Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs. Leerlingvragenlijst ...

Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs 

Leerlingvragenlijst zesde leerjaar 

(schooljaar 2008-2009) 

L. Cortois, S. Speybroeck, J. Van Damme & K. Verschueren

T 

A 

Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs 

Leerlingvragenlijst zesde leerjaar 

(schooljaar 2008-2009) 

L. Cortois, S. Speybroeck, J. Van Damme & K. Verschueren 

Promotoren coördinatieteam: J. Van Damme, B. De Fraine, I. Nicaise, P. Van Petegem & K. Verschueren 

Overige promotoren: P. Ghesquière, R. Janssen, F. Laevers, P. Onghena, M. Valcke & L. Verschaffel 

Onderzoek in opdracht van de Vlaamse minister van Onderwijs en Vorming, in het kader van 

het programma ‘Steunpunten voor Beleidsrelevant Onderzoek’ 

2010 

SSL-rapport nr. SSL/OD1/2010.23 

Datum oplevering eerste versie: 29 maart 2010 

Datum publicatie: 20 mei 2010

Voor meer informatie over deze publicatie: 

Steunpunt SSL, onderzoeksdomein “Onderwijsloopbanen” 

Auteurs: L. Cortois, S. Speybroeck, J. Van Damme & K. Verschueren 

Adres: Dekenstraat 2, 3000 Leuven 

Tel.: +32 16 32 57 58 of +32 16 32 57 47 

Fax: +32 16 32 58 59 

E-mail: Jan.VanDamme@ped.kuleuven.be 

Website: http://www.steunpuntloopbanen.be 

Copyright (2010) 

Steunpunt SSL 

p/a Parkstraat 47, 3000 Leuven 

Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt zonder uitdrukkelijk 

te verwijzen naar de bron. 

No part of this material may be made public without an explicit reference to the source. 

De verantwoordelijkheid voor dit rapport berust volledig bij de auteurs en vertolkt niet noodzakelijk 

de officiële visie van de Vlaamse Overheid.

Inhoudsopgave 

Inhoudsopgave............................................................................................................ I 

Inleiding....................................................................................................................1 

1. Opbouw van de vragenlijst voor het 6 e leerjaar ...............................................................2 

1.1 Overzicht van de variabelen ................................................................................. 2 

1.2 Sociale ontwikkeling........................................................................................... 5 

1.3 Dynamisch - affectieve ontwikkeling ....................................................................... 6 

1.4 Cognitieve ontwikkeling ...................................................................................... 6 

1.5 Onderwijskundige aanpak .................................................................................... 7 

1.6 Advies volgend schooljaar .................................................................................... 7 

1.7 Taal .............................................................................................................. 7 

1.8 Besluit ........................................................................................................... 7 

2. Betrouwbaarheid en validiteit van de vragenlijst ........................................................... 10 

2.1 Statistische kenmerken van items en schalen ........................................................... 10 

2.1.1 Agressief gedrag ...................................................................................... 11 

2.1.2 Hyperactief - afleidbaar gedrag .................................................................... 11 

2.1.3 Asociaal gedrag ....................................................................................... 12 

2.1.4 Bezorgd - angstig gedrag ............................................................................ 12 

2.1.5 Conflict................................................................................................. 13 

2.1.6 Nabijheid............................................................................................... 13 

2.1.7 Integratie - populariteit ............................................................................. 13 

2.1.8 Schoolwelbevinden ................................................................................... 14 

2.1.9 Onafhankelijke participatie......................................................................... 14 

2.1.10 Remediërende maatregelen ....................................................................... 15 

2.1.11 Overige items (o.a. het gegeven advies) ........................................................ 15 

2.2 Samenhangen tussen de continue variabelen ........................................................... 19 

2.2.1 Correlaties tussen de schalen....................................................................... 20 

2.2.2 Tweede orde principale componentanalyse ...................................................... 20 

2.3 Klas- of kindkenmerken .................................................................................... 22 

2.4 Vergelijking van niet cognitieve outputkenmerken tussen het eerste en het zesde leerjaar.... 23 

3. Besluit ................................................................................................................ 26 

Bibliografie .............................................................................................................. 27 

Bijlage 1. De leerlingvragenlijst 6 e leerjaar 

Bijlage 2. De frequentieverdelingen (histogrammen) van de schalen uit de leerlingvragenlijst 6 e leerjaar 

I

Inleiding 

In dit rapport bespreken we de ontwikkeling van de leerlingvragenlijst voor het 6 e leerjaar. 

Deze vragenlijst kadert in het onderzoek naar de schoolloopbanen van kinderen doorheen het 

basisonderwijs (SiBO-onderzoek). Doel van dit onderzoek is de (verschillen in) ontwikkeling 

van leerlingen en hun schoolloopbaan vanaf het kleuteronderwijs tot het einde van het lager 

onderwijs te beschrijven en te verklaren. Voor meer uitleg over het onderzoek verwijzen we 

naar Maes, Ghesquière, Onghena en Van Damme (2002). 

Aangezien we in dit onderzoek, behalve aan de cognitieve ontwikkeling, ook uitdrukkelijk 

aandacht schenken aan de sociaal-emotionele ontwikkeling diende een instrument te worden 

ontwikkeld dat die ontwikkeling op een betrouwbare en valide wijze in kaart kon brengen. We 

opteerden onder meer voor een vragenlijst die door de leerkracht ingevuld diende te worden. 

De huidige vragenlijst is een aanpassing van de vragenlijst die werd ontwikkeld voor de 3 e 

kleuterklas (Maes, 2003), het 1 e (Maes & Van Damme, 2004), het 2 e (Maes, Van Damme & Verschueren, 

2005), het 3 e (Maes, Van Damme & Verschueren, 2007), het 4 e (Maes, Van Damme & 

Verschueren, 2008a) en het 5 e leerjaar (Maes, Van Damme & Verschueren, 2008b). Deze vragenlijst 

is met andere woorden aan zijn 7 e versie toe. Voor het inhoudelijke kader verwijzen 

we dan ook naar het eerste betreffende rapport (Maes, 2003). In het voorliggende rapport 

zullen we enkel de aanpassingen aan de vragenlijst bespreken. Vanuit longitudinaal perspectief 

is het uiteraard belangrijk om de onderwerpen en schalen zo veel mogelijk gelijk te houden 

over de jaren heen. 

Deze vragenlijst dient door de leerkracht van de gevolgde klasgroep (in casu de leerkracht 

van het 6 e leerjaar) ingevuld te worden. Omdat we over elk kind informatie willen, moest de 

vragenlijst per kind worden ingevuld. Aangezien er in een gemiddelde klasgroep om en bij de 

20 kinderen zitten, moet de leerkracht die vragenlijst evenveel keer invullen. Daarom werd 

steeds getracht om de vragenlijst zo gebruiksvriendelijk mogelijk te maken. Dat wil zeggen: 

gemakkelijk in te vullen en kort. Bij de afnames in de 3 e kleuterklas en het 1 e leerjaar kregen 

we niettemin signalen dat het een hele klus was om de vragenlijst per kind in te vullen. Daarom 

hebben we, vanaf het tweede leerjaar, de vragenlijst beperkt door bepaalde schalen alternerend 

(het ene jaar wel, het andere jaar niet) af te nemen. 

We wensen nog te vermelden dat we ons sinds het schooljaar 2006-2007 (4 e leerjaar) wat de 

sociaal-emotionele ontwikkeling betreft niet uitsluitend baseren op het oordeel van betrokkenen 

uit de onmiddellijke omgeving, in eerste instantie de leerkracht en de ouders, maar 

dat er ook een vragenlijst werd afgenomen die de leerlingen zelf invulden: de leerlingperceptievragenlijst. 

Over deze laatste vragenlijst werd een apart rapport gemaakt (Voor de versie 

van het vierde leerjaar, zie: Hendrikx, Maes, Ghesquière, Verschueren & Van Damme, 2008). 

In het eerste hoofdstuk gaan we in op de opbouw van de vragenlijst voor het 6 e leerjaar. In 

het tweede hoofdstuk bespreken we de gegevens die resulteren uit de afname in het 6 e leerjaar. 

We bekijken de statistische kenmerken van de items en de schalen en de samenhangen 

tussen de schalen in functie van het beoordelen van de betrouwbaarheid en validiteit. 

De afname had plaats in februari 2009. 

1

1. Opbouw van de vragenlijst voor het 6 e leerjaar 

1.1 Overzicht van de variabelen 

Voor de theoretische achtergrond van de variabelen die we in de vragenlijst opnemen, verwijzen 

we naar het rapport dat de vragenlijst voor de 3 e kleuterklas beschrijft (Maes, 2003). 

In Tabel 1 vindt men een overzicht van de dimensies, categorieën en variabelen die in voorgaande 

vragenlijsten opgenomen werden. 

Tabel 1 

Overzicht van de bevraagde dimensies, categorieën en variabelen in de leerlingvragenlijsten van de 3 e kleuterklas 

tot en met het 6e leerjaar 

DIMENSIES CATEGORIEËN VARIABELEN 

Sociale ontwikkeling 

Prosociaal gedrag 1. Prosociaal gedrag 

Cognitieve ontwikkeling 

Omgevingskenmerken 

Overige 

Sociaal probleemgedrag 

Sociale relaties 

Welbevinden 

Zelfvertrouwen 

Attitudes 

Gezin 

aan- 

Onderwijskundige 

pak 

Dynamisch - affectieve ontwikkeling 

2. Agressief gedrag 

3. Hyperactief - afleidbaar gedrag 

4. Asociaal gedrag 

5. Bezorgd - angstig gedrag 

6. Conflict 

7. Nabijheid 

8. Integratie - populariteit 

9. Schoolwelbevinden 

10. Zelfvertrouwen 

11. Onafhankelijke participatie 

12. Coöperatieve participatie 

13. Werkhouding 

14. Motivatie 

15. Cognitieve capaciteiten (algemeen) 

16. Leesvaardigheid 

17. Schrijfvaardigheid 

18. Communicatieve taalvaardigheid 

19. Onderpresteren 

20. Hoogbegaafdheid 

21. Relatief prestatieniveau 

22. Prognose secundair onderwijs 

23. Prognose hoger onderwijs 

24. Ondersteunend thuismilieu 

25. Etnische en/of culturele kloof 

26. Remediërende maatregelen 

27. Extra aanbod 

28. Aanspreekbaarheid in het Nederlands 

Met de afnames in het schooljaar 2002-2003 (3 e kleuterklas) en 2003-2004 (1 e leerjaar) werd 

duidelijk dat het invullen van de vragenlijst waarin deze variabelen per leerling bevraagd 

werden een te grote inspanning van de leerkrachten vergde. Daarom werkten we vanaf het 

schooljaar 2004-2005 (2 e leerjaar) een systeem uit waarbij we de afname van bepaalde schalen 

alterneren. Dit betekent dat we het ene jaar bepaalde schalen afnemen en het daaropvolgende 

jaar de overige schalen. Concreet werden de variabelen die we bevragen opgedeeld 

in 3 groepen. Een groep van variabelen die we elk jaar bevragen, een tweede groep die we 

het eerste jaar bevragen en het tweede jaar niet en een derde groep die we het tweede jaar 

bevragen maar het eerste jaar niet. In de groep variabelen die we elk jaar bevragen nemen 

we vooral die variabelen op die ons inhoudelijk (dat wil zeggen: op basis van de desbetreffende 

literatuur) van centraal belang lijken. Tabel 2 geeft een overzicht. 

2

Tabel 2 

Overzicht van de frequentie van afname van de variabelen van de leerlingvragenlijst 

Elk jaar: 

1. Welbevinden (4 items) 

2. Integratie - populariteit (4 items) 

3. Agressief gedrag (4 items) 

4. Onafhankelijke participatie (4 items) 

5. Remediërende maatregelen (3 items) 

6. Extra aanbod (1 item) 

7. Relatief prestatieniveau (1 item) 

8. Communicatieve taalvaardigheid (1 item) 

9. Leesvaardigheid (1 item) 

10. Schrijfvaardigheid (1 item) 

11. Motivatie (1 item, sinds L4) 

Ene jaar: 

12. Bezorgd - angstig gedrag (6 items) 

13. Asociaal gedrag (4 items) 

14. Hyperactief - afleidbaar gedrag (4 items) 

15. Nabijheid (4 items) 

16. Zelfvertrouwen (1 item) 

17. Cognitieve capaciteiten (1 item) 

18. Hoogbegaafdheid (1 item) 

19. Prognose Secundair Onderwijs (1 item) 

Ander jaar: 

12. Prosociaal gedrag (4 items) 

13. Coöperatieve participatie (4 items) 

14. Werkhouding (3 items) 

15. Conflict (4 items) 

16. Onderpresteerder (1 item) 

17. Prognose Hoger Onderwijs (1 item) 

18. Aanspreekbaarheid in het Nederlands (1 item) 

19. Etnische en/of culturele kloof (4 items) 

20. Ondersteunend thuismilieu (5 items) 

Bij de opmaak van de vragenlijst voor het 4 e leerjaar werd het afnameschema opgesteld voor 

de rest van het lager onderwijs. Tabel 3 op de volgende pagina geeft een volledig overzicht 

van de afgenomen variabelen per afnamejaar gedurende de hele dataverzameling in het lager 

onderwijs. Voor de afname van de leerlingvragenlijst in het zesde leerjaar werden, met het 

oog op de overgang van de leerlingen naar het secundair onderwijs, enkele veranderingen 

nodig geacht. 

