Vandenberghe, N., de Bilde, J. & Van Damme, J.

Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijsBasisrapportage leerkrachtvragenlijstzesde leerjaar (schooljaar2008-2009)N. Vandenberghe, J. de Bilde & J. Van Damme

TALongitudinaal onderzoek in het basisonderwijsBasisrapportage leerkrachtvragenlijstzesde leerjaar (schooljaar2008-2009N. Vandenberghe, J. de Bilde & J. Van DammePromotoren coördinatieteam: J. Van Damme, B. De Fraine, I. Nicaise, K. Verschueren & P. Van PetegemOverige promotoren: P. Ghesquière, P. Onghena , R. Janssen, F. Laevers, M. Valcke & L. VerschaffelOnderzoek in opdracht van de Vlaamse minister van Onderwijs en Vorming, in het kader vanhet programma ‘Steunpunten voor Beleidsrelevant Onderzoek’2011SSL-rapport SSL/OD1/2011.42Datum oplevering eerste versie: 21 oktober 2011Datum publicatie: 21 november 2011

Voor meer informatie over deze publicatie:Steunpunt SSL, onderzoeksdomein “Studie- en schoolloopbanen van leerlingen en studenten”Auteurs: N. Vandenberghe, J. De Bilde & J. Van DammeAdres: Dekenstraat 2, 3000 LeuvenTel.: +32 16 32 57 58Fax: +32 16 32 58 59E-mail: Jan.VanDamme@ped.kuleuven.beWebsite: http://www.steunpuntloopbanen.beCopyright (2011)Steunpunt SSLp/a Parkstraat 47, 3000 LeuvenNiets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt zonder uitdrukkelijkte verwijzen naar de bron.No part of this material may be made public without an explicit reference to the source.De verantwoordelijkheid voor dit rapport berust volledig bij de auteurs en vertolkt niet noodzakelijkde officiële visie van de Vlaamse Overheid.

InhoudsopgaveInhoudsopgave............................................................................................................. IInleiding ....................................................................................................................11 Opbouw van de vragenlijst........................................................................................21.1 Opvattingen en belevingen van leerkrachten ............................................................ 21.1.1 Opvattingen betreffende diverse onderwijsthema’s.............................................. 31.1.2 Belevingen van leerkrachten m.b.t. hun beroep en hun handelen ............................. 41.1.3 Ordening van onderwijsdoelstellingen .............................................................. 51.2 Concrete klaspraktijk en het didactisch handelen ...................................................... 51.2.1 Stellingen betreffende de concrete klaspraktijk .................................................. 61.2.2 Vakdidactiek Nederlands en wiskunde .............................................................. 91.2.3 Voorkomen van specifieke leeractiviteiten ...................................................... 101.2.4 Overige aspecten van de klaspraktijk ............................................................. 121.3 Achtergrondgegevens van leerkracht en klasgroep ................................................... 131.4 Overzicht..................................................................................................... 132 Responsgegevens, betrouwbaarheid en validiteit ........................................................... 152.1 Onderzoeksgroep en respons ............................................................................. 162.2 Opvattingen van de leerkracht ........................................................................... 162.2.1 Opvattingen over leren en onderwijzen als actief proces ..................................... 162.2.2 Opvattingen over intelligentie als onveranderbaar gegeven .................................. 192.2.3 Opvattingen over onderwijs aan kansarmen ..................................................... 202.2.4 Beleving: jobsatisfactie.............................................................................. 222.2.5 Beleving: emotionele uitputting ................................................................... 232.2.6 Doelmatigheidsbeleving ............................................................................. 242.2.7 Rustige lesgroep ...................................................................................... 252.2.8 Samenhangende lesgroep ........................................................................... 262.2.9 Prestatiegericht klasklimaat ........................................................................ 262.2.10 Handelen: aandacht voor het sociaal-emotioneel functioneren .............................. 302.2.11 Handelen: gestructureerd onderwijs .............................................................. 312.2.12 Handelen: autonomie ondersteunen............................................................... 312.2.13 Handelen: structuur.................................................................................. 332.2.14 Handelen: persoonlijke betrokkenheid ........................................................... 352.2.15 Samenhang tussen de schalen ...................................................................... 352.3 Voorkomen van specifieke leeractiviteiten............................................................. 382.3.1 Aard van de onderwijsleeromgeving............................................................... 382.3.2 Onderlinge samenhang en samenhang met de schalen uit deel 1 ............................ 413 Besluit .............................................................................................................. 43Bibliografie .............................................................................................................. 45Bijlage 1: Leerkrachtvragenlijst zesde leerjaarBijlage 2: FrequentiehistogrammenI

InleidingIn dit rapport beschrijven we de ontwikkeling van de vragenlijst voor leerkrachten in het zesde leerjaarvan de basisscholen uit het SiBO-onderzoek. Het betreft een longitudinaal onderzoek naar de schoolloopbanenvan leerlingen doorheen het basisonderwijs. Het doel van het onderzoek is het beschrijven enhet verklaren van de ontwikkeling van kinderen en van hun schoolloopbaan vanaf het kleuteronderwijstot het begin van het secundair onderwijs. De schoolloopbanen wensen we te verklaren vanuit kenmerkenvan het kind en van het gezin enerzijds en vanuit kenmerken van de klas en de school anderzijds.De vragenlijst voor leerkrachten vormt één van de instrumenten waarmee getracht wordt om een aantalleerkracht- en klaskenmerken die relevant worden geacht voor de ontwikkeling van kinderen in kaart tebrengen.De huidige vragenlijst is een aanpassing van de vragenlijst die ontwikkeld werd voor leerkrachten vanhet vijfde leerjaar. In het eerste hoofdstuk beschrijven we de opbouw van de vragenlijst en besprekenwe de wijzigingen ten opzichte van de versie voor het vijfde leerjaar. In een tweede hoofdstuk besprekenwe de betrouwbaarheids- en validiteitsgegevens die gebaseerd zijn op de eigenlijke afname van hetinstrument bij de leerkrachten van het zesde leerjaar. In hoofdstuk 3, ten slotte, presenteren we enigeconclusies betreffende deze onderdelen. De vragenlijst zelf vindt men in bijlage 1. Bijlage 2 bevat frequentiehistogrammenvoor de schalen die in het kader van dit rapport worden besproken.1

