Vragenlijst Einde Basisonderwijs (schooljaar 2008-2009)

1 Opbouw van de vragenlijstIn dit hoofdstuk worden de variabelen en de wijze waarop deze werden geoperationaliseerd besproken.De meeste variabelen waren eveneens opgenomen in de leerlingperceptievragenlijst van het vierdeen/of het vijfde leerjaar. Zoals reeds aangegeven in de inleiding bevat de vragenlijst EindeBasisonderwijs items die enerzijds peilen naar een aantal dynamisch-affectieve attitudes envaardigheden en anderzijds naar de school- en studiekeuze voor het eerste leerjaar secundaironderwijs.Voor de verantwoording en de achtergrond van de variabelen die reeds aan bod kwamen in voorgaandeversies van de leerlingperceptievragenlijst verwijzen we naar de betreffende rapporten (Cortois,Hendrikx, Maes, Van Damme, & Verschueren, 2009; Hendrikx, Maes, Ghesquière, Verschueren, & VanDamme, 2008). Indien een schaal ontleend is aan ander onderzoek wordt dit vermeld. De waarden voorCronbachs alfa weergegeven in onderstaande tabellen zijn gebaseerd op gegevens van de vorigeafnamejaren of van de originele vragenlijst waaraan we de schalen ontlenen. De vragen betreffende dedynamisch-affectieve attitudes en vaardigheden dienden beoordeeld te worden op een vijfpuntenschaalmet de antwoordcategorieën (1) ‘niet waar’, (2) ‘meestal niet waar’, (3) ‘soms waar, soms niet waar’,(4) ‘meestal waar’, (5) ‘waar’.1.1 ZelfconceptHet begrip zelfconcept kan worden gedefinieerd als de verzameling van beoordelingen over het eigenfunctioneren op verschillende domeinen enerzijds en over zichzelf als persoon in het algemeenanderzijds (De Fraine, Van Damme, & Onghena, 2007; Verschueren, & Gadeyne, 2007).Voor het meten van het zelfconcept wordt in de vragenlijst Einde Basisonderwijs gebruik gemaakt vanvier schalen uit de Self-Description Questionnaire I van Marsh (1988). Hierbij zijn we vertrokken van devertaling van Simons en Fisette (2001) die we verder hebben herwerkt. Concreet worden volgendeschalen uit de vragenlijst opgenomen: ‘algemeen zelfconcept’, ‘academisch zelfconcept wiskunde’,‘academisch zelfconcept taal’ en ‘globaal academisch zelfconcept’. Deze laatste schaal werd in hetschooljaar 2008-2009 in verkorte vorm voor het eerst toegevoegd aan de vragenlijst. De oorspronkelijkeschaal bestaat uit 11 items. De waarde van Cronbachs alfa voor de oorspronkelijke volledige schaal is.92 (Wylie, 1989).Tabel 1De schalen ‘algemeen zelfconcept’, ‘academisch zelfconcept wiskunde’, ‘academisch zelfconcept taal’ en ‘globaalzelfconcept’SUBSCHAAL ITEMS CRONBACHS ALFAAlgemeen Ik heb veel om trots op te zijn.L5: .76zelfconcept Ik vind mezelf goed zoals ik ben. Ik kan alles even goed als de meeste anderen. Er zijn veel dingen goed aan mij. Andere mensen denken dat ik een goed persoon ben. Ik ben even goed als de meeste andere kinderen. Als ik iets doe, dan doe ik het goed.2

Tabel 1 (vervolg)SUBSCHAAL ITEMS CRONBACHS ALFAAcademischzelfconceptwiskundeAcademischzelfconcepttaalGlobaal academischzelfconceptIk kijk uit naar de les wiskunde.Ik haal goede punten voor wiskunde.Ik leer snel bij voor wiskunde.Ik vind wiskunde leuk.Ik ben goed in wiskunde.Ik vind het leuk om taken te maken voor wiskunde.Ik haal goede punten voor taal (Nederlands).Ik vind taal (Nederlands) leuk.Ik ben goed in taal (Nederlands).Ik vind het leuk om taken te maken voor taal (Nederlands).Ik kijk uit naar de les taal (Nederlands).Ik leer snel bij voor taal (Nederlands). Ik ben goed in de meeste vakken op school. Ik haal goede punten in alle vakken op school. Ik leer snel dingen in alle vakken op school. Ik ben slecht in alle vakken op school. (-) Werkjes in alle vakken op school zijn gemakkelijk voor mij.L4: .87L5: .90L4: .85L5: .88.92(Wylie, 1989)1.2 SchoolwelbevindenSchoolwelbevinden wordt in de vragenlijst gemeten aan de hand van één schaal bestaande uit achtitems (Hendrikx, Maes, Ghesquière, Verschueren, & Van Damme, 2008). De schaal is samengesteld opbasis van twee schalen die gebruikt werden in de vragenlijst voor het vierde leerjaar: de schaal ‘plezierop school’ uit de schoolvragenlijst van Smits en Vorst (1990) en de schaal ‘schoolwelbevinden’ die in hetkader van het SiBO-project ontwikkeld werd (Maes, Van Damme, & Verschueren, 2005); deze laatsteschaal maakt ook deel uit van de SiBO-leerlingvragenlijst die aan de leraar wordt voorgelegd. Met hetconcept schoolwelbevinden verwijzen we naar de waardering voor en de tevredenheid van de leerlingmet het dagelijks leven op school.Tabel 2De schaal ‘schoolwelbevinden’ITEMSPlezier op school Ik ben blij dat ik op deze school zit. De meeste lessen op school vind ik vervelend. (-) Ik vind dat we op deze school genoeg leuke dingen doen. Meestal heb ik plezier in het werk voor school.CRONBACHS ALFAL4: .88L5: .86(8 items)Schoolwelbevinden Ik kom met tegenzin naar school. (-) Ik vind de meeste klasactiviteiten plezierig. Ik vind school niet leuk. (-) Ik amuseer me op school.1.3 WerkhoudingOnder de noemer werkhouding en motivatie (zie punt 1.4) plaatsen we alles wat te maken heeft met dehouding van de leerling ten aanzien van het schoolwerk. Onder werkhouding verstaan we de matewaarin leerlingen zich inzetten, zich kunnen concentreren en ordelijk en gedisciplineerd kunnen werken(Hendrikx, Maes, Ghesquière, Verschueren, & Van Damme, 2008).De werkhouding van de leerlingen beogen we in kaart te brengen door gebruik te maken van tweeschalen van Eccles (Watt, 2000). De ene schaal heeft betrekking op wiskunde en de andere op taal. Hetbetreft telkens een eigen vertaling.3

Tabel 3De schalen ‘werkhouding taal’ en ‘werkhouding wiskunde’SUBSCHAAL ITEMS CRONBACHS ALFAWerkhouding taal Ik werk hard voor taal. Ik doe veel inspanningen voor taal.L4: .70L5: .81Werkhouding wiskunde Ik werk hard voor wiskunde. Ik doe veel inspanningen voor wiskunde.L4: .64L5: .761.4 MotivatieHet concept motivatie zoals ingevuld in het SiBO-onderzoek omvat interesse en motivatie voorleertaken, doeloriëntatie, ervaren controle over het leerproces en faalangst (Hendrikx, Maes,Ghesquière, Verschueren, & Van Damme, 2008). In de leerlingperceptievragenlijst voor het vierdeleerjaar kwam de motivatie van leerlingen slechts zijdelings aan bod, maar dit concept variabele werduitvoeriger bevraagd in de leerlingperceptievragenlijst voor het vijfde leerjaar. Met het opnemen vanmotivatievariabelen wensen we enerzijds te onderzoeken welke doelen leerlingen nastreven op schoolen anderzijds op welke manier ze gemotiveerd zijn om zich in te zetten voor school (Cortois, Hendrikx,Maes, Van Damme, & Verschueren, 2009).In de vragenlijst Einde Basisonderwijs wordt hiertoe gebruik gemaakt van vijf schalen, afkomstig uittwee verschillende vragenlijsten. Drie schalen hebben we ontleend aan de vragenlijst ‘Patterns ofAdaptive Learning Scales’ (PALS) (Midgley et al., 2000). Deze vragenlijst is ontwikkeld om de relatietussen de leeromgeving van leerlingen enerzijds en hun motivatie en gedrag anderzijds in kaart tebrengen en is gebaseerd op de doeltheorie, een theorie die de inhoud van doelen als onderwerp vanonderzoek heeft. Deze theorie vertrekt vanuit het onderscheid tussen taak- of leerdoelen (‘masterygoals’) en prestatiedoelen (‘performance goals’) (Vansteenkiste, Smeets, Soenens, Lens, & Deci, 2007).In de vragenlijst Einde basisonderwijs maken we gebruik van de schalen ‘taakgerichtheid’ (‘personalmastery goal orientation’), ‘toenaderende prestatiegerichtheid’ (‘personal performance-approachorientation’) en ‘vermijdende prestatiegerichtheid’ (‘personal performance-avoid orientation’). Dezelaatste schaal werd voor het eerst opgenomen in de vragenlijst voor het zesde leerjaar op basis vantheoretisch-inhoudelijke gronden.Tabel 4De schalen ‘toenaderende prestatiegerichtheid’, ‘vermijdende prestatiegerichtheid’ en ‘taakgerichtheid’SUBSCHAAL ITEMS CRONBACHSALFATaakgerichtheid Ik wil in de klas zoveel mogelijk leren.L5: .71 Ik vind het belangrijk dat ik beter word in de dingen die ik kan. Ik wil veel nieuwe dingen kunnen. Ik vind het belangrijk dat ik veel nieuwe dingen leer. Ik vind het belangrijk dat ik de leerstof heel goed begrijp.Toenaderende Ik wil aan anderen laten zien dat ik goed kan leren.L5: .85prestatiegerichtheid Ik vind het belangrijk dat de kinderen in mijn klas denken dat ik goed kanleren. Ik vind het belangrijk dat de andere kinderen in mijn klas mij slim vinden. Ik wil aan anderen laten zien dat leren gemakkelijk is voor mij. Ik wil graag slim lijken in vergelijking met de andere kinderen in mijn klas.VermijdendeprestatiegerichtheidIk vind het belangrijk dat de kinderen in mijn klas niet denken dat ik dom ben.Ik wil vermijden dat andere kinderen in de klas denken dat ik dom ben.Ik vind het belangrijk dat de juf/meester niet denkt dat ik minder weet dan deandere kinderen in mijn klas.Ik wil vermijden dat andere kinderen van de klas denken dat leren moeilijk isvoor mij..74 (Midgleyet al., 2000)4