Ten eerste wordt aan de leerkrachten gevraagd wat hun advies voor het komende schooljaar 

is. Het doel hiervan is tweezijdig. Enerzijds willen we eventuele hiaten in de eindejaarsbevraging 

(zie het einde van dit hoofdstuk) m.b.t. dit onderwerp toch enigszins kunnen opvullen. 

Anderzijds kunnen we, voor zover een leerkracht zowel in de leerlingvragenlijst als in de 

eindejaarsbevraging het advies invult, nagaan of er zich op dit vlak wijzigingen hebben voorgedaan 

tussen februari en juni. 

Ten tweede wordt de variabele ‘aanspreekbaarheid in het Nederlands’ eveneens opgenomen, 

hoewel dit oorspronkelijk niet zo gepland was. De reden hiervoor is dat de mate van aanspreekbaarheid 

in het Nederlands van de leerling, zijn/haar toetsresultaten kan beïnvloeden. 

In het bijzonder op het einde van het basisonderwijs is het zeer belangrijk dat we een zo juist 

mogelijk beeld hebben van de cognitieve vaardigheden van de leerlingen, rekening houdend 

met zoveel mogelijk beïnvloedende variabelen. 

Beide extra opgenomen variabelen staan in tabel 3 in het cursief weergegeven. 

3

Tabel 3 

Overzicht van de bevraagde variabelen per afnamejaar 

DIMENSIE 

VARIABELE 

L1 

2004 

L2 

2005 

L3 

2006 

L4 

2007 

L5 

2008 

L6 

2009 

Sociale ontwikkeling Prosociaal gedrag x x x 4 

Agressief gedrag x x x x x x 4 

Hyperactief - afleidbaar gedrag x x x x 4 

Asociaal gedrag x x x x 4 

AANTAL 

ITEMS 

Bezorgd-angstig gedrag x x x (12) 6 

Conflict x x x x x 4 

Nabijheid x x x x 4 

Integratie - populariteit x x x x x x 4 

Dynamisch - affectieve ontwikkeling Welbevinden x x x x x x 4 

Zelfvertrouwen x x x x 1 

Coöperatieve participatie x x x 4 

Onafhankelijke participatie x x x x x x 4 

Motivatie x x x 1 

Werkhouding x x x 3 

Cognitieve ontwikkeling Cognitieve capaciteiten x x x x 1 

Leesvaardigheid x x x x x x 1 

Schrijfvaardigheid x x x x x x 1 

Communicatieve taalvaardigheid x x x x x x 1 

Onderpresteerder x x x 1 

Hoogbegaafdheid x x x x 1 

Relatief prestatieniveau x x x x x x 1 

Prognose SO x x x x 1 

Prognose HO x x x x 1 

Omgevingskenmerken Ondersteunend thuismilieu x x x 5 

Etnische/culturele kloof x x x 4 

Onderwijskundige aanpak Remediërende maatregelen x x x x x x 3 

Extra aanbod x x x x x x 1 

Overige Aanspreekbaarheid in Nederlands x x x x 1 

Advies voor volgend schooljaar x 1 

AANTAL ITEMS 67 52 51 51 52 54 74 

Hierna geven we per dimensie een overzicht van de schalen en de bijbehorende items zoals 

ze opgenomen zijn in de versie voor het 6 e leerjaar. De vermelde interne consistentie is telkens 

bepaald op basis van de afname in het 1 e , (Maes & Van Damme, 2004) het 2 e (Maes, Van 

Damme & Verschueren, 2005), het 3 e (Maes, Van Damme & Verschueren, 2007), het 4 e (Maes, 

Van Damme & Verschueren, 2008a) en/of het 5 e leerjaar (Maes, Van Damme & Verschueren, 

2008b). 

In alle tabellen worden items met een negatieve (of tegengestelde) inhoudelijke betekenis 

voor de schaal aangeduid met een ‘(-)’. Ten slotte geven we nog mee dat alle uitspraken op 

een zespuntenschaal beoordeeld dienen te worden tenzij anders vermeld wordt. De mogelijkheden 

zijn: ‘helemaal niet van toepassing’, ‘niet van toepassing’, ‘eerder niet van toepassing’, 

‘eerder wel van toepassing’, ‘wel van toepassing’ en ‘helemaal van toepassing’. 

4

1.2 Sociale ontwikkeling 

In Tabel 4 geven we een overzicht van de schalen en items die opgenomen werden in de leerlingvragenlijst 

voor het 6 e leerjaar en die betrekking hebben op het sociaal gedrag van het 

kind. 

Tabel 4 

Overzicht van de variabelen en items over sociaal gedrag die opgenomen werden in de vragenlijst voor het 6 e leerjaar 

SCHAAL ITEMS CRON- 

BACHS 

ALFA* 

BRONNEN 

Agressief gedrag 

Hyperactief - afleidbaar 

gedrag 

Asociaal gedrag 

ge- 

Bezorgd-angstig 

drag 1 

ge- 

Bezorgd-angstig 

drag 2 

Conflict 

Nabijheid 

Integratiepopulariteit 

Is rusteloos. Loopt rond of springt op en neer. Niet L1: .85 

stil te houden 

L2: .85 

Is een wriemelend, zenuwachtig, gejaagd kind L4: .86 

Is onoplettend, niet attent 

Kan zich moeilijk concentreren of aandacht vasthouden 

Vecht met andere kinderen 

Bedreigt andere kinderen 

Is agressief 

Pest andere kinderen 

L1: .92 

L2: .94 

L3: .92 

L4: .92 

L5: .91 

Is een eenzaat 

Is graag alleen 

Speelt het liefst alleen 

Houdt klasgenootjes op afstand 

Is bezorgd, maakt zich zorgen over veel dingen 

Huilt gemakkelijk 

Komt ongelukkig, gespannen over 

Is bang van nieuwe dingen of ongekende situaties 

Komt ongelukkig, gespannen over** 

Is bang van nieuwe dingen of ongekende situaties** 

Is veelal angstig of bang 

Voelt zich waardeloos of minderwaardig 

L1: .87 

L2: .89 

L4: .88 

L2: .73 

L4: .72 

L2: .83 

L4: .81 

… en ik lijken altijd te twisten met elkaar 

L1: .82 

Vindt dat ik hem/haar oneerlijk behandel 

L3: .86 

Wordt gemakkelijk kwaad op mij 

L4: .88 

Als dit kind slecht gehumeurd is, weet ik dat het L5: .88 

een lange en moeilijke dag wordt 

Spreekt vrijuit over zijn gevoelens en ervaringen 

met mij 

Vertelt me spontaan dingen over zichzelf 

Als dit kind verdrietig is, zoekt hij/zij troost bij mij 

Ik voel gemakkelijk aan wat dit kind voelt 

Heeft weinig vrienden/vriendinnen in de klas (-) 

Kan goed met klasgenoten opschieten 

Is bij klasgenoten populair 

Wordt door klasgenoten gepest (-) 

L1: .88 

L2: .90 

L4: .88 

L1: .83 

L2: .84 

L3: .88 

L4: .86 

L5: .88 

Ladd & Profilet (1996) 

Simoens (2001) 







Maes, Van Damme & Verschueren 

(2007) 

Pianta (1996) 

Pianta (2001) 

Roncada (2001) 

Cornelissen & Verschueren 

(2002a) 

Pianta (1996) 

Pianta (2001) 

Roncada (2001) 

Cornelissen & Verschueren 

(2002a) 

Driessen, van Langen & 

Vierke (2000) 

Jungbluth, Roede & Roeleveld 

(2001) 

Driessen, van Langen & 

Vierke (2002) 

* De Cronbachs alfa’s zijn gebaseerd op de eigen afname in het 1 e leerjaar (Maes & Van Damme, 2004), het 2 e leerjaar 

(Maes, Van Damme & Verschueren, 2005), het 3 e leerjaar (Maes, Van Damme & Verschueren, 2007), het 4 e leerjaar 

(Maes, Van Damme & Verschueren, 2008a) en/of het 5 e leerjaar (Maes, Van Damme & Verschueren, 2008b) 

** Deze schaal overlapt met de vorige wat twee items betreft. Uiteraard waren deze items slechts eenmaal in de 

vragenlijst opgenomen. Meer uitleg vindt men bij Maes, Van Damme en Verschueren (2003). 

5

1.3 Dynamisch - affectieve ontwikkeling 

Van de variabelen die peilen naar de dynamisch - affectieve ontwikkeling van de kinderen 

worden in de vragenlijst voor het 6 e leerjaar de schalen Schoolwelbevinden, Onafhankelijke 

participatie, Zelfvertrouwen en Motivatie opgenomen (zie Tabel 5). 

Tabel 5 

Overzicht van de dynamisch - affectieve variabelen en items in de vragenlijst voor het 6 e leerjaar 

SCHAAL ITEMS CRONBACHS BRONNEN 

ALFA* 

Schoolwelbevinden Komt met tegenzin naar school (-) 

Amuseert zich op school 

Vindt school niet leuk (-) 

L1: .88 

L2: .87 

L3: .88 

Vindt de meeste klasactiviteiten plezierig L4: .88 

L5: .87 

Onafhankelijke participatie Zoekt uitdagingen 

Is zelfbepalend, stelt eigen doelen 

Werkt onafhankelijk 

Heeft veel hulp en leiding nodig (-) 

Zelfvertrouwen 

Heeft veel zelfvertrouwen 

L1: .84 

L2: .85 

L3: .88 

L4: .86 

L5: .86 

Maes (2003) 

Maes & Van Damme 

(2004) 

Ladd (1992) 

Cornelissen 

Verschueren 

(2002b) 

Motivatie Is gemotiveerd, zet zich in Maes, Van Damme 

& Verschueren 

(2008a) 




& 

1.4 Cognitieve ontwikkeling 

Wat de cognitieve ontwikkeling betreft nemen we in de vragenlijst voor het 6 e leerjaar, naast 

de ‘vaste’ (jaarlijkse) items over Communicatieve taalvaardigheid, Schrijfvaardigheid, Leesvaardigheid 

en Relatief prestatieniveau ook de items over Cognitieve capaciteiten, Hoogbegaafdheid, 

Prognose secundair onderwijs en Prognose hoger onderwijs op (zie Tabel 3). 

Tabel 6 

Overzicht van de variabelen en items over cognitieve mogelijkheden in de vragenlijst voor het 6 e leerjaar 

SCHAAL 

ITEMS 

Cognitieve capaciteiten 

Kan goed volgen op school c 

Hoogbegaafdheid 

Communicatieve taalvaardigheid 

Schrijfvaardigheid 

Leesvaardigheid 

Relatief prestatieniveau 

Prognose secundair onderwijs 

Is hoogbegaafd c 

De communicatieve taalvaardigheid van dit kind is: a 

De schrijfvaardigheid van dit kind is: a 

De leesvaardigheid van dit kind is: a 

In vergelijking tot de klasgenoten is de schoolse ontwikkeling van dit kind: b 

Volgens mij zal dit kind in het volgende type van secundair onderwijs terechtkomen: d 

Prognose hoger onderwijs De kans dat dit kind ooit een diploma hoger onderwijs haalt, acht ik: e 

a met als antwoordmogelijkheden ‘Heel zwak’, ‘Eerder zwak’, ‘Gemiddeld’, ‘Eerder goed’, ‘Heel goed’ 

b met als antwoordmogelijkheden ‘Zwak’, ‘Gemiddeld’, ‘Goed’ 

c met als antwoordmogelijkheid de algemene zespuntenschaal 

d 

met als antwoordmogelijkheden ‘BuSO’, ‘BSO’, ‘TSO’, ‘ASO’ 

e 

met als antwoordmogelijkheden ‘Zeer klein’, ‘Eerder klein’, ‘Eerder groot’, ‘Zeer groot’ 

6

1.5 Onderwijskundige aanpak 

Omdat we dit voor de schoolse ontwikkeling van het kind belangrijk vinden, nemen we jaarlijks 

de schaal over Remediërende maatregelen en het item over Extra aanbod op. 