1 Opbouw van de vragenlijstMet de vragenlijst voor leerkrachten die deelnemen aan het SiBO-onderzoek beogen we drie doelen: (1)het verzamelen van gegevens betreffende opvattingen van leerkrachten over een aantal onderwijsthema’sen betreffende hun belevingen met betrekking tot hun beroep en hun handelen, (2) het verzamelenvan gegevens betreffende de concrete klaspraktijk en het didactisch handelen en (3) het verzamelenvan achtergrondkenmerken van de leerkracht en van de klasgroep. Voor elk van de drie aspecten gaathet om gegevens waarvan we wensen na te gaan of ze in verband gebracht kunnen worden met de ontwikkelingvan de kinderen.De huidige vragenlijst vertoont in het kader van de longitudinale onderzoeksopzet zoveel mogelijk gelijkenismet de vragenlijst die werd ontwikkeld voor leerkrachten uit het vijfde leerjaar (Vandenberghe,Boonen, Van de gaer, & Van Damme, 2010), uit het vierde leerjaar (Vandenberghe, & Van Damme,2009) en uit het tweede leerjaar (Vandenberghe, Gadeyne, & Van Damme, 2006). Aan de leerkrachtenvan het derde leerjaar werd geen vragenlijst voorgelegd (schooljaar 2005-2006).De inhoud van de leerkrachtvragenlijst werd nagekeken op het mogelijk ontbreken van verklarendeleerkracht- en klasvariabelen voor cognitieve en niet-cognitieve leerlinguitkomsten. Hierbij vormde deafstemming op de leerlingperceptievragenlijst voor het zesde leerjaar (Vandenberghe, Cortois, De Bilde,Van Petegem, & Van Damme, 2011) tevens een belangrijke leidraad. Een voldoende afstemming tussenbeide vragenlijsten laat immers toe om de perceptie van leerlingen en leerkrachten op het handelenvan de leerkracht en op het klasgebeuren met elkaar te vergelijken. Als resultaat van deze inhoudelijkeanalyse bleek de dimensie ‘structureren en sturen’ in het handelen van de leerkracht onvoldoende aanbod te komen in de voorgaande versies van de leerkrachtvragenlijst. Om deze leemte op te vullen hebbenwe gebruik gemaakt van de schaal ‘gestructureerd onderwijs’ uit de TLP-PE 1 -leerlingperceptievragenlijst (Van Petegem, Deneire, & De Maeyer, 2008). Een tweede belangrijke aanvullingten aanzien van het vijfde leerjaar is het toevoegen van schalen die verwijzen naar de handelingsaspecten‘autonomie verlenen’ en ‘structuur bieden’ afkomstig uit de TASC 2 -vragenlijst (Skinner, &Belmont, 1993; Wellborn, Connell, Skinner, & Pierson, 1988), en ‘persoonlijke betrokkenheid’ uit de‘Teachers’ instructional behaviours questionnaire’ (Baumert et al., 2009; Kunter et al., 2008), tweevragenlijsten gebaseerd op de zelfdeterminatietheorie (Deci, & Ryan, 2002).Deze aanvullingen, alsook andere aanpassingen aan de vragenlijst, worden hieronder uitvoeriger toegelicht.Concreet beschrijven we per bovenstaand doel de vragen en/of de items die opgenomen werdenin de huidige versie van de vragenlijst. Voor de verantwoording en de achtergrond van vragen en schalendie reeds in de leerkrachtvragenlijsten voor het vijfde, het vierde leerjaar en het tweede leerjaar werdenopgenomen, alsook voor de wijzigingen in schalen op basis van psychometrische kenmerken ervan,verwijzen we naar de betreffende rapporten (Vandenberghe, Boonen, Van de gaer, & Van Damme, 2010;Vandenberghe, Gadeyne, & Van Damme, 2006; Vandenberghe & Van Damme, 2009). De toelichtingenhierna betreffen aanpassingen, weglatingen en toevoegingen op andere gronden.1.1 Opvattingen en belevingen van leerkrachtenIn de leerkrachtvragenlijst voor het zesde leerjaar komen de items betreffende de opvattingen en belevingenvan leerkrachten verspreid aan bod in de delen 1 (‘stellingen’) en 2 (‘didactisch handelen’). In1 Teachers Learn from Pupils – Primary Education2 Teacher As Social Context2