De overige twee schalen ‘gecontroleerde motivatie’ en ‘autonome motivatie’ zijn afkomstig uit devragenlijst ‘Academic Self-Regulation Questionnaire’ (SRQ-A) (Ryan, & Connell, 1989). De vragenlijst isgebaseerd op de zelfdeterminatietheorie (Deci, & Ryan 2000). Met de opgenomen schalen beogen we nate gaan waarom leerlingen hun best proberen te doen op school. De twee schalen verwijzen naar tweesoorten motivatie: gecontroleerde motivatie versus autonome motivatie. Elke soort kan verder wordenonderverdeeld in twee vormen van regulatie: externe en geïntrojecteerde regulatie, respectievelijkgeïdentificeerde en intrinsieke regulatie. Terwijl autonome motivatie gekenmerkt wordt door eengevoel van psychologische vrijheid en keuze, kenmerkt gecontroleerde motivatie zich door druk vanbuitenaf of binnenuit (Vansteenkiste, Sierens, Soenens, & Lens, 2007). Elk van beide schalen kwamreeds aan bod in de leerlingperceptievragenlijst voor het vijfde leerjaar. Omwille van de lagebetrouwbaarheid van de gegevens in het vijfde leerjaar werd in de vragenlijst Einde Basisonderwijs aande schaal ‘gecontroleerde motivatie’ vier items toegevoegd.Tabel 5De schalen ‘gecontroleerde motivatie’ en ‘autonome motivatie’SUBSCHAALITEMSWaarom probeer ik mijn best te doen op school?Gecontroleerde motivatie Error! Bookmark not defined. Omdat het van mij verwacht wordt. (externe regulatie) Omdat ik anders problemen krijg. (externe regulatie) Omdat ik me anders schuldig zou voelen. (introjectie) Omdat mijn juf/meester zou denken dat ik een goede leerling ben. (introjectie) Omdat ik anders commentaar krijg. (externe regulatie) Omdat anderen dit van mij verwachten. (externe regulatie) Omdat ik me slecht, schuldig of beschaamd voel als ik het niet doe. (introjectie) Omdat ik wil dat anderen denken dat ik slim ben. (introjectie)Autonome motivatie Omdat dit belangrijk is voor mij. (identificatie) Omdat ik nieuwe dingen wil leren. (identificatie) Omdat het leuk is. (intrinsieke motivatie) Omdat ik het interessant vind. (intrinsieke motivatie)1 In de vragenlijst van het vijfde leerjaar werden enkel de eerste vier items opgenomen.CRONALL5 1L5:1.5 Opvatting over intelligentieDe schaal die we gebruiken om bij de leerlingen te peilen naar hun opvatting over intelligentie is eenvertaling van de ‘Theory of Intelligence Scale’ (Dweck, Chiu, & Hong, 1995), een vragenlijst die tevensgeïnspireerd is op de doeltheorie (zie ook punt 1.4). Het betreft de verkorte versie bestaande uit drieitems. De schaal onderzoekt de opvatting die mensen hebben over intelligentie, i.c. de mate waarin zijintelligentie als statisch (‘fixed mindset’), dan wel als vormbaar (‘growth mindset’) beschouwen. Hoehoger men scoort op deze schaal, hoe meer men intelligentie beschouwt als iets dat statisch is.De opvatting over intelligentie die een persoon heeft, heeft volgens de doeltheorie een invloed op dereden(en) waarom hij/zij goed wil presteren. Personen die intelligentie als een vast gegevenbeschouwen hanteren vaker een prestatiedoelstelling: hun doel is tonen hoe slim ze zijn - aan zichzelfen aan anderen - en vermijden dom over te komen. Personen die intelligentie als vormbaar zienhanteren veeleer de leerdoelstelling: zij willen hun competentie vergroten.5

Tabel 6De schaal ‘opvatting over intelligentie als onveranderbaar gegeven als een onveranderbaar gegeven’ITEMSSlim zijn is een eigenschap van jezelf waar je niet erg veel aan kan veranderen.Je bent slim of niet en je kan niet echt veel doen om dit te veranderen.Je kan wel nieuwe dingen leren, maar je kan niet echt je verstand veranderen.CRONBACHS ALFAL5: .711.6 School- en studiekeuzeOm een zicht te krijgen op het studiekeuzeproces van leerlingen voor het secundair onderwijs werd devragenlijst aangevuld met een aantal vragen hieromtrent. Voor de opstelling van de vragenlijst werdgebruik gemaakt van en inspiratie gezocht in verschillende bestaande instrumenten en onderzoeken: de‘Schoolloopbaanvragenlijst’ (Verlinden, & Lens, 2007), de LOSO-vragenlijst ‘Vragenlijst schoolkeuzeseptember 1990’ en een onderzoek naar de schoolkeuze van de Ugent en het HIVA (Creten,Douterlungne, & Verhaeghe, 2000).De vragen behandelen enerzijds de keuze zelf van een secundaire school en van een vakkenpakket enanderzijds de verschillende redenen die deze keuze mee bepalen. Daarnaast bevat de vragenlijst enkelevragen met betrekking tot de toekomstperspectieven in het secundair onderwijs en erna. Vier vragenbetreffende de school- en studiekeuze kwamen reeds aan bod in de leerlingperceptievragenlijstafgenomen in februari van het zesde leerjaar. Dit laat ons toe om na te gaan of de school- enstudiekeuze van leerlingen evolueert tussen beide afnamemomenten (i.c. februari en mei).De eerste twee vragen hebben betrekking op de schoolkeuze van leerlingen in het secundair onderwijsen zijn geïnspireerd op gelijkaardige vragen uit de ‘Schoolloopbaanvragenlijst’ die ontwikkeld werd inhet kader van een licentiaatverhandeling (Verlinden, & Lens, 2007) (Tabel 6).Tabel 6Vragen betreffende de schoolkeuze in het secundair onderwijsWeet je al naar welke secundaire school je wilt gaan?0 Ik weet nog niet naar welke school ik wil gaan en ik heb er nog niet over nagedacht.0 Ik heb hier al over nagedacht, maar heb nog geen keuze gemaakt.0 Ik heb hier al over nagedacht en weet nu naar welke school ik wil gaan.0 Ik heb hier nog niet echt over nagedacht, maar weet wel al naar welke school ik wil gaan.Indien je al weet naar welke school je wil gaan, noteer dan hier de naam en de gemeente van de school:School ……………………………………………………..…………… in de gemeente ……………………………………………………In de vragenlijst Einde Basisonderwijs hebben we aanvullend een vraag opgenomen die peilt naarmogelijke redenen voor deze schoolkeuze. De vraag bestaat in een lijst van mogelijke redenen waarbijper reden aan de leerling wordt gevraagd op een vijfpuntenschaal aan te duiden in welke mate dezemeespeelt bij zijn/haar schoolkeuze (Tabel 7). De antwoordcategorieën van de vijfpuntenschaal zijn:(1) ‘onbelangrijk, (2) ‘eerder onbelangrijk’, (3) ‘niet belangrijk en niet onbelangrijk’, (4) ‘eerderbelangrijk’, (5) ‘belangrijk’. De lijst is geïnspireerd op een vraag uit de LOSO-schoolkeuzevragenlijst enbevat een selectie van redenen hieruit aangevuld met redenen ontleend aan het onderzoek van Creten,Douterlunge en Verhaeghe (2000). De oorspronkelijke driepuntenschaal die werd gehanteerd in hetLOSO-onderzoek werd vervangen door de vijfpuntenschaal zoals hierboven beschreven.6

Tabel 7Vraag betreffende mogelijke redenen bij de keuze van een secundaire schoolHieronder vind je enkele redenen die belangrijk kunnen zijn bij de keuze van eensecundaire school. Duid voor elke reden aan hoe belangrijk jij ze vindt.1 = onbelangrijk2 = eerder onbelangrijk3 = niet belangrijken niet onbelangrijk4 = eerder belangrijk5 = belangrijkBij de keuze van een secundaire school vind ik het belangrijk dat… 1 2 3 4 5… mijn leerkracht(en) en/of het CLB het een goede school vinden. 0 0 0 0 0… er een goede sfeer is (vriendelijke leerkrachten, leerlingen gaan er graag naarschool,…).0 0 0 0 0… mijn vrienden en/of familie er ook naar school gaan. 0 0 0 0 0… de meeste mensen het een goede school vinden. 0 0 0 0 0… er ook aandacht is voor andere activiteiten dan leren (bijvoorbeeld sport, muziek,…). 0 0 0 0 0… ik er kan studeren wat ik graag wil studeren. 0 0 0 0 0… mijn ouders het een goede school vinden. 0 0 0 0 0… de school gemakkelijk te bereiken is. 0 0 0 0 0… leren er belangrijk is. 0 0 0 0 0… je er een goede job kan leren. 0 0 0 0 0… je er goed voorbereid wordt op de universiteit. 0 0 0 0 0… er veel leerlingen naartoe gaan die het goed doen op school. 0 0 0 0 0De volgende drie vragen betreffende de keuze van een vakkenpakket voor het eerste leerjaar secundaironderwijs zijn ontleend aan de ‘vragenlijst schoolkeuze september 1990’ uit het LOSO-onderzoek. Dezevragen hebben we aangepast; ze worden in Tabel 8 weergegeven. Voor de aanpassing van hetkeuzegedeelte in het eerste leerjaar A hebben we ons gebaseerd op de informatiebrochure voorleerlingen, ouders en begeleiders ‘Naar de eerste graad secundair onderwijs’ (VCLB Service, 2008).Tabel 8Vragen betreffende de studiekeuze in het secundair onderwijsIn het eerste jaar van het secundair onderwijs moet je in sommige scholen kiezen welke vakken je wil volgen.Hieronder vind je een lijstje van mogelijkheden die vaak voorkomen. Als je nu een keuze zou moeten maken, welkevan onderstaande mogelijkheden zou jij dan kiezen? Duid slechts één mogelijkheid aan.0 Eerste leerjaar A, met Latijn0 Eerste leerjaar A, met veel algemene vakken zoals talen of wiskunde (‘Moderne’)0 Eerste leerjaar A, met technische vakken zoals elektriciteit, voeding, handel,…0 Eerste leerjaar A, met kunstvakken0 Eerste leerjaar A, met sport0 Eerste leerjaar A, ik weet nog niet welke vakken ik graag zal volgen0 Eerste leerjaar A, in de school waar ik naartoe ga volgt iedereen dezelfde vakken0 Eerste leerjaar B (‘aanpassingsklas’)0 Buitengewoon Secundair Onderwijs (BuSO)0 Ik heb er nog geen idee vanHoe zeker ben je van deze keuze?0 Ik ben heel zeker van mijn keuze.0 Ik twijfel nog een beetje over mijn keuze.0 Ik twijfel nog heel erg over mijn keuze.7