Tabel 7 

Overzicht van de variabelen en items over de onderwijskundige aanpak in de vragenlijst voor het 6 e leerjaar 

SCHAAL ITEMS CRONBACHS BRON 

ALFA* 

Remediërende maatregelen Krijgt remediërende hulp 

Krijgt uitleg in kleine stappen 

Werkt vertraagd met herhalingsstof 

L1: .93 

L2: .92 

L3: .92 

L4: .92 

L5: .91 

Driessen, van Langen 

& Vierke 

(2002) 

Maes & Van Damme 

(2004) 

Extra aanbod Krijgt ook moeilijkere of extra leerstof aangeboden - 




1.6 Advies volgend schooljaar 

Dit jaar werd de leerkracht ook gevraagd aan te geven wat zijn/haar advies voor de leerling 

naar volgend schooljaar is. Omdat de vragenlijst reeds in februari ingevuld diende te worden, 

terwijl het uiteindelijke advies pas op het einde van het schooljaar wordt gegeven, werd de 

formulering van de vraag hieraan aangepast. Concreet werd volgende vraag aan de leerkracht 

gesteld: “Stel dat u nu al een advies zou moeten geven voor dit kind naar volgend schooljaar 

toe, welk advies zou dit dan zijn”, met de antwoordmogelijkheden: overgaan naar de A- 

stroom, overgaan naar de B-stroom, overgaan naar het BuSO en overzitten van het zesde leerjaar. 

Er werd de mogelijkheid gegeven een eerste en een tweede keuze aan te duiden. Tevens 

konden meerdere antwoordmogelijkheden aangeduid worden. 

1.7 Taal 

Ten slotte werd, zoals reeds gezegd, nog één item opgenomen dat peilt naar de mate waarin 

de leerling het Nederlands begrijpt: ‘… is nauwelijks aanspreekbaar in het Nederlands’, hoewel 

dit oorspronkelijk niet zo gepland was. 

1.8 Besluit 

Tabel 8 geeft een overzicht van alle variabelen die werden opgenomen in de vragenlijst voor 

het 6 e leerjaar. In totaal werden 54 items opgenomen. 

7

Tabel 8 

Overzicht van de bevraagde dimensies, categorieën en variabelen in de leerlingvragenlijst voor het 6 e leerjaar 

DIMENSIES CATEGORIEËN VARIABELEN 

Sociale Ontwikkeling 

Sociaal probleemgedrag 1. Agressief gedrag 

2. Hyperactief - afleidbaar gedrag 

3. Asociaal gedrag 

4. Bezorgd-angstig gedrag 

Dynamisch - affectieve ontwikkeling 

Cognitieve Ontwikkeling 

Omgevingskenmerken Onderwijskundige aanpak 

Overige 

Sociale relaties 5. Conflict 

6. Nabijheid 

7. Integratie-populariteit 

Welbevinden 8. Schoolwelbevinden 

Zelfvertrouwen 9. Zelfvertrouwen 

Attitudes 

10. Onafhankelijke participatie 

11. Motivatie 

12. Cognitieve capaciteiten 

13. Leesvaardigheid 

14. Schrijfvaardigheid 

15. Communicatieve taalvaardigheid 

16. Hoogbegaafdheid 

17. Relatief prestatieniveau 

18. Prognose secundair onderwijs 

19. Prognose hoger onderwijs 

20. Remediërende maatregelen 

21. Extra aanbod 

22. Aanspreekbaarheid in het Nederlands 

23. Advies voor volgend schooljaar 

Daarnaast bevragen we bepaalde (output)maten die al dan niet opgenomen zijn in de leerlingvragenlijst, 

op het einde van het schooljaar met een korte vragenlijst aan de leerkracht 

(de eindejaarsbevraging). Zo wordt in deze eindejaarsbevraging, net als in de leerlingvragenlijst, 

gepeild naar het advies voor volgend schooljaar. Daarnaast wordt bijvoorbeeld ook de 

vraag gesteld of er zich in de loop van het afgelopen schooljaar belangrijke incidenten hebben 

voorgedaan die de ontwikkeling (prestaties) beïnvloed kunnen hebben, of de vraag of het 

kind in het afgelopen schooljaar extra ondersteuning heeft gekregen. In de eindejaarsbevraging 

voor het zesde leerjaar nemen we concreet de volgende variabelen op: 

 

 

 

 

 

 

 

 

Advies volgend schooljaar 

De vraag of de leerling een getuigschrift basisonderwijs zal ontvangen 

Kritische incidenten in het afgelopen schooljaar 

Extra ondersteuning + waarvoor 

Aantal weken afwezig 

Eindbeoordeling taal 

Eindbeoordeling wiskunde 

Eindbeoordeling welbevinden 

Zoals vermeld in de inleiding werd vanaf het 4 e leerjaar ook een vragenlijst afgenomen die de 

leerlingen zelf moesten invullen (de leerlingperceptievragenlijst). Ook daarin namen we variabelen 

op die peilen naar de psychosociale ontwikkeling en het gedrag van de kinderen zoals 

het welbevinden, het zelfconcept en de inzet. Daarnaast werden in deze vragenlijst vanaf het 

schooljaar 2007-2008 (5 e leerjaar) ook variabelen opgenomen over het klasgebeuren. In het 

schooljaar 2008-2009 (6 e leerjaar) werd de leerlingperceptievragenlijst verder aangevuld met 

vragen betreffende de studiekeuze voor het secundair onderwijs. Hierdoor werd de vragenlijst 

vrij omvattend. Daarom werd besloten deze op te splitsen in twee delen die op twee ver- 

8

schillende momenten werden afgenomen: variabelen m.b.t. het klasgebeuren kwamen aan 

bod in februari terwijl de psychosociale kenmerken en de studiekeuze in mei bevraagd werden 

in de nieuwe vragenlijst Einde Basisonderwijs. 

Deze instrumenten samen (de leerlingvragenlijst en de leerlingperceptievragenlijst halverwege 

het schooljaar, de vragenlijst Einde Basisonderwijs in april en de eindejaarsbevraging op 

het einde van het schooljaar), in combinatie met de toetsen, moeten een vrij volledig beeld 

geven van de individuele ontwikkeling van de kinderen. 

Een volledig exemplaar van de leerlingvragenlijst zelf vindt men in bijlage 1. 

9

2. Betrouwbaarheid en validiteit van de vragenlijst 

In februari 2009 werd de vragenlijst voorgelegd aan de leerkrachten van alle klassen van het 

6 e leerjaar die deelnemen aan het SiBO-onderzoek. Aan de leerkracht werd gevraagd om deze 

vragenlijst in te vullen voor elk kind uit zijn/haar klas. Indien er meerdere leerkrachten in 

één klas stonden, diende slechts één leerkracht de vragenlijst in te vullen (wel voor alle leerlingen 

van de klas). In totaal kregen we een vragenlijst terug voor 4570 leerlingen (op 4771, 

dit is 95,79%) uit 279 klassen en 180 scholen (op 189, dit is 95,24%) 1 . 

Dit hoofdstuk geeft een beschrijving van de kenmerken van de items en schalen. De analyses 

waarvan de resultaten hier gerapporteerd worden, hebben enkel betrekking op de gegevens 

van de kinderen uit de scholen van de referentiesteekproef. Deze steekproef wil een getrouwe 

afspiegeling zijn van de Vlaamse schoolpopulatie. In totaal betreft het 3302 ingevulde vragenlijsten 

(op 3412 kinderen, dit is 96,78%) uit 183 klassen en 115 scholen (op 119, dit is 

96.64%). 

2.1 Statistische kenmerken van items en schalen 

Vooreerst wordt per item (dat moest beoordeeld worden op een zespuntenschaal) het aantal 

personen voor wie de leerkracht een (geldig) antwoord gaf (N), het gemiddelde (M), de spreiding 

(standaarddeviatie: SD) en de item-totaal correlatie (R it ), waarbij totaal staat voor het 

totaal van de overige items in de betreffende schaal 2 , gegeven. 

 

 

 

Wanneer een item door een relatief klein aantal respondenten beoordeeld werd, kan dit 

er op wijzen dat het item onduidelijk, te gevoelig of weinig zinvol is. 

Een extreem laag of hoog gemiddelde kan wijzen op een weinig zinvol item of op sociale 

wenselijkheid. Het kan echter ook gaan om het bevragen van een uitzonderlijke situatie 

of een zeldzaam gedrag. Gezien de hieronder beschreven items op een zespuntenschaal 

beoordeeld dienden te worden, is het theoretisch minimum en maximum respectievelijk 

steeds één en zes. Een gemiddelde hoger dan vijf of lager dan twee beschouwen we als 

extreem. De scores van de items met een negatieve (of tegengestelde) betekenis met betrekking 

tot de inhoud van de schaal werden geïnverteerd. Dit betekent dat een zes een 

één wordt, een vijf een twee, een vier een drie en vice versa. Die items worden zoals al 

gezegd in de tabellen aangeduid met een ‘(-)’. 

Een item met een kleine spreiding heeft een lage discriminatiewaarde en kan bijgevolg 

minder zinvol zijn om op te nemen. In het geval van individuele items beschouwen we 

een standaarddeviatie kleiner dan één als klein. Veelal hebben items met een extreem 

gemiddelde ook een lage standaarddeviatie. 

Daarnaast geven we ook de verdelingskenmerken van de schaalscores (het gemiddelde, de 

spreiding, de scheefheid) en de interne consistentie van de schaal (uitgedrukt in Cronbachs 

alfa). Het histogram van elke schaal vindt men in bijlage 2. 

Bij het berekenen van de schaalscores werd de vuistregel gehanteerd dat voor een bepaalde 

leerling minstens twee derde van de items waaruit de schaal bestaat, ingevuld moest zijn. 

1 De vermelde aantallen en percentages geven de situatie op 1 juli 2009 weer; later toegekomen vragenlijsten werden niet opgenomen 

voor deze analyses. 

2 Berekend volgens de SAS-procedure ‘proc corr alpha nomiss’ 

10

Indien het aantal lege of ongeldige items van een welbepaalde schaal meer dan een derde 

was, werd de schaalscore niet berekend (lege waarde). 

2.1.1 Agressief gedrag 

Net zoals bij de voorgaande afnames vallen de gemiddeldes van de items die peilen naar 

agressief gedrag (en van de schaal) nogal extreem laag uit omwille van de inhoud. Bijgevolg is 

de verdeling van de schaalscore (rechts) scheef. Het histogram in bijlage 2 toont echter dat 

er toch voor een relatief grote groep kinderen (11%) vier of meer gescoord wordt op de 

schaal, wat er op wijst dat we met deze schaal toch een ‘probleemgroep’ kunnen onderkennen. 

De interne consistentie van .93 is uitstekend. 

Tabel 9 

Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal correlatie van de items uit de schaal 

‘Agressief gedrag’ 

NR. ITEM N M SD R it 

4 

34 

2 

39 

Is agressief 

Pest andere kinderen 

Bedreigt andere kinderen 

Vecht met andere kinderen 

3300 

3297 

3299 

3298 

1.88 

2.13 

1.93 

1.91 

1.10 

1.24 

1.13 

1.14 

.85 

.78 

.86 

.81 

Tabel 10 

Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal ‘Agressief 

gedrag’ 

SCHAAL N M SD Scheefheid Cronbachs alfa* 

Agressief gedrag 3300 1.96 1.04 1.23 .93 (.90-.94) 

*Tussen haakjes wordt het bereik weergegeven van de Cronbachs alfa’s bij vorige afnames 

2.1.2 Hyperactief - afleidbaar gedrag 

Ook voor deze schaal vinden we een gemiddelde dat aan de lage kant ligt, al is het niet extreem. 

De interne consistentie van de schaal is goed. 

Tabel 11 


‘Hyperactief - afleidbaar gedrag’ 


14 

17 

35 

36 

Kan zich moeilijk concentreren of aandacht vasthouden 

Is rusteloos. Loopt rond of springt op en neer. Niet stil te houden 

Is onoplettend, niet attent 

Is een wriemelend, zenuwachtig, gejaagd kind 

3296 

3298 

3296 

3293 

2.87 

1.96 

2.49 

2.08 

1.47 

1.15 

1.31 

1.20 

0.63 

0.67 

0.66 

0.70 

Tabel 12 

Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal ‘Hyperactief 

- afleidbaar gedrag’ 


Hyperactief - afleidbaar gedrag 

3299 2.35 1.05 0.85 .83 (.85-.86) 


11

2.1.3 Asociaal gedrag 

De gemiddeldes van de items over asociaal gedrag zijn eveneens aan de lage kant, wat te verwachten 

is gezien de inhoud van de schaal. De interne consistentie van de schaal is goed. 

Tabel 13 


‘Asociaal gedrag’ 


12 

6 

39 

31 

Speelt het liefst alleen 

Is graag alleen 

Houdt klasgenootjes op afstand 

Is een eenzaat 

3296 

3295 

3301 

3296 

2.20 

2.33 

2.18 

2.18 

1.07 

1.17 

1.04 

1.15 

.80 

.76 

.64 

.78 

Tabel 14 

Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal ‘Asociaal 

gedrag’ 


Asociaal gedrag 3300 2.22 0.95 1.01 .88 (.87-.89) 


2.1.4 Bezorgd - angstig gedrag 

Van de vier schalen over sociaal probleemgedrag (agressief, hyperactief – afleidbaar, asociaal 

en bezorgd – angstig gedrag) is de gemiddelde score van deze schaal het hoogst. 

Er werden zes uitspraken opgenomen die peilen naar bezorgd en angstig gedrag van de leerlingen. 