het kader van de beschrijving van de opbouw van de vragenlijst brengen we deze items samen. Concreetbespreken we hieronder achtereenvolgens de vragen en items die peilen naar opvattingen van leerkrachtenbetreffende verschillende onderwijsthema’s (punt 1.1.1), naar belevingen van leerkrachtenmet betrekking tot hun beroep en hun handelen (punt 1.1.2) en naar opvattingen van leerkrachten betreffendehet belang dat ze in het zesde leerjaar aan diverse onderwijsdoelstellingen hechten (punt1.1.3).1.1.1 Opvattingen betreffende diverse onderwijsthema’s (delen 1A, 1B en 1C, p.1-2)In deel 1A van de vragenlijst wordt aan de hand van uitspraken gepeild naar opvattingen van leerkrachtenbetreffende verschillende onderwijsthema’s. Deze uitspraken moesten de leerkrachten beoordelenop een zespuntenschaal met als antwoordmogelijkheden: (1) helemaal niet mee eens, (2) niet meeeens, (3) eerder niet mee eens, (4) eerder wel mee eens, (5) wel mee eens en (6) helemaal mee eens.Concreet komen volgende onderwijsthema’s aan bod in de huidige vragenlijst: Opvattingen over leren en onderwijzen Opvattingen over intelligentie Opvattingen over onderwijs aan kansarmenUit de leerkrachtvragenlijst voor het vijfde leerjaar werden de schalen ‘leren als actief proces’, de‘TLC 3 -constructivist beliefs index’, ‘intelligentie als onveranderbaar gegeven’ en ‘negatieve houding tenaanzien van onderwijs aan kansarmen’ ongewijzigd overgenomen (Vandenberghe, Boonen, Van de gaer,& Van Damme, 2010). Tabel 1 biedt een overzicht van de items per schaal.Tabel 1De items van de schalen ‘leren als actief proces’, ‘TLC-constructivist beliefs index’, ‘intelligentie als onveranderbaargegeven’ en ‘negatieve houding t.a.v. onderwijs aan kansarmen’VARIABELE ITEMS NR.Leren als actiefproces‘TLC-constructivistbeliefs index’1. Kinderen leren het best door actieve, zelfgekozen exploratie. A012. Kinderen moeten op school ruimte krijgen om zelf dingen uit te zoeken. A073. De leerkracht moet vooral kansen scheppen zodat de kinderen zelf kunnen leren. A281. Leerkrachten weten veel meer dan leerlingen; ze laten leerlingen het best nietaanmodderen wanneer ze gewoonweg de antwoorden onmiddellijk kunnen geven. (-) A052. Voor effectief leren is doorgaans een rustig klaslokaal nodig. (-) A113. Leerlingen zullen meer initiatief tot leren nemen wanneer ze tijdens de lessen vrij A15mogen rondlopen in de klas.4. Het is beter dat de leerkracht – niet de leerlingen – beslist welke activiteiten gedaanworden. (-)5. Leerlingen zouden de criteria waarop hun werk beoordeeld zal worden, mee moetenbepalen.6. Instructie wordt het best opgebouwd rond problemen met heldere en correcte antwoordenen rond begrippen die de meeste leerlingen snel kunnen vatten. (-)7. Hoeveel leerlingen leren hangt af van hoeveel voorkennis ze hebben; daarom is hetdermate belangrijk om feitenkennis te onderwijzen. (-)A18A20A25A303 Teaching, Learning and Computing3

Tabel 1 (vervolg)‘TLC-constructivist 8. Tijdens een klasgesprek verwerven leerlingen meer kennis indien de meeste vragen B01beliefs index’(vervolg)van henzelf komen, de meester/juf deze zelf niet onmiddellijk kan beantwoorden,maar wel kan verhelderen en hen suggesties geeft waar ze relevante informatiekunnen vinden.9. Tijdens een klasgesprek verwerven leerlingen meer relevante vaardigheden indiende meeste vragen van henzelf komen, de meester/juf deze zelf niet onmiddellijkkan beantwoorden, maar wel kan verhelderen en suggesties geeft waar ze relevanteinformatie kunnen vinden.B0210. Een leerkracht is in de eerste plaats iemand die uitleg geeft, eerder dan een begeleiderbij het leren. (-)C0111. Het belangrijkste deel van instructie is dat leerlingen worden aangezet tot betekenisgevingof nadenken. De leerinhoud is ondergeschikt.C0212. Hoewel belangrijk, zou de motivatie van leerlingen niet bepalend mogen zijn voorde leerinhoud. (-)C0313. Het is praktischer om dezelfde opdracht te geven aan de volledige klas dan allerleisoorten activiteiten plaats te laten vinden in de klas. (-)C04Intelligentie als 1. Kinderen beschikken over een zekere intelligentie en men kan weinig doen om dit teonveranderbaarveranderen.A02gegeven2. Kinderen kunnen wel nieuwe dingen leren, maar de intelligentie kan niet veranderdworden.A133. Intelligentie is zo typisch voor een kind dat men er weinig aan kan doen. A21Negatieve houding 1. Om realistisch te zijn, moeten de schoolse verwachtingen voor kansarme kinderent.a.v. onderwijs veelal bijgesteld worden.A03aan kansarmen 2. Kansarme ouders nemen minder het initiatief tot contact met de leerkracht of deschool.A063. Kinderen uit kansarme milieus zijn vaak van nature minder intelligent. A094. Kinderen uit kansarme milieus vertonen vaker moeilijk gedrag. A125. Het onderwijs kan kansarme kinderen uit de kansarmoede halen. (-) A166. Goed onderwijs kan ervoor zorgen dat kinderen uit kansarme milieus even goedpresteren als andere kinderen. (-)A197. Kansarme ouders interesseren zich vaak minder voor de schoolloopbaan van hunkind.A228. De school kan niet verantwoordelijk gesteld worden wanneer kansarme kinderenweinig profiteren van het geboden onderwijs.A249. Kinderen uit kansarme milieus zijn vaak sneller afgeleid in de klas. A2610. Kansarme ouders staan meestal meer wantrouwig tegenover de leerkracht en deschool.A31Bij de items gevolgd door (-) werden de scores geïnverteerd bij het berekenen van de schaalscores1.1.2 Belevingen van leerkrachten m.b.t. hun beroep en hun handelen (deel 1A en deel 1D)Het eerste deel van de vragenlijst bevat tevens uitspraken die betrekking hebben op de belevingen vanleerkrachten. In deel 1A (p.1) werden uitspraken opgenomen die peilen naar: de jobsatisfactie van leerkrachten de emotionele uitputting van leerkrachtenDeze uitspraken dienden beoordeeld te worden op dezelfde zespuntenschaal als hierboven vermeld(punt 1.1.1).4