Tabel 8 (vervolg)Wat ik zal volgen in het eerste jaar van het secundair onderwijs…0 … mag ik volledig zelf kiezen.0 … kies ik samen met mijn ouders of iemand anders.0 … kiezen mijn ouders (of iemand anders) voor mij.Ook wat betreft de keuze van het vakkenpakket hebben we gepeild naar redenen die hierbij mogelijkmeespelen. De lijst van redenen is ontleend aan de schoolloopbaanvragenlijst (Verlinden, & Lens, 2007).In plaats van de oorspronkelijke vijfpuntenschaal (1) ‘zeer weinig belang’, (2) ‘weinig belang’, (3) ‘eenbeetje belang’, (4) ‘veel belang’ en (5) ‘zeer veel belang’ hanteren we in de vragenlijst EindeBasisonderwijs dezelfde vijfpuntenschaal als bij de overeenkomstige vraag betreffende de schoolkeuze.Tabel 9Vraag betreffende mogelijke redenen bij de keuze van een vakkenpakket in het eerste leerjaar secundair onderwijsDuid voor elk zinnetje aan in welke mate het voor jou van toepassing is.1 = onbelangrijk2 = eerder onbelangrijk3 = niet belangrijken niet onbelangrijk4 = eerder belangrijk5 = belangrijkBij mijn keuze is het belangrijk dat… 1 2 3 4 5… die keuze aansluit bij wat ik kan. 0 0 0 0 0… ik me goed kan voorbereiden op verdere studies. 0 0 0 0 0… ik geen al te grote inspanningen moet doen om te slagen. 0 0 0 0 0… de vakken die ik moet volgen interessant zijn. 0 0 0 0 0… die keuze overeenkomt met de verwachtingen van mijn ouders. 0 0 0 0 0… ik hetzelfde kies als mijn klasgenoten en/of vriend(inn)en. 0 0 0 0 0… ik kies wat mijn leerkracht(en) of het CLB het beste voor me vinden. 0 0 0 0 0… ik me goed kan voorbereiden op een job. 0 0 0 0 0… ik die keuze kan volgen in de school waar ik naartoe wil. 0 0 0 0 0In de laatste twee vragen, tot slot, peilen we naar de toekomstperspectieven van de leerlingen metbetrekking tot het slagen in het eerste jaar secundair onderwijs, respectievelijk hun (studie)loopbaan nahet secundair onderwijs. Ook voor deze vragen hebben we ons geïnspireerd op de LOSOschoolkeuzevragenlijst.Tabel 10Vragen betreffende toekomstperspectieven in het secundair onderwijs en nadienHeb je het gevoel dat je het eerste jaar van het secundair onderwijs goed zal aankunnen?0 Ja, heel goed.0 Ja, goed.0 Ja, redelijk goed.0 Nee, ik vrees dat het niet zo goed zal gaan.0 Nee, ik ben er bijna zeker van dat het niet zal gaan.Ik denk dat ik na het secundair onderwijs…0 … zeker zal verder studeren aan een hogeschool of universiteit.0… waarschijnlijk zal verder studeren aan een hogeschool of universiteit.0 … waarschijnlijk niet zal verder studeren aan een hogeschool of universiteit.0 … zeker niet zal verder studeren aan een hogeschool of universiteit.8

2 Betrouwbaarheid en validiteit van de vragenlijstIn dit deel van het rapport bespreken we eerst de afname en de respons van de vragenlijst EindeBasisonderwijs in het zesde leerjaar (punt 2.1). Vervolgens geven we de psychometrische kenmerkenvan de afzonderlijke items en schalen weer (punt 2.2) en beschrijven we de lineaire samenhang tussende verschillende schalen onderling (punt 2.3). Tot slot gaan we na in welke mate de schalen eerderbeschouwd kunnen worden als een kenmerk van de leerlingen dan wel als een kenmerk van de klas (punt2.4).2.1 Afname en responsDe vragenlijst Einde Basisonderwijs werd samen met de SiBO-toetsen naar de scholen verstuurd. Devragenlijst werd klassikaal afgenomen. De klasleerkracht of iemand anders van het personeel van deschool diende vooraf de bedoeling van de vragenlijst toe te lichten en samen met de leerlingen enkelevoorbeeldstellingen te overlopen. Vervolgens konden de leerlingen ieder voor zich de vragenlijsteninvullen. De ingevulde vragenlijsten werden achteraf samen met het toetsmateriaal door de schoolteruggestuurd.De vragenlijsten dienden ingevuld te worden tijdens de periode tussen 27 april 2009 en 5 juni 2009. Hetprecieze afnamemoment mocht door de scholen binnen deze periode vrij gekozen worden.Zoals we reeds hebben aangehaald in de inleiding van dit rapport is de vragenlijst Einde Basisonderwijsbedoeld voor SiBO-leerlingen op het ogenblik dat zij het einde van de lagere school bereikt hebben,hetzij doordat ze in het zesde leerjaar zitten, hetzij doordat ze om een andere reden de overstap naarhet secundair onderwijs kunnen maken. Omdat niet alle SiBO-leerlingen tijdens het schooljaar 2008-2009 het einde van het basisonderwijs hebben bereikt en om een vergelijking mogelijk te maken metresultaten uit voorgaande schooljaren hebben de resultaten hierna in eerste instantie enkel betrekkingop leerlingen in het zesde leerjaar in de scholen van de oorspronkelijke SiBO-steekproef, ook SiBOscholengenoemd.De totale SiBO-steekproef tijdens bovenvermelde afnameperiode bestaat uit 190 scholen met in totaal4784 leerlingen verdeeld over 293 klassen. We kregen een ingevulde vragenlijst terug van 4365leerlingen (91,24%) uit 270 klassen (92,15%) in 177 scholen (93,16%).De analyses waarvan de resultaten hierna gerapporteerd worden, hebben verder enkel betrekking op degegevens van de leerlingen uit de scholen van de referentiesteekproef. Deze steekproef wil eengetrouwe afspiegeling zijn van de Vlaamse schoolpopulatie (Verhaeghe, Maes, Gombeir, & Peeters,2002). In totaal betreft het 3183 leerlingen die een vragenlijst invulden (op 3421 leerlingen of 93,04%)uit 180 klassen (op 190 klassen of 94,74%) en 116 scholen (op 119 scholen of 97,48%).2.2 Statistische kenmerken van de items en schalenVoor de verschillende schalen die aan bod komen in de vragenlijst Einde Basisonderwijs geven we depsychometrische kenmerken. Concreet worden eerst de resultaten op itemniveau gepresenteerd. Dezetonen per item (dat beoordeeld diende te worden op een vijfpuntenschaal) het aantal geldigeantwoorden (N), het gemiddelde (M), de spreiding (standaardafwijking, SD) en de item-totaal-9

correlatie 1 (R it ) waarbij ‘totaal’ staat voor de overige items. Vervolgens geven we ook deverdelingskenmerken van de schaalscores (het gemiddelde, de standaardafwijking, de scheefheid, deminimale en maximale schaalscore en een maat voor interne consistentie, Cronbachs alfa) weer.Bij de interpretatie van de afzonderlijke items en hun verdelingskenmerken hanteren we volgenderichtlijnen:- een gemiddelde hoger dan vier of lager dan twee beschouwen we als extreem- een standaardafwijking kleiner dan 1 beschouwen we als klein- een item met een kleine spreiding heeft een lage discriminatiewaarde en is mogelijk minder zinvolom opgenomen te worden in verdere analyses. Vaak hebben items met een extreem gemiddeldeeen kleine standaardafwijking- de scores van de items met een negatieve of tegengestelde betekenis in vergelijking met de inhoudvan de schaal hebben we geïnverteerd. Deze items worden in de tabellen aangeduid met (-).Schaalscores worden slechts berekend indien minstens twee derde van de items waaruit de schaalbestaat ingevuld zijn. Concreet betekent dit dat in het geval van een schaal met zes, zeven of achtitems geen schaalscore berekend werd indien drie of meer items onbeantwoord (of ongeldig) zijn; in hetgeval van een schaal met drie, vier of vijf items indien twee of meer items onbeantwoord (of ongeldig)zijn. De histogrammen van de verdeling van de schaalscores zijn opgenomen in bijlage 2.Naast een oplijsting van items die leerlingen dienden te beoordelen op een vijfpuntenschaal bevat devragenlijst Einde Basisonderwijs nog enkele vragen over de toekomstige school- en studiekeuze. Voordeze vragen beperken we ons tot het geven van een indicatie van de respons voor de vraag (N) en derelatieve frequentieverdeling of het percentage leerlingen per antwoordcategorie (%).2.2.1 ZelfconceptDe afzonderlijke items van de verschillende schalen betreffende het zelfconcept van leerlingen wordengekenmerkt door gemiddeldes gelegen aan de niet-extreme positieve kant van de schaal ten opzichtevan het theoretisch midden. Slechts de items 11 (Tabel 11) en 51I (Tabel 14) hebben een extreem(positief) gemiddelde. De standaardafwijkingen variëren van kleiner dan één tot groter dan één. Deitem-totaal-correlaties zijn voldoende groot.Verder merken we op dat de itemgemiddeldes van de schalen ‘academisch zelfconcept wiskunde’ (Tabel12) en ‘academisch zelfconcept taal’ (Tabel 13) globaal genomen kleiner zijn dan de itemgemiddeldesvan de schalen ‘algemeen zelfconcept’ (Tabel 11) en ‘globaal academisch zelfconcept’ (Tabel 14); bijde eerst vermelde schalen zijn de standaarddeviaties groter en liggen de item-totaal-correlaties hoger.Deze verschillen worden weerspiegeld in de verdelingen van de schaalscores (Tabel 15). In het algemeenvariëren de schaalscores tussen de minimale en maximale mogelijke waarde en liggen ze negatief scheefverspreid rond een positief niet-extreem gemiddelde. De schaalscores van de domeinspecifieke schalenbetreffende het academisch zelfconcept zijn minder negatief scheef verdeeld rond het betreffendegemiddelde dan dit het geval is voor de overige schalen. De schaal ‘academisch zelfconcept taal’ heeftbij benadering een symmetische verdeling. Voor elk van de vier schalen is Cronbachs alfa voldoendegroot.Bovenstaande item- en schaalkenmerken zijn vergelijkbaar met de overeenkomstige resultaten voor degegevens van het vijfde leerjaar (Cortois, Hendrikx, Maes, Van Damme, & Verschueren, 2009).1 Berekend volgens de SAS-procedure ‘proc corr alpha nomiss’10