Die zes items zijn te groeperen in één grotere schaal met 6 items of twee kortere 

schalen met telkens vier items. Bij deze laatste overlappen dan twee items. In tabel 15 namen 

we item-totaal correlaties voor de respectievelijke schalen op. 

De interne consistentie van de drie schalen is voldoende. De omvattende schaal en de schaal 

met items 21, 45, 18 en 23 (Bezorgd–angstig gedrag 2) hebben een relatief hoge interne consistentie. 

De interne consistentie van de omvattende schaal en Bezorgd-angstig gedrag 1 is 

hoger dan de vorige jaren. 

Tabel 15 


‘Bezorgd-angstig gedrag’ 

NR. ITEM N M SD R it R it R it 

38 

21 

45 

40 

18 

23 

Voelt zich waardeloos of minderwaardig 

Is bezorgd, maakt zich zorgen over veel dingen 

Is bang van nieuwe dingen of ongekende situaties 

Is veelal bang of angstig 

Komt ongelukkig, gespannen over 

Huilt gemakkelijk 

3299 

3291 

3291 

3293 

3297 

3297 

2.37 

2.94 

2.57 

2.28 

2.25 

2.20 

1.10 

1.29 

1.16 

1.06 

1.17 

1.15 

.67 

.62 

.63 

.76 

.63 

.51 

.59 

.55 

.53 

.48 

.69 

.61 

.74 

.62 

Tabel 16 

Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal ‘Bezorgd-angstig 

gedrag’ 


Bezorgd-angstig gedrag (alle items) 

Bezorgd-angstig gedrag 1 (items 21, 45, 18, 23) 

Bezorgd-angstig gedrag 2 (items 38, 45, 40, 18) 

3299 

3299 

3293 

2.43 

2.49 

2.36 

.87 

.90 

.92 

.50 

.44 

.57 


.85 (.82-.84) 

.75 (.60-.73) 

.83 (.81-.83) 

12

2.1.5 Conflict 

Evenals bij de bovenstaande schalen zijn ook de gemiddeldes van de items van de schaal Conflict 

nogal extreem laag. Voornamelijk item 43 heeft een extreem laag gemiddelde en een 

beperkte spreiding. Deze gegevens kunnen wijzen op de sociale (on)wenselijkheid van de 

items of op het feit dat het in de items beschreven gedrag eerder weinig voorkomt. Hetzelfde 

vinden we terug bij de schaalscore. De interne consistentie van de schaal is goed. 

Tabel 17 


‘Conflict’ 


32 

24 

43 

1 

Wordt gemakkelijk kwaad op mij 

Vindt dat ik hem/haar oneerlijk behandel 

En ik lijken altijd te twisten met elkaar 

Als dit kind slecht gehumeurd is, weet ik dat het een lange en moeilijke dag wordt 

3295 

3297 

3293 

3300 

1.90 

1.94 

1.71 

2.28 

1.06 

1.05 

0.96 

1.30 

.77 

.71 

.73 

.61 

Tabel 18 

Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal ‘Conflict’ 


Conflict 3299 1.96 0.92 1.25 .85 (.82-.88) 


2.1.6 Nabijheid 

De items die peilen naar de nabijheid met de leerkrachten hebben een gemiddelde dat ligt 

rond het theoretisch gemiddelde en een voldoende grote spreiding. De interne consistentie is 

goed, maar wel licht gedaald ten opzichte van de vorige afnamejaren. 

Tabel 19 


‘Nabijheid’ 


10 

46 

30 

8 

Vertelt me spontaan dingen over zichzelf 

Als dit kind verdrietig is, zoek hij/zij troost bij mij 

Spreekt vrijuit over zijn/haar gevoelens en ervaringen met mij 

Ik voel gemakkelijk aan wat dit kind voelt 

3299 

3288 

3297 

3298 

3.91 

3.37 

3.77 

3.92 

1.30 

1.25 

1.29 

1.10 

.79 

.68 

.81 

.63 

Tabel 20 

Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal ‘Nabijheid’ 


Nabijheid 3299 3.74 1.05 -0.33 .87 (.88-.90) 


2.1.7 Integratie - populariteit 

Bij alle vorige afnames was het item ‘Wordt door klasgenoten gepest’ (item 33) een beetje 

‘de vreemde eend in de bijt’ omwille van het extreemste gemiddelde, de kleinste standaarddeviatie 

en de laagste item-totaal correlatie. Bij deze afname is dit niet meer het geval. Het 

item heeft wel nog steeds het hoogste gemiddelde, maar de standaarddeviatie en de item- 

13

totaalcorrelatie zijn gestegen. De schaal heeft een hoog, doch niet extreem gemiddelde en 

de interne consistentie is goed. 

Tabel 21 


‘Integratie-populariteit’ 


27 

16 

29 

41 

Kan goed met klasgenoten opschieten 

Wordt door klasgenoten gepest (-) 

Heeft weinig vrienden/vriendinnen in de klas (-) 

Is bij klasgenoten populair 

3293 

3297 

3290 

3289 

4.45 

5.04 

4.56 

3.96 

1.00 

1.01 

1.21 

1.17 

.72 

.77 

.76 

.67 

Tabel 22 

Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal ‘Integratie-populariteit’ 


Integratie / populariteit 3293 4.39 .89 -0.59 .87 (.79-.88) 


2.1.8 Schoolwelbevinden 

De gemiddeldes van de items zijn hoog maar niet extreem. De standaarddeviaties zijn voor 

bepaalde items aan de lage kant. Wanneer we het histogram bekijken, dan zien we dat 

slechts een beperkte groep leerlingen (ongeveer 13%) een lage score behaalt (3 of minder). 

Dit merkten we ook op bij de vorige afnames, hoewel de groep bij deze afname iets groter is: 

in het 2 e , 3 e , 4 e en 5 e leerjaar bedroeg die groep tussen de 5 en 7%. De interne consistentie 

van de schaal is goed. 

Tabel 23 


‘Schoolwelbevinden’ 


25 

37 

44 

42 

Vindt de meeste klasactiviteiten plezierig 

Vindt school niet leuk (-) 

Komt met tegenzin naar school (-) 

Amuseert zich op school 

3292 

3297 

3289 

3289 

4.28 

4.35 

4.59 

4.33 

0.98 

1.22 

1.07 

0.90 

.72 

.61 

.75 

.73 

Tabel 24 

Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal 

‘Schoolwelbevinden’ 


Schoolwelbevinden 3299 4.50 0.92 -0.79 .86 (.82-.88) 

*Tussen haakjes wordt telkens het bereik weergegeven van de Cronbachs alfa’s bij vorige afnames 

2.1.9 Onafhankelijke participatie 

Net zoals bij de vorige afnames liggen de gemiddeldes van de items dicht tegen het midden 

van de zespuntenschaal (3,5), zijn de standaarddeviaties relatief groot (in vergelijking met de 

overige items en schalen uit de vragenlijst) en is de interne consistentie van de schaal goed, 

hoewel deze lager is dan de vorige afnamejaren. 

14

Tabel 25 


‘Onafhankelijke participatie’ 


26 

3 

7 

20 

Is zelfbepalend, stelt eigen doelen 

Zoekt uitdagingen 

Werkt onafhankelijk 

Heeft veel hulp en leiding nodig (-) 

3290 

3294 

3292 

3296 

3.73 

3.36 

4.06 

4.04 

1.24 

1.42 

1.34 

1.53 

.68 

.50 

.69 

.63 

Tabel 26 

Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal ‘Onafhankelijke 

participatie’ 


Onafhankelijke participatie 3299 3.80 1.10 -0.19 .80 (.84-.88) 


2.1.10 Remediërende maatregelen 

Ook deze schaal voldoet uitstekend. De items hebben een grote spreiding en de interne consistentie 

is net als bij de vorige afnames zeer hoog. 

Tabel 27 


‘Remediërende maatregelen’ 


33 

19 

13 

Krijgt uitleg in kleinere stappen 

Krijgt remediërende hulp 

Werkt vertraagd met herhalingsstof 

3294 

3295 

3290 

2.69 

2.77 

2.48 

1.52 

1.58 

1.44 

.88 

.86 

.81 

Tabel 28 

Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal ‘Remediërende 

maatregelen’ 


Remediërende maatregelen 3299 2.65 1.41 .60 .92 (.91-.93) 


2.1.11 Overige items (o.a. het gegeven advies) 

Daarnaast zijn er nog items in de vragenlijst die geen deel uitmaken van een bepaalde schaal. 

Die items gaan over cognitieve capaciteiten (item 28), zelfvertrouwen (item 11), hoogbegaafdheid 

(item 5), extra aanbod (item 15), motivatie (item 22), aanspreekbaarheid in het 

Nederlands (item 47), taalvaardigheid (items 48 t.e.m. 50), relatief prestatieniveau (item 

51), de verdere schoolloopbaan (items 52 en 53) en het door de leerkracht gegeven advies. 

Vooral het gemiddelde en de spreiding van het item over de aanspreekbaarheid in het Nederlands 

liggen extreem laag. Dit ligt aan de situatie: in het zesde leerjaar zijn er slechts een 

zeer beperkt aantal leerlingen niet aanspreekbaar in het Nederlands. 

15

Tabel 29 

Aantal geldige antwoorden, gemiddelde en standaarddeviatie van de items over cognitieve capaciteiten, zelfvertrouwen, 

hoogbegaafdheid, extra aanbod, motivatie en aanspreekbaarheid in het Nederlands 

NR. ITEM N M SD 

28 

11 

5 

15 

22 

47 

Kan goed volgen op school 

Heeft veel zelfvertrouwen 

Is hoogbegaafd 

Krijgt ook moeilijkere of extra leerstof aangeboden 

Is gemotiveerd, zet zich in 

Is nauwelijks aanpreekbaar in het Nederlands 

3293 

3293 

3295 

3296 

3295 

3285 

4.29 

3.76 

2.30 

2.89 

4.33 

1.23 

1.34 

1.21 

1.29 

1.62 

1.22 

0.58 

Bij zeven vragen verschillen de antwoordcategorieën van die van de hier voorafgaande items. 

De antwoordcategorieën en het aantal keer dat elke categorie werd aangeduid, vindt men in 

onderstaande tabellen. De laatste vraag, die peilt naar het advies van de leerkracht voor het 

volgende schooljaar, wordt bij de betreffende tabel toegelicht. 

Tabel 30 

Frequentietabel van de antwoorden op de vraag ‘De schrijfvaardigheid van dit kind is…’ 

NR. ITEM N % 

49 De schrijfvaardigheid van dit kind is: Heel zwak 

Eerder zwak 

Gemiddeld 

Eerder goed 

Heel goed 

215 

627 

857 

852 

740 

6.53 

19.05 

26.04 

25.89 

22.49 

Totaal 3291 100% 

Tabel 31 

Frequentietabel van de antwoorden op de vraag ‘De leesvaardigheid van dit kind is…’ 

NR. ITEM N % 

50 De leesvaardigheid van dit kind is: Heel zwak 

Eerder zwak 

Gemiddeld 

Eerder goed 

Heel goed 

112 

499 

898 

906 

877 

3.40 

15.16 

27.28 

27.52 

26.64 

Totaal 3292 100% 

Tabel 32 

Frequentietabel van de antwoorden op de vraag ‘De communicatieve taalvaardigheid van dit kind is…’ 

NR. ITEM N % 

48 De communicatieve taalvaardigheid van dit kind is: Heel zwak 

Eerder zwak 

Gemiddeld 

Eerder goed 

Heel goed 

59 

386 

932 

990 

927 

1.79 

11.72 

28.29 

30.05 

28.14 

Totaal 3294 100% 

Tabel 33 

Frequentietabel van de antwoorden op de vraag ‘In vergelijking tot de klasgenoten is de schoolse ontwikkeling van 

dit kind…’ 

NR. ITEM N % 

51 In vergelijking tot de klasgenoten is de schoolse ontwikkeling van dit kind: Zwak 

Gemiddeld 

Goed 

653 

1130 

1504 

19.87 

34.38 

45.76 

Totaal 3287 100% 

16

Tabel 34 

Frequentietabel van de antwoorden op de vraag naar de prognose hoger onderwijs ‘De kans dat dit kind ooit een 

diploma hoger onderwijs haalt, acht ik…’ 

NR. ITEM N % 

52 De kans dat dit kind ooit een diploma hoger onderwijs haalt, acht ik: Zeer klein 

Eerder klein 

Eerder groot 

Zeer groot 

327 

843 

1114 

983 

10.01 

25.80 

34.10 

30.09 

Totaal 3267 100% 

Tabel 35 

Frequentietabel van de antwoorden op de vraag naar de prognose secundair onderwijs ‘Volgens mij zal dit kind in 

het volgende type van secundair onderwijs terechtkomen…’ 

NR. ITEM N % 

53 Volgens mij zal dit kind in het volgende type van secundair onderwijs 

terechtkomen: 

BuSO 

BSO 

TSO 

ASO 

11 

368 

872 

1958 

0.34 

11.47 

27.17 

61.02 

Totaal 3209 100% 

De vraag die peilt naar het advies van de leerkracht voor het volgende schooljaar heeft volgende 

keuzemogelijkheden: ‘overgaan naar de A-stroom’, ‘overgaan naar de B-stroom’, 

‘overgaan naar het BuSO’ en ‘overzitten van het zesde leerjaar’. De leerkrachten kregen de 

mogelijkheid een eerste (/zekere) en een tweede (/minder zekere) keuze te vermelden 3 . 

