strategieën rond het beter ‘zien’
Kalos vzw
Paul Van Ostayenlaan 85
3001 Heverlee
tel.:016 22 53 19
Een originele aanpak van pesten, team building, participatie op school, ...
Een betere ondersteuning van theatervoorstellingen, themaprojecten, sporten, schrijven, spreken, internationale
uitwisselingen, ...
Kalos vzw benadert de zaken globaal, verrassend en diepgaand, met het accent op sociale vaardigheden, leren
leren en ervaringen uit de Griekse tragedies. Daarin gaat het immers ook al over: wie is de held en wie zou ik zelf
willen zijn? Creativiteit van leerlingen en leerkrachten is de hefboom voor meer expressie en zelfontplooiing op
school. Elke doelgroep kan een programma op maat krijgen.
TFC AUDIOVISUELE MEDIA
TFC Audiovisuele programma’s NV
Adres: Arnhemsestraatweg 17, postbus 320, 6880 AH Velp, Nederland
tel.: 0031 26 3693 119
fax: 0031 26 3693 119
Genootschap Onze Taal
Raamweg 1a
2596 HL Den Haag
tel.: 070 356 12 20
fax: 070 392 49 08
e-mail: administratie@onzetaal.nl;
Websites Nederlands
http://www.bipt.be/langue.htm
http://www.cbegent.be
http://www.taalunieversum.org
http://www.taalunie.org
http://www.onzetaal.nl
http://www.letteren.nl
http://taaltelefoon.vlaanderen.be
http://www.taaldatabanken.com
http://web.inter.nl.net/users/fred/vlaams
http://www.standaard.be/algemeen/taalmaand
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
133

http://www.brakkehond.be
http://gallery.uunet.be/petrus.ospa/oefdt1.html
http://www.smc.nl/literatuurgeschiedenis
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
134

14 Bijlagen
14.1 Vakgebonden eindtermen tweede graad ASO
Luisteren (koppeling Spreken/gesprekken voeren)
1 De leerlingen kunnen op structurerend niveau luisteren naar uiteenzettingen,
probleemstellingen door een bekende volwassene m.b.t. een leerstofonderdeel
bestemd voor bekende leeftijdgenoten.
2 De leerlingen kunnen op structurerend niveau luisteren naar tekstsoorten bestemd voor
bekende volwassenen. Het betreft tekstsoorten zoals verslagen van feiten en
evenementen; presentaties van informatie die m.b.t. een bepaalde opdracht werd
verzameld; presentaties van persoonlijke ervaringen en interesses.
3 De leerlingen kunnen op structurerend niveau luisteren naar tekstsoorten bestemd voor
een onbekend publiek. Het betreft tekstsoorten zoals instructies; informatieve
programma’s, interviews, praatprogramma’s, journaals, aangeboden via diverse media
en multimediale informatiedragers.
4 De leerlingen kunnen op beoordelend niveau luisteren naar tekstsoorten bestemd voor
onbekende leeftijdgenoten. Het betreft tekstsoorten zoals activerende boodschappen;
standpunten, meningen in probleemoplossende discussies.
5 De leerlingen kunnen bij de planning en uitvoering van en bij de reflectie op de
luistertaken:
- hun luisterdoel(en) bepalen;
- het (de) tekstdoel(en) vaststellen;
- hun voorkennis inzetten;
- bijkomende informatie vragen;
- onderwerp en hoofdgedachte(n) identificeren;
- gericht informatie selecteren en ordenen;
- inhoudelijke en functionele relaties tussen tekstonderdelen vaststellen;
- de functie van bijgeleverde visuele informatie vaststellen;
- het taalgebruik van de spreker inschatten;
- aandacht tonen voor het non-verbale gedrag van de gesprekspartner/spreker.
6 De leerlingen kunnen een luisterstrategie kiezen naar gelang van luisterdoel(en) en
tekstsoorten ze toepassen (oriënterend, zoekend, globaal en intensief).
*7 De leerlingen zijn binnen de gepaste communicatiesituaties bereid om:
- te luisteren;
- een onbevooroordeelde luisterhouding aan te nemen;
- een ander te laten uitspreken;
- te reflecteren op hun eigen luisterhouding;
- het beluisterde te toetsen aan eigen kennis en inzichten.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
135

Spreken/gesprekken voeren (koppeling Luisteren)
8 De leerlingen kunnen op structurerend niveau aan onbekende leeftijdgenoten
instructies geven voor een spel en het hanteren van apparatuur.
9 De leerlingen kunnen op structurerend niveau:
- aan een bekende volwassene vragen stellen en antwoorden formuleren m.b.t.
leerstofonderdelen in schoolvakken;
- ten aanzien van een bekende volwassene:
. de informatie presenteren die ze in het kader van een bepaalde opdracht
hebben verzameld;
. gevoelens uitdrukken, persoonlijke ervaringen en interesses presenteren.
10 De leerlingen kunnen op structurerend niveau voor een onbekend publiek:
- routes, situaties, personen beschrijven;
- gebeurtenissen verslaan.
11 De leerlingen kunnen op beoordelend niveau voor bekende leeftijdgenoten hun
standpunten/meningen of hun oplossingswijzen voor problemen in een
gedachtewisseling uiteenzetten en motiveren.
12 De leerlingen kunnen op beoordelend niveau aan een onbekend publiek:
- inlichtingen vragen, aanvragen doen, klachten/bezwaren formuleren in het kader
van het schools functioneren en van de vrije tijd (rechtstreeks of telefonisch);
- activerende boodschappen formuleren.
13 De leerlingen kunnen bij de planning en uitvoering van en bij de reflectie op de
spreektaken:
- hun spreek-en gespreksdoel(en) bepalen;
- hun publiek beschrijven;
- hun voorkennis inzetten;
- naar gelang van hun spreek-, gespreksdoel(en) en publiek:
. gericht informatie selecteren en in een duidelijke vorm verwoorden;
. bijkomende info vragen;
. hun taalgebruik aanpassen;
. inhoudelijke en functionele relaties tussen tekstonderdelen vaststellen en
verwoorden;
. visuele informatie gebruiken;
. non-verbaal gedrag observeren en verwoorden.
- gespreksconventies hanteren om gesprekken te beginnen, te onderbreken,
gaande te houden en af te sluiten;
- argumenten herkennen en aanbrengen;
- adequaat reageren op de inbreng van gesprekspartner(s).
*14 De leerlingen zijn binnen de gepaste communicatiesituaties bereid om:
- te spreken;
- Algemeen Nederlands te spreken;
- een kritische houding aan te nemen tegenover hun eigen spreek- en
gespreksgedrag.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
136

Lezen
15 De leerlingen kunnen op structurerend niveau tekstsoorten lezen bestemd voor
onbekende leeftijdgenoten. Het betreft tekstsoorten zoals tijdschriftartikelen; recensies;
gebruiksaanwijzingen; instructie- en studieteksten.
16 De leerlingen kunnen op structurerend niveau tekstsoorten lezen bestemd voor een
onbekend publiek. Het betreft tekstsoorten zoals schema’s en tabellen; onderschriften
bij informerende en diverterende programma’s; verslagen; hyperteksten.
17 De leerlingen kunnen op beoordelend niveau tekstsoorten lezen bestemd voor
onbekende leeftijdgenoten. Het betreft tekstsoorten zoals notities; informatieve teksten,
inclusief informatiebronnen; zakelijke brieven; reclameteksten en advertenties;
fictionele teksten (cf. literatuur).
18 De leerlingen kunnen op beoordelend niveau tekstsoorten lezen bestemd voor een
onbekend publiek: informatieve teksten en informatiebronnen, zowel in gedrukte als
elektronische vorm:
- van praktische aard (zoals spoorboekje, vakantieregeling);
- van encyclopedische aard (zoals woordenboek, catalogus).
19 De leerlingen kunnen bij de planning en uitvoering van en bij de reflectie op de
leestaken:
- hun leesdoel(en) bepalen;
- het (de) tekstdoel(en) vaststellen;
- hun voorkennis inzetten;
- functie van beeld en opmaak in een tekst herkennen;
- onderwerp en hoofdgedachte(n) aanduiden;
- de structuur van een tekst in grote lijnen aanduiden;
- inhoudelijke en functionele relaties tussen tekstonderdelen vaststellen.
20 De leerlingen kunnen een leesstrategie kiezen naar gelang van leesdoel en
tekstsoorten ze toepassen (oriënterend, zoekend, globaal en intensief).
21 De leerlingen kunnen verschillende strategieën aanwenden om aan onbekende
woorden betekenis toe te kennen. Het gaat om het gebruiken van:
- de context;
- de voorkennis van taal en wereld;
- de principes van woordvorming (afleiding, samenstelling, kennis van vreemde
talen);
- het woordenboek.
*22 De leerlingen zijn bereid om:
- te lezen;
- lezend informatie te verzamelen over een bepaald onderwerp;
- de verkregen informatie aan eigen kennis en inzicht te toetsen en te vergelijken
met informatie uit andere bronnen;
- hun persoonlijk oordeel over bepaalde teksten te formuleren.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
137

Schrijven
23 De leerlingen kunnen op structurerend niveau tekstsoorten schrijven bestemd voor
onbekende leeftijdgenoten. Het betreft tekstsoorten zoals instructies; affiches;
uitnodigingen.
24 De leerlingen kunnen op structurerend niveau tekstsoorten schrijven bestemd voor een
bekende volwassene. Het betreft tekstsoorten zoals agenda en planning; verslagen;
notities tijdens een les; samenvattingen en schema’s van studieteksten.
25 De leerlingen kunnen op structurerend niveau tekstsoorten schrijven bestemd voor een
onbekend publiek. Het betreft tekstsoorten zoals sollicitatiebrieven voor vakantiejobs;
vragen om inlichtingen; relevante formulieren; zakelijke brieven.
26 De leerlingen kunnen op beoordelend niveau tekstsoorten schrijven bestemd voor
onbekende leeftijdgenoten. Het betreft tekstsoorten zoals lezersbrieven; recensies.
27 De leerlingen kunnen bij de planning en uitvoering van en bij de reflectie op de
schrijftaken:
- hun schrijfdoel(en) bepalen;
- het publiek beschrijven;
- hun voorkennis inzetten;
- gericht informatie zoeken, ordenen en verwerken;
- een logische tekstopbouw creëren met aandacht voor inhoudelijke en functionele
relaties;
- eigen tekst reviseren;
- inhouds- en vormconventies van de taal verzorgen;
- gebruik maken van informatie- en communicatietechnologie.
28 De leerlingen kunnen een schrijfstrategie kiezen naar gelang van schrijfdoel en
tekstsoorten ze toepassen.
*29 De leerlingen zijn binnen de gepaste situaties bereid om:
- te schrijven;
- schriftelijk informatie te verstrekken;
- te reflecteren op hun eigen schrijfproces en op inhoud en vorm van hun
schrijfproduct;
- taal, indeling, spelling, handschrift en lay-out te verzorgen.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
138