Tabel 11Items van de schaal ‘algemeen zelfconcept’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde,standaardafwijking en item-totaal-correlatieNR. ITEM N M SD R it10 Ik heb veel om trots op te zijn. 3157 3,76 1,03 .5211 Ik vind mezelf goed zoals ik ben. 3168 4,34 0,94 .4237 Ik kan alles even goed als de meeste anderen. 3156 3,59 1,07 .4749 Er zijn veel dingen goed aan mij. 3156 3,81 0,95 .5434 Andere mensen denken dat ik een goed persoon ben. 3144 3,91 0,92 .4312 Ik ben even goed als de meeste andere kinderen. 3161 3,84 1,06 .5208 Als ik iets doe, dan doe ik het goed. 3158 3,72 0,78 .38Tabel 12Items van de schaal ‘academisch zelfconcept wiskunde’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef,gemiddelde, standaardafwijking en item-totaal-correlatieNR. ITEM N M SD R it50 Ik kijk uit naar de les wiskunde. 3164 2,87 1,33 .7131 Ik haal goede punten voor wiskunde. 3144 3,68 1,09 .7101 Ik leer snel bij voor wiskunde. 3174 3,62 1,03 .6707 Ik vind wiskunde leuk. 3163 3,17 1,32 .8033 Ik ben goed in wiskunde. 3150 3,59 1,21 .7617 Ik vind het leuk om taken te maken voor wiskunde. 3161 2,96 1,30 .73Tabel 13Items van de schaal ‘academisch zelfconcept taal’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef,gemiddelde, standaardafwijking en item-totaal-correlatieNR. ITEM N M SD R it03 Ik haal goede punten voor taal (Nederlands). 3170 3,68 0,93 .6316 Ik vind taal (Nederlands) leuk. 3168 3,11 1,26 .7313 Ik ben goed in taal (Nederlands). 3146 3,65 1,00 .6843 Ik vind het leuk om taken te maken voor taal (Nederlands). 3162 2,85 1,24 .6830 Ik kijk uit naar de les taal (Nederlands). 3147 2,61 1,25 .6125 Ik leer snel bij voor taal (Nederlands). 3145 3,69 1,03 .65Tabel 14Items van de schaal ‘globaal academisch zelfconcept’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef,gemiddelde, standaardafwijking en item-totaal-correlatieNR. ITEM N M SD R it18 Ik ben goed in de meeste vakken op school. 3151 3,72 0,95 .6904 Ik haal goede punten in alle vakken op school. 3171 3,34 0,98 .6747 Ik leer snel dingen in alle vakken op school. 3158 3,57 0,94 .6351I Ik ben slecht in alle vakken op school. (-) 3164 4,39 0,84 .4705 Werkjes in alle vakken op school zijn gemakkelijk voor mij. 3153 3,09 0,85 .54Tabel 15Schalen ‘algemeen zelfconcept’, ‘academisch zelfconcept wiskunde’, ‘academisch zelfconcept taal’ en ‘globaalacademisch zelfconcept’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking,coëfficiënt voor scheefheid, minimum, maximum en Cronbachs alfaSCHAAL N M SD Scheefheid Min. Max. Cronbachs alfaAlgemeen zelfconcept 3179 3,85 0,61 -0,48 1,00 5,00 .75Academisch zelfconcept wiskunde 3176 3,31 1,00 -0,21 1,00 5,00 .90Academisch zelfconcept taal 3181 3,26 0,87 -0,07 1,00 5,00 .86Globaal academisch zelfconcept 3174 3,62 0,69 -0,37 1,00 5,00 .8111

2.2.2 SchoolwelbevindenMet uitzondering van item 24 liggen de verschillende itemgemiddeldes aan de gematigd positieve kantvan de schaal ten opzichte van het theoretisch midden. De standaardafwijkingen zijn groter dan één ende item-totaalcorrelaties zijn voldoende groot (Tabel 16). Cronbachs alfa is gelijk aan .87 (Tabel 17).De verdeling van schaalscores wordt gekenmerkt door een positief niet-extreem gemiddelde, eenvoldoende spreiding en is links scheef (Tabel 17). Ook deze bevindingen liggen in de lijn van debevindingen in het vijfde leerjaar (Cortois, Hendrikx, Maes, Van Damme, & Verschueren, 2009).Tabel 16Items van de schaal ‘schoolwelbevinden’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde,standaardafwijking en item-totaal-correlatieNR. ITEM N M SD R it24 Ik ben blij dat ik op deze school zit. 3159 4,17 1,10 .5744I De meeste lessen op school vind ik vervelend. (-) 3163 3,38 1,14 .6132 Ik vind dat we op deze school genoeg leuke dingen doen. 3155 3,70 1,22 .5552 Meestal heb ik plezier in het werk voor school. 3162 3,08 1,11 .6042I Ik kom met tegenzin naar school. (-) 3158 3,69 1,16 .7053 Ik vind de meeste klasactiviteiten plezierig. 3171 3,94 1,02 .6039I Ik vind school niet leuk. (-) 3162 3,54 1,25 .7248 Ik amuseer me op school. 3170 3,92 1,03 .66Tabel 17Schalen ‘schoolwelbevinden’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking,coëfficiënt voor scheefheid, minimum, maximum en Cronbachs alfaSCHAAL N M SD Scheefheid Min. Max. Cronbachs alfaSchoolwelbevinden 3179 3,68 0,82 -0,56 1,00 5,00 .872.2.3 WerkhoudingZowel voor de schaal ‘werkhouding taal’ (Tabel 18) als voor de schaal ‘werkhouding wiskunde’ (Tabel19) liggen de itemgemiddeldes aan de niet-extreem positieve kant van de schaal ten opzichte van hettheoretisch midden. De standaardafwijkingen zijn groter dan één, de item-totaal-correlaties zijnvoldoende groot. De waarde voor Cronbachs alfa is voor elk van beide schalen voldoende groot (Tabel20). De schaalscores zijn voldoende gespreid en negatief scheef verdeeld rond een positief niet-extreemgemiddelde (Tabel 20). Wederom zijn de resultaten vergelijkbaar met deze voor het vijfde leerjaar(Cortois, Hendrikx, Maes, Van Damme, & Verschueren, 2009).Tabel 18Items van de schaal ‘werkhouding taal’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde,standaardafwijking en item-totaal-correlatieNR. ITEM N M SD R it29 Ik werk hard voor taal. 3159 3,63 1,04 .7038 Ik doe veel inspanningen voor taal. 3155 3,43 1,08 .70Tabel 19Items van de schaal ‘werkhouding wiskunde’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde,standaardafwijking en item-totaal-correlatieNR. ITEM N M SD R it22 Ik werk hard voor wiskunde. 3161 3,65 1,10 .7136 Ik doe veel inspanningen voor wiskunde. 3171 3,53 1,13 .7112

Tabel 20Schalen ‘werkhouding taal’ en ‘werkhouding wiskunde’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef,gemiddelde, standaardafwijking, coëfficiënt voor scheefheid, minimum, maximum en Cronbachs alfaSCHAAL N M SD Scheefheid Min. Max. Cronbachs alfaWerkhouding taal 3181 3,53 0,98 -0,40 1,00 5,00 .82Werkhouding wiskunde 3183 3,59 1,03 -0,47 1,00 5,00 .832.2.4 MotivatieDe items van de eerste motivatieschaal ‘taakgerichtheid’ worden gekenmerkt door extreem positievegemiddeldes en eerder kleine standaardafwijkingen. Met uitzondering van item 14 zijn de item-totaalcorrelatiesvoldoende hoog (Tabel 21). Cronbachs alfa is gelijk aan .76 en verhoogt tot .81 indien ditlaatste item buiten beschouwing wordt gelaten. De schaalscores zijn negatief scheef verdeeld rond degemiddelde schaalscore (Tabel 24).Tabel 21Items van de schaal ‘taakgerichtheid’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde,standaardafwijking en item-totaal-correlatieNR. ITEM N M SD R it46 Ik wil in de klas zoveel mogelijk leren. 3164 4,14 0,97 .6114 Ik vind het belangrijk dat ik beter word in de dingen die ik kan. 3161 4,09 1,03 .2940 Ik wil veel nieuwe dingen kunnen. 3176 4,34 0,88 .6520 Ik vind het belangrijk dat ik veel nieuwe dingen leer. 3165 4,38 0,84 .6523 Ik vind het belangrijk dat ik de leerstof heel goed begrijp. 3173 4,46 0,77 .53De itemgemiddeldes van de schalen ‘toenaderende prestatiegerichtheid’ (Tabel 22) en ‘vermijdendeprestatiegerichtheid’ (Tabel 23) liggen aan de positief niet-extreme kant van de schaal ten opzichte vanhet theoretisch midden. De standaardafwijkingen zijn groter dan één en de item-totaal-correlaties zijnvoldoende groot. Cronbachs alfa is gelijk aan .89, respectievelijk .79. Ook de verdelingen van deschaalscores worden gekenmerkt door een niet-extreem positief gemiddelde en een voldoende grotespreiding. De schaalscores van de schaal ‘toenaderende prestatiegerichtheid’ zijn bij benaderingsymmetrisch verdeeld rond het betreffende gemiddelde, deze van de schaal ‘vermijdendeprestatiegerichtheid’ links scheef (Tabel 24).Tabel 22Items van de schaal ‘toenaderende prestatiegerichtheid’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef,gemiddelde, standaardafwijking en item-totaal-correlatieNR. ITEM N M SD R it21 Ik wil aan anderen laten zien dat ik goed kan leren. 3156 3,05 1,39 .7519 Ik vind het belangrijk dat de kinderen in mijn klas denken dat ik goed kan leren. 3173 2,99 1,39 .7809 Ik vind het belangrijk dat de andere kinderen in mijn klas mij slim vinden. 3173 2,69 1,34 .7026 Ik wil aan anderen laten zien dat leren gemakkelijk is voor mij. 3161 2,66 1,32 .7741 Ik wil graag slim lijken in vergelijking met de andere kinderen in mijn klas. 3176 2,65 1,35 .67Tabel 23Items van de schaal ‘vermijdende prestatiegerichtheid’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef,gemiddelde, standaardafwijking en item-totaal-correlatieNR. ITEM N M SD R it35 Ik vind het belangrijk dat de kinderen in mijn klas niet denken dat ik dom ben. 3173 3,44 1,46 .6302 Ik wil vermijden dat andere kinderen in de klas denken dat ik dom ben. 3169 3,67 1,49 .5627Ik vind het belangrijk dat de juf/meester niet denkt dat ik minder weet dan de anderekinderen in mijn klas.3173 3,16 1,51 .5515 Ik wil vermijden dat andere kinderen van de klas denken dat leren moeilijk is voor mij. 3174 3,05 1,48 .6313