Voor de exacte formulering van de vraag verwijzen we naar de vragenlijst (bijlage 1). 

Voor 23 leerlingen werd noch een eerste, noch een tweede keuze aangeduid. Voor 3279 leerlingen 

werd deze vraag geldig ingevuld. Indien we alle antwoorden in rekening brengen, ongeacht 

of de leerkracht één of meerdere adviezen voor de leerling opgaf, ziet de frequentieen 

procentuele verdeling er als volgt uit: 

Tabel 36 

Frequentietabel van de antwoorden op de vraag naar het advies voor volgend schooljaar ‘Stel dat u nu al een advies 

zou moeten geven voor dit kind naar volgend schooljaar toe, welk advies zou dit dan zijn’ (afzonderlijk voor eerste 

en tweede keuze) 

NR. ITEM Eerste keuze Tweede keuze 

54 Advies naar volgend schooljaar toe: A-stroom 

B-stroom 

BuSO 

Overzitten L6 

N % N % 

2703 

377 

11 

10 

87,2 

12,2 

0,4 

0,3 

251 

151 

26 

39 

Totaal 4 3097 405 

53.7 

32.3 

5.6 

8.4 

Voor 3034 leerlingen gaf de leerkracht enkel één eerste keuze (N = 2872) of enkel één tweede 

keuze (N = 162) op. Indien de leerkracht enkel een tweede keuze heeft aangeduid (zonder 

een eerste keuze aan te duiden), gaat het dus om een minder zeker advies. In tabel 37 vindt 

men de frequentieen procentuele verdeling, waarbij een zeker en een minder zeker advies 

gelijkgesteld worden. 

Indien we de leerlingen zouden opsplitsen naar ‘zeker advies’ en ‘minder zeker advies’, is de 

procentuele verdeling nagenoeg hetzelfde. 

3 Na datacleaning werd beslist: 1) Indien een optie zowel als eerste als als tweede keuze werd aangeduid, 

werd deze optie enkel als eerste keuze beschouwd; 2) Indien men alle vier opties als eerste of 

tweede keuze heeft aangeduid werd dit gelijkgesteld aan ‘geen keuze’. 

4 Het ‘Totaal’ verwijst naar het totale aantal leerlingen waarvoor een eerste, respectievelijk een tweede 

keuze werd opgegeven. Vermits soms per leerling meerdere eerste en/of tweede keuzes werden opgegeven, 

is het totaal niet gelijk aan de som van de afzonderlijke frequenties. 

17

Tabel 37 


zou moeten geven voor dit kind naar volgend schooljaar toe, welk advies zou dit dan zijn’ (Leerlingen met één keuze) 

NR. ITEM N % 


B-stroom 

BuSO 

Overzitten L6 

2735 

291 

5 

3 

90.15 

9.59 

0.16 

0.00 

Totaal 3034 100% 

In 22 gevallen twijfelt de leerkracht tussen 2 of meerdere opties, zonder voorkeur voor een 

optie (zie tabel 38). In de meeste gevallen twijfelt de leerkracht tussen de A- en de B-stroom. 

Tabel 38 


zou moeten geven voor dit kind naar volgend schooljaar toe, welk advies zou dit dan zijn’ (Zonder voorkeur voor 

optie) 

NR. ITEM N 

54 Advies naar volgend schooljaar toe: A-stroom en B-stroom 

A-stroom, B-stroom en overzitten 

L6 

B-stroom, BuSO en overzitten 

L6 

B-stroom en BuSO 

17 

3 

1 

1 

Totaal 22 

Voor de overige leerlingen duidde de leerkracht één of meerdere eerste keuzes én één of 

meerdere tweede keuzes aan (zie tabel 39). Het vaakst voorkomend is de combinatie ‘Astroom’ 

en ‘B-stroom’. Voor 89 leerlingen gaf de leerkracht de A-stroom als eerste en de B- 

stroom als tweede keuze op, voor 82 leerlingen was dit de B-stroom als eerste en de A-stroom 

als tweede keuze. 

Tabel 39 


zou moeten geven voor dit kind naar volgend schooljaar toe, welk advies zou dit dan zijn’ (zowel eerste als tweede 

keuze) 

NR. ITEM Eerste keuze Tweede keuze N 


B-stroom 

A-stroom 

B-stroom 

A-stroom 

Overzitten L6 

B-stroom 

BuSO 

B-stroom 

A-stroom 

A-stroom 

A-stroom 

Overzitten L6 

A-stroom en B- 

stroom 

B-stroom 

A-stroom 

B-stroom, BuSO en overzitten L6 

Overzitten L6 

Overzitten L6 

B-stroom 

BuSO 

B-stroom 

A-stroom, BuSO en overzitten L6 

BuSO 

BuSO en overzitten L6 

B-stroom en overzitten L6 

A-stroom, B-stroom en BuSO 

BuSO en overzitten L6 

89 

82 

14 

9 

6 

6 

5 

4 

3 

1 

1 

1 

1 

1 

Totaal 232 

De samenvattende tabel 40 geeft een overzicht van de voorkeurskeuze van de leerkracht voor 

de leerlingen. Concreet zijn hierbij dus alle leerlingen opgenomen waarvoor de leerkracht 

één eerste/zekere keuze heeft aangeduid, ongeacht of er ook nog één of meerdere twee- 

18

de(/minder zekere) keuzes werden aangeduid, én alle leerlingen waarvoor de leerkracht enkel 

één tweede(/onzekere) keuze heeft aangeduid, zonder een eerste keuze aan te duiden. 

Tabel 40 


zou moeten geven voor dit kind naar volgend schooljaar toe, welk advies zou dit dan zijn’ (Voorkeurskeuze) 

NR. ITEM Voorkeurskeuze N % 


B-stroom 

BuSO 

Overzitten L6 

2847 

374 

25 

10 

87.44 

11.49 

0.77 

0.31 

Totaal 3256 100% 

Tot slot vergelijken we in tabel 41 de gegevens omtrent het advies naar volgend schooljaar 

(2009-10) toe van de leerlingvragenlijst (februari 2009) met deze van de eindejaarsbevraging 

(juni 2009) 5 . Hierbij maken we gebruik van de ‘voorkeurskeuze’ zoals omschreven in bovenstaande 

paragraaf. 

Tabel 41 

Vergelijking van de antwoorden op de vraag naar het advies voor volgend schooljaar van de leerlingvragenlijst (februari) 

en de eindjaarsbevraging (juni) 

Keuze eindejaarsbevraging 

Keuze leerlingvragenlijst A-stroom B-stroom Overzitten TOTAAL 

A-stroom 2402 55 0 2457 

B-stroom 116 228 2 346 

Overzitten L6 2 6 1 9 

TOTAAL 2520 289 3 2812 

Voor 93.56% van de leerlingen is het advies dat de leerkracht in februari 2009 gaf gelijk aan 

het advies dat in juni 2009 gegeven wordt. De leerkrachten hebben in juni iets vaker het advies 

‘overgaan naar de A-stroom’ gegeven dan in februari. 

2.2 Samenhangen tussen de continue variabelen 

Om de begripsvaliditeit van de schalen te onderzoeken bekijken we de correlaties tussen de 

diverse variabelen. Men mag immers verwachten dat schalen die inhoudelijk verband houden 

met elkaar positief correleren, dat schalen die inhoudelijk tegengesteld zijn onderling negatief 

correleren en dat schalen die betrekking hebben op concepten die onafhankelijk zijn van 

elkaar, nauwelijks correleren. Daarnaast kan men bij schalen die heel hoog correleren de 

vraag stellen of het aangewezen is om die als aparte schalen te beschouwen, dan wel om ze 

als één schaal op te nemen. 

In tweede instantie voeren we een tweede orde principale componentanalyse uit op de 

schaalscores, met de bedoeling na te gaan of we het aantal variabelen zinvol kunnen beperken 

door bepaalde schalen samen te nemen. Bovendien kan dit meer inzicht geven in de samenhang 

tussen de schalen. 

5 Voor 2812 leerlingen werd deze vraag in beide vragenlijsten beantwoord. 

19

2.2.1 Correlaties tussen de schalen 

Tabel 42 geeft de correlaties tussen de continue variabelen uit de vragenlijst weer. Globaal 

gezien kan gesteld worden dat de gevonden verbanden de constructvaliditeit van de schalen 

bevestigen. Alle schalen met een inhoudelijk ongunstige betekenis correleren negatief met 

schalen die inhoudelijk een gunstige betekenis hebben. Ook de sterkte van de verbanden ligt 

telkens in de lijn van de verwachtingen. 

Tabel 42 

Correlaties tussen alle schalen en variabelen van de leerlingvragenlijst 6 e leerjaar (1) 

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 

1)Agressief gedrag 1 .58 .17 .20 .72 -.12 -.37 -.39 -.15 .16 -.25 -.02 -.07 -.09 -.40 .15 -.21 -.18 -.16 -.20 -.25 

2)Hyperactief gedrag 1 .17 .32 .58 -.06 -.32 -.47 -.48 .45 -.52 -.25 -.24 -.33 -.56 .13 -.44 -.40 -.34 -.45 -.45 

3)Asociaal gedrag 1 .50 .22 -.25 -.67 -.37 -.12 .12 -.12 -.26 .05 .01 -.21 .10 -.10 -.10 -.17 -.10 -.10 

4)Bezorgd-angstig gedrag 1 .31 -.00 -.51 -.40 -.34 .38 -.34 -.57 -.13 -.20 -.20 .09 -.24 -.25 -.28 -.28 -.29 

5)Conflict 1 -.11 -.36 -.45 -.17 .17 -.23 -.08 -.04 -.06 -.38 -.11 -.17 -.15 -.13 -.17 -.19 

6)Nabijheid 1 .20 .41 .19 -.01 .12 .23 .07 .08 .32 -.11 .12 .12 .22 .09 .10 

7)Integratie – populariteit 1 .49 .27 -.22 .28 .32 .08 .11 .35 -.11 .22 .22 .27 .22 .24 

8)Welbevinden 1 .49 -.36 .48 .39 .23 .27 .66 -.12 .38 .36 .39 .40 .42 

9)Onafhankelijke participatie 1 -.74 .77 .56 .58 .64 .60 -.17 .64 .63 .62 .72 .71 

10)Remediërende maatregelen 1 -.78 -.47 -.48 -.55 -.41 .21 -.63 -.63 -.58 -.74 -.71 

11)Cognitieve capaciteiten 1 .50 .54 .62 .61 -.21 .68 .68 .64 .80 .78 

12)Zelfvertrouwen 1 .35 .42 .34 -.11 .40 .41 .47 .44 .44 

13)Hoogbegaafdheid 1 .65 .35 -.06 .51 .49 .46 .52 .54 

14)Extra aanbod 1 .39 -.09 .53 .53 .49 .60 .59 

15)Motivatie 1 -.13 .46 .43 .44 .51 .53 

16)Aanspreekbaarheid Nederlands 1 -.20 -.22 -.29 -.18 -.17 

17)Schrijfvaardigheid 1 .84 .73 .73 .71 

18)Leesvaardigheid 1 .75 .73 .69 

19)Communicatieve taalvaardigh. 1 .68 .67 

20)Relatief prestatieniveau 1 .79 

21)Prognose H.O. 1 

(1) Ook de afzonderlijke items zijn opgenomen 

Tussen vijf schalen zijn de correlaties zeer hoog: Onafhankelijke participatie, Remediërende 

maatregelen (negatieve correlatie), Cognitieve capaciteiten, Relatief prestatieniveau en 

Prognose hoger onderwijs. 

Ook tussen de schalen Schrijfvaardigheid, Leesvaardigheid en Communicatieve taalvaardigheid 

vinden we sterke correlaties. Tevens hangen deze schalen in grote mate samen met bovengenoemde 

vijf schalen. 

Tot slot valt de hoge correlatie tussen de schalen Agressief gedrag en Conflict op. 

De gevonden samenhangen liggen inhoudelijk voor de hand en vonden we ook al bij de voorgaande 

afnames. 

2.2.2 Tweede orde principale componentanalyse 

Omdat we niet zozeer geïnteresseerd zijn in het identificeren van onderliggende factoren dan 

wel in het reduceren van het aantal variabelen, opteren we hier voor een principale componentenanalyse 

6 . 

In tegenstelling tot de vorige versies van deze vragenlijst, kiezen we voor een vijfcomponentenoplossing. 

In de voorgaande jaren werd telkens (indien in de afname de items en schalen 

6 Berekend volgens de SAS-procedure ‘proc factor method=principal priors=one rotate=varimax’ 

20

over de relatie met het gezin niet opgenomen werden) voor een driecomponentenoplossing 

gekozen. Dit jaar werd echter de variabele Aanspreekbaarheid in het Nederlands toegevoegd. 