Literatuur
30 De leerlingen kunnen vanuit een tekstervarende en tekstbestuderende manier van
lezen:
- verschillen aanwijzen in de benadering van de werkelijkheid in:
. fictionele en zakelijke teksten;
. verhaal, gedicht, toneeltekst;
. twee stromingen.
- de kenmerken herkennen van:
. column, kortverhaal, (jeugd)roman, jeugdpoëzie;
. strip, jeugdtheater, tv-drama, soap.
- verhaalelementen herkennen en benoemen: personages, spanning, thema, tijd,
ruimte, ik- en hijverteller;
- de keuze van sommige verhaalelementen toelichten: personages, tijd, ruimte.
31 De leerlingen kunnen:
- hun tekstkeuze toelichten;
- hun leeservaring verwoorden (inhoud van het werk weergeven, eigen mening
weergeven);
- hun tekstkeuze en leeservaring documenteren.
32 De leerlingen kunnen informatie over literatuur verzamelen en gebruiken. Zij maken
hierbij kennis met het aanbod van informatiekanalen zoals: bibliotheek, krant, tijdschrift,
radio- en tv-programma’s, multimedia.
33 De leerlingen kunnen bij deze activiteiten gebruik maken van de gepaste
leesstrategieën (cf. eindterm 20).
34 De leerlingen kunnen bij deze activiteiten gebruik maken van het bijbehorende
begrippenapparaat.
*35 De leerlingen zijn bereid om:
- literaire teksten te lezen;
- over hun eigen literaire leeservaring te spreken en te schrijven.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
139

Taalbeschouwing
36 De leerlingen kunnen volgende verschijnselen in het taalgebruik herkennen, benoemen
en het voorkomen ervan bespreken:
- verbanden tussen informatiedelen (tekstopbouw):
. alinea en zin/uiting;
. inleiding-midden-slot;
. middel-doel;
. oorzaak-gevolg;
. voorwaarde-realisatie;
. opsomming en classificatie.
- betekenis van informatie (tekstopbouw):
. feiten en meningen;
. voor- en nadelen;
. pro’s en contra’s;
. overeenkomsten en verschillen.
- interactionele aspecten van de communicatie:
. taalregister;
. taalvariatie: conventie en afwijking;
. modaliteit;
. gevoelswaarde;
. figuurlijk taalgebruik.
- woordleer:
. afleiding;
. samenstelling;
. leenwoord;
- zinsleer:
. directe en indirecte rede;
. actieve en passieve zinnen;
. enkelvoudige en samengestelde zinnen.
37 De leerlingen kunnen van de volgende verschijnselen het (taal)systeem beschrijven:
- woordleer: afleiding, samenstelling, leenwoord, bastaardwoord;
- zinsleer: directe en indirecte rede, actieve en passieve zinnen, samengestelde
zinnen.
38 De leerlingen kennen de verschillende strategieën om aan onbekende woorden
betekenis te geven. Het gaat om het gebruiken van:
- de context;
- de voorkennis van taal en wereld;
- de principes van woordvorming (afleiding, samenstelling, kennis van vreemde
talen);
- het woordenboek.
39 De leerlingen kunnen tijdens hun taalbeschouwingsactiviteiten de concepten
identificeren en de bijbehorende termen gebruiken.
40 De leerlingen kunnen hun eigen taaltaken bijsturen door middel van herkenning,
benoeming en bespreking van taalverschijnselen.
*41 De leerlingen zijn bereid om over hun eigen taalgebruik en het taalsysteem na te
denken.
Met het oog op de controle door de inspectie werden de attitudes met een * aangeduid.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
140

14.2 Vakoverschrijdende eindtermen tweede graad
LEREN LEREN
De genummerde zinnen zijn de decretale eindtermen. De kleiner gedrukte tekst werd ter
verklaring toegevoegd.
Opvattingen over leren
1 De leerlingen kunnen hun leeropvattingen, leermotieven en leerstijl in vraag stellen en
zonodig veranderen.
Dit houdt in:
- zich bewust zijn van de eigen opvattingen over intelligentie, leren en leersituaties
- zich bewust zijn van de eigen voorkeur van leerstrategieën
- andere leerstrategieën kennen
- inzien dat men de eigen leerstijl kan veranderen
- zich bewust zijn van de eigen leermotieven
- bereid zijn om na te denken over de samenhang tussen eigen leeropvattingen, leermotieven en
leerstrategieën
- bereid zijn de eigen leeropvattingen en leermotieven bij te sturen
- de leerstrategie kunnen aanpassen aan een leerdoel en een context
Informatie verwerven en verwerken
Informatieverwerving
2 De leerlingen kunnen diverse informatiebronnen en -kanalen kritisch kiezen
en raadplegen met het oog op te bereiken doelen.
Dit houdt in:
- voorkennis kunnen activeren
- strategieën kunnen aanwenden om info te zoeken, te selecteren en te ordenen
- diverse informatiebronnen en informatiekanalen kunnen kiezen/raadplegen i.f.v. het te bereiken doel
- de zoekstrategie kunnen aanpassen aan de informatiebron of het informatiekanaal
Informatieverwerking
3 De leerlingen kunnen informatie kritisch analyseren en samenvatten.
Dit houdt in:
- informatie kunnen analyseren
- hoofd- en bijzaken kunnen selecteren
- structuur kunnen aanbrengen
4 De leerlingen kunnen zinvol inoefenen, memoriseren, herhalen en toepassen.
Dit houdt in:
- voorbeelden en toepassingen kunnen zoeken
- kritische vragen stellen bij verkregen informatie
- verbanden leggen
- informatie kunnen toepassen in identieke en andere contexten
- kunnen inoefenen, memoriseren en herhalen
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
141

Problemen oplossen
5 De leerlingen kunnen probleemoplossingsstrategieën toepassen en de resultaten
evalueren.
Dit houdt in:
- een probleem kunnen analyseren, herformuleren, opsplitsen in deelproblemen
- hypothesen kunnen maken en inschatten
- oplossingswijzen kunnen bedenken
- zelf regels kunnen vinden
- de eigen oplossingswijze kunnen evalueren
- de oplossing kunnen evalueren
Regulering van het leerproces
Cognitieve reguleringsvaardigheden
6 De leerlingen kunnen een realistische werk- en tijdsplanning op korter termijn maken.
7 De leerlingen kunnen hun leerproces beoordelen op doelgerichtheid en zonodig
aanpassen.
Dit houdt in:
- een aantal reguleringsstrategieën kennen: plannen, bewaken, sturen, evalueren en bijsturen
- kunnen reflecteren over de eigen manier van redeneren, problemen aanpakken, onthouden, de
aandacht richten
- het leerproces zelf kunnen sturen
- leerdoelen kunnen verwoorden
- zichzelf kunnen toetsen tijdens het leerproces
8 De leerlingen kunnen uit leerervaringen conclusies trekken voor een nieuwe leertaak.
Dit houdt in:
- voorkennis kunnen oproepen
- kunnen nagaan waarom iets fout ging
- bereid zijn het eigen leren te reguleren
Affectieve reguleringsvaardigheden
9 De leerlingen beseffen dat ze de oorzaak van slagen en mislukken vaak subjectief
toeschrijven.
10 De leerlingen beseffen dat het affectieve het leerproces beïnvloedt.
Dit houdt in:
- zichzelf kunnen motiveren, concentreren, stress en faalangst onder controle kunnen
houden
- positieve verwachtingen kunnen opbouwen over het leerproces
Keuzebekwaamheid
Zelfconceptverheldering
11 De leerlingen kunnen hun eigen interesses, capaciteiten en waarden verwoorden.
12 De leerlingen kunnen een positief zelfbeeld ontwikkelen op basis van betrouwbare
gegevens.
Dit houdt in:
- de correlatie tussen zelfbeeld en leerresultaten inzien
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
142

Horizonverruiming
13 De leerlingen kunnen, rekening houdend met de eigen interesses, capaciteiten en
waarden, een zinvol overzicht verwerven over studie- en beroepsmogelijkheden.
14 De leerlingen zijn bereid een onbevooroordeelde houding aan te nemen ten aanzien
van studieloopbanen en beroepen.
Keuzestrategieën
15 De leerlingen kennen de verschillende fasen van een keuzeproces en kunnen ze
doorlopen.
Dit houdt in:
- keuzestrategieën kunnen hanteren
- de gevolgen van een keuze kunnen inschatten en verwerken
- externe invloeden op het keuzegedrag kunnen onderkennen en zich hierover kunnen positioneren
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
143

SOCIALE VAARDIGHEDEN
Interactief competenter worden
1 De leerlingen zoeken uit welke relatievormen ze vaak gebruiken en in welke contexten.
2 De leerlingen oefenen zich in relatievormen die ze minder goed beheersen,
bijvoorbeeld:
- zich als persoon present stellen en respect en waardering uitdrukken voor anderen;
- zich dienstvaardig opstellen, om hulp vragen en dankbaarheid tonen;
- leiding geven, verantwoordelijkheid nemen en meewerken;
- kritiek uiten en zich verdedigen, neen zeggen;
- discreet en terughoudend zijn;
- ongelijk of onmacht toegeven.
3 De leerlingen uiten hun zelfwaardegevoel en opvattingen.
4 De leerlingen worden zich bewust van en houden rekening met (on)gewenste effecten
in een interactie.
Communicatieve vlotheid verwerven
5 De leerlingen herkennen functie en belang van een aantal elementen van goede
communicatie en geven aan welke van deze elementen zij al beheersen.
6 De leerlingen oefenen zich in elementen van het communicatieve proces die ze minder
goed beheersen, bijvoorbeeld:
- actief luisteren;
- beslissen over een mogelijke eigen reactie;
- zich helder uitdrukken in ik-termen.
7 De leerlingen zijn bereid om de inbreng van de gesprekspartner ernstig te nemen.
Zorg dragen voor relaties
8 De leerlingen kunnen het belang aangeven van volgende kenmerken van relaties:
afspraken, regels, rolpatronen, machtsverhoudingen en gelijkwaardigheid.
9 De leerlingen kunnen aangeven dat men binnen een relatie keuzes maakt en dat men
een relatie vorm geeft op basis van inzicht in haar kenmerken.
10 De leerlingen oefenen zich in het opbouwen en onderhouden van een relatie door:
- in overleg afspraken te maken en taken te verdelen;
- bewust / bedachtzaam om te gaan met gevoelens;
- verschillen en conflicten binnen een relatie te herkennen en er mee om te gaan;
- zich weerbaar op te stellen en persoonlijke autonomie te behouden;
- het afwegen van het belang van een relatie t.o.v. hun andere relaties;
- om te gaan met vormen van afscheid nemen.
11 De leerlingen accepteren verschillen en hechten belang aan respect en zorgzaamheid
binnen een relatie.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
144