Tabel 24Schalen ‘taakgerichtheid’, ‘toenaderende prestatiegerichtheid’ en ‘vermijdende prestatiegerichtheid’. Aantalgeldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking, coëfficiënt voor scheefheid,minimum, maximum en Cronbachs alfaSCHAAL N M SD Scheefheid Min. Max. Cronbachs alfaTaakgerichtheid (5 items) 3177 4,28 0,64 -0,91 1,00 5,00 .76Taakgerichtheid (4 items) 3178 4,33 0,70 -1,08 1,00 5,00 .81Toenaderende prestatiegerichtheid 3179 2,81 1,13 0,09 1,00 5,00 .89Vermijdende prestatiegerichtheid 3181 3,33 1,16 -0,32 1,00 5,00 .79De afzonderlijke items van de schaal ‘gecontroleerde motivatie’ worden gekenmerkt door gemiddeldesdie variëren tussen waarden rond het theoretisch midden en extreem positieve waarden. Destandaardafwijkingen zijn telkens groter dan één. De item-totaal-correlaties zijn voldoende groot (Tabel25) en Cronbachs alfa is gelijk aan .80. De verdeling van de schaalscores heeft een niet-extreem positiefgemiddelde, een voldoende spreiding en is positief scheef (Tabel 27).Tabel 25Items van de schaal ‘gecontroleerde motivatie’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde,standaardafwijking en item-totaal-correlatieNR. ITEMWaarom probeer ik mijn best te doen op school?N M SD R it57 … omdat het van mij verwacht wordt. 3169 4,09 1,07 .4563 … omdat ik anders problemen krijg. 3158 2,68 1,49 .4655 … omdat ik me anders schuldig zou voelen. 3160 2,51 1,41 .5158 … omdat mijn juf/meester zou denken dat ik een goede leerling ben. 3161 3,03 1,38 .5059 … omdat ik anders commentaar krijg. 3166 2,69 1,41 .5560 … omdat anderen dit van mij verwachten. 3156 3,33 1,40 .5161 … omdat ik me slecht, schuldig of beschaamd voel als ik het niet doe. 3149 2,70 1,48 .5764 … omdat ik wil dat anderen denken dat ik slim ben. 3159 2,38 1,35 .50Twee van de vier items die deel uitmaken van de laatste motivatieschaal ‘autonome motivatie’ hebbeneen niet-extreem positief gemiddelde en een standaardafwijking groter dan één. De overige twee itemsworden gekenmerkt door extreme gemiddeldes en standaardafwijkingen kleiner dan één. De itemtotaal-correlatieszijn voldoende hoog (Tabel 26). Dit laatste resulteert in een Cronbachs alfa gelijk aan.73 (Tabel 27). Indien item 56 (dit is het item met de laagste item-totaal-correlatie) buiten beschouwingwordt gelaten, verhoogt Cronbachs alfa tot .74. De schaalscores liggen voldoende gespreid en linksscheef verdeeld rond een niet-extreem positief gemiddelde (Tabel 27).Tabel 26Items van de schaal ‘autonome motivatie’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde,standaardafwijking en item-totaal-correlatieNR. ITEMWaarom prober ik mijn best te doen op school?N M SD R it56 … omdat dit belangrijk is voor mij. 3159 4,46 0,87 .4065 … omdat ik nieuwe dingen wil leren. 3164 4,26 0,98 .6054 … omdat het leuk is. 3171 3,29 1,22 .5162 … omdat ik het interessant vind. 3159 3,39 1,22 .62Het toevoegen van de vier items aan de schaal ‘gecontroleerde motivatie’ heeft gezorgd voor eenverhoging van de betrouwbaarheid in vergelijking met de gegevens van het vijfde leerjaar (Cortois,Hendrikx, Maes, Van Damme, & Verschueren, 2009). De psychometrische kenmerken van de overigemotivatieschalen zijn vergelijkbaar over de leerjaren heen.14

Tabel 27Schalen ‘gecontroleerde motivatie’ en ‘autonome motivatie’. Aantal geldige antwoorden in dereferentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking, coëfficiënt voor scheefheid, minimum, maximum enCronbachs alfaSCHAAL N M SD Scheefheid Min. Max. Cronbachs alfaGecontroleerde motivatie 3169 2,93 0,88 0,11 1,00 5,00 .80Autonome motivatie 3173 3,85 0,81 -0,57 1,00 5,00 .732.2.5 Opvatting over intelligentieDeze laatste schaal ‘opvatting over intelligentie als onveranderbaar gegeven’ wordt gekenmerkt dooritems met een niet-extreem positief gemiddelde en een voldoende spreiding (Tabel 28). Cronbachs alfaligt onder de kritische grens van .70. Ook indien het item 06 met de laagste item-totaal-correlatie wordtweggelaten wordt deze kritische grens (net) niet bereikt (Tabel 29). Voor de gegevens van het vijfdeleerjaar werd deze kritische grens wel bereikt (Cortois, Hendrikx, Maes, Van Damme, & Verschueren,2009). Om deze reden en omdat de overige kenmerken (niet-extreme positieve gemiddeldes enstandaardafwijkingen groter dan één) voldoende goed zijn, hebben we toch schaalscores berekend. Deverdelingskenmerken worden weergegeven in Tabel 29.Tabel 28Items van de schaal ‘opvatting over intelligentie als onveranderbaar gegeven’. Aantal geldige antwoorden in dereferentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking en item-totaal-correlatieNR. ITEM N M SD R it28 Slim zijn is een eigenschap van jezelf waar je niet erg veel aan kan veranderen. 3168 3,48 1,41 .4945 Je bent slim of niet en je kan niet echt veel doen om dit te veranderen. 3155 2,92 1,43 .5106 Je kan wel nieuwe dingen leren, maar je kan niet echt je verstand veranderen. 3138 3,10 1,31 .31Tabel 29Schaal ‘opvatting over intelligentie als onveranderbaar gegeven’. Aantal geldige antwoorden in dereferentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking, coëfficiënt voor scheefheid, minimum, maximum enCronbachs alfaSCHAAL N M SD Scheefheid Min. Max. Cronbachs alfaOpvatting intelligentie (3 items) 3179 3,17 1,05 -0,15 1,00 5,00 .62Opvatting intelligentie (2 items) 3181 3,20 1,24 -0,20 1,00 5,00 .682.2.6 School- en studiekeuzeVooraf merken we op dat het aantal leerlingen dat de vraag betreffende hun schoolkeuze in hetsecundair onderwijs (Tabel 30) niet heeft ingevuld aanzienlijk groot is. Concreet hebben 200 leerlingenvan het zesde leerjaar in scholen van de referentiesteekproef (6,28%) deze vraag open gelaten.Tabel 30Vraag betreffende de schoolkeuze. Aantal en percentage leerlingen in de referentiesteekproefWeet jij al naar welke secundaire school je wil gaan? N %Ik weet nog niet naar welke school ik wil gaan en ik heb er nog niet over nagedacht. 44 1,48%Ik heb hier al over nagedacht, maar heb nog geen keuze gemaakt. 325 10,90%Ik heb hier al over nagedacht en weet nu naar welke school ik wil gaan. 2435 81,63%Ik heb hier nog niet echt over nagedacht, maar weet wel al naar welke school ik wil gaan. 179 6,00%Ongeveer 88% van de leerlingen in het zesde leerjaar heeft op het einde van het schooljaar een keuzegemaakt voor een secundaire school. Dit percentage ligt beduidend hoger dan in de periode februarimaartvan hetzelfde schooljaar (Vandenberghe, Cortois, de Bilde, Van Petegem, & Van Damme, 2011).15

De meeste onder hen hebben hier tevens over nagedacht. De overige 12% heeft nog geen keuzegemaakt. Hiervan heeft slechts een kleine minderheid ook nog niet stil gestaan bij de toekomstigeschoolkeuze (Tabel 30).Tabel 31Vraag betreffende mogelijke redenen bij de keuze van een secundaire school. Percentage leerlingen in dereferentiesteekproefBij de keuze van een secundaire school vind ik het belangrijk dat… 1 2 3 4 5… mijn leerkracht(en) en/of het CLB het een goede school vinden. 15,43% 13,03% 29,10% 20,90% 21,54%… er een goede sfeer is (vriendelijke leerkrachten, leerlingen gaan ergraag naar school,…).2,31% 2,82% 10,70% 25,82% 58,35%… mijn vrienden en/of familie er ook naar school gaan. 21,38% 15,26% 26,74% 18,24% 18,40%… de meeste mensen het een goede school vinden. 9,19% 7,93% 21,31% 26,73% 34,84%… er ook aandacht is voor andere activiteiten dan leren (bijvoorbeeldsport, muziek,…).2,59% 2,91% 13,26% 24,65% 56,58%… ik er kan studeren wat ik graag wil studeren. 1,20% 1,49% 7,91% 17,62% 71,78%… mijn ouders het een goede school vinden. 3,44% 2,68% 12,00% 26,14% 55,73%… de school gemakkelijk te bereiken is. 6,29% 4,90% 17,89% 26,27% 44,64%… leren er belangrijk is. 2,60% 2,12% 16,27% 28,90% 50,11%… je er een goede job kan leren. 2,69% 2,34% 11,55% 22,40% 61,02%… je er goed voorbereid wordt op de universiteit. 5,14% 3,56% 15,59% 23,37% 52,35%… er veel leerlingen naartoe gaan die het goed doen op school. 16,68% 12,72% 28,58% 18,39% 23,64%Redenen die de meeste leerlingen in het zesde leerjaar als (eerder) belangrijk aanhalen bij de keuzevan een secundaire school zijn: dat je er kan studeren wat je wil, er een goede sfeer heerst, je er eengoede job kan leren, er ook aandacht gaat naar andere activiteiten dan leren en/of de ouders het eengoede school vinden. 80% of meer van de leerlingen heeft voor deze redenen de antwoordcategorie‘eerder belangrijk’ of ‘belangrijk’ aangeduid. Het belang dat gehecht wordt aan leren of het feit dat deschool goed voorbereidt op de universiteit beschouwt een relatief grote groep leerlingen ook als eerderbelangrijk tot belangrijk, gevolgd door de bereikbaarheid van de school en het feit dat de meestemensen het een goede school vinden. De redenen waarvoor de verdeeldheid tussen de leerlingen in hetzesde leerjaar het grootst is hebben betrekking op het feit dat leerkrachten en/of het CLB het eengoede school vinden en er veel goed presterende leerlingen, familieleden of vrienden er naartoe gaan(Tabel 31).Wat betreft de studiekeuze voor het eerste leerjaar van het secundair onderwijs, kiest 95% van deleerlingen op het einde van het zesde leerjaar duidelijk voor het eerste leerjaar A, het eerste leerjaar Bof het buitengewoon secundair onderwijs (Tabel 32). Dit percentage, alsook de afzonderlijkepercentages per stroom zijn vergelijkbaar met de overeenkomstige percentages voor de periodefebruari-maart (Vandenberghe, Cortois, de Bilde, Van Petegem, & Van Damme, 2011). Een minderheidvan de leerlingen heeft op het einde van de lagere school nog geen keuze gemaakt (4,75%) of heefttwee van de bovenstaande drie mogelijkheden aangeduid (0,22% 2 ).De meerderheid van de leerlingen die kiezen voor het eerste leerjaar A (94,11%) heeft tevens een ideevan het keuzegedeelte dat ze willen volgen. In vergelijking met de periode februari-maart betreft heteen beduidend grotere groep leerlingen.2 Het betreft 4 leerlingen die het eerste leerjaar A en het eerste leerjaar B, 2 leerlingen die het eerste leerjaar A enhet buitengewoon secundair onderwijs en 1 leerling die het eerste leerjaar B en het buitengewoon secundaironderwijs hebben aangeduid.16