Dit leidt ertoe dat in de analyse vijf componenten weerhouden worden. Deze oplossing ‘verklaart’ 

74% van de totale variantie en is bovendien inhoudelijk goed interpreteerbaar. Na varimax-rotatie 

komen we tot de volgende componentenmatrix (zie tabel 43). 

Tabel 43 

Componentladingen van alle variabelen van de leerlingvragenlijst 6 e leerjaar na principale componentenanalyse met 

vijf componenten en varimax-rotatie 

SCHAAL Component 1 Component 2 Component 3 Component 4 Component 5 

Onafhankelijke participatie 

Remediërende maatregelen 

cognitieve capaciteiten 

Hoogbegaafdheid 

Extra aanbod 

Motivatie 


Leesvaardigheid 


Relatief prestatieniveau 

Prognose hoger onderwijs 


Hyperactief-afleidbaar gedrag 

Conflict 

.83 

-.81 

.85 

.73 

.77 

.50 

.81 

.80 

.74 

.86 

.84 

-.41 


Bezorgd-angstig gedrag 

Integratie – populariteit 

Zelfvertrouwen -50 

-.48 -47 

.87 

.73 

.86 

Nabijheid 

Welbevinden -.44 

Aanspreekbaarheid in het Nederlands .84 

Enkel componentladingen van minstens .40 worden weergegeven. 

.81 

.82 

-.74 

-.55 

.90 

.51 

Op de eerste component laden de schalen en items hoog die verwijzen naar het cognitief 

presteren van het kind (Cognitieve capaciteiten, Hoogbegaafdheid, Prognose hoger onderwijs, 

Relatief prestatieniveau en de drie items over Taalvaardigheid) en naar de overeenkomstige 

onderwijskundige aanpak (Remediërende maatregelen (-) en Extra aanbod). Ook de schalen 

Onafhankelijke participatie (die te maken heeft met de houding van het kind ten aanzien van 

klastaken) en Motivatie (die peilt naar de meewerkende houding in de klas) laden hoog op 

deze component. 

De tweede component omvat variabelen die peilen naar ‘externaliserend’ sociaal gedrag en 

omvat de schalen Agressief gedrag, Hyperactief-afleidbaar gedrag en Conflict. 

De derde component verwijst naar schalen en items over ‘internaliserend’ sociaal gedrag en 

omvat de schalen Asociaal gedrag, Bezorgd-angstig gedrag, Integratie-populariteit (-) en Zelfvertrouwen 

(-). 

De vierde component omvat twee variabelen. Ten eerste de variabele nabijheid, die een aspect 

van de relatie leerkracht-leerling bevraagd, en ten tweede de variabele schoolwelbevinden. 

Beide zijn positief geformuleerde variabelen die niet rechtstreeks verwijzen naar klasgerelateerd 

gedrag, maar wel een positieve invloed (kunnen) hebben op het gedrag in de klas. 

De vijfde component ten slotte bestaat uit slechts één variabele: Aanspreekbaarheid in het 

Nederlands. Bij de correlatie-analyse zagen we reeds dat deze variabele met geen enkele andere 

variabele samenhangt. In de componentenanalyse vinden we bevestiging voor deze bevinding. 

21

De componenten die we vinden zijn grotendeels gelijk aan die bij vorige afnames, met uitzondering 

van de componenten vier en vijf. De eerste drie componenten komen bijna exact 

overeen met de componenten van de afnames waarin dezelfde variabelen opgenomen werden. 

Op basis van deze resultaten blijkt dat we de variabelen kunnen reduceren tot een beperkter 

aantal componenten. Die geven ook een zicht op hoe de schalen zich onderling verhouden. 

2.3 Klas- of kindkenmerken 

Om na te gaan in welke mate we de variabelen eerder kunnen beschouwen als een kenmerk 

van de klas dan wel een kenmerk van het kind hebben we het percentage variantie op klasen 

op kindniveau geschat. De resultaten zijn opgenomen in tabel 44. Het klasniveau valt hier 

samen met het leerkrachtniveau aangezien één leerkracht de vragenlijsten voor alle kinderen 

van de klas invulde en elke leerkracht slechts één klas heeft. Het is daardoor niet eenduidig 

op te maken hoe we de resultaten moeten interpreteren indien blijkt dat het aandeel op 

klasniveau groot is. Het kan immers een effect zijn van het feit dat dezelfde persoon (de 

leerkracht) de vragenlijst invulde voor de hele klas; het kan dus om een respondenteffect 

gaan. Maar het kan ook een daadwerkelijk verschil tussen klassen betreffen. 

Tabel 44 

Geschat percentage van de variantie op klasen kindniveau 

SCHAAL Percentage variantie op klasniveau Percentage variantie op kindniveau 

L6 L5 L4 L3 L2 L1 Verschil* 

L6 

Aanspreekbaarheid in het Nederlands 

32.7 23.7 - 27.3 - 20.4 12.3 67.3 

Bezorgd-angstig gedrag 23.0 - 21.3 - 22.4 - 1.7 77.0 

Conflict 20.9 16.8 19.9 20.2 - 22.4 5.6 79.1 

Hyperactief-afleidbaar gedrag 11.8 - 12.6 - 11.2 9.8 2.8 78.2 

Hoogbegaafdheid 19.5 - 17.5 - 18.7 25.0 7.5 80.5 

Schoolwelbevinden 19.0 14.4 21.2 22.6 18.3 15.4 8.2 81.0 

Nabijheid 18.7 - 22.2 - 13.6 14.4 8.6 81.3 

Asociaal gedrag 17.0 - 21.6 - 17.7 15.0 6.6 83.0 

Agressief gedrag 14.6 16.0 17.9 15.9 16.6 10.4 7.5 85.4 

Extra aanbod 11.7 11.8 8.8 14.2 12.6 11.0 5.4 88.3 

Integratie-populariteit 8.6 9.4 16.8 14.7 11.8 11.7 8.2 91.4 

Remediërende maatregelen 7.4 7.2 5.9 6.2 4.5 4.8 2.9 92.6 

Motivatie 7.3 6.2 10.7 - - - 4.5 92.7 

Zelfvertrouwen 4.6 - 7.6 - 7.6 5.4 3 95.4 

Onafhankelijke participatie 5.3 4.4 7.2 6.4 4.5 4.5 2.8 96.7 

Cognitieve capaciteiten 2.1 - 3.7 - 2.8 1.8 1.9 97.9 

* Het betreft hier telkens het verschil tussen het hoogste en het laagste percentage variantie op klasniveau 

Het ligt in de lijn van de verwachtingen dat het grootste aandeel van de variantie zich op 

kindniveau situeert (zie tabel 44, laatste kolom: tussen 67,3% en 97,9%). De bedoeling was 

immers om kenmerken van kinderen te beschrijven. 

Wel zien we een aanzienlijk verschil in het geschatte percentage variantie op elk van beide 

niveaus tussen de variabelen. Het is echter niet gemakkelijk om een gemeenschappelijke noemer 

te vinden voor het onderscheid tussen de variabelen met een hoog percentage variantie 

op kindniveau en deze met een laag percentage. 

22

Duidelijk is dat de meeste persoonsgebonden kenmerken zoals onafhankelijke participatie en 

motivatie, evenals aspecten van het didactische handelen zoals de remediërende maatregelen 

en het extra aanbod, een lager aandeel variantie op klasniveau vertonen dan de overige 

variabelen. Dit is echter niet steeds het geval: de variabele Hoogbegaafdheid bijvoorbeeld, 

varieert voor bijna 20% op klasniveau. Het grootste percentage geschatte variantie op klasniveau 

vinden we voor de variabele Aanspreekbaarheid in het Nederlands (32,7%). 

We bekijken deze twee variabelen van naderbij door de verdeling over klassen heen na te 

gaan. Leerlingen met een score 5 (‘wel van toepassing’) of 6 (‘helemaal van toepassing’) beschouwen 

we als hoogbegaafd, respectievelijk als moeilijk aanspreekbaar in het Nederlands. 

In 90 van de 183 klassen zitten geen hoogbegaafde leerlingen, in de overige klassen zitten één 

tot elf hoogbegaafde kinderen. Indien we de verdelingskenmerken van de variabele op klasniveau 

bekijken, is het gemiddelde gelijk aan 1,27 en de standaarddeviatie bedraagt 1,74. Wat 

betreft het kenmerk ‘aanspreekbaarheid in het Nederlands’ zien we dat in 171 klassen geen 

kinderen zitten die moeilijk aanspreekbaar zijn in het Nederlands. In de overige klassen zitten 

één tot drie kinderen die moeilijk aanspreekbaar zijn in het Nederlands. Het gemiddelde van 

deze variabele op klasniveau bedraagt 0,09 met een standaarddeviatie van 0,39. 

In tabel 44 zien we dat het geschatte percentage variantie op klasniveau over de jaren heen 

kan variëren (zie kolom ‘Verschil’). Een duidelijke lijn (stijgend of dalend) is voor geen enkele 

variabele te herkennen. 

Een analyse waarin we drie niveaus onderscheiden (leerling-, klasen schoolniveau) levert 

geen andere resultaten op. Maximaal 0,5% van de variantie is gesitueerd op schoolniveau. 

We herhalen ten slotte de opmerking die we in voorgaande rapporten maakten, namelijk dat 

de verdelingskenmerken van de variabelen een rol zouden kunnen spelen bij het schatten van 

het aandeel variantie op de verschillende niveaus. Mogelijks is die schatting in het geval van 

variabelen met een scheve verdeling minder betrouwbaar. 

2.4 Vergelijking van niet-cognitieve outputkenmerken tussen het eerste 

en het zesde leerjaar 

Tot slot kunnen we nagaan hoe de leerlingen op het einde van het basisonderwijs geëvolueerd 

zijn voor wat betreft de verschillende niet-cognitieve outputkenmerken die in de leerlingvragenlijst 

aan bod komen, in vergelijking met het eerste leerjaar. Dit impliceert dat alleen de 

leerlingen die zowel in het eerste leerjaar als (in 2008-09) in het zesde leerjaar in een SiBOschool 

zaten, opgenomen zijn (N=2452). 

Met behulp van een paired-difference t-test gaan we na of er een verschil is tussen de scores 

op de verschillende items en schalen in het eerste leerjaar en de scores in het zesde leerjaar 7 

(N=2452). De vergelijking levert de volgende resultaten op (zie tabel 45). 

Voor enkele schalen/items zien we dat de gemiddelde score van de leerlingen significant 8 is 

gestegen, dit geldt met name voor de schalen/items hoogbegaafdheid, conflict en remediërende 

maatregelen. Voor een heel aantal schalen/items is de score van de leerlingen in het 

zesde leerjaar lager dan in het eerste leerjaar: cognitieve capaciteiten, zelfvertrouwen, aan- 

7 De schalen hier vermeld zijn de schalen die in beide leerjaren opgenomen waren. Een aantal schalen 

werd niet in L6 opgenomen doordat sommige schalen alternerend worden afgenomen. 

8 Op een alfaniveau van 0,01 

23

spreekbaarheid in het Nederlands, schrijfvaardigheid, relatief prestatieniveau, prognose hoger 

onderwijs, hyperactief-afleidbaar gedrag, nabijheid, integratie, welbevinden en onafhankelijke 

participatie. Blijkbaar legt de leerkracht van het zesde leerjaar de lat (bij het formuleren 

van zijn/haar oordeel) hoger. 

Voor bepaalde schalen stellen we vast dat ze een hoge standaarddeviatie hebben, wat wil 

zeggen dat er grote verschillen zijn tussen de leerlingen voor wat betreft het verschil tussen 

de score van L1 en de score van L6. Dit is bijvoorbeeld het geval voor de schalen/items zelfvertrouwen, 

hoogbegaafdheid, extra aanbod, nabijheid en remediërende maatregelen. 

Bij de interpretatie van de resultaten moet men er steeds rekening mee houden dat het gaat 

om scores gegeven door de leerkrachten. In de meeste gevallen zal de leerkracht van het eerste 

leerjaar niet dezelfde zijn als deze van het zesde leerjaar. Verschillen in scores kunnen 

bijgevolg niet zonder meer beschouwd worden als een wijziging van een leerlingkenmerk. 

Bovendien zijn de leerlingen die werden opgenomen in deze analyse (en dus in het schooljaar 

2008-09 in het zesde leerjaar zaten) een niet toevallige selectie van alle SiBOleerlingen: 

zwakkere leerlingen zullen vaker uitgevallen zijn omwille van een doorverwijzing naar het 

Buitengewoon onderwijs, zittenblijven,… In het eerste leerjaar kreeg bijvoorbeeld 4,86% van 

alle leerlingen een score 1 voor ‘cognitieve capaciteit’. Indien we enkel kijken naar de groep 

die in deze analyse werd opgenomen, vinden we slechts 0,61% leerlingen die in het eerste 

leerjaar een score 1 voor ‘cognitieve capaciteit’ kregen. 