In groep probleemoplossend samenwerken
12 De leerlingen passen belangrijke elementen van overleg en gezamenlijke
probleemoplossing toe
bijvoorbeeld:
- zoeken en aanbrengen van argumenten voor en tegen;
- voortbouwen op andermans inbreng;
- gezamenlijk zoeken naar een probleemoplossingwijze en ze toepassen;
- meewerken aan het proces van besluitvorming;
- de wijze van samenwerking evalueren.
13 De leerlingen zijn bereid om samen te denken, te argumenteren en te discussiëren om
met anderen een situatie te verbeteren of een probleem op te lossen.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
145

OPVOEDEN TOT BURGERZIN
Mensenrechten
1 De leerlingen kunnen de inhoud van de mensenrechten toelichten aan de hand van
voorbeelden uit de mensenrechtencharters, inzonderheid aan de hand van het Verdrag
inzake de Rechten van het Kind.
2 De leerlingen kunnen in eigen woorden uitleggen dat mensenrechten onderling
afhankelijk zijn.
3 De leerlingen kunnen het universele karakter van mensenrechten aantonen.
4 De leerlingen kunnen voorbeelden geven dat mensenrechten van iedereen
voortdurend aandacht en inspanningen vergen en een dynamisch geven zijn.
5 De leerlingen herkennen schendingen van mensenrechten.
6 De leerlingen herkennen vooroordelen en discriminerend optreden bij zichzelf, bij
anderen en in de media.
7 De leerlingen hebben belangstelling en respect voor mensenrechten en zijn bereid zich
actief en opbouwend in te zetten voor hun eigen rechten en die van anderen.
8 De leerlingen hebben kritische belangstelling voor de behandeling van de
mensenrechtenthematiek in de media.
Actief burgerschap en besluitvorming
9 De leerlingen kunnen besluitvorming op reële schoolse situaties toepassen.
10 De leerlingen oefenen inspraak en participatie in de school en beargumenteren het
belang ervan ook in andere organisatievormen.
11 De leerlingen kunnen meerderheids- en minderheidsstandpunten onderscheiden en
benoemen.
12 De leerlingen kunnen rechten en plichten binnen een concrete situatie uitleggen.
13 De leerlingen kunnen verschillende belangen op korte en langere termijn afwegen.
14 De leerlingen spannen zich in om de belangstelling, de standpunten en de argumenten
van anderen te respecteren.
15 De leerlingen spannen zich in om voorstellen of argumenten genuanceerd te
benaderen.
16 De leerlingen voelen zich aangesproken om binnen en buiten de school
verantwoordelijkheid op te nemen en deel te nemen aan allerlei initiatieven.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
146

GEZONDHEIDSEDUCATIE
Gezonde en actieve leefstijl
1 De leerlingen verzorgen en gedragen zich hygiënisch.
2 De leerlingen hanteren de richtlijnen voor een gezonde voeding, voor de aankoop en
bewaring van voedingsmiddelen en de hygiënische bereiding van maaltijden.
3 De leerlingen passen veiligheidsvoorschriften toe en nemen veiligheidsvoorzorgen in
werkplaatsen, labo’s en in andere situaties.
4 De leerlingen herkennen een noodsituatie en treden daarbij efficiënt op.
5 De leerlingen schatten de risico’s bij gebruik van genotsmiddelen en medicijnen in en
reageren assertief in verschillende aanbodsituaties.
6 De leerlingen kunnen omgaan met taakbelasting, examenstress en teleurstellingen.
7 De leerlingen tonen het belang aan van ergonomie en nemen een gevarieerde
zithouding aan in leef- en werkomgeving.
Relaties en seksualiteit
8 De leerlingen kunnen omgaan met vriendschap, verliefdheid, seksuele identiteit,
seksuele gevoelens.
9 De leerlingen vormen een opinie over relaties en seksualiteit, en reflecteren over eigen
gedrag.
10 De leerlingen bespreken de regelgeving over seksuele meerderjarigheid en ongewenst
intiem gedrag.
11 De leerlingen bespreken vormen van machtsmisbruik binnen relaties en oefenen zich
in fysieke en mentale weerbaarheid.
12 De leerlingen uiten hun wensen en gevoelens binnen een intieme relatie op een
constructieve en onbevangen manier, stellen en aanvaarden grenzen.
13 De leerlingen staan kritisch tegenover seks en erotiek in de media.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
147

MILIEUEDUCATIE
Milieuzorg
1 De leerlingen kunnen milieuaspecten op school identificeren en gericht zoeken naar
informatie m.b.t. omgaan met middelen, grondstoffen en verbruiksgoederen.
2 De leerlingen zijn bereid tot een duurzaam gebruik van grondstoffen, goederen,
energie en vervoermiddelen.
3 De leerlingen kunnen aan een milieuzorgsysteem op school meewerken en zoeken
hierbij naar acties die bijdragen tot een duurzame oplossing voor een bepaald
milieuprobleem.
4 De leerlingen kunnen contacten leggen met buitenschoolse milieu-instanties bij het
werken aan het milieuzorgsysteem en sensibiliseren de school voor milieubesparend
gedrag.
5 De leerlingen kunnen omgaan met het gegeven dat een duurzame oplossing voor een
milieuprobleem afhangt van rationele en niet-rationele factoren en niet altijd
beantwoorden aan hun verwachtingen.
Natuurzorg
6 De leerlingen kunnen de specificiteit van en de verscheidenheid binnen een
landschappelijk waardevol gebied met een hoge natuurwaarde beschrijven en
bespreken.
7 De leerlingen kunnen elementen verzamelen die de kwetsbaarheid van een
landschappelijk waardevol gebied met een hoge natuurwaarde aantonen en anderen
sensibiliseren voor natuurbehoud of natuurwaardering.
8 De leerlingen voelen de waarde aan van persoonlijke natuurbeleving en het genieten
van de natuur en de landschappen.
9 De leerlingen beseffen dat mensen met andere historische, socio-economische of
culturele achtergrond de natuur en een landschap anders kunnen ervaren.
10 De leerlingen zijn bereid zich in te zetten om de biodiversiteit en de waarde van een
natuurgebied en van een landschap te behouden.
Verkeer en mobiliteit
11 De leerlingen maken veilig gebruik van eigen en openbaar vervoer.
12 De leerlingen kunnen de voor- en nadelen van verschillende vervoerswijzen afwegen.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
148

MUZISCH-CREATIEVE VORMING
1 De leerlingen exploreren muzisch-creatieve uitingen zoals muziek, toneel, literatuur,
dans, schilder- en bouwkunst, design, interieurs, mode en kleding, gebruiksvoorwerpen
enz., als elementen die het cultuurbeeld van een gemeenschap mee bepalen: als
statussymbool, als uiting van een persoonlijke esthetische smaak of als functioneel
element.
2 De leerlingen ervaren dat muzisch-creatieve uitingen een mondiaal verschijnsel zijn en
voorkomen op veel verschillende plaatsen, zoals musea, galerijen, publieke plaatsen
(metro, stations, …), openbare gebouwen, fabrieken, kantoren, religieuze plaatsen,
private huizen, tuinen en parken, …
3 De leerlingen erkennen de mogelijkheden van het gebruik van nieuwe technologieën
(zoals ICT) en nieuwe media in en de impact van nieuwe materialen op verschillende
muzisch-creatieve uitingen.
4 De leerlingen maken kennis met muzisch-creatieve productieprocessen en de
activiteiten die deze processen ondersteunen.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
149

TECHNISCH-TECHNOLOGISCHE VORMING
Techniek begrijpen
1 De leerlingen kunnen effecten van techniek op mens en samenleving illustreren en in
historisch perspectief plaatsen (zoals comfort, design, milieu, consumentisme, …).
‘Technisch’ begrijpen
2 De leerlingen kunnen kennis en vaardigheden uit verschillende vakgebieden
herkennen in technische realisaties.
3 De leerlingen kunnen de eigenheid van het technisch proces (bijvoorbeeld
doelbepaling, ontwerpen, uitvoeren, evalueren) herkennen en omschrijven.
Attitude
4 De leerlingen ontwikkelen een constructief kritische houding ten aanzien van techniek,
technische beroepen en ondernemingen / organisaties.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
150

14.3 Instructiekaarten
14.3.1 Instructiekaarten Nederlands
Instructiekaart Luisteren
deel 1: vóór het luisteren
Oriënteren
op de communicatieve context
- Wat is het doel van de spreker (informeren, overtuigen, gevoelens beïnvloeden, aansporen,
ontspannen, beoordelen)?
- Op welk publiek is de boodschap gericht?
- Wie is de spreker? (welk taalgebruik kun je verwachten: formeel, informeel,...)
op de taak: terugkijken
- Heb ik eerder zo’n luistersituatie meegemaakt?
- Wat waren toen mijn ervaringen?
- Welke fouten heb ik toen gemaakt?
- Wat vind ik terug bij de evaluatie van vorige taken?
op de taak: vooruitzien
- Waarom moet ik naar deze tekst luisteren, wat moet ik met de informatie doen?
- Wat is een goede luisterhouding?
Voorbereiden
- Wat verwacht ik in verband met het onderwerp en de spreker?
- Heb ik voorkennis van het onderwerp?
- Ken ik de spreker? Is hij deskundige?
- Welke luisterstrategie zal ik hanteren?
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
151

deel 2: tijdens het luisteren
Uitvoeren
genietend luisteren
Je luistert naar een verhaal, een gedicht,... Achteraf wordt je alleen gevraagd of je het luisteren boeiend
of leuk vond, of je meegeleefd hebt met de gebeurtenissen.
structurerend luisteren
Je volgt een uiteenzetting. De kennis van tekstsoorten en vaste structuren (cf. leesvaardigheid) kunnen
je hierbij helpen.
Stappenplan:
- Je zoekt het thema van de uiteenzetting (eventueel bedenk je zelf een titel).
- Je maakt een onderscheid tussen hoofdpunten en details.
- Je noteert de hoofdpunten en de verbanden daartussen tijdens de uiteenzetting.
- Na de uiteenzetting maak je een schema.
- Op basis van dat schema schrijf je eventueel een synthese.
selecterend luisteren
Je noteert alle informatie, waarnaar je op zoek bent (bv. antwoorden op vooraf gestelde vragen).
kritisch luisteren
Je vormt je een persoonlijk oordeel.
Enkele mogelijkheden:
- Je onderscheidt feiten en meningen.
- Je interpreteert de motieven van de spreker (alleen informeren, het publiek beïnvloeden...).
deel 3: na het luisteren
Reflecteren
terugkijken
- Heb ik de boodschap begrepen?
- Zijn de vragen die ik had, beantwoord? Wat weet ik nu dat ik vóór het luisteren niet wist?
- Heb ik nog vragen, zijn er nog dingen die ik niet begrijp?
- Begrijp ik het doel van de uiteenzetting?
- Begrijp ik de bedoeling van de spreker?
- Lijkt deze spreker me deskundig, betrouwbaar, serieus met betrekking tot het onderwerp?
- Heb ik de juiste strategie gebruikt om het luisterdoel te bereiken?
- Heb ik problemen ervaren om mijn aandacht bij de informatie te houden?
vooruitzien
- Op welke punten is mijn aanpak succesvol gebleken.
- Op welk punt moet ik mijn aanpak verbeteren?
naar: Signaal 4, Bronnenboek - blz 157-158-159
Uitgeverij Pelckmans
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
152