Verder bevat deel 1D (p.3-4) van de leerkrachtvragenlijst uitspraken die betrekking hebben op dedoelmatigheidsbeleving van leerkrachten m.b.t. hun handelen. Hier dienden de uitspraken beoordeeldte worden op een zespuntenschaal met volgende antwoordmogelijkheden: (1) helemaal niet van toepassing,(2) niet van toepassing, (3) eerder niet van toepassing, (4) eerder wel van toepassing, (5) welvan toepassing en (6) helemaal van toepassing.De verschillende items per schaal zijn opgenomen in Tabel 2.Tabel 2De items van de schalen ‘jobsatisfactie’, ‘emotionele uitputting’ en ‘doelmatigheidsbeleving’VARIABELE ITEMS NR.Jobsatisfactie1. Ik heb er wel eens spijt van dat ik leerkracht geworden ben. (-) A042. Wanneer ik de kans ertoe kreeg, zou ik een andere baan nemen. (-) A083. Als ik alles nog eens over mocht doen, zou ik beslist weer leerkracht worden. A144. Voor mij zijn de voordelen van het beroep van leerkracht groter dan de nadelen.A175. Voor mij is er geen beter beroep dan dat van leerkracht. A29Emotionele Uitputting 1. De hele dag met kinderen werken vormt een zware belasting voor mij. A102. Aan het einde van de schooldag voel ik mij leeg. A233. Ik voel me mentaal uitgeput door mijn werk. A27Doelmatigheidsbeleving 1. Ik slaag erin om elke leerling op zijn/haar niveau aan te spreken in de les. D172. Ik slaag er doorgaans in om àlle kinderen belangrijke vorderingen te laten maken.D583. Ik ben in staat om een waaier van onderwijsstrategieën te gebruiken in de klas. D224. Ik slaag er doorgaans in om kinderen bij te brengen dat leren belangrijk is. D135. Ik slaag erin om ook kinderen die weinig interesse tonen voor schoolwerk temotiveren.D776. Ik slaag erin om àlle kinderen het gevoel te geven dat ze werkjes en oefeningengoed kunnen maken.D727. Ik slaag erin om de kinderen de regels te laten naleven in de klas. D618. Ik slaag erin om storend gedrag in de klas onder controle te houden. D109. Ik ben in staat om ook een moeilijke groep kinderen te hanteren in de klas. D57Bij de items gevolgd door (-) werden de scores geïnverteerd bij het berekenen van de schaalscores1.1.3 Ordening van onderwijsdoelstellingen (deel 2, p.13)In het tweede deel van de vragenlijst wordt gepeild naar de opvattingen van de leerkracht betreffendebelangrijke onderwijsdoelstellingen voor het zesde leerjaar. Deze vraag werd niet gewijzigd ten opzichtevan dezelfde vraag in de leerkrachtvragenlijst voor het vijfde leerjaar. Net zoals in de leerkrachtvragenlijstenvoor het tweede, het vierde en het vijfde leerjaar werd enkel gevraagd om de drie meestbelangrijkste doelstellingen aan te duiden. Ook de instructie werd, met uitzondering van de vermeldingdat het om het zesde leerjaar gaat, ongewijzigd overgenomen.1.2 Concrete klaspraktijk en het didactisch handelenDe concrete klaspraktijk in het zesde leerjaar en het didactisch handelen van de leerkracht komen voornamelijkaan bod in deel 2 van de leerkrachtvragenlijst, maar ook gedeeltelijk in deel 1D.5