Tabel 32Geplande studiekeuze voor het eerste leerjaar secundair onderwijs. Aantal en percentage leerlingenin de referentiesteekproefWelk vakkenpakket wil je volgend jaar gaan volgen? N %Eerste leerjaar A 2887 92,03%Eerste leerjaar A – met Latijn 867 27,64%Eerste leerjaar A – met veel algemene vakken (“Moderne”) 963 30,70%Eerste leerjaar A – met technische vakken 565 18,01%Eerste leerjaar A – met kunstvakken 107 3,41%Eerste leerjaar A – met sport 215 6,85%Eerste leerjaar A – ik weet nog niet welke vakken ik graag zou volgen 123 3,92%Eerste leerjaar A – in de school waar ik naartoe ga kan je niet kiezen 12 0,38%Eerste leerjaar A – meer dan één keuzegedeelte aangeduid 35 1,12%Eerste leerjaar B 86 2,74%Buitengewoon secundair onderwijs (BuSO) 8 0,26%Eerste leerjaar A, eerste leerjaar B of buitengewoon secundair onderwijs 7 0,22%Ik heb er nog geen idee van 149 4,75%Hoewel de meeste leerlingen een studiekeuze vermelden, is de groep leerlingen die aangeeft heel zekerte zijn van deze keuze kleiner. Ongeveer 70% van de betreffende leerlingen geeft aan heel zeker te zijnvan zijn/haar keuze. De overige 30% van de leerlingen twijfelt nog een beetje of (in de minderheid vande gevallen) zelfs heel erg over deze keuze (Tabel 33). De groep leerlingen die op het einde van hetzesde leerjaar heel zeker is van de studiekeuze voor het eerste leerjaar secundair onderwijs is sterktoegenomen ten opzichte van de periode februari-maart (Cortois, Hendrikx, de Bilde, Van Petegem, &Van Damme, 2011).Tabel 33Studiekeuze – mate van zekerheid. Aantal en percentage leerlingen in de referentiesteekproefHoe zeker ben je van deze keuze? N %Ik ben heel zeker van mijn keuze 2195 70,72%Ik twijfel nog een beetje over mijn keuze 790 25,45%Ik twijfel nog heel erg over mijn keuze 119 3,83%Verder doet ongeveer 60% van de leerlingen in het zesde leerjaar bij het maken van hun studiekeuzeeen beroep op hun ouders of iemand anders. Iets minder dan 40% geeft aan volledig zelf te kiezen en bijslechts een kleine minderheid van de leerlingen beslissen de ouders of iemand anders voor hen (Tabel34).Tabel 34Studiekeuze - mate van autonomie. Aantal en percentage leerlingen in de referentiesteekproefWat ik zal volgen in het eerste jaar van het secundair onderwijs…? N %… mag ik volledig zelf kiezen. 1146 37,65%… kies ik samen met mijn ouders of iemand anders. 1810 59,46%… kiezen mijn ouders (of iemand anders voor mij). 88 2,89%Indien we kijken naar de redenen die leerlingen op het einde van het zesde leerjaar opgeven voor hunstudiekeuze voor het secundair onderwijs zien we een gelijkaardig patroon als voor de redenen die aande schoolkeuze ten grondslag liggen. Het aansluiten van de studiekeuze bij de eigen mogelijkheden, hetaanbieden van de studiekeuze of van interessante vakken door de school, een goede voorbereiding oplatere studies of op een job worden door ongeveer 80% van de leerlingen of meer aangeduid als eerderbelangrijke tot belangrijke redenen. Een studiekeuze die overeenkomt met de verwachtingen van deouders wordt door ongeveer 60% van de leerlingen als eerder belangrijk tot belangrijk omschreven.17

Redenen die leerlingen als eerder onbelangrijk tot onbelangrijk beoordelen betreffen de verwachtingdat er weinig inspanningen dienen geleverd te worden om te kunnen slagen, het oordeel dat de keuzeovereenkomt met deze van de leerkrachten of het CLB of met de keuze van klasgenoten of vrienden(Tabel 35).Tabel 35Studiekeuze – redenen bij de keuze van het vakkenpakket. Percentage leerlingen in de referentiesteekproefBij mijn keuze is het belangrijk dat… 1 2 3 4 5… die keuze aansluit bij wat ik kan. 0,85% 0,82% 7,50% 24,82% 66,00%… ik me goed kan voorbereiden op verdere studies. 1,43% 1,40% 11,19% 28,28% 57,71%… ik geen al te grote inspanningen moet doen om te slagen. 21,13% 16,09% 27,31% 16,06% 19,41%… de vakken die ik moet volgen interessant zijn. 2,20% 2,52% 14,10% 27,76% 53,42%… die keuze overeenkomt met de verwachtingen van mijn ouders. 7,55% 6,82% 24,68% 26,18% 34,78%… ik hetzelfde kies als mijn klasgenoten en/of vriend(inn)en. 45,89% 20,81% 20,50% 6,37% 6,43%… ik kies wat mijn leerkracht(en) of het CLB het beste voor me vinden. 25,81% 15,58% 30,10% 16,08% 12,43%… ik me goed kan voorbereiden op een job. 3,14% 3,49% 14,09% 24,49% 54,79%… ik die keuze kan volgen in de school waar ik naartoe wil. 1,30% 1,75% 9,37% 21,23% 66,35%Ongeveer 95% van de leerlingen denkt dat hij/zij het eerste jaar secundair onderwijs goed zalaankunnen, variërend van redelijk goed tot heel goed (Tabel 36). Slechts een kleine minderheid vreestof is er bijna zeker van dat hij/zij het eerste leerjaar secundair onderwijs niet aan zal kunnen.Tabel 36Slagen in het eerste jaar secundair onderwijs. Aantal en percentage leerlingen in de referentiesteekproefHeb je het gevoel dat je het eerste jaar secundair onderwijs goed zal aankunnen? N %Ja, heel goed. 591 19,01%Ja, goed. 1271 40,88%Ja, redelijk goed. 1073 34,51%Nee, ik vrees dat het niet zo goed zal gaan. 159 5,11%Nee, ik ben er bijna zeker van dat het niet zal gaan. 15 0,48%Ruim 80% van de leerlingen, tot slot, geeft aan na het secundair onderwijs waarschijnlijk of zekerverder te zullen studeren aan een hogeschool of universiteit (Tabel 37).Tabel 37Perspectief na het secundair onderwijs. Aantal en percentage leerlingen in de referentiesteekproefIk denk dat ik na het secundair onderwijs… N %… zeker zal verder studeren aan een hogeschool of universiteit. 1121 36,02%… waarschijnlijk zal verder studeren aan een hogeschool of universiteit. 1439 46,24%… waarschijnlijk niet verder zal studeren aan een hogeschool of universiteit. 400 12,85%… zeker niet zal verder studeren aan een hogeschool of universiteit. 152 4,88%18

2.3 Samenhang tussen de schalenAan de hand van de Pearsons product-moment correlatiecoëfficiënt zijn we de samenhang nagegaantussen de schalen (Tabel 38). Aan de hand van deze correlatiecoëfficiënten gaan we na of eraanwijzingen zijn voor de validiteit van de diverse schalen.Tabel 38Correlaties tussen de schalen van de leerlingperceptievragenlijst (op leerlingniveau)1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15.1. Algemeen zelfconcept 1 .37 .29 .62 .32 .16 .14 .34 .33 .17 .12 .05 .34 .00 .022. Academisch zelfconcept wiskunde 1 .03 .54 .35 .08 .09 .29 .29 .13 .08 .06 .35 -.06 -.053. Academisch zelfconcept taal 1 .35 .39 .36 .20 .29 .29 .14 .11 .06 .40 -.03 -.014. Globaal academisch zelfconcept 1 .28 .07 -.00 .30 .28 .13 .10 .05 .32 -.05 -.035. Schoolwelbevinden 1 .27 .27 .42 .46 .04 .02 -.03 .66 -.05 -.056. Werkhouding taal 1 .54 .35 .36 .14 .10 .13 .36 -.04 -.037. Werkhouding wiskunde 1 .36 .37 .14 .09 .13 .35 .01 .018. Taakgerichtheid (5 items) 1 .95 .25 .23 .20 .65 -.00 -.009. Taakgerichtheid (4 items) 1 .21 .19 .17 .68 -.02 -.0210. Prestatiegerichtheid - toenadering 1 .68 .51 .20 .07 .0711. Prestatiegerichtheid - vermijding 1 .43 .16 .08 .0812. Gecontoleerde motivatie 1 .18 .12 .1113. Autonome motivatie 1 -.04 -.0314. Opvatting intelligentie (3 items) 1 .9215. Opvatting intelligentie (2 items) 1Correlaties kleiner dan .05 zijn niet significant (alfa=.01)In de correlatiematrix werden de cellen met de hoogste correlaties (d.i. ≥ .60) grijs gekleurd. Hierbijmerken we het volgende op 3 (Tabel 38):1. De hoogste correlatie vinden we tussen de schalen ‘toenaderende prestatiegerichtheid’ en‘vermijdende prestatiegerichtheid’ (.68). Beide schalen hebben we ontleend aan het ‘PALS 4 ’-instrument (zie ook punt 1.4). De positieve Pearsons correlatiecoëfficiënt impliceert dat het ‘beterwillen presteren dan anderen’ samengaat met het ‘vermijden om slechter te presteren dananderen’. Dit kan begrepen worden vanuit het feit dat beide beweegredenen het vergelijken van deeigen prestaties met die van anderen gemeenschappelijk hebben. De resultaten van eenexploratieve factoranalyse 5 (op de 9 items) wijzen in de richting van het laatste. De scree-plotsuggereert slechts één onderliggende dimensie. Hierbij laden de afzonderlijke items (Tabel 22,Tabel 23) alle significant (d.i. ≥ .30) op de één-factoroplossing (.53 - .84).2. Leerlingen die aangeven eerder taak- of leerdoelen na te streven (‘taakgerichtheid’) geven vakeraan autonoom gemotiveerd te zijn (‘autonome motivatie’) om hun best te doen op school (.65 -.68). Hoewel beide motivatieschalen afkomstig zijn uit twee verschillende instrumenten met eenandere theoretische inslag en doelstelling stellen we ons ook hier de vraag of het aangewezen isbeide schalen als apart te beschouwen. Immers, indien we de afzonderlijke items erop nalezen,merken we dat ze inhoudelijk sterk bij elkaar aansluiten. De scree-plot van een exploratievefactoranalyse 5 op de items van beide schalen suggereert verder een één-factoroplossing. Op dezefactor laden alle items (Tabel 21, Tabel 26) significant (d.i. ≥ .30), met uitzondering van item 14(Tabel 21). Kortom, ook hier is er empirische, alsook op basis van inhoudelijke gronden, evidentieom de schalen niet als afzonderlijke schalen te beschouwen.3. Een grotere autonome motivatie gaat verder gepaard met een grotere mate van schoolwelbevinden(.66). Ook tussen deze motivatieschaal en de schalen betreffende werkhouding van leerlingen3 De hoge correlatiecoëfficiënten tussen schalen met overlappende items laten we buiten beschouwing4 ‘Patterns of Adaptive Learning Scales’ (Midgley et al., 2000)5 Volgens de SAS-procedure ‘proc factor method=prin priors=smc’19