Instructiekaart Spreken
deel 1: vóór het spreken
Oriënteren
op de communicatieve context
- Welk doel heb ik als spreker (informeren, overtuigen, gevoelens beïnvloeden, aansporen, ontspannen,
beoordelen)?
- Op welk publiek is de boodschap gericht?
- Welke taal zal ik gebruiken: informeel (dichtbij), formeel (veraf)?
- Wie zijn de eventuele gesprekspartners?
op de taak: terugkijken
- Had ik eerder zo’n spreekgelegenheid?
- Wat waren toen mijn ervaringen?
- Welke fouten heb ik toen gemaakt?
- Wat kan er zoal fout lopen?
- Wat vind ik terug bij de evaluatie van vorige taken?
op de taak: vooruitzien
- Hoe ga ik tewerk?
- Wanneer vindt het publiek een spreker interessant?
- Hoe start ik een spreekoefening? Hoe sluit ik ze af?
- Ken ik een stappenplan, een bepaalde structuur?
- Hoe moet mijn taalgebruik zijn?
- Wat weet ik over mijn houding?
Voorbereiden
- Waarover zal ik spreken?
- Wat is de kern van mijn boodschap?
- Wat weet mijn publiek al over het onderwerp?
- Wat is belangrijke informatie, wat minder belangrijke?
- Welke structuur hanteer ik? chronologisch (van vroeger naar nu), vergelijkend (voor- en nadelen),
logisch (oorzaken en gevolgen),...
- Welk standpunt zal ik verdedigen? Welke argumenten heb ik verzameld?
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
153

deel 2: tijdens het spreken
Uitvoeren
Volgens de communicatieve situatie en de spreekopdracht worden verschillende criteria gebruikt.
Zie beoordelingsformulier ‘spreken’ p. 114.
deel 3: na het spreken
Reflecteren
terugkijken
Aan de hand van de geselecteerde criteria uit het beoordelingsformulier.
- Heb ik de belangrijkste informatie overgebracht?
- Heb ik mijn doel bereikt (informeren, vertellen)?
- Heb ik rekening gehouden met het publiek, met mijn gesprekspartners?
- Heb ik passende en begrijpelijke woorden gebruikt?
- Heb ik voor een duidelijke opbouw gezorgd?
- Heb ik voldoende luid en duidelijk gesproken?
- Heb ik niet te vlug gesproken?
- Heb ik voldoende contact gelegd met mijn publiek, met mijn gesprekspartners?
vooruitzien
- Op welke punten is mijn aanpak succesvol gebleken?
- Op welk punt moet ik mijn aanpak verbeteren?
naar: Signaal 4, Bronnenboek - blz 159-160
Uitgeverij Pelckmans
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
154

Instructiekaart Lezen
deel 1: vóór het lezen
Oriënteren
op de communicatieve context
- Wat is het doel van de auteur van de tekst? (informeren, overtuigen, gevoelens beïnvloeden,
aansporen, ontspannen, beoordelen)?
• Wil hij informatie doorspelen: informatieve tekst
a. door iets mee te delen, te vertellen? (b.v. een verslag)
b. door iets uit te leggen of te verklaren
c. door iets voor te schrijven (b.v. een gebruiksaanwijzing, een reglement)
• Wil hij je gedachten beïnvloeden, je van idee laten veranderen? (b.v. pamflet): overtuigende tekst
• Wil hij je beïnvloeden in je gevoelens? (b.v. afscheidsbrief): emotieve tekst
• Wil hij je beïnvloeden in je handelingen, je aansporen tot iets? (b.v. uitnodiging): activerende tekst
• Wil hij je leuke of spannende momenten bezorgen? (b.v. reisverslag): ontspannende tekst
• Wil hij zijn mening meedelen? (b.v. recensie): kritische tekst
- Tot welk publiek richt deze tekst zich?
- Wie is de auteur?
op de taak: terugkijken
- Heb ik eerder zo’n tekst gelezen?
- Wat waren toen mijn ervaringen?
- Welke fouten heb ik toen gemaakt?
- Wat vind ik terug bij de evaluatie van vorige taken?
op de taak: vooruitzien
- Waarom moet ik deze tekst lezen, wat moet ik met de informatie doen?
- Wat is een goede leesstrategie?
Voorbereiden: verkennend lezen (skimmen)
om de inhoud van de tekst te verkennen
- Lees je titels en tussenkopjes.
- Bekijk je illustraties en onderschriften.
- (Bij langere teksten) lees je de flaptekst en bekijk je de inhoudstafel.
daarna beantwoord je de volgende vragen
- Waar gaat deze tekst over?
- Wat weet en vind ik zelf al over dit onderwerp? Wat zou ik er meer over willen weten?
- Wat verwacht ik van de tekst?
- Welke leesstrategie moet ik hanteren?
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
155

deel 2: tijdens de taak
Uitvoeren
genietend lezen
Je leest een tekst op eigen tempo en voor je plezier. Achteraf wordt je alleen gevraagd of je het
beluisterde boeiend of leuk vond, of je meegeleefd hebt met de gebeurtenissen.
zoekend lezen of selecterend lezen (scannen)
Je dwaalt met je ogen over de tekst en je leest nauwkeurig dat tekstgedeelte dat een antwoord op de
vraag lijkt te bevatten.
voorspellend lezen
Wat kan ik in het vervolg van de tekst verwachten?
De tekststructuren zijn hierbij een hulpmiddel:
- probleemstructuur
• beschrijving van het probleem
• oorzaken van het probleem
• mogelijke oplossingen voor het probleem
- maatregelstructuur
• beschrijving van de maatregel
• redenen waarom de maatregel genomen werd
• informatie over de uitvoering (en de effecten ervan)
- beoordelingsstructuur
• beschrijving van de eigenschappen
• positieve en negatieve aspecten
• eindoordeel
intensief lezen
- Op het niveau van de hele tekst:
Je zoekt de inleiding, het midden en het slot.
• De inleiding dient om het hoofdonderwerp en de hoofdgedachte aan te kondigen, en soms ook om de
opbouw van het middengedeelte aan te geven.
• Het midden werkt het hoofdonderwerp en de hoofdgedachte uit.
• In het slot geeft de schrijver een samenvatting of een conclusie, en eventueel spoort hij zijn lezers aan
tot een gevoel of een handeling.
- Op het niveau van de alinea:
In de alinea herken je de kernzin (die bevat de belangrijkste mededeling of bewering uit de alinea).
Je zoekt verbanden binnen en tussen de alinea’s (tegenstellend, opsommend, verklarend,
samenvattend, vergelijkend... verband).
- Op het niveau van de zin, en van verbanden binnen en tussen zinnen:
Je zoekt verbanden binnen en tussen zinnen. Verbanden binnen en tussen zinnen, en binnen en tussen
alinea’s zijn herkenbaar aan ‘verbindingswoorden’ (signaalwoorden) en ‘verwijswoorden’.
kritisch lezen
Je vormt je een persoonlijk oordeel.
Enkele mogelijkheden:
- Je onderscheidt feiten en meningen.
- Je interpreteert de motieven van de schrijver (alleen informeren, het publiek beïnvloeden,...)
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
156

deel 3: na het lezen
Reflecteren
terugkijken
- Heb ik de boodschap begrepen?
- Zijn de vragen die ik had, beantwoord? Wat weet ik nu dat ik vóór het lezen niet wist?
- Heb ik nog vragen over de tekst, zijn er nog dingen die ik niet begrijp?
- Begrijp ik het doel van dit soort teksten?
- Begrijp ik de bedoeling van de schrijver?
- Lijkt deze schrijver me deskundig, betrouwbaar, serieus met betrekking tot het onderwerp?
- Heb ik de juiste strategie gebruikt om het luisterdoel te bereiken?
vooruitzien
- Op welke punten is mijn aanpak succesvol gebleken?
- Op welk punt moet ik mijn aanpak verbeteren?
naar: Signaal 4, Bronnenboek - blz 155-156-157
Uitgeverij Pelckmans
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
157

Instructiekaart Schrijven
deel 1: vóór het schrijven
Oriënteren
op de communicatieve context
- Wat wil ik bereiken met de tekst? Wat is het doel van de tekst? (informeren, overtuigen, gevoelens
beïnvloeden, aansporen, ontspannen, beoordelen)?
- Voor wie ga ik schrijven?
- Wat voor soort tekst moet ik schrijven?
op de taak: terugkijken
- Heb ik eerder zo’n soort tekst geschreven?
- Wat waren toen mijn ervaringen?
- Welke fouten heb ik toen gemaakt?
- Wat kan er zoal fout lopen?
- Wat vind ik terug bij de evaluatie van vorige taken?
op de taak: vooruitzien
- Hoe ziet zo’n tekst eruit? Waar moet ik speciaal op letten?
- Ken ik een stappenplan, een bepaalde structuur?
- Hoe ga ik tewerk? Welke schrijfstrategie moet ik gebruiken?
Voorbereiden
- Waarover zal ik schrijven?
- Wat is de kern van mijn boodschap?
- Wat weet mijn publiek al over het onderwerp?
- Wat is belangrijke informatie, wat minder belangrijke?
- Welke structuur hanteer ik: chronologisch (van vroeger naar nu), vergelijkend (voor- en nadelen), logisch
(oorzaken en gevolgen)... Je kunt je indeling ook baseren op vaste tekststructuren (cf. Leesvaardigheid,
voorspellend lezen).
- Welk standpunt zal ik verdedigen? Welke argumenten heb ik verzameld?
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
158