1.2.1 Stellingen betreffende de concrete klaspraktijk (deel1D, p.3-4)In deel 1D van de vragenlijst wordt aan de hand van uitspraken gepeild naar de concrete klaspraktijk ennaar het handelen van de leerkracht. Deze uitspraken dienden beoordeeld te worden op een zespuntenschaalmet als mogelijke antwoordcategorieën: (1) helemaal niet van toepassing, (2) niet van toepassing,(3) eerder niet van toepassing, (4) eerder wel van toepassing, (5) wel van toepassing, (6) helemaalvan toepassing.In de leerkrachtvragenlijst voor het zesde leerjaar komen volgende schalen aan bod: Rustige lesgroep Samenhangende lesgroep Studiegerichte lesgroep Hoge verwachtingen ten aanzien van leerlingen Aandacht voor het sociaal-emotioneel functioneren Gestructureerd onderwijs Autonomie verlenen Structuur bieden Persoonlijke betrokkenheidDe schalen ‘rustige lesgroep’ en ‘samenhangende lesgroep’ werden in het tweede leerjaar als nieuweschalen toegevoegd in de vragenlijst. Het betreft bestaande schalen uit het LOSO-onderzoek (Opdenakker,2004; Van Damme, Van Landeghem, De Fraine, Opdenakker, & Onghena, 2004). De schaal ‘rustigelesgroep’ werd als alternatief opgenomen voor de schaal ‘ordelijk en rustig verloop in de klas’ uit deSiBO-leerkrachtvragenlijst voor de derde kleuterklas (Gadeyne, 2003, 2004). De schaal ‘samenhangendelesgroep’ is als aanvulling bedoeld op de sociale variabelen afkomstig uit de vragenlijst voor leerkrachtenbetreffende de individuele leerlingen (Maes, 2003; Maes, & Van Damme, 2004; Maes, Van Damme, &Verschueren, 2005, 2008a, 2008b, 2008c). Terwijl deze variabelen iets zeggen over de individuele leerlingenen hun relaties, verschaft de schaal ‘samenhangende lesgroep’ ons informatie over de groepsdynamiekin de klas.De schalen ‘studiegerichte lesgroep’ en ‘hoge verwachtingen ten aanzien van leerlingen’ werden alsnieuwe schalen toegevoegd in de leerkrachtvragenlijst voor het vijfde leerjaar. Het betreft aanpassingenvoor het lager onderwijs van schalen die ontwikkeld werden in het kader van het reeds hoger vernoemdeLOSO-onderzoek (De Fraine, 2003; Van Damme, Van Landeghem, De Fraine, Opdenakker, &Onghena, 2004). Beide schalen werden opgenomen als kenmerken van een prestatiegericht klimaat in deklas en belichten inhoudelijk verschillende aspecten ervan. De schaal ‘studiegerichte lesgroep’ peiltnaar de prestatiegerichtheid van de leerlingen in de klas, terwijl de schaal ‘hoge verwachtingen’ betrekkingheeft op de mate waarin de leerkracht van haar leerlingen verwacht dat ze goed presteren. Inhet licht van de overgang naar het secundair onderwijs bevat de schaal ‘hoge verwachtingen ten aanzienvan leerlingen’ een extra item dat betrekking heeft op de verwachtingen van leerkrachten ten aanzienvan prestaties van hun leerlingen in het secundair onderwijs.De schaal ‘aandacht voor het sociaal-emotioneel functioneren’ bestaat uit een selectie van items afkomstiguit de schalen ‘aandacht voor beleving’, ‘werken rond sociale interactie en sociale vaardigheden’en ‘aandacht voor diversiteit’ die in de leerkrachtvragenlijst voor het eerste leerjaar als aparteschalen werden beschouwd (Gadeyne, Van Damme, & Verschueren, 2005).Bovenstaande schalen kwamen reeds aan bod in voorgaande versies van de vragenlijst. Met betrekkingtot het handelen van de leerkracht werden deze schalen in de leerkrachtvragenlijst voor het zesde leerjaaraangevuld met vier nieuwe schalen.6

Een eerste nieuwe schaal is de schaal ‘gestructureerd onderwijs’ ontleend aan de TLP-PE 4 -leerlingperceptievragenlijst (Van Petegem, Deneire, & De Maeyer, 2008). Deze vragenlijst maakt deeluit van een onderzoeksinstrument waarin zelfevaluatie door leerkrachten gecombineerd wordt met deevaluatie van leerkrachten door leerlingen. Concreet vormen de antwoorden van leerlingen de basisvoor de leerkracht om zijn/haar handelen en onderwijs in de klas te evalueren. De schaal ‘gestructureerdonderwijs’ peilt naar de mate waarin een leerkracht structuur aanbrengt in zijn/haar les en komttegemoet aan het onvoldoende aan bod komen van de dimensie ‘structureren en sturen’ in de voorgaandeversies ervan. Deze dimensie is één van de dimensies die Wouter Schelfhout onderscheidt in zijntheoretisch kader rond krachtig onderwijzen (Schelfhout, 2004, 2003) en komt aan bod in de SiBOleerlingperceptievragenlijst(Cortois, Hendrikx, Maes, Van Damme, & Verschueren, 2009). De items vande TLP-PE-leerlingperceptievragenlijst voor het basisonderwijs (Van Petegem, & Deneire, 2008) hebbenwe bij de opmaak van de leerkrachtvragenlijst voor het zesde leerjaar geherformuleerd in termen vanhet leerkrachtperspectief.Om het onderwijzend handelen van leerkrachten nog meer gedetailleerd in kaart te brengen hebben wevoor het eerst drie schalen opgenomen die ontwikkeld werden in het kader van de zelfdeterminatietheorie.Hierbij maken Skinner en Belmont (1993) in het onderwijzend handelen van leerkrachten een onderscheidtussen drie verschillende aspecten: autonomie ondersteunen, structuur en betrokkenheid.Volgens de zelfdeterminatietheorie beïnvloedt elk aspect de autonome motivatie van leerlingen op eenpositieve wijze doordat er ingespeeld wordt op de psychologische basisnoden aan autonomie, competentieen relationele verbondenheid. Het ondersteunen van autonomie door de leerkracht gaat over hetaanbieden van leeftijdsadequate keuzes, het innemen van het perspectief van de leerlingen, het vermijdenvan controlerende technieken en het aangeven van de relevantie van bepaalde taken. Structuurbieden betreft de mate waarin duidelijke verwachtingen worden vooropgesteld, constructieve en consistentefeedback op prestaties of gedrag wordt gegeven en leerlingen voldoende hulp krijgen om optimaaluitdagende leertaken uit te voeren. Betrokkenheid, tenslotte, wordt gedefinieerd als de mate waarinleerkrachten empatisch meeleven, affectie tonen en actief interesse vertonen voor leerlingen. Dezedrie dimensies van het onderwijzend handelen kunnen ons inziens ook beschouwd worden als aspectenvan het creëren van een veilig en stimulerend leerklimaat en vormen in die zin een interessante aanvullingop de voordien reeds opgenomen schaal ‘aandacht voor het sociaal-emotioneel functioneren’. Omde aspecten ‘autonomie ondersteunen’ en ‘structuur bieden’ in kaart te brengen hebben we bij de opmaakvan de leerkrachtvragenlijst voor het zesde leerjaar een beroep gedaan op de gelijknamige schalenafkomstig uit de TASC 5 -leerkrachtvragenlijst (Skinner, & Belmont, 1993; Wellborn, Connell, Skinner,& Pierson, 1988). De derde schaal ‘persoonlijke betrokkenheid’ hebben we ontleend aan de ‘Teachers’Instructional Behaviours Questionnaire’ (Baumert et al., 2009; Kunter et al., 2008). Voor elk van beidevragenlijsten hebben we gebruik gemaakt van een, al dan niet eigen, Nederlandse vertaling 6 vanuit hetEngels.Een overzicht van de afzonderlijke items van de verschillende schalen zoals ze werden opgenomen in deSiBO-leerkrachtvragenlijst voor het zesde leerjaar is opgenomen in Tabel 3.4 Teachers Learn from Pupils – Primary Education5 Teacher as Social Context6 Voor de items ontleend aan de TASC-leerkrachtvragenlijst betreft het een aanpassing van de vertaling in het Nederlandsdoor Evelien Buyse (2007). Voor de items afkomstig uit de ‘Teachers’ Instructional Behaviours questionnaire’betreft het een eigen vertaling.7