Tabel 45 

Vergelijking van de scores in het eerste en het zesde leerjaar: resultaten van de paired-difference t-test (gemiddelde, 

standaardafwijking, T-waarde en P-waarde) 

SCHAAL 

Mean SD T-waarde P< 

Nabijheid -0.54* 1.23 -21.84 0.0001 

Welbevinden -0.52* 1.03 -24.97 0.0001 

Extra aanbod -0.42* 1.74 -11.82 0.0001 

Cognitieve capaciteit -0.32* 1.18 -13.46 0.0001 

Schrijfvaardigheid -0.19* 1.16 -7.97 0.0001 

Integratie -0.18* 0.99 -0.24 0.0001 

Nederlands (aanspreekbaarheid) -0.17* 0.77 -10.88 0.0001 

Zelfvertrouwen -0.16* 1.40 -5.6 0.0001 

Relatieve prestatie -0.14* 0.71 -9.4 0.0001 

Hyperactief-afleidbaar gedrag -0.10* 0.13 -4.31 0.0001 

Onafhankelijke participatie -0.09* 1.09 -3.92 0.0001 

Prognose hoger onderwijs -0.05* 0.84 -2.62 0.0088 

Communicatieve taalvaardigheid 0.017 1.05 0.79 0.43 

Leesvaardigheid 0.026 -0.13 1.14 0.25 

Agressief gedrag 0.05 0.06 2.49 0.0127 

Asociaal gedrag 0.05 1.07 2.52 0.0118 

Conflict 0.12* 1.03 5.65 0.0001 

Hoogbegaafdheid 0.19* 1.43 6.41 0.0001 

Remediërende maatregelen 0.19* 1.36 6.85 0.0001 

*=significant verschil 

Tot slot gaan we na in welke mate de prognose voor het secundair onderwijs in het zesde 

leerjaar verschilt van deze in het eerste leerjaar. Ook hier krijgen we te maken met een niet 

toevallige selectie van leerlingen. Van alle leerlingen waarvan de leerkracht in het eerste 

leerjaar dacht dat zij zouden terechtkomen in het Buitengewoon secundair onderwijs (118), 

24

zit 93,2% (110 leerlingen) in het schooljaar 2008-09 niet in het zesde leerjaar in een SiBOschool. 

Voor diegenen van wie de leerkracht in het eerste leerjaar dacht dat zij zouden terechtkomen 

in het BSO, zit 71,8% in het schooljaar 2008-09 niet in het zesde leerjaar in een 

SiBO-school. Voor leerlingen met de prognose ASO of TSO bedragen deze percentages respectievelijk 

20% en 35,8%. 

Voor de leerlingen die opgenomen zijn in de analyses ziet de verdeling er als volgt uit: 

Tabel 46 

Kruistabel van de prognose voor het secundair onderwijs in het eerste en het zesde leerjaar 

L1 L6 BuSO BSO TSO ASO Totaal 

BuSO 0 6 2 0 8 

BSO 1 61 62 19 143 

TSO 2 115 261 227 605 

ASO 3 31 233 1226 1493 

Totaal 6 213 558 1472 2249 

Voor 1548 leerlingen (68,8%) is de prognose in het zesde leerjaar dezelfde als deze in het eerste 

leerjaar. De leerlingen die in het eerste leerjaar de prognose BuSO kregen en in het 

schooljaar 2008-09 in het zesde leerjaar in een SiBO-school zaten, hebben nu de prognose BSO 

of TSO gekregen. We merken nog eens op dat van de totale groep SiBO-leerlingen in het eerste 

leerjaar, 118 leerlingen de prognose BuSO kregen. De 8 leerlingen die in deze analyse zitten, 

zijn waarschijnlijk sterkere leerlingen uit deze groep, aangezien zij een normaalvorderende 

schoolloopbaan hebben gehad. 

Van de leerlingen met de prognose BSO in het eerste leerjaar krijgt bijna 60% een andere 

prognose in het zesde leerjaar, meestal TSO. Voor leerlingen met de prognose TSO in het eerste 

leerjaar zien we eveneens iets minder dan 60% leerlingen met een andere prognose, 

meestal ASO (227) of BSO (115). Voor de leerlingen met de prognose ASO in het eerste leerjaar 

tenslotte, zien we iets minder dan één vijfde met een andere prognose in het zesde leerjaar, 

meestal TSO. 

25

3. Besluit 

Met de afname in het 6e leerjaar zijn we al aan de zevende afname van deze vragenlijst toe. 

Daarbij kunnen we enkel de voorgaande conclusies bevestigen: de vragenlijst levert een ruim 

gamma aan bruikbare schalen en variabelen waarmee we het psychosociaal functioneren van 

kinderen op een betrouwbare en valide wijze in kaart kunnen brengen. Het hanteren van een 

systeem waarbij bepaalde variabelen alternerend (het ene jaar wel, het volgende jaar niet en 

vice versa) worden afgenomen, impliceert wel dat niet voor elk jaar informatie over elk kenmerk 

van elk kind beschikbaar is. 

Een vergelijking tussen de scores van de leerlingen in het eerste leerjaar en hun scores in het 

zesde leerjaar toont aan dat de score voor vier van de 20 variablelen significant gestegen is, 

voor 12 variabelen is deze significant gedaald en voor vier variabelen is er geen significant 

verschil tussen de scores. Het grootste verschil vinden we voor de variabelen nabijheid en 

welbevinden (een daling van meer dan een half schaalpunt). 

26

Bibliografie 

Cornelissen, G., & Verschueren, K. (2002). Nederlandse vertaling van de Student-Teacher- 

Relationship-Scale (STRS) (Pianta, 1996). Toetsing van de factorstructuur en constructie 

van een verkorte versie (LOA-rapport nr. 3). Leuven: Steunpunt 'Loopbanen doorheen Onderwijs 

naar Arbeidsmarkt', Cel 'Schoolloopbanen in het basisonderwijs' (SiBO). 

Cornelissen, G., & Verschueren, K. (2002). Nederlandse vertaling van de Teacher-Rating- 

Schale-of-School-Adjustment (TRSSA) (Ladd, 1992). Toetsing van de factorstructuur en 

constructie van een verkorte versie (LOA-rapport nr. 2). Leuven: Steunpunt 'Loopbanen 

doorheen Onderwijs naar Arbeidsmarkt', Cel 'Schoolloopbanen in het basisonderwijs' (Si- 

BO). 

Driessen, G., van Langen, A., & Vierke, H. (2000). Basisonderwijs: veldwerkverslag, leerlinggegevens 

en oudervragenlijsten. Basisrapportage PRIMA-cohortonderzoek. Derde meting 

1998-1999. Nijmegen: ITS. 

Driessen, G., van Langen, A., & Vierke, H. (2002). Basisonderwijs: veldwerkverslag, leerlinggegevens 

en oudervragenlijsten. Basisrapportage PRIMA-cohortonderzoek. Vierde meting 

2000-2001. Nijmegen: ITS. 

Hendrikx, K., Maes, F., Ghesquière, P., Verschueren, K., & Van Damme, J. (2008). Longitudinaal 

onderzoek in het basisonderwijs. Leerlingperceptievragenlijst vierde leerjaar 

(schooljaar 2006-2007) (SSL-rapport OD1/08). Leuven: Steunpunt 'Studie- en Schoolloopbanen' 

(SSL). 

Jungbluth, P., Roede, E., & Roeleveld, J. (2001). Validering van het PRIMA-leerlingprofiel. 

Secundaire analyses op de PRIMA-cohort bestand (SCO-rapport nr. 608). Amsterdam: SCO- 

Kohnstamn Instituut van de Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen, Universiteit 

van Amsterdam. 

Ladd, G. W. (1992). The Teacher Rating Scale of School Adjustment. University of Illinois. 

Ladd, G. W., & Profilet, S. M. (1996). The Child Behavior Scale. A teacher-report measure of 

young children's aggressive, withdrawn, and prosocial behavior. Developmental Psychology, 

32(6), 1008-1024. 

Maes, F. (2003). Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs: Kleutervragenlijst schooljaar 

2002-2003 (LOA-rapport nr. 12). Leuven: Steunpunt 'Loopbanen doorheen Onderwijs naar 

Arbeidsmarkt', Cel 'Schoolloopbanen in het basisonderwijs' (SiBO). 

Maes, F., Ghesquière, P., Onghena, P., & Van Damme, J. (2002). Longitudinaal onderzoek in 

het basisonderwijs: Van doelstellingen tot onderzoeksopzet (LOA-rapport nr. 1). Leuven: 

Steunpunt 'Loopbanen doorheen Onderwijs naar Arbeidsmarkt', Cel 'Schoolloopbanen in het 

basisonderwijs' (SiBO). 

Maes, F., & Van Damme, J. (2004). Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs: Leerlingvragenlijst 

eerste leerjaar (schooljaar 2003-2004) (LOA-rapport nr. 25). Leuven: Steunpunt 

'Loopbanen doorheen Onderwijs naar Arbeidsmarkt', Cel 'Schoolloopbanen in het basisonderwijs' 

(SiBO). 

27

Maes, F., Van Damme, J., & Verschueren, K. (2005). Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs: 

Leerlingvragenlijst tweede leerjaar (schooljaar 2004-2005) (LOA-rapport nr. 36). 

Leuven: Steunpunt 'Loopbanen doorheen Onderwijs naar Arbeidsmarkt', Cel 'Schoolloopbanen 

in het basisonderwijs' (SiBO). 

Maes, F., Van Damme, J., & Verschueren, K. (2007). Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs. 

Leerlingvragenlijst derde leerjaar (schooljaar 2005-2006) (SSL-rapport OD1/04). 

Leuven: Steunpunt 'Studie- en Schoolloopbanen' (SSL). 

Maes, F., Van Damme, J., & Verschueren, K. (2008a). Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs. 

Leerlingvragenlijst vierde leerjaar (schooljaar 2006-2007) (SSL-rapport 

OD1/09). Leuven: Steunpunt 'Studie- en Schoolloopbanen' (SSL). 

Maes, F., Van Damme, J., & Verschueren, K. (2008b). Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs. 

Leerlingvragenlijst vijfde leerjaar (schooljaar 2007-2008) (SSL-rapport 

OD1/10). Leuven: Steunpunt 'Studie- en Schoolloopbanen' (SSL). 

Pianta, R. C. (1996). Manual and scoring guide for the Student-Teacher Relationship Scale. 

University of Virginia. 

Pianta, R. C. (2001). STRS Student-Teacher Relationship Scale. Professional Manual. Odessa, 

FL: Psychological Assessment Resources. 

Roncada, A. (2001). Zelfwaardering, relatie met de leerkracht en schoolaanpassing bij kleuters. 

Niet-gepubliceerde licentiaatsverhandeling, Katholieke Universiteit Leuven, Faculteit 

Psychologie en Pedagogische Wetenschappen, Centrum voor Schoolpsychologie. 

Simoens, R. (2001). Zelfwaardering, sociaal gedrag en sociale aanvaarding bij kleuters. Nietgepubliceerde 

licentiaatsverhandeling, Katholieke Universiteit Leuven, Faculteit Psychologie 

en Pedagogische Wetenschappen, Centrum voor schoolpsychologie. 

28

Bijlage 1 

De leerlingvragenlijst zesde leerjaar

39. … houdt klasgenootjes op afstand 

1 2 3 4 5 6 

40. … is veelal angstig of bang 

41. … is bij klasgenoten populair 

42. … amuseert zich op school 

43. … en ik lijken altijd te twisten met elkaar 

44. … komt met tegenzin naar school 

45. … is bang van nieuwe dingen of ongekende situaties 

46. Als dit kind verdrietig is, zoekt hij/zij troost bij mij 

47. ... is nauwelijks aanspreekbaar in het Nederlands 

48. De communicatieve taalvaardigheid van dit kind is: 

Heel zwak Eerder zwak Gemiddeld Eerder goed Heel goed 

49. De schrijfvaardigheid van dit kind is: 


50. De leesvaardigheid van dit kind is: 


51. In vergelijking tot de klasgenoten is de schoolse ontwikkeling van dit kind… 

Zwak Gemiddeld Goed 

52. Volgens mij zal dit kind in het volgende type van secundair onderwijs terechtkomen 

BuSO (Buitengewoon Secundair Onderwijs) 

BSO (Beroepssecundair Onderwijs) 

TSO (Technisch Secundair Onderwijs) 

ASO (Algemeen Secundair Onderwijs) 

53. De kans dat dit kind ooit een diploma hoger onderwijs haalt, acht ik 

Zeer klein Eerder klein Eerder groot Zeer groot 

54. Stel dat u nu al een advies zou moeten geven voor dit kind naar volgend schooljaar toe, welk advies zou dit dan zijn 

Duid in de eerste kolom de optie aan waarvan u zeker bent of de optie die het meeste kans maakt. Indien u nog twijfelt, 

duid dan een tweede optie aan in de tweede kolom. 