deel 2: tijdens het schrijven
Uitvoeren
het maken van een schema
- Bepaal de volgorde van de verschillende onderdelen in de tekst. Bij het ordenen van het materiaal kun
je uitgaan van vraagjes zoals: wie, wat, waarom, waar, sinds wanneer, waartoe, waardoor, hoe, ... .
- Maak een indeling in:
inleiding (schets van het probleem, persoonlijke stellingname), midden (argumentatie pro en contra,
bewijzen, analyse van het probleem, oorzaken en gevolgen), slot (samenvatting, besluit).
het uitschrijven van de tekst
- De structuur van het schema wordt zichtbaar gemaakt
• door indeling van de tekst in alinea’s
• door titel en tussenkopjes
• door een inleiding en een slot.
- Op basis van de inleiding beslist de lezer of de tekst hem interesseert. Bedenk hoe je zijn belangstelling
kunt wekken.
- Maak de tekst overzichtelijk door een verdeling in alinea’s. Breng niet meer dan één brokje informatie of
één gedachtegang in een alinea onder. De kern van die informatie staat meestal in de eerste zin van
een alinea, maar kan ook aan het einde staan.
- Zorg voor een duidelijke samenhang tussen de alinea’s door het gebruik van verbindings- en
verwijswoorden.
- Bouw een degelijke en logische argumentatie op.
- Formuleer zorgvuldig, kies met zorg het juiste woord. Vermijd clichés, loperwoorden, herhalingen, vage
formuleringen en omhaal van woorden. Gebruik je woordenboek.
- Breng afwisseling in de zinslengte. Verzorg de zinsbouw: vermijd te lange zinnen, onnodige passieve
constructies, naamwoordstijl.
- Spel correct en gebruik leestekens.
- Vermijd het door elkaar gebruiken van ‘u’, ‘men’, ‘je’, en ‘we’.
- Wees consequent in het gebruik van de tijden.
- Verzorg de uiterlijke afwerking: lay-out, lettertype, ... .
- Herlees en verbeter de tekst.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
159

deel 3: na het schrijven
Reflecteren
terugkijken
- Heb ik de inhoud van mijn tekst goed voorbereid?
- Heb ik tijdens het schrijven goed gebruik gemaakt van mijn oriëntatie en mijn voorbereiding?
- Heb ik problemen ervaren op het vlak van spelling, woordkeuze, zinsbouw, alineaopbouw,
tekstopbouw?
vooruitzien
- Op welke punten is mijn aanpak succesvol gebleken?
- Op welk punt moet ik mijn aanpak verbeteren?
naar: Signaal 4, Bronnenboek - blz 162-163-164
Uitgeverij Pelckmans
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
160

14.3.2 Instructiekaarten taalbeleid
INSTRUCTIEKAART
Criteria om een tekst kritisch te beoordelen
Wie is de auteur?
- een persoon
- een organisatie
- een commercieel bedrijf
- onbekend
In welke mate is de auteur geloofwaardig t.a.v. het onderwerp?
- waarom wel?
- waarom niet?
Wat is het doel van de auteur?
- informatie geven
- overtuigen
- verkopen
- ontspannen
- niet duidelijk
Vind ik een andere bron waarin de gevonden informatie bevestigd wordt?
- indien ja: ook bij deze bronnen de eerste drie vragen beantwoorden
- indien neen: verder zoeken ! (denk ook aan andere bronnen: encyclopedieën,
boeken, schoolhandboeken, internet, kranten, …)
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
161

INSTRUCTIEKAART LEZEN
deel 1: vóór het lezen
INSTRUCTIEKAART LEZEN
deel 2: tijdens het lezen
Oriënteren
Algemeen
- Wat is het doel van de auteur van de tekst: informeren, overtuigen, gevoelens
beïnvloeden, aansporen, ontspannen, beoordelen?
- Op welk publiek is de tekst gericht?
- Wie is de auteur?
Terugkijken
- Heb ik eerder zo’n tekst gelezen?
- Welke moeilijkheden heb ik ondervonden?
- Welke fouten heb ik toen gemaakt?
Vooruitzien
- Waarom moet ik deze tekst lezen?
Voorbereiden: verkennend lezen (skimmen)
Om de inhoud van de tekst te verkennen
- Lees de titels en tussenkopjes
- Bekijk de illustraties en onderschriften
- Bij langere teksten: lees de flaptekst en bekijk de inhoudstafel
Beantwoord daarna de volgende vragen
- Waarover gaat deze tekst?
- Wat weet en vind ik zelf al over dit onderwerp?
Wat zou ik er meer over willen weten?
- Wat verwacht ik van de tekst?
Uitvoeren
Genietend lezen
Je leest een tekst op eigen tempo en voor je eigen plezier.
Achteraf wordt alleen gevraagd of je het boeiend of leuk vond, …
Zoekend lezen of selecterend lezen (scannen)
Je leest nauwkeurig dat tekstgedeelte dat een antwoord op de vraag bevat.
Intensief lezen
- Op het niveau van de hele tekst: je zoekt de inleiding, het slot.
- Op het niveau van de alinea: in de alinea duid je de kernzin aan.
- Op het niveau van de zin: je zoekt ‘verbindingswoorden’ en ‘verwijswoorden’ om
het geheel beter te begrijpen.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
162

INSTRUCTIEKAART LEZEN
deel 3: na het lezen
Reflecteren
Terugkijken
- Heb ik de boodschap begrepen?
- Zijn de vragen die ik had, beantwoord?
- Heb ik nog vragen over de tekst, zijn er nog dingen die ik niet begrijp?
- Begrijp ik het doel van dit soort teksten?
- Begrijp ik de bedoeling van de schrijver?
Vooruitzien
- Op welke punten is mijn aanpak succesvol gebleken?
- Op welke punten moet ik mijn aanpak verbeteren?
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
163

INSTRUCTIEKAART LUISTEREN
deel 1: vóór het luisteren
INSTRUCTIEKAART LUISTEREN
deel 2: tijdens het luisteren
Oriënteren
Algemeen
- Wat is het doel van de spreker: informeren, overtuigen, gevoelens
beïnvloeden, aansporen, ontspannen, beoordelen?
- Op welk publiek is de tekst gericht?
- Wie is de spreker? (Welk taalgebruik kun je verwachten: formeel,
informeel, …)
Terugkijken
- Heb ik eerder zo’n luisteroefening gehad?
- Welke moeilijkheden heb ik ondervonden?
- Welke fouten heb ik toen gemaakt?
Voorzien
- Wat moet ik met deze luistertekst doen?
Uitvoeren
Genietend luisteren
Je luistert naar een verhaal, een liedje, een gedicht, …
Achteraf wordt alleen gevraagd of je het boeiend of leuk vond, of je het mooi of
lelijk vond, …
Selecterend luisteren
Je noteert alle informatie waarnaar je op zoek bent
bv.: antwoorden op vooraf gestelde vragen
Op basis van die informatie noteer je de hoofdgedachte, onderscheid je
hoofdpunten en details.
Voorbereiden
- Wat weet ik al over het onderwerp?
- Wat zou ik willen weten over het onderwerp?
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
164

INSTRUCTIEKAART LUISTEREN
deel 3: na het luisteren
Reflecteren
Terugkijken
- Heb ik de boodschap begrepen?
- Zijn de vragen die ik had, beantwoord?
- Heb ik nog vragen over de tekst, zijn er nog dingen die ik niet begrijp?
- Begrijp ik het doel van de uiteenzetting?
- Begrijp ik de bedoeling van de spreker?
- Heb ik problemen ervaren?
Vooruitzien
- Op welke punten is mijn aanpak succesvol gebleken?
- Op welke punten moet ik mijn aanpak verbeteren?
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
165

14.4 Didactische werkvormen
1 Fotospel
Uit een pakket foto’s (door de leerkracht meegebracht), kiest elke leerling één foto die voor
hem weergeeft hoe hij zich voelt t.a.v. een gegeven onderwerp.
Nadien gaan de leerlingen in een kring staan en elke leerling motiveert zijn keuze.
Wie geen foto wil nemen of geen motivatie wil geven, mag passen.
Doel: Bespreekbaar maken van meningen en emoties t.a.v. een gegeven onderwerp.
Opmerking: Een pakket foto’s kan bij OVSG aangevraagd worden.
2 Groepsvorming
Elke leerling krijgt een kaartje uit een pakket dat door de leerkracht samengesteld werd. Het
pakket is zo gemaakt dat een aantal kaartjes bij elkaar horen (bijvoorbeeld kaartjes van
dezelfde kleur, woorden in verband met éénzelfde thema, in fragmenten geknipte tekst,
vraag en oplossing, puzzelstukjes, …)
De leerlingen lopen door de klas en zoeken hun partner(s).
Doel: Groepsvorming zonder dat de leerlingen kunnen kiezen in welke groep ze zitten.
3 Individuele reflectie
De leerlingen krijgen een opdracht, denken enkele minuten na over het onderwerp en
noteren het resultaat. Nadien volgt er een bespreking in duo’s, in groepjes of klassikaal.
Doel: Voorkennis activeren of terugkijken op een uitgevoerde taak en vooruitzien naar de
aanpak van een volgende taak.
4 Stellingenspel
De leerkracht formuleert een stelling die hij zelf bedenkt of die ontstaat na een discussie in
de klas. Hij trekt een denkbeeldige lijn in de klas. Aan het ene uiteinde van de lijn gaan de
leerlingen staan die volledig pro zijn, aan het andere uiteinde zij die volledig contra zijn.
Tussen de 2 uiteinden zit het gamma van tussenstandpunten. De leraar verdeelt de
leerlingen op de lijn in twee groepen. Elke groep komt in overleg tot het formuleren van een
standpunt met één argument.
Doel: In overleg tot een standpunt komen, leren argumenteren en inzien dat verschillende
meningen kunnen bestaan.
5 Carrousels
Bij een carrousel worden twee cirkels gevormd: een binnen- en een buitencirkel met de
stoelen per twee naar elkaar gericht. Bij oneven aantal leerlingen neemt de leerkracht deel.
Na een vastgestelde tijd schuift de buitencirkel één plaats op in wijzerzin, waardoor er
nieuwe paren gevormd worden. Men herneemt de opgelegde activiteit.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
166

5.1 Interviewcarrousel
Uitvoering:
- de werkvorm wordt uitgelegd en het doel ervan besproken;
- de groep wordt in twee verdeeld;
- de ene helft interviewt de andere over een vooraf bepaald onderwerp
. de duur van het interview wordt vooraf afgesproken;
. de vraagstelling kan vrij zijn (open interview) of vooraf bepaald (gesloten interview);
. de interviewer neemt nota of gebruikt een cassetterecorder
(variant: de groep in drie verdelen en de derde persoon laten noteren);
- de rollen worden vervolgens omgekeerd waarbij er van plaats gewisseld wordt, waardoor
andere mensen tegenover elkaar zitten. De bedoeling is in elke geval dat elk groepslid 1x
geïnterviewd wordt en 1x een interview afneemt;
- elkeen maakt een kort verslag van het afgenomen interview, dit kan zowel schriftelijk als
mondeling (plenair).
Mogelijkheden:
- als kennismakingswerkvorm met een nieuwe groep leerlingen;
- als mondelinge taalvaardigheid (en ook schriftelijk indien er een verslag moet geschreven
worden) met bijvoorbeeld als onderwerpen: huisdier, hobby’s, lievelingsmuziek … ;
- als oefening voor waardebepaling waarbij de leerlingen naar elkaars mening peilen over
een bepaald onderwerp. Bijvoorbeeld: roken, spijbelen, pesten, … .
Aandachtspunten:
de leerlingen kunnen:
- een verdeling maken in hoofd- en bijvragen;
- éénduidig vragen stellen, zodat een duidelijk antwoord verkregen kan worden;
- doorvragen bij dingen die niet duidelijk zijn;
- goed luisteren;
- ook via zijwegen bepaalde informatie krijgen;
- hun eigen mening achterhouden, er mag niet gediscussieerd worden;
- zelf tussentijds en aan het eind van het interview de verkregen informatie kort
samenvatten.
5.2 Prentencarrousel
Hierbij bezit elke deelnemer een andere foto / prent / cartoon met op de achterkant enkele
vragen over wat afgebeeld is. Het is raadzaam om tevens de antwoorden op de vragen te
geven.
De deelnemers ondervragen elkaar om beurt over de prent die zij in hun bezit hebben. Na
een seintje van de leerkracht wordt doorgeschoven. Dit wordt een aantal keren herhaald.
Dit wordt afgesloten met een samenvattende plenaire discussie o.l.v. de leerkracht.
Dit kan gebruikt worden om leerstof op te frissen, als instap voor een nieuw onderwerp of als
synthesemoment.
5.3 Carrouseldiscussie
Hierbij vertelt de leerkracht een verhaal eindigend met een stelling. De binnencirkel moet de
stelling aanvallen en de buitencirkel moet de stelling verdedigen. Na een seintje van de
leerkracht wordt doorgeschoven. Nu worden de rollen omgekeerd: de binnencirkel verdedigt
en de buitencirkel valt aan. Dit wordt een aantal keren herhaald.
Nadien is er een nabespreking o.l.v. de leerkracht.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
167