Tabel 3De items van de schalen ‘rustige lesgroep, ‘samenhangende lesgroep’, ‘studiegerichte lesgroep’, ‘hoge verwachtingenten aanzien van leerlingen’, ‘aandacht voor het sociaal-emotioneel functioneren’, ‘gestructureerd onderwijs’,‘autonomie verlenen’, ‘structuur bieden’ en ‘persoonlijke betrokkenheid’VARIABELE ITEMS NR.RustigelesgroepSamenhangendelesgroepStudiegerichtelesgroepHogeverwachtingenAandacht voorhet sociaalemotioneelfunctionerenGestructureerdOnderwijs1. Deze klas is erg rumoerig. (-) D632. In deze klas gaat er nogal wat tijd naar orde houden. (-) D603. De kinderen zijn rustig in deze klas. D274. De kinderen van deze klas storen mij tijdens de les. (-) D465. Het duurt lang in deze klas vooraleer het rustig genoeg is om met de les te beginnen. (-) D761. De kinderen van deze klas kennen elkaar goed. D592. De kinderen in deze klas vormen een hechte groep. D293. De kinderen van deze klas voelen zich thuis in hun klas. D214. In deze klas zijn er veel kinderen die elkaars vriend(in) zijn. D015. In deze klas zijn er kinderen die buiten de groep staan. (-) D671. Iets leren is voor de leerlingen van deze klas erg belangrijk. D692. De leerlingen van deze klas zoeken zelf het antwoord op vragen die hen bezighouden. D513. De leerlingen van deze klas leren hun lessen. D244. Toetsen worden in deze klas ernstig voorbereid door de leerlingen. D555. De leerlingen van deze klas doen erg hun best om zoveel mogelijk punten te halen. D351. Ik denk dat de meeste leerlingen van deze klas goed hun weg gaan vinden in het verdere leven.D312. Ik verwacht dat de meeste leerlingen van deze klas goed zullen presteren op school tijdens devolgende schooljaren.D153. Ik verwacht dat de leerlingen van deze klas veel opsteken tijdens mijn lessen. D654. Ik verwacht dat de meeste leerlingen van deze klas goed zullen presteren in het secundaironderwijs.1. Ik hanteer werkvormen waarin de persoonlijke inhoudelijke inbreng van kinderen van grootbelang is (bv. filosofisch gesprek met kinderen, kringgesprek, …).2. Ik doe heel wat om de kinderen te helpen met allerlei, ook buiten mijn strikte rol als leerkrachtom.3. Ik werk rond verhalen en thema’s die bij sommige kinderen van de klas sterk leven en probeerzo om hun gevoelens daarrond bespreekbaar te stellen.4. Ik hou individuele gesprekjes met kinderen over hun wijze van omgaan met leeftijdsgenootjesen hoe dat op de andere kinderen overkomt.5. Ik bespreek met de kinderen geregeld hoe de groep draait. Niet alleen conflicten en ruzies,maar ook positieve zaken komen aan bod.6. Ik betrek de kinderen bij het maken en opvolgen van afspraken in de klas. Ze denken mee, zebeslissen mee.7. In de globale inrichting en aankleding van de klas belicht ik verschillende leefwerelden uit deomringende wereld (buurt, schoolomgeving en verder) en toon ik allerlei gelijkenissen en verschillentussen mensen.8. Ik hanteer in de klas expliciete non-discriminatieregels (ik verwoord dat ik geen voorkeuren ofuitsluiting duld op basis van ‘anders-zijn’ en/of deze regels zijn gevisualiseerd in de klas).9. Ik gebruik lesmateriaal waarbij socio-culturele en etnische diversiteit expliciet tot uitingkomt.D701. Ik vraag de leerlingen om na het maken van een oefening hun werk goed na te kijken. D092. Ik begin de les met gemakkelijke oefeningen en ga dan pas verder met moeilijke oefeningen. D163. Op het einde van de les herhaal ik met de leerlingen het belangrijkste uit de les. D264. Ik leer de leerlingen het verschil zien tussen de belangrijke en minder belangrijke dingen inde les.D325. Ik leg hardop uit hoe ik een oefening of probleem oplos. D396. Vooraf zeg ik wat we allemaal gaan doen in de les. D417. Ik vraag de leerlingen om eerst goed na te denken vooraleer ze een oefening oplossen. D428. Ik geef veel voorbeelden bij het uitleggen van een nieuwe oefening. D389. Ik bespreek met de leerlingen de manier waarop ze een oefening oplossen. D64D53D48D12D07D14D73D43D05D028