enerzijds en zelfconcept van leerlingen anderzijds is er sprake van lineaire verbanden, maar dezezijn minder sterk (.32 - .40).4. Leerlingen die zichzelf als persoon positief beoordelen (‘algemeen zelfconcept’), geven van zichzelfook vaker aan het in het algemeen goed te doen op school (‘globaal academisch zelfconcept’) (.62).5. Tussen de schalen ‘academisch zelfconcept wiskunde’ en ‘academisch zelfconcept taal’ is erdaarentegen sprake van een (bijna) nulcorrelatie. Deze vaststelling ondersteunt de notie vanmultidimensionaliteit van academisch zelfconcept die we ook terug vinden in de wetenschappelijkeliteratuur hieromtrent (zij bijv. Marsh, 1990). Het is inderdaad niet ondenkbaar dat leerlingenzichzelf anders beoordelen voor wiskunde dan voor taal. Een exploratieve factoranalyse 5 op deitems van beide schalen bevestigt deze vaststelling van multidimensionaliteit. Deze resulteert, navarimaxrotatie, in een twee-factorenoplossing waarbij de wiskunde- en taalitems eenduidig ensignificant laden op de overeenkomstige factor.6. De diverse zelfconceptschalen correleren beperkt met de schaal ‘schoolwelbevinden’ (.28-39). Watbetreft de lineaire samenhang met de werkhoudingschalen stellen we een beperkte samenhang vasttussen de schalen ‘academisch zelfconcept taal’ en ‘werkhouding taal’ (.36).7. Leerlingen met een goede werkhouding voor wiskunde nemen vaker ook voor taal een goedewerkhouding aan (.54).8. De schaal ‘opvatting over intelligentie als onveranderbaar gegeven’, tot slot, vertoont met geenenkele andere schaal een lineaire samenhang. Vanuit de doeltheorie zouden we nochtans eenverband mogen verwachten met verschillende motivatieschalen (zie ook punt 1.5).Bovenstaande samenhangen lopen parallel met de patronen die we hebben vastgesteld bij de afnamevan dezelfde schalen in het vijfde leerjaar (Cortois, Hendrikx, Maes, Van Damme, & Verschueren, 2009).20

2.4 Leerling- of klaskenmerken?Om na te gaan in welke mate we de schalen eerder kunnen beschouwen als een kenmerk van individueleleerlingen dan wel als een kenmerk van de klas hebben we het percentage variantie op klas- enleerlingniveau geschat. Het percentage klasvariantie voor elke schaal vindt men in Tabel 39.Tabel 39Geschat percentage van de variantie op klasniveau in de referentiesteekproefSCHAALPERCENTAGE VARIANTIE OP KLASNIVEAUAfname L5 (0708) Afname L6 (0809)Globaal academisch zelfconcept - 1,80 %Algemeen zelfconcept 3,90% 3,06 %Opvatting over intelligentie (2 items) - 3,86 %Academisch zelfconcept wiskunde 3,73% 4,14 %Gecontroleerde motivatie - 4,27 %Werkhouding wiskunde - 4,54 %Werkhouding taal - 4,68 %Opvatting over intelligentie (3 items) 8,35% 4,94 %Vermijdende prestatiegerichtheid - 5,08 %Toenaderende prestatiegerichtheid 9,94% 6,11 %Taakgerichtheid (5 items) 7,00% 7,97 %Taakgerichtheid (4 items) - 8,48 %Academisch zelfconcept taal 10,32% 9,05 %Autonome motivatie - 10,20 %Schoolwelbevinden 13,61% 15,16 %Net zoals dit het geval was in het vijfde leerjaar (Cortois, Hendrikx, Maes, Van Damme, & Verschueren,2009) situeert het grootste deel van de variantie zich op het niveau van de leerlingen. Gezien hettelkens gaat om percepties van leerlingen betreffende zichzelf is dit eerder voor de handliggend. Tochmerken we een verschil in grootte op van het aandeel dat zich op het niveau van de klas situeert. Voorde variabele ‘schoolwelbevinden’ is het percentage variantie op klasniveau het grootst (15,16%), voor devariabele ‘globaal academisch zelfconcept’ is dit percentage het kleinst (1,80%).Indien we bovenstaande percentages verder vergelijken met de percentages klasvariantie voor deklasvariabelen die aan bod kwamen in de leerlingperceptievragenlijst voor het zesde leerjaar(Vandenberghe, Cortois, de Bilde, Van Petegem, & Van Damme, 2011) merken we op dat het percentagevariantie op klasniveau voor de schaal ‘schoolwelbevinden’ groter is dan de laagste percentages voor debetreffende klasvariabelen. De grootte van de percentages klasvariantie voor de schalen‘taakgerichtheid’, ‘academisch zelfconcept taal’ en ‘autonome motivatie’ zijn vergelijkbaar met dezelaagste percentages. Deze individuele leerlingvariabelen kunnen met andere woorden in enige matetevens worden aangewend om verschillen tussen klassen te beschrijven. Dit is minder het geval voor deoverige schalen die opgenomen zijn in de vragenlijst einde basisonderwijs. Voor deze variabelen zijn depercentages klasvariantie vergelijkbaar met de percentages klasvariantie voor de leerlingvariabelen(d.i. de leerconceptieschalen) in de leerlingperceptievragenlijst voor het zesde leerjaar.21

BesluitDe vragenlijst Einde Basisonderwijs is een leerlingperceptievragenlijst bedoeld om af te nemen bijleerlingen die het einde van het lager onderwijs hebben bereikt. Deze vragenlijst bevat in eersteinstantie vragen die peilen naar de percepties van de leerlingen op het eigen sociaal-emotioneelfunctioneren. Daarnaast bevat deze vragenlijst met het oog op de overgang van het basis- naar hetsecundair onderwijs tevens vragen die betrekking hebben op hun school- en studiekeuze met het oog ophet secundair onderwijs.De vragenlijst werd tijdens het schooljaar 2008-2009 afgenomen bij leerlingen uit de SiBOonderzoeksgroepin het zesde leerjaar, in het vijfde leerjaar (voor zover minstens twee jaaronderwijsvertraging) en in het buitengewoon onderwijs type 1, 3 of 8 (indien geboren vóór 1997). Voorde resultaten die in het kader van dit rapport worden vermeld hebben we ons beperkt tot de groepleerlingen van het zesde leerjaar in scholen die behoren tot de referentiesteekproef. In deze steekproefbedraagt de respons op leerlingniveau 93%.Wat betreft de schaalkenmerken stellen we globaal genomen een aanvaardbare betrouwbaarheid vast,met uitzondering van de schaal ‘opvatting over intelligentie als onveranderbaar gegeven’. Daarnaastzijn er aanwijzingen voor de constructvaliditeit van verschillende schalen. Bovendien zijn de resultatenvergelijkbaar met de overeenkomstige resultaten voor de gegevens in het vijfde leerjaar.In dit rapport hebben we ons, tot slot, beperkt tot het bespreken van de psychometrische kenmerkenvan de verschillende schalen voor de gegevens van het schooljaar 2008-2009. Een analyse van degegevens over de schooljaren (d.i. 2006-2007, 2007-2008 en 2008-2009) heen, alsook een eventuelesamenhang met prestaties of leerwinst van leerlingen zijn in dit rapport niet aan bod gekomen.22

BibliografieCortois, L., Hendrikx, K., Maes, F., Van Damme, J., & Verschueren, K. (2009). Longitudinaalonderzoek in het basisonderwijs. Leerlingperceptievragenlijst vijfde leerjaar (schooljaar 2007-2008)(SSL-rapport nr. SSL/OD1/2009.18). Leuven: Steunpunt Studie- en Schoolloopbanen (SSL).Creten, H., Douterlungne, M., Verhaeghe, J.P. (2000). Voor elk wat wils: schoolkeuze in het basisensecundair onderwijs. Leuven: Hoger Instituut Voor de Arbeid.Deci, E.L., & Ryan, R.M. (Eds). (2000). The ‘what’ and ‘why’ of goals pursuits: Human needs andself-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11, 227-268.De Fraine, B., Van Damme, J., & Onghena, P. (2007). A longitudinal analysis of gender differences inacademic self-concept and language achievement. A multivariate latent growth curve approach.Contemporary Educational Psychology, 32, 132-150. Amsterdam: Elsevier.Dweck, C.S., Chiu, C., & Hong, Y. (1995). Implicit theories and their role in judgments andreactions: a world from two perspectives. Psychological Inquiry, 6, 267-285.Hendrikx, K., Maes, F., Ghesquière, P., Verschueren, K., & Van Damme, J. (2008). Longitudinaalonderzoek in het basisonderwijs. Leerlingperceptievragenlijst vierde leerjaar (schooljaar 2006-2007)(SSL-rapport nr. SSL/OD1/2008.08). Leuven: Steunpunt Studie- en Schoolloopbanen (SSL).Maes, F., Ghesquière, P., Onghena, P., & Van Damme, J. (2002). Longitudinaal onderzoek in hetbasisonderwijs. Van doelstelling tot onderzoeksopzet (LOA-rapport nr. 1). Leuven: SteunpuntLoopbanen doorheen Onderwijs naar Arbeidsmarkt , Cel ‘Schoolloopbanen in het basisonderwijs’ (SiBO).Maes, F., Van Damme, J., & Verschueren, K. (2005). Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs.Leerlingvragenlijst tweede leerjaar (schooljaar 2004-2005). (LOA-rapport nr. 36). Leuven: SteunpuntLoopbanen doorheen Onderwijs naar Arbeidsmarkt, Cel ‘Schoolloopbanen in het basisonderwijs’ (SiBO).Marsh, H.W. (1988). Self Description Questionnaire: A theoretical and empirical basis for themeasurement of multiple dimensions of preadolescent self-concept: A test manual and a researchmonograph. San Antonio, TX: The Psychological Corporation.Marsh, H.W. (1990). The structure of academic self-concept: The Marsh/Shavelson model. Journal ofEducational Psychology, 82, 623-636.Midgley, C., Maehr, M.L., Hruda, L.Z., Anderman, E., Anderman, L., Freeman, K.E., Gheen, M.,Kaplan, A., Kumar, R., Middleton, M.J., Nelson, J., Roeser, R., & Urdan, T. (2000). Manual for thePatterns of Adaptive Learning Scales. University of Michigan.Simons, J., & Fisette, P. (2001). Het zelfconcept bij kinderen uitgaande van een multidimensioneelhiërarchisch model. In J. Simons (Red.), Actuele themata uit de psychomotorische therapie, Jaarboek2001 (pp. 79-98). Leuven, België: Acco.Smits, J.A.E., & Vorst, H.C.M. (1990). Schoolvragenlijst voor basisonderwijs en voortgezetonderwijs: SVL. Handleiding voor gebruikers. Nijmegen: Berkhout.23