TRADITIONELE KLASOPSTELLING
6 Cirkeldiagram
Een cirkeldiagram bestaat uit een aantal segmenten waarin een leerling t.a.v. een bepaald
onderwerp de volgend elementen weergeeft:
- waarnaar zijn belangstelling uitgaat (bv. op school, in vrije tijd, …);
- hoe hij zijn tijd besteedt (bv. bij huiswerk);
- welke problemen hem bezig houden;
- welke oplossingen hij zou kiezen voor een bepaald probleem;
- wat hij leuk / niet leuk vindt.
De grootte van elk segment wordt bepaald door de mate van belang t.a.v. het onderwerp
(procentuele voorstelling).
Uitvoering:
- de werkvorm wordt uitgelegd en het doel ervan besproken;
- elke leerling maakt een cirkeldiagram over het gegeven onderwerp;
- de klas wordt vervolgens verdeeld in groepjes van 3 à 5 leerlingen. Binnen elk groepje
vindt een uitwisseling plaats over de gemaakte cirkels, waarbij elkeen zijn keuzes
motiveert;
- samen proberen ze tot overeenstemming te komen over een nieuwe cirkel die de
mening van de groep weergeeft;
- tenslotte worden de groepscirkels in de klas besproken en komt men eventueel tot een
klascirkel.
Mogelijkheden:
- als kennismakingswerkvorm of als basis om afspraken te maken over te bestuderen
onderwerpen (op basis van belangstelling leerlingen);
- om bij taallessen, bij geschiedenis of bij zedenleer / godsdienst een discussie op gang
te brengen;
- als waardebepalingsoefening waarbij de leerlingen hun mening op elkaar moeten
afstemmen.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
168

Aandachtspunten:
- om nog meer overzicht te krijgen kan ook met verschillende kleuren viltstiften gewerkt
worden;
- deze werkvorm bevordert:
. het luisteren naar elkaar en het overleggen met elkaar;
. de openheid om opvattingen naar voren te brengen en te motiveren;
. de samenwerking en het komen tot een groepsproduct.
Belangstellingscirkel – vrije tijd
1 op café gaan
2 tv kijken
3 telefoneren
4 jeugdhuis
5 sport beoefenen
6 sportwedstrijden bijwonen
7 met vrienden in de stad rondhangen
7 Conceptmap
Een conceptmap geeft de relaties weer tussen verschillende begrippen. De associaties die
een leerling maakt t.a.v. een bepaald onderwerp worden gevisualiseerd.
Uitvoering:
- de werkvorm wordt uitgelegd en het doel ervan besproken;
- elke leerling schrijft in het midden van een blanco blad het gegeven onderwerp in het
veld (cirkel). Rondom dit veld schrijft hij in nieuwe velden de directe associaties die dat
onderwerp bij hem oproept. Bij deze nieuwe begrippen of gegevens kunnen opnieuw
nieuwe associaties volgen enz.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
169

De relaties tussen de velden kunnen aangeduid worden naast de lijnen die de velden
verbinden (bv. heeft als gevolg, maakt dat, …);
- de klas wordt vervolgens verdeeld in groepjes van 3 à 5 leerlingen. Binnen elk groepje
vindt een uitwisseling plaats over de gemaakte conceptmappen, waarbij elkeen zijn
associaties verklaart;
- uit hun groepsdiscussie proberen zij tot een nieuwe conceptmap te komen die een
vollediger overzicht geeft van de bestudeerde problematiek;
- tenslotte worden deze groepsconcepten in de klas besproken;
Mogelijkheden:
- individueel of in groepjes laten werken;
- om naar de voorkennis van de leerlingen over een bepaald onderwerp te peilen of als
herhaling na het afsluiten van een lessenreeks;
- om bij taallessen, bij geschiedenis of bij zedenleer / godsdienst een discussie op gang te
brengen.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
170

VOORBEELD VAN EEN CONCEPTMAP OVER GEZONDE VOEDING
opgesteld door leerlingen van het 1 ste leerjaar van de 2 de graad
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
171

8 Pijlenschema
Dit is een variant op de conceptmap. Daar waar het bij de conceptmap echter vooral de
bedoeling is begrippen te verduidelijken, zal het pijlenschema de structuur van een tekst
naar voor brengen.
Onderstaande tekst, bestemd voor leerlingen vanaf de tweede graad, geeft uitleg bij het
maken van een pijlenschema.
Lees eerst de tekst door.
In deze tekst is er een samenhang, een verband tussen de onderdelen, er zijn hoofd- en
bijzaken. Door de samenhang in de info te ontdekken, wordt de tekst veel begrijpelijker.
Je kan deze samenhang in een structuur weergeven.
Let op signaalwoorden om de structuur te vinden
- ten eerste, bovendien, ook, verder, daarnaast, tot slot, … helpen bij het bepalen van
een tijdsvolgorde of de verhouding van feiten tot elkaar in een opsomming;
- om, doordat, daardoor, daarom, veroorzaakt door, vermits, … helpen bij het bepalen
van oorzaak en gevolg;
- daarentegen, maar, echter, tenzij, … wijzen op een tegenstelling;
- bijvoorbeeld, geïllustreerd door, kenmerkend, … wijzen op een illustratie van feiten of
begrippen.
De structuur (tegenstellingen, verbanden, oorzaken en gevolgen) wordt door middel van
pijlen en andere symbolen weergegeven.
In de structuur kan je gebruik maken van volgende hulpmiddelen:
- pijlen: één pijl kan meer zeggen dan 20 woorden; deze vervangen de signaalwoorden
oorzaak – gevolg, of het opsommen van een aantal factoren
tegenstelling
elkaar beïnvloeden
- symbolen:
= gelijk aan
≠
verschillend van
de doorhaling (schuine streep) van een pijl of symbool houdt altijd een
ontkenning in
- gedachtestreepjes, cijfers, letters:
gebruikt men bij een opsomming van factoren, kenmerken, eigenschappen,
oorzaken, …
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
172

PIJLENSCHEMA: OBJECTIEVE INFORMATIE OVER DE ZIEKTE AIDS
opgesteld door leerlingen van de 3 de graad
Bron:
Serie ‘Uitkijk’ van de uitgeverij Wolters, Informatieboek PAV ‘Aids’ voor de leerlingen,
ISBN 9030968249
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
173

9 Discussie
In tegenstelling tot het leergesprek lopen bij de discussie de gesprekslijnen niet alleen van
leerkracht naar leerling, maar ook van leerling naar leerling. Dus de leerlingen stellen elkaar
vragen, vullen elkaar aan, geven antwoord enz. De kern is dat de leerlingen samen
nadenken en van gedachten wisselen over onderwerpen, meningen, standpunten,
ervaringen, …
De leerling leert argumenten op te sporen en te formuleren, oplossingen voor problemen te
zoeken en te waarderen.
De verschillende fasen van een discussie:
1 planning:
- gespreksonderwerp;
- open / gesloten discussie (eventueel vragen voorbereiden);
- duur;
- afspraken van spelregels;
- keuze van: - gespreksleider (indien niet leerkracht);
- notulist (eventueel);
- procesbewaker (eventueel);
2 duidelijke omschrijving van het probleem:
- waar gaat het eigenlijk om;
- hoe kijken de verschillende groepsleden tegen het probleem aan;
3 hoofd- en zijwegen worden in kaart gebracht.;
4 de verschillende groepsleden brengen de informatie waarover zij beschikken naar voor;
5 de probleemstelling wordt nog eens bekeken en er wordt nagegaan of de ingebrachte
informatie voldoende is om tot een conclusie te komen;
6 een besluit wordt genomen (eventueel na stemming indien meerdere mogelijkheden).
Aandachtspunten:
1 alle fasen van de discussie in de goede volgorde aan bod komen;
2 ieder lid van de groep voelt zich op zijn gemak en kan deelnemen;
hiervoor dient men:
- een ontspannen sfeer te bevorderen;
- verbale agressie tegen te gaan;
- sommigen om nadere uitleg vragen;
- sommige meningen te herhalen;
- de langpraters op vriendelijke wijze te onderbreken;
- de zwijgers proberen te betrekken door aandacht te besteden aan hun non-verbale
signalen;
3 op het einde de discussie afsluiten: door een leerling of door de leerkracht.
Voorbeelden van mogelijke spelregels bij een discussie:
- goed luisteren: echt proberen te weten wat de andere zeggen wil;
- elkaars mening aanvaarden;
- elkaars bijdrage aan de discussie naar waarde schatten;
- geen slogans gebruiken maar argumenten;
- niemand mag iemand anders in de rede vallen; alleen de voorzitter mag vragen een
tussenkomst af te ronden;
- alleen de hoofdgedachte van de probleemstelling behandelen: geen zijwegen betreden
- het geven van voorbeelden moet vermeden worden;
- verwijzingen naar personen in de groep (of zelfs in de meeste gevallen daarbuiten) zijn
totaal uit den boze.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
174