Tabel 3 (vervolg)Autonomie1. Ik leg aan de leerlingen van deze klas uit waarom ze bepaalde dingen leren op school. D03Ondersteunen 2. Ik kan de leerlingen van deze klas niet de dingen op hun manier laten doen. D043. Het is moeilijk om aan de leerlingen van deze klas uit te leggen waarom dingen die ze opschool leren belangrijk zijn.D084. Bij opdrachten moet ik altijd en herhaaldelijk aan de leerlingen van deze klas zeggen watze moeten doen.D255. Ik kan het mij niet veroorloven de leerlingen van deze klas al te veel zelf te laten beslissenover hun klasopdrachten.D286. Ik moedig de leerlingen van deze klas aan om na te denken over hoe een schooltaak voorhen nuttig kan zijn.D307. Ik probeer de leerlingen van deze klas veel keuzemogelijkheden te geven in klasopdrachten D338. Ik laat de leerlingen van deze klas heel wat beslissingen in verband met hun werk in de klaszelf nemen.D379. Doorgaans bied ik de leerlingen van deze klas zo weinig mogelijk keuzes aan. D4410. Ik moet de leerlingen van deze klas stap voor stap begeleiden bij hun klasopdrachten. D4511. Ik merk dat ik de leerlingen van deze klas elke stap moet uitleggen tijdens het maken vanklasopdrachten.D62Structuur biedenPersoonlijkebetrokkenheid12. Het is beter niet teveel keuzemogelijkheden te geven aan de leerlingen van deze klas. D681. In deze klas vind ik het moeilijk om op zo een manier les te geven dat alle leerlingen hetbegrijpen.D062. Wanneer leerlingen van deze klas de leerstof niet begrijpen, probeer ik een andere aanpakuit.D113. Ik praat met de leerlingen van deze klas over mijn verwachtingen ten aanzien van hen. D194. Ik laat de leerlingen van deze klas soms wegkomen met zaken die ik normaal niet zou toestaan.D205. Soms heb ik het gevoel dat ik mijn verwachtingen tegenover de leerlingen in deze klas nietduidelijk stel.D236. Ik pas de regels in verband met schooltaken aan voor individuele leerlingen van deze klas. D347. Ik vind het moeilijk om consequent te blijven in deze klas. D368. Als leerlingen van deze klas iets niet begrijpen, leg ik het op verschillende manieren uit. D409. In deze klas vind ik het moeilijk om uit te maken of leerlingen kunnen volgen. D4710. Wanneer ik een leerling van deze klas straf, leg ik altijd uit waarom. D4911. In deze klas vind ik het moeilijk om uit te maken wanneer leerlingen hulp nodig hebben. D5012. Ik probeer duidelijk te zijn tegen de leerlingen van deze klas over wat ik van hen in de klasverwacht.D5413. Ik heb niet altijd de tijd om het gedrag van de leerlingen van deze klas nauwgezet op tevolgen.D5614. Ik toon de leerlingen van deze klas verschillende manieren om problemen op te lossen. D6615. In deze klas is het moeilijk in te schatten wanneer de leerlingen klaar zijn om over te gaantot nieuwe leerstof.D741. Ik toon begrip voor de leerlingen van deze klas. D182. Ik bekommer mij om de leerlingen van deze klas wanneer ze problemen hebben. D523. Ik neem de tijd wanneer de leerlingen van deze klas iets met mij willen bespreken. D714. Ik bouw een vertrouwensband op met de leerlingen van deze klas. D75Bij de items gevolgd door (-) werden de scores geïnverteerd bij het berekenen van de schaalscoresItems in het cursief werden als nieuwe (afzonderlijke) items toegevoegd aan de betreffende schaal1.2.2 Vakdidactiek Nederlands en wiskunde (deel 2, p.6-7)Vanaf het tweede leerjaar hebben we ervoor geopteerd om de didactiek op een manier te bevragen dietevens in de hogere leerjaren van het lager onderwijs van toepassing kan blijven. Net zoals in de vorigeversies van de leerkrachtvragenlijst ligt de klemtoon op de vakdidactiek voor Nederlands enerzijds en9

voor wiskunde anderzijds. De vragen betreffende de didactiek werden zowel voor Nederlands als voorwiskunde ongewijzigd overgenomen uit de leerkrachtvragenlijst voor het vijfde leerjaar.1.2.3 Voorkomen van specifieke leeractiviteiten (deel 2, p.8-9)De vraag betreffende het voorkomen van specifieke leeractiviteiten kwam voor het eerst aan bod in deleerkrachtvragenlijst voor het tweede leerjaar. De achtergrond van dit onderdeel is tweeledig. Enerzijdszijn we op zoek gegaan naar een meer algemene vraagwijze om een aantal werkvormen en leeractiviteiten(in het algemeen of specifiek voor het betreffende leerjaar) in kaart te brengen. Anderzijds wildenwe nagaan in welke mate leerkrachten ‘activerende en leerprocesgerichte klasactiviteiten’ aanbieden.De lijst van leeractiviteiten in de leerkrachtvragenlijst voor het zesde leerjaar is identiek aan deze uitde leerkrachtvragenlijst voor het vijfde leerjaar.Tabel 4 biedt een overzicht van deze leeractiviteiten. De verschillende items werden geordend perleerdomein: Nederlands (items 1-9), wiskunde (items 10-16) en algemeen (items 17-41). Daarnaast leuntelk item eerder aan bij traditionele werkvormen en activiteiten en/of vormen van ‘powerful teaching’(Brown, 1994; De Corte, 2000; De Corte, Verschaffel, & Masui, 2004). Aan de leerkrachten van het zesdeleerjaar werd gevraagd om de items op volgende frequentieschaal te scoren: (1) nooit, (2) 1 à 2 keerper jaar, (3) 1 à 2 keer per trimester, (4) 1 à 3 keer per maand, (5) 1 à 2 keer per week of (6) meerdan 2 keer per week.Een aantal van onderstaande activiteiten werd naar aanleiding van de constructie van de vragenlijstvoor het tweede leerjaar gekozen en gevat onder de noemer ‘activerende en leerprocesgerichte klasactiviteiten’.In de leerkrachtvragenlijst voor het zesde leerjaar betreft het de items 9, 10, 16, 18, 19, 21,23, 25, 27, 30, 33 en 36. Deze groep items vormt dus tegelijk een aparte subschaal. Hierbij merken weop dat de betreffende activiteiten op zich geen garantie bieden voor krachtig onderwijzen. Hiervoorhebben we eigenlijk vooral informatie nodig over wat de leerkracht doet (hoe zij/hij de activiteit preciesaanpakt/aanbrengt/begeleidt) en ook over wat de leerlingen precies in het kader van de activiteitdoen. We kunnen enkel stellen dat we aannemen dat die activiteiten meer kansen bieden op processenvan krachtig onderwijzen. In die zin is het mogelijk om aan de hand van concrete leeractiviteiten hiervaneen indicatie te krijgen.10