Ryan, R., & Connell, J.P. (1989). Perceived locus of causality and internationalization: Examiningreasons for acting in two domains. Journal of Personality and Social Psychology, 57, 749-761.Van Damme, J., De Troy, A., Meyer, J., Minnaert, A., Lorent, G., Opdenakker, M.-Ch., & Verduyckt,P. (1997). Succesvol doorstromen in de aanvangsjaren van het secundair onderwijs. Leuven: Acco.Van Damme, J., Meyer, J., De Troy, A., & Mertens, W. (2001). Succesvol middelbaar onderwijs? Eenantwoord van het LOSO-project. Leuven: Acco.Van Damme, J., Van Landeghem, G., De Fraine, B., Opdenakker, M.-Ch., & Onghena, P. (2004).Maakt de school het verschil? Effectiviteit van scholen, leraren en klassen in de eerste graad van hetmiddelbaar onderwijs: een exploratie van LOSO-gegevens. Leuven: Acco.Vandenberghe, N., Cortois, L., de Bilde, J., Van Petegem, P., & Van Damme, J. (2011).Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs. Leerlingperceptievragenlijst zesde leerjaar (schooljaar2008-2009) (SSL-rapport nr. SSL/OD1/2011.44). Leuven: Steunpunt Studie- en Schoolloopbanen (SSL).Vansteenkiste , M., Sierens, E., Soenens, B., & Lens, W. (2007). Willen, moeten en structuur in deklas: over het stimuleren van een optimaal leerproces. Begeleid Zelfstandig Leren, 16, 37-57. Plantyn:Mechelen.Vansteenkiste, M., Smeets, S., Soenens, B., Lens, W., & Deci, E.L. (2007). New insights into theperformance-approach controversy: The differential relations of autonomous versus controlledregulation to educational outcomes. Leuven: K.U.Leuven, Centrum voor motivatiepsychologie.Verlinden S., & Lens, W. (2007). Toekomstperspectief en studiemotivatie bij autochtone enallochtone leerlingen in het zesde leerjaar en in het tweede middelbaar. Niet-gepubliceerdelicentiaatsverhandeling, Katholieke Universiteit Leuven, Faculteit Psychologie en pedagogischewetenschappen, Departement Psychologie, Leuven.Verschueren, K., & Gadeyne, E. (2007). Zelfconcept. In K. Verschueren & H. Koomen (Reds),Handboek Diagnostiek in de leerlingenbegeleiding (pp. 151-167). Antwerpen: Garant.Watt, H. (2000). Measuring attitudinal change in mathematics and English over the first year ofjunior high school: A multidimensional analysis. The Journal of Experimental Education, 68, 331-361.VCLB Service (2008). Naar de eerste graad van het secundair onderwijs (Informatiebrochure voorleerlingen, ouders en begeleiders). Brussel: Auteur.Wylie, R.C. (1989). Measures of self-concept. Lincoln: University of Nebraska Press.24

Bijlage 1: Vragenlijst Einde Basisonderwijs

SiBOSchoolloopbanen in het basisonderwijsDekenstraat 2B - 3000 LeuvenVragenlijst einde basisonderwijsDeze vragenlijst is voor:Datum: ....../....../2009Op de volgende bladzijden vind je een reeks vragen over jezelf, je klas en je school. Met deze vragen willen wij jouwmening hierover leren kennen. Je kan dus niet fout antwoorden en iedereen zal anders antwoorden. Het maakt nietuit wat je buur antwoordt; het gaat om wat JIJ vindt. We hebben ook aan je juf of meester gevraagd om jeantwoorden niet te lezen.De vragen zijn eigenlijk korte zinnen. Denk voor elke zin even na wat je ervan vindt en kies dan het antwoord dat hetbest bij jou past. Je kunt telkens kiezen uit vijf antwoorden, die gaan van minder waar naar meer waar. Achter elkezin staan vijf bolletjes, één voor elk antwoord. De antwoorden staan bovenaan. Kies je antwoord en kleur het bolletjein de juiste kolom. Gebruik hiervoor een blauwe of zwarte balpen, anders kan de computer je antwoord niet lezen!Eerst een voorbeeld:Ik vind huiswerk maken leukAls je huiswerk maken altijd leuk vindt, dan kleur je het bolletjeonder de kolom 'Waar'. Dat doe je dus zo:Ik vind huiswerk maken leukAls je huiswerk maken meestal leuk vindt, dan kleur je het bolletje in de kolom 'Meestal waar'.Als je huiswerk maken meestal niet leuk vindt, dan kleur je het bolletje in de kolom 'Meestal niet waar'.Als je huiswerk maken nooit leuk vindt, dan kleur je het bolletje in de kolom 'Niet waar'.Als je niet goed kunt kiezen, bijvoorbeeld als je huiswerk maken even vaak leuk vindt als niet leuk vindt, dan kleurje het bolletje in de kolom 'soms waar, soms niet waar'.Je mag telkens maar één bolletje kleuren per zin. Probeer dit zo netjes mogelijk te doen, want de computer moetje antwoorden kunnen lezen.Wanneer je je vergist hebt, zet je een kruis door het verkeerd gekleurde bolletje en kleur je het bolletje onder hetantwoord dat je nu kiest.Hartelijk bedankt!

Gebruik geen potlood of fluostift, maar wel een blauwe of zwarte balpen.Hieronder staan een aantal zinnen die over jou en je school gaan. Denk voorelke zin even na wat je ervan vindt en kies dan het antwoord dat het best bijjou past. Je kunt telkens kiezen uit vijf antwoorden.1. Ik leer snel bij voor wiskunde.2. Ik wil vermijden dat de andere kinderen in de klas denken dat ik dom ben.3. Ik haal goede punten voor taal (Nederlands).4. Ik haal goede punten in alle vakken op school.5. Werkjes in alle vakken op school zijn gemakkelijk voor mij.6. Je kan wel nieuwe dingen leren, maar je kan niet echt je verstand veranderen.7. Ik vind wiskunde leuk.8. Als ik iets doe, dan doe ik het goed.9. Ik vind het belangrijk dat de andere kinderen in mijn klas mij slim vinden.10. Ik heb veel om trots op te zijn.11. Ik vind mezelf goed zoals ik ben.12. Ik ben even goed als de meeste andere kinderen.13. Ik ben goed in taal (Nederlands).14. Ik vind het belangrijk dat ik beter word in de dingen die ik kan.15. Ik wil vermijden dat de andere kinderen van de klas denken dat leren moeilijk isvoor mij.16. Ik vind taal (Nederlands) leuk.17. Ik vind het leuk om taken te maken voor wiskunde.18. Ik ben goed in de meeste vakken op school.19. Ik vind het belangrijk dat de kinderen in mijn klas denken dat ik goed kan leren.20. Ik vind het belangrijk dat ik veel nieuwe dingen leer.21. Ik wil aan anderen laten zien dat ik goed kan leren.22. Ik werk hard voor wiskunde.23. Ik vind het belangrijk dat ik de leerstof heel goed begrijp.24. Ik ben blij dat ik op deze school zit.25. Ik leer snel bij voor taal (Nederlands).26. Ik wil aan anderen laten zien dat leren gemakkelijk is voor mij.27. Ik vind het belangrijk dat de juf/meester niet denkt dat ik minder weet dande andere kinderen in mijn klas.28. Slim zijn is een eigenschap van jezelf waar je niet erg veel aan kan veranderen.29. Ik werk hard voor taal (Nederlands).30. Ik kijk uit naar de les taal (Nederlands).31. Ik haal goede punten voor wiskunde.32. Ik vind dat we op deze school genoeg leuke dingen doen.33. Ik ben goed in wiskunde.34. Andere mensen denken dat ik een goed persoon ben.35. Ik vind het belangrijk dat de andere kinderen in mijn klas niet denken dat ik domben.36. Ik doe veel inspanningen voor wiskunde.37. Ik kan alles even goed als de meeste anderen.38. Ik doe veel inspanningen voor taal (Nederlands).39. Ik vind school niet leuk.40. Ik wil veel nieuwe dingen kunnen.---- deze vakjes niet inkleuren a.u.b!21115

Bijlage 2: Histogrammen van de schalenIn de histogrammen van enkele schalen hierna stellen we vast dat de frequentie van bepaaldeintervallen beduidend lager is dan de frequentie van het volgende en/of van het vorige interval (cfr.lage balken). Door de gekozen intervalbreedte is het aantal verschillende waarden (d.i. schaalscores)die in principe kunnen voorkomen binnen elk interval immers niet steeds gelijk voor de opeenvolgendeintervallen. Het discontinue verloop van die histogrammen is dus het gevolg van de gekozenintervalbreedte en niet van de discontinuïteit in de onderliggende schaal.1. Schaal ‘Algemeen zelfconcept’ ............................................................................. B2 – 12. Schaal ‘Academisch zelfconcept taal’ ..................................................................... B2 - 13. Schaal ‘Academisch zelfconcept wiskunde’............................................................... B2 – 24. Schaal ‘Globaal academisch zelfconcept’ ................................................................. B2 – 25. Schaal ‘Schoolwelbevinden’ ................................................................................. B2 - 36. Schaal ‘Werkhouding taal’ ................................................................................... B2 – 37. Schaal ‘Werkhouding wiskunde’ ............................................................................ B2 – 48. Schaal ‘Taakgerichtheid’ (5 items)......................................................................... B2 – 49. Schaal ‘Taakgerichtheid’ (4 items)......................................................................... B2 – 510. Schaal ‘Toenaderende prestatiegerichtheid’ ............................................................. B2 - 511. Schaal ‘Vermijdende prestatiegerichtheid’ ............................................................... B2 - 612. Schaal ‘Gecontroleerde motivatie’......................................................................... B2 - 613. Schaal ‘Autonome motivatie’ ............................................................................... B2 – 714. Schaal ‘Opvatting intelligentie’ (3 items) ................................................................. B2 – 715. Schaal ‘Opvatting intelligentie’ (2 items) ................................................................. B2 – 8

B2 - 1

B2 - 2

B2 - 3

B2 - 4

B2 - 5

B2 - 6

B2 - 7

B2 - 8