9.1 De discussieviskom
Uitvoering:
- de werkvorm wordt uitgelegd en het doel ervan besproken;
- de klas wordt gesplitst in kleinere groepjes (maximum 6 à 7);
- in elk werkgroepje wordt een notulant / woordvoerder aangeduid (of beide);
- alle groepen krijgen dezelfde discussieopdracht, waarbij liefst naar oplossingen van een
probleem moet worden gezocht;
- gedurende een vastgestelde tijd (bv. 15 minuten) wordt binnen de groep over het
gegeven onderwerp gediscussieerd en zoekt men naar oplossingen voor het gestelde
probleem;
- de groepen krijgen nog kort (bv. 5 minuten) de tijd om de gemaakte notulen na te kijken
en tot een besluit te komen;
- nadien zullen de verschillende notulanten (of woordvoerders) plenair vergaderen en
pogen om tot één lijst oplossingen of maatregelen te komen. Ook hier wordt een
tijdslimiet vastgesteld. Een definitieve menings- of besluitvorming vindt plaats voor de
hele klas via de vertegenwoordigers van de verschillende groepjes:
. de andere deelnemers mogen zich niet met het gesprek bemoeien;
. zij kunnen wel hun verslaggever / woordvoerder tot de orde roepen indien deze van
het ingenomen standpunt afwijkt;
. de verslaggever / woordvoerder kan zijn groepje tijdens de plenaire discussie
éénmaal raadplegen (maximum 2 minuten).
Variante:
Elk groepje behandelt een ander deel van de probleemstelling en pas plenair komt men tot
een globale oplossing.
Doel:
- snel tot een effectieve mening en besluitvorming komen;
- leren een vertegenwoordiger kiezen;
- leren delegeren;
- leren onderhandelen.
9.2 De luciferdiscussie
Uitvoering:
- de werkvorm wordt uitgelegd en het doel ervan besproken;
- elke leerling krijgt evenveel (meestal 2 of 3) lucifers (of kaartjes);
- elke keer als men tussenkomt in de discussie moet men een lucifer afgeven
- wanneer men geen lucifers meer heeft, mag men niet meer tussenkomen; men kan
wel iemand anders ideeën toefluisteren.
Doel:
Bereiken dat alle leerlingen even vaak het woord nemen tijdens een discussie.
9.3 De stille wanddiscussie
Deze werkvorm is een schriftelijke discussie. De bedoeling is om elkaar inzichten, gevoelens
of standpunten mee te delen, of daarvoor aandacht te vragen, waarbij iedereen mag
opschrijven wat in hem/haar opkomt.
Uitvoering
Men moet eerst, als voorbereiding, het doel bepalen: een gesprek op gang brengen, een
onderwerp uitdiepen of een onderwerp afronden.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
175

De startvraag van de discussie wordt schriftelijk op het bord (of op flappen) gesteld.
Deze vraag moet zo uitnodigend mogelijk zijn en kan bijvoorbeeld naar gevoelens,
voorkennis en de bronnen van deze voorkennis toetsen.
De discussie vindt plaats in groepjes van maximum 6 leerlingen, waarbij niemand mag
spreken.
Elke leerling die wat wil doorgeven, moet dat via het bord doen. Daarbij kan rechtstreeks op
de startvraag worden gereageerd, ook kan ingegaan worden op hetgeen anderen al op het
bord hebben gezet. Het is bijvoorbeeld mogelijk een vraag ter verduidelijking te stellen, het is
mogelijk een tegenbewering te doen, verbanden te leggen, enz. Het is de bedoeling dat
iedereen zoveel mogelijk meedoet.
Tijdens de nabespreking komen volgende elementen aan de orde:
. Is er nog een toelichting nodig over onduidelijkheden?
. Welke verbindingslijnen zijn te trekken naar het doel?
. Het schetsen van een samenvattend beeld van de ‘discussie’: zijn er nieuwe
gedachten naar voren gebracht, welke conclusies kunnen getrokken worden?
Sterke kanten:
- verminderen van schroom, angst of sociale controle bij de discussie;
- kan voor alle fasen van het onderwijsleerproces dienen;
- goed bruikbaar om de beginsituatie van de leerlingen vast te stellen.
10 Puzzelstuk
De klas wordt door de leerkracht verdeeld in groepen van ongeveer dezelfde grootte.
Bijvoorbeeld: groep A, groep B, groep C en groep D tellen elk 5 leerlingen.
Elk van de groepjes maakt een andere opdracht (complementair groepswerk), die door de
leerkracht vooraf op papier werd gezet. Het gaat om deelopdrachten bij een groter geheel,
bepaalde aspecten van een onderwerp worden bestudeerd. Er worden, na voltooiing van
deze opdrachten, nieuwe groepen gevormd met telkens een lid van de vorige groepen.
Elk van de leden legt aan de anderen de bevindingen uit die in zijn/haar eerste groep
gemaakt werden (parallel groepswerk).
De nieuwe groepen maken vervolgens een gemeenschappelijke samenvatting of maken een
samenvattende taak aan de hand van een vragenlijst.
Elke groep kiest een woordvoerder die de resultaten voorstelt. Deze worden dan plenair
besproken. De resultaten kunnen ook schriftelijk afgegeven worden.
Voordeel:
Niemand kan parasiteren: in de eerste groep wordt iets ontwikkeld waarover je in de tweede
groep de enige specialist bent.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
176

11 Rollenspel
Een rollenspel is een spel waarin het zelfstandig denken gestimuleerd wordt. Het vrij
improviseren wordt in deze spelvorm in banen geleid om een probleem dat in de
spelgegevens verwerkt is, helder te krijgen en zo mogelijk op te lossen. De spelsituatie komt
altijd uit de interesse- of belevingswereld van de leerlingen voort en is zo concreet mogelijk.
Bij een rollenspel zijn er spelers en waarnemers. Beide groepen kennen vooraf de globale
inhoud van het spel. De spelers krijgen ieder een rolomschrijving, de waarnemers krijgen
aandachtspunten. De rollen zijn helder omschreven, maar geven ook ruimte voor een eigen
invulling of een uitbreiding van de gegevens. Het spel moet immers leiden tot een oplossing
van een probleem en daarvoor is bekendheid met de rolgegevens noodzakelijk. Nadat het
spel gespeeld is en de spelers een eerste reactie hebben mogen geven, wordt het spel in
een kringgesprek samen met de observatoren geëvalueerd. Hierna kan het spel opnieuw
gespeeld worden door andere of dezelfde spelers. Meestal wordt er dan doeltreffend
gereageerd of komen er nieuwe oplossingen in zicht.
Tijdens de herhaling van het spel kan er dit keer door toeschouwers ingegrepen worden als
zij menen een goede aanvulling, beter tegengas of een nieuwe opening te kunnen geven. De
mogelijkheid om in te springen moet duidelijk gemaakt worden vóór het spel herhaald wordt,
zodat iedereen weet wat kan en wat niet kan.
Enkele tips bij rollenspel:
- laat de waarnemers in een halve cirkel zitten, zodat ze betrokken zijn bij het spel;
- bespreek met de spelers hoe ze de situatie zien. Waar is de deur, het raam, … ;
- spreek van tevoren af of en wanneer er ingegrepen wordt: als de leerlingen niet trouw
aan het gegeven spelen en als het spel te lang duurt.
Voorbeeld: een situatie beschrijven voor verschillende luisteraars:
- Voorbereiding:
De leerlingen krijgen een werkblad met bijvoorbeeld de beschrijving van een ongeluk
met een gestolen bromfiets. Maak voor ieder groepje een kaartje met daarop een
luisteraar (hun beste vriendin, de eigenaar van de bromfiets, de ouders, …). De
leerlingen vertellen de situatie die op het werkblad staat aan die bepaalde luisteraar.
- Uitvoering:
Leg met een voorbeeld uit dat mensen zich in hun taalgebruik meestal aanpassen aan
de luisteraar. Verdeel de leerlingen in groepjes van vier. Ieder groepje krijgt een kaartje.
Het is de bedoeling dat ze met elkaar bespreken op welke manier ze de situatie uit de
tekst zouden vertellen aan degene die op het kaartje vermeld staat. De feiten mogen
daarbij niet wezenlijk veranderen.
Voor de voorbereiding hebben de leerlingen 15 minuten tijd. Dan presenteert één
leerling de situatie voor de klas. Een andere leerling uit de groep is de zwijgende, maar
wel expressieve luisteraar.
Bespreek na iedere presentatie de verschillen in inhoud en taalgebruik.
- Voorbeeldtekst:
Jan, 15 jaar, heeft in de pauze de brommer van Anton geleend. Nu ja, geleend …
Omdat hij Anton zo snel niet kon vinden, is hij er maar van uitgegaan dat die er geen
bezwaar tegen zou hebben dat hij een klein ommetje ging maken met Annemie
achterop. Antons helm kon hij niet vinden, maar voor zo’n klein ritje leek dat geen
bezwaar. Jan en Annemie hadden gezellig een stukje gereden en het laatste eindje
terug naar school had Jan even goed gas gegeven.
Voor de school stond Karel een pakje frieten te eten. Toen hij de bel hoorde, gooide hij
het laatste restje weg. Op dat ogenblik kwam Jan aanrijden. Hij slipte over de frieten,
Annemie viel op de grond en de brommer vloog op de auto van de directeur.
De verbazing was groot. Jan zelf kwam er met een paar schrammen en beschadigde
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
177

kleren van af, maar Annemie bleek met een zware hersenschudding in het ziekenhuis te
moeten worden opgenomen. De auto en de brommer waren zwaar beschadigd.
Bron: Lesideeën voor moedertaaldocenten, Wolters, ISBN 90 01 710735
Lectuur van de leerlingen kan ook een inspiratiebron zijn.
12 Projectwerk
12.1 Algemene kenmerken
Projectwerk is een didactische werkvorm die op de realiteit steunt en vakoverschrijdend
wordt uitgevoerd. Het project wordt dan ook voorbereid en begeleid door een groep
leerkrachten. Via het project poogt men een bepaald probleem in zijn totaliteit te bestuderen.
De klassieke vakindeling valt gewoon weg.
Het project moet betrekking hebben op de dagelijkse realiteit; het is dus bij voorkeur
maatschappijrelevant en sluit aan bij de ervaringswereld van de leerlingen. Het nodigt uit tot
allerlei acties; het mag niet beperkt blijven tot literatuur, maar het moet zich ook lenen tot
praktisch onderzoek.
Het project vereist van de leerlingen een grote vorm van zelfactiviteit en vindingrijkheid.
Daarom zullen de leerlingen in soepele groepjes werken. Alle betrokkenen dienen elkaar
permanent in te lichten over de vorderingen die gemaakt worden.
12.2 Verloop
1) Het vastleggen van een onderwerp
Dit wordt meestal gedaan via brainstorming. De resultaten hiervan worden allemaal
genoteerd (op het bord en in een map).
Er kan bijvoorbeeld als volgt te werk gegaan worden: iedereen schrijft bijvoorbeeld 5
onderwerpen op en hangt ze om zijn hals, alle leerlingen wandelen een tijdje rond in de
klas. Er wordt links en rechts wat gekletst over elkaars onderwerpen. Er worden dingen
ontdekt waaraan men zelf niet had gedacht.
Daarna wordt onderwerp per onderwerp doorgenomen en getoetst aan schiftingscriteria:
- eenvoudigheid;
- toegankelijkheid;
- het onderwerp moet aansluiten bij de leefwereld van de leerlingen;
- je moet er informatie over kunnen vinden;
- je moet er een actie rond kunnen doen.
2) Het samenstellen van de projectgroepjes
Dit kan spontaan of geleid gebeuren. Een goed aantal is 4 of 5 personen per groepje.
3) De voorbereiding
Gedurende de directe voorbereiding moet er gedacht worden aan:
- de doelstellingen die we willen bereiken;
- de deelaspecten van het project;
- het opstellen van een tijdschema;
- het bij elkaar brengen en ordenen van het werkmateriaal;
- de praktische organisatie binnen en buiten de school: lokalen, contacten, excursies,
communicatie tussen de deelnemers aan het project en naar derden toe (school,
ouders, buurt,…).
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
178