Overgaan naar de A-stroom van het secundair onderwijs 

Overgaan naar de B-stroom van het secundair onderwijs 

Overgaan naar het buitengewoon secundair onderwijs 

Overzitten van het zesde leerjaar 

zeker 

(of meeste kans) 

misschien 

(of minder kans) 

HARTELIJK DANK VOOR UW MEDEWERKING! 

SiBO 

Schoolloopbanen in het basisonderwijs 

Dekenstraat 2 

B - 3000 Leuven 

Leerlingvragenlijst 

6de leerjaar 

Deze vragenlijst gaat over : 

In te vullen : 

Naam en voornaam leerkracht : ................................................................ 

Invuldatum : ......../......../ 2009 

Contactpersoon 

Lien Cortois 

Tel. 016/32.61.86 

Fax. 016/32.58.59 

E-mail: lien.cortois@ped.kuleuven.be 

februari 2009 

36621

BESTE LEERKRACHT, 

Doel en inhoud van de vragenlijst 

Deze vragenlijst maakt deel uit van het SiBO-onderzoek. Het doel van dit onderzoek is het beschrijven en verklaren van de 

loopbanen en de ontwikkeling van kinderen doorheen het basisonderwijs. 

Met deze vragenlijst willen wij een beeld krijgen van elk kind in uw klas. Concreet peilt deze vragenlijst naar: 

- Het sociaal (probleem-)gedrag van het kind 

- Het welbevinden van het kind 

- Uw inschattingen over de capaciteiten van het kind 

Aangezien het de bedoeling is om de loopbaan en de ontwikkeling van elk kind in kaart te brengen tot het einde van het 

basisonderwijs, is het voor ons van essentieel belang om individuele informatie te krijgen. Dit betekent dat wij u 

vragen om deze vragenlijst in te vullen voor elk kind uit uw klas. 

Wie moet deze vragenlijst invullen 

Deze vragenlijst dient ingevuld te worden door de leerkracht die lesgeeft in het 6de leerjaar. Indien er meerdere 

leerkrachten instaan voor dezelfde klas dan vult de leerkracht die het vaakst bij de kinderen is de vragenlijst in. Indien 

twee leerkrachten evenveel in de klas staan, mag u kiezen. We vragen echter wel dat dezelfde leerkracht de vragenlijst 

invult voor alle kinderen. 

Hoe de vragenlijst invullen 

Ondanks onze bedoeling om deze vragenlijst zo kort mogelijk te maken, zijn we er ons van bewust dat we hiermee 

nogal wat van uw tijd vragen. Dit omwille van het feit dat de vragenlijst voor elke leerling uit uw klas ingevuld moet 

worden. We hebben daarom geprobeerd de vragenlijst zo gebruiksvriendelijk mogelijk te maken. 

Op de volgende twee bladzijden vindt u een aantal uitspraken die gevolgd worden door een zespuntenschaal. Op deze 

schaal kan u aanduiden in welke mate de uitspraak van toepassing is op het kind over wie deze vragenlijst gaat. 

1 = Helemaal niet van toepassing 

2 = Niet van toepassing 

3 = Eerder niet van toepassing 

4 = Eerder wel van toepassing 

5 = Wel van toepassing 

6 = Helemaal van toepassing 

voorbeeld 

Kleur telkens het voor u passende bolletje. U dient hiervoor een 

blauwe of zwarte balpen te gebruiken. Mogen we u vragen dit 

zorgvuldig te doen. Achteraf wordt alles immers ingescand en 

elektronisch verwerkt. Per uitspraak mag u slechts één bolletje 

vullen. Om uw antwoord (indien nodig) te wijzigen, zet u een 

kruis door het verkeerd gekleurde bolletje en duidt u een nieuwe 

keuze aan (zie voorbeeld). Het is belangrijk geen enkele 

uitspraak onbeantwoord te laten. 

Denk bij het invullen steeds aan het kind zoals het zich op dit moment gedraagt. Er zijn geen juiste of foute 

antwoorden. Alleen uw persoonlijke inschatting is belangrijk. 

Wij schatten dat het invullen van deze vragenlijst 5 à 10 minuten per kind in beslag zal nemen. We stellen daarom ook 

voor om dit niet ineens te doen voor alle kinderen, maar het invullen over minstens twee tijdstippen te spreiden. 

Privacy 

Het verzamelen en verwerken van de gegevens uit deze vragenlijst gebeurt overeenkomstig de Wet van 8 december 

1992 tot bescherming van de persoonlijke levenssfeer ten opzichte van de verwerking van de persoonsgegevens. De 

informatie die we met deze vragenlijst verzamelen, zal steeds vertrouwelijk worden behandeld en zal nooit 

vrijgegeven worden aan derden op een wijze waarbij u of de leerling geïdentificeerd kan worden. Bovendien heeft u het 

recht om uw gegevens ter inzage op te vragen en zo nodig te corrigeren of te laten schrappen. Met vragen hieromtrent 

kunt u terecht bij Lien Cortois (zie contactgegevens vooraan). 

Hoe de vragenlijst terugsturen 

Gelieve alle ingevulde vragenlijsten ten laatste op maandag 16 maart 2009 terug te bezorgen aan de directie van uw 

school. 

ALVAST BEDANKT VOOR UW MEDEWERKING! 

Gelieve deze vragenlijst niet in te vullen met potlood of fluostift 

De volgende uitspraken gaan over 

Hou dit kind steeds voor ogen bij het beoordelen van de uitspraken. 

Gelieve aan te geven in welke mate volgende uitspraken van toepassing zijn. 

Gelieve telkens één mogelijkheid aan te duiden. 

1. Als dit kind slecht gehumeurd is, weet ik dat het een lange en moeilijke dag wordt 

2. … bedreigt andere kinderen 

3. … zoekt uitdagingen 

4. … is agressief 

5. … is hoogbegaafd 

6. … is graag alleen 

7. … werkt onafhankelijk 

8. Ik voel gemakkelijk aan wat dit kind voelt 

9. … vecht met andere kinderen 

10. … vertelt me spontaan dingen over zichzelf 

11. … heeft veel zelfvertrouwen 

12. … speelt het liefst alleen 

13. … werkt vertraagd met herhalingsstof 

14. … kan zich moeilijk concentreren of aandacht vasthouden 

15. … krijgt ook moeilijkere of extra leerstof aangeboden 

16. … wordt door klasgenoten gepest 

17. … is rusteloos. Loopt rond of springt op en neer. Niet stil te houden 

18. … komt ongelukkig, gespannen over 

19. … krijgt remediërende hulp 

20. … heeft veel hulp en leiding nodig 

21. … is bezorgd, maakt zich zorgen over veel dingen 

22. … is gemotiveerd, zet zich in 

23. … huilt gemakkelijk 

24. … vindt dat ik hem/haar oneerlijk behandel 

25. … vindt de meeste klasactiviteiten plezierig 

26. … is zelfbepalend, stelt eigen doelen 

27. … kan goed met klasgenoten opschieten 

28. … kan goed volgen op school 

29. … heeft weinig vrienden/vriendinnen in de klas 

30. … spreekt vrijuit over zijn/haar gevoelens en ervaringen met mij 

31. … is een eenzaat 

32. … wordt gemakkelijk kwaad op mij 

33. … krijgt uitleg in kleinere stappen 

34. … pest andere kinderen 

35. … is onoplettend, niet attent 

36. … is een wriemelend, zenuwachtig, gejaagd kind 

37. … vindt school niet leuk 

38. … voelt zich waardeloos of minderwaardig 

1 2 3 4 5 

Vervolg: zie ommezijde 

6 

36621

Bijlage 2 

De frequentieverdelingen (histogrammen) 

van de schalen uit de leerlingvragenlijst 

Opmerkingen 

• Omdat de meeste schalen uit een beperkt aantal items bestaan (drie of vier), is het rekenkundig zo 

dat bepaalde schaalscores (dit zijn de gemiddelden van die items) meer voorkomen en andere dan 

weer helemaal niet voorkomen. Dat kan uiteraard de frequentie van de scores in een bepaald scorebereik 

aanzienlijk beïnvloeden. Zo zal men in het histogram van de schalen met drie items (namelijk 

Remediërende maatregelen) kunnen opmerken dat bepaalde scores minder of zelfs niet voorkomen. 

• Bij de histogrammen op de laatste pagina’s gaat het om individuele items waardoor men als score 

enkel een geheel getal, variërend tussen van 1 tot (afhankelijk van de vraag) 3, 4, 5 of 6 kan krijgen.

FREQUENCY 

1100 

1000 

900 

800 

700 

600 

500 

400 

300 

200 

100 

0 

1. 0 1. 5 2. 0 2. 5 3. 0 3. 5 4. 0 4. 5 5. 0 5. 5 6. 0 

agr ess MIDPOINT 


FREQUENCY 

800 

700 

600 

500 

400 

300 

200 

100 

0 

1. 0 1. 5 2. 0 2. 5 3. 0 3. 5 4. 0 4. 5 5. 0 5. 5 6. 0 

hyper MIDPOINT 

Hyperactief – afleidbaar gedrag

FREQUENCY 

1000 

900 

800 

700 

600 

500 

400 

300 

200 

100 

0 

1. 0 1. 5 2. 0 2. 5 3. 0 3. 5 4. 0 4. 5 5. 0 5. 5 6. 0 

aso MIDPOINT 


FREQUENCY 

900 

800 

700 

600 

500 

400 

300 

200 

100 

0 

1.0 1.5 2.0 2.5 3.0 3.5 4.0 4.5 5.0 5.5 6.0 

bezt ot MIDPOINT 

Bezorgd-angstig gedrag

FREQUENCY 

800 

700 

600 

500 

400 

300 

200 

100 

0 

1. 0 1. 5 2. 0 2. 5 3. 0 3. 5 4. 0 4. 5 5. 0 5. 5 6. 0 

conf l i ct MIDPOINT 

Conflict 

FREQUENCY 

700 

600 

500 

400 

300 

200 

100 

0 

1. 0 1. 5 2. 0 2. 5 3. 0 3. 5 4. 0 4. 5 5. 0 5. 5 6. 0 

nabi j MIDPOINT 

Nabijheid

FREQUENCY 

900 

800 

700 

600 

500 

400 

300 

200 

100 

0 

1. 0 1. 5 2. 0 2. 5 3. 0 3. 5 4. 0 4. 5 5. 0 5. 5 6. 0 

integr MIDPOINT 

Integratie - populariteit 

FREQUENCY 

900 

800 

700 

600 

500 

400 

300 

200 

100 

0 

1. 0 1. 5 2. 0 2. 5 3. 0 3. 5 4. 0 4. 5 5. 0 5. 5 6. 0 

wel b MIDPOINT 

Welbevinden

FREQUENCY 

600 

500 

400 

300 

200 

100 

0 

1.0 1.5 2.0 2.5 3.0 3.5 4.0 4.5 5.0 5.5 6.0 

onaf h MIDPOINT 

Onafhankelijkheid 

FREQUENCY 

700 

600 

500 

400 

300 

200 

100 

0 

1. 0 1. 5 2. 0 2. 5 3. 0 3. 5 4. 0 4. 5 5. 0 5. 5 6. 0 

remed MIDPOINT 

Remediërende maatregelen

FREQUENCY 

1000 

900 

800 

700 

600 

500 

400 

300 

200 

100 

0 

1 2 3 4 5 6 

v_28 

Cognitieve capaciteiten 

FREQUENCY 

1000 

900 

800 

700 

600 

500 

400 

300 

200 

100 

0 

1 2 3 4 5 6 

v_11 

Zelfvertrouwen

FREQUENCY 

1100 

1000 

900 

800 

700 

600 

500 

400 

300 

200 

100 

0 

1 2 3 4 5 6 

v_5 

Hoogbegaafd 

FREQUENCY 

900 

800 

700 

600 

500 

400 

300 

200 

100 

0 

1 2 3 4 5 6 

v_15 

Extra aanbod

FREQUENCY 

1200 

1100 

1000 

900 

800 

700 

600 

500 

400 

300 

200 

100 

0 

1 2 3 4 5 6 

v_22 

Motivatie 

FREQUENCY 

3000 

2000 

1000 

0 

1 2 3 4 5 6 

v_47 

Aanspreekbaarheid in het Nederlands

FREQUENCY 

900 

800 

700 

600 

500 

400 

300 

200 

100 

0 

1 2 3 4 5 

V_49 


FREQUENCY 

1000 

900 

800 

700 

600 

500 

400 

300 

200 

100 

0 

1 2 3 4 5 

V_50 

Leesvaardigheid

FREQUENCY 

1000 

900 

800 

700 

600 

500 

400 

300 

200 

100 

0 

1 2 3 4 5 

V_48 


FREQUENCY 

1600 

1500 

1400 

1300 

1200 

1100 

1000 

900 

800 

700 

600 

500 

400 

300 

200 

100 

0 

1 2 3 

V_51 

Relatief prestatieniveau

FREQUENCY 

1200 

1100 

1000 

900 

800 

700 

600 

500 

400 

300 

200 

100 

0 

1 2 3 4 

V_53 

Prognose hoger onderwijs

Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs. Leerlingvragenlijst ...

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?