4) De informatiefase
Schriftelijke informatie verzamelen: encyclopedieën, wetenschappelijke boeken, kranten,
tijdschriften,...
Mondelinge informatie verzamelen: tv- en radioprogramma’s, telefoongesprekken met
organisaties gespecialiseerd in het onderwerp, interviews van personen die meer weten
over het onderwerp.
5) De projectmap
Ieder lid van de groep heeft zijn eigen projectmap. Hierin wordt de informatie verzameld,
afspraken genoteerd, verslagen geschreven,…
6) De uitvoering
Dit kan zijn: een discussiespel, een culturele week, een forumgesprek, een debat, een
rollenspel, een tentoonstelling maken,…
Er zijn veel mogelijkheden en de actie moet vooral toegespitst worden op de leeftijd van
de leerlingen.
7) De evaluatie
Zowel leerlingen als leerkrachten moeten meewerken aan de evaluatie.
De leerlingen schrijven een evaluatie waarbij ze de volgende punten kunnen bespreken:
- zelfstandig werken;
- vrij je mening uiten;
- samenwerken;
- werken met teksten;
- naar elkaar luisteren.
De leerkrachten kunnen een woordrapport maken waarbij bovenstaande punten als
richtlijn kunnen dienen.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
179

Werkvormen en hun relatie met de vakoverschrijdende eindtermen
WERKVORM
LEREN LEREN
VERBAND MET
SOCIALE VAARDIGHEDEN
fotospel
- activeren van voorkennis
- gevoelens onder controle houden
- ontwikkelen van een realistisch
zelfbeeld
- erkenning als persoon
- naar elkaar luisteren
- ervoor zorgen dat de anderen
luisteren
- participatie
groepsvorming - informatie verwerven en verwerken - leren samenwerken
individuele reflectie
stellingenspel
interviewcarrousel
prentencarrousel
carrouseldiscussie
- voorkennis activeren
- informatie kritisch analyseren en
samenvatten
- hun eigen interesses,
mogelijkheden en waarden
verwoorden
- informatie kritisch analyseren en
samenvatten
- duidelijke en eenduidige vragen
kunnen stellen
- zinvol inoefenen, memoriseren,
herhalen en toepassen
- leren structureren
- hoofd- en bijzaak onderscheiden
- leren samenvatten
- informatie kritisch analyseren en
samenvatten
- zinvol inoefenen, memoriseren,
herhalen en toepassen
- hun eigen interesses,
mogelijkheden en waarden
verwoorden
- uiten van zelfwaardegevoel en
opvattingen
- bewust worden van en rekening
houden met (on)gewenste effecten
in een interactie
- actief luisteren, beslissen over een
mogelijke eigen reactie, zich
helder uitdrukken in ik-termen
- belangrijke elementen van overleg
en gezamenlijke probleemoplossing
toepassen
- bereid zijn om de inbreng van de
gesprekspartner ernstig te nemen
- actief luisteren, beslissen over een
mogelijke eigen reactie, zich
helder uitdrukken in ik-termen
- bereid zijn om de inbreng van de
gesprekspartner ernstig te nemen
- zich oefenen in het opbouwen en
onderhouden van een relatie
- actief luisteren, beslissen over een
mogelijke eigen reactie, zich
helder uitdrukken in ik-termen
- uiten hun zelfwaardegevoel en
opvattingen
- bewust worden van en rekening
houden met (on)gewenste effecten
in een interactie
- actief luisteren, beslissen over een
mogelijke eigen reactie, zich
helder uitdrukken in ik-termen
- belangrijke elementen van overleg
en gezamenlijke probleemoplossing
toepassen
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
180

cirkeldiagram
conceptmap
- informatie kritisch analyseren en
samenvatten
- zinvol inoefenen, memoriseren,
herhalen en toepassen
- diverse informatiebronnen en
-kanalen kritisch kiezen en
raadplegen
- probleemoplossingsstrategieën
toepassen en de resultaten
evalueren
- informatie kritisch analyseren en
samenvatten
- zinvol inoefenen, memoriseren,
herhalen en toepassen
- diverse informatiebronnen en
-kanalen kritisch kiezen en
raadplegen
- probleemoplossingsstrategieën
toepassen en de resultaten
evalueren
- bereid zijn om de inbreng van de
gesprekspartner ernstig te nemen
- zich oefenen in het opbouwen en
onderhouden van een relatie
- bereid zijn om samen te denken, te
argumenteren en te discussiëren
om met anderen een situatie te
verbeteren of problemen op te
lossen.
- actief luisteren, beslissen over een
mogelijke eigen reactie, zich
helder uitdrukken in ik-termen
- belangrijke elementen van overleg
en gezamenlijke probleemoplossing
toepassen
- bereid zijn om de inbreng van de
gesprekspartner ernstig te nemen
- zich oefenen in het opbouwen en
onderhouden van een relatie
- bereid zijn om samen te denken, te
argumenteren en te discussiëren
om met anderen een situatie te
verbeteren of problemen op te
lossen.
- streven naar een evenwicht tussen
eigen wensen, verlangens en
belevingen, en het groepsbelang
- kunnen omgaan met hiërarchie,
macht en regelgevingen
- inzicht hebben in de potentieel
constructieve en destructieve rol
van conflicten
- bewust worden van en rekening
houden met (on)gewenste effecten
in een interactie
- belangrijke elementen van overleg
en gezamenlijke probleemoplossing
toepassen
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
181

pijlenschema
discussieviskom
luciferdiscussie
stille wanddiscussie
- informatie kritisch analyseren en
samenvatten
- probleemoplossingsstrategieën
toepassen en de resultaten
evalueren
- hun eigen interesses,
mogelijkheden en waarden
verwoorden
- probleemoplossingsstrategieën
toepassen en de resultaten
evalueren
- proces bijsturen
- informatie kritisch analyseren en
samenvatten
- hun eigen interesses,
mogelijkheden en waarden
verwoorden
- informatie kritisch analyseren en
samenvatten
- uit leerervaringen conclusies
trekken voor een nieuwe leertaak
- hun eigen interesses,
mogelijkheden en waarden
verwoorden
- belangrijke elementen van overleg
en gezamenlijke probleemoplossing
toepassen
- bereid zijn om samen te denken, te
argumenteren en te discussiëren
om met anderen een situatie te
verbeteren of problemen op te
lossen.
- actief luisteren, beslissen over een
mogelijke eigen reactie, zich
helder uitdrukken in ik-termen
- belangrijke elementen van overleg
en gezamenlijke probleemoplossing
toepassen
- bereid zijn om de inbreng van de
gesprekspartner ernstig te nemen
- bereid zijn om samen te denken, te
argumenteren en te discussiëren
om met anderen een situatie te
verbeteren of problemen op te
lossen.
- benoemen en duiden van hun
emoties, deze gepast uiten
- andermans emoties herkennen en
duiden
- deelnemen aan groepsactiviteiten
- democratisch participeren
- consensus nastreven
- actief luisteren, beslissen over een
mogelijke eigen reactie, zich
helder uitdrukken in ik-termen
- inzicht hebben in de potentieel
constructieve en destructieve rol
van conflicten
- deelnemen aan groepsactiviteiten
- beslissen over een mogelijke
eigen reactie
- bereid zijn om de inbreng van de
gesprekspartner ernstig te nemen
- bereid zijn om samen te denken, te
argumenteren en te discussiëren
om met anderen een situatie te
verbeteren of problemen op te
lossen.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
182

puzzelstuk
rollenspel
- informatie verwerven en verwerken
- reguleren
- zinvol inoefenen, memoriseren,
herhalen en toepassen
- uit leerervaringen conclusies
trekken voor een nieuwe leertaak
- een positief zelfbeeld ontwikkelen
op basis van betrouwbare
gegevens
- reguleren
- informatie verwerven en verwerken
- zinvol inoefenen, memoriseren,
herhalen en toepassen
- uit leerervaringen conclusies
trekken voor een nieuwe leertaak
- deelnemen aan groepsactiviteiten
- democratisch participeren
- consensus nastreven
- uiten hun zelfwaardegevoel en
opvattingen
- actief luisteren, beslissen over een
mogelijke eigen reactie, zich
helder uitdrukken in ik-termen
- bereid zijn om de inbreng van de
gesprekspartner ernstig te nemen
- streven naar een evenwicht tussen
eigen wensen, verlangens en
belevingen, en het groepsbelang
- interactief competenter worden
- zich oefenen in relatievormen die
ze minder goed beheersen
- bereid zijn om de inbreng van de
gesprekspartner ernstig te nemen
- bereid zijn om samen te denken, te
argumenteren en te discussiëren
om met anderen een situatie te
verbeteren of problemen op te
lossen.
- inzicht hebben in de potentieel
constructieve en destructieve rol
van conflicten
- communicatieve vlotheid
verwerven
- het belang van kenmerken van
relaties kunnen aangeven:
afspraken regels, rolpatronen,
machtsverhoudingen en
gelijkwaardigheid
- zorg dragen voor relaties
- verschillen accepteren
Enkele conclusies
- Met één werkvorm kan tegelijkertijd aan verschillende vakoverschrijdende eindtermen
gewerkt worden.
- Bij variatie in de werkvormen:
- krijgen de leerlingen meer kansen om zelfstandig te leren (leren is een actieve
bezigheid);
- blijken de tekorten duidelijker;
- kunnen de leerkracht of de leerlingen zelf beter bijsturen;
- is het observeren van attitudes gemakkelijker.
- Met leerlingactieve werkvormen werkt men aan:
. taalvaardigheid: leerlingen komen meer aan het woord, in groepen worden meer
documenten gelezen;
. ICO: leerlingen leren van elkaar, komen meer in contact met andere meningen,
achtergronden en omgangsvormen;
. differentiatie: leerlingen hebben meer impact op de leerstof, het tempo, de werkwijze.
- Individuele verschillen kunnen tot uiting komen (o.a. de leerstijl).
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
183

Colofon
Dit leerplan werd ontwikkeld door de leerplancommissie Nederlands 2 de graad ASO van
OVSG met medewerking van vertegenwoordigers van de inrichtende machten Anderlecht,
Antwerpen en Gent.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Nederlands 2 de graad ASO
184