Tabel 4De vraag ‘voorkomen van specifieke leeractiviteiten’Hierna volgt een lijst met activiteiten die kunnen plaatsvinden in het zesde leerjaar. Duidvoor elke activiteit aan hoe frequent ze voorkomt. Baseer u hiervoor niet enkel op de voorbijetwee maanden, maar op (de planning voor) het hele schooljaar. De meeste activiteitentellen pas mee vanaf een bepaalde tijdsduur (zodat het om een duidelijk onderscheidenleeractiviteit gaat). Kortere periodes mogen niet samengeteld worden.1 = ‘nooit’2 = ‘1 à 2 keer per jaar’3 = ‘1 à 2 keer per trimester’4 = ‘1 à 3 keer per maand’5 = ‘1 à 2 keer per week6 = ‘meer dan 2 keer per week’SPECIFIEKE ACTIVITEIT 1 2 3 4 5 61. Gedurende minstens 10 minuten lezen leerlingen voor (kringlezen, duolezen, forumlezen,…). O O O O O O2. Gedurende minstens 10 minuten lossen leerlingen vragen op bij een tekst. O O O O O O3. Leerlingen schrijven een tekst waarin ze hun denkwijze of redenering uitgebreid uitleggen.O O O O O O4. Gedurende minstens 10 minuten verwerken leerlingen schriftelijke informatie om eenopdracht uit te voeren (bv. aan de hand van een tekst een agenda invullen, een weg uitstippelenop een stratenplan, een plan uittekenen, …). O O O O O O5. Gedurende minstens 10 minuten leren leerlingen nieuwe woordenschat door de woordenover te schrijven, definities op te schrijven of de woorden in een zin te gebruiken. O O O O O O6. Gedurende minstens 10 minuten maken leerlingen schrijfoefeningen in verband metspelling, zinsbouw, enz. O O O O O O7. Leerlingen schrijven of bewerken een eigen tekst (bv. een verslag, verhaal, tekst in hetkader van maatschappelijke vorming of WO). O O O O O O8. Leerlingen houden een discussie en verdedigen een bepaald standpunt dat mogelijk verschiltvan hun eigen standpunt. O O O O O O9. Gedurende minstens 10 minuten wisselen leerlingen hun ideeën over wat ze gelezenhebben met elkaar uit. O O O O O O10. Leerlingen verzinnen eigen vraagstukken voor wiskunde en lossen ze op. O O O O O O11. Gedurende minstens 10 minuten zetten leerlingen maateenheden om aan de hand vanverhoudingstabellen. O O O O O O12. Gedurende minstens 10 minuten maken leerlingen oefeningen op de verschillende bewerkingen(hoofd- en/of cijferrekenen). O O O O O O13. Gedurende minstens 10 minuten zoeken leerlingen naar een oplossing voor een wiskundeprobleemwaarvoor de oplossingswijze en –methode niet onmiddellijk duidelijk zijn. O O O O O O14. Gedurende minstens 10 minuten maken leerlingen gebruik van schatprocedures indiengegevens voor een exacte berekening of meting ontbreken of onvolledig zijn. O O O O O O15. Gedurende minstens 10 minuten initieert de leerkracht activiteiten waarbij leerlingeneigenschappen van de verschillende bewerkingen (bv. ‘906:15,1 = 9060:151’) ontdekken(ev. met behulp van materiaal). O O O O O O16. Gedurende minstens 10 minuten bespreken leerlingen wiskundige redeneringen of oplossingsstrategieënmet elkaar (al dan niet geleid door de leerkracht). O O O O O O17. Leerlingen maken taken waarbij ze eenzelfde verband of idee moeten weergeven opmeer dan één manier (bv. bij wiskunde in een tabel en in een grafiek, bij Nederlands ineen gedicht en in een opstel). O O O O O O18. Gedurende minstens 10 minuten wordt besproken hoe de eigenlijke samenwerking liepbij groepsopdrachten. O O O O O O19. Leerlingen werken aan vakoverschrijdende opdrachten (bv. projectwerk). O O O O O O20. Leerlingen maken een product dat door anderen zal gebruikt worden. O O O O O O21. Gedurende minstens 10 minuten wordt er bij een opdracht of toets een gesprek gevoerdover het leerproces (‘wat is/wat was het probleem; hoe pak(te) je dit aan; watwerk(te) wel/niet en waarom; wat leerde je uit dit proces?’). O O O O O O22. Leerlingen maken opdrachten waarvoor geen duidelijk correct antwoord is; waarbij dewerkelijkheid complex is en misschien onmogelijk te kennen. O O O O O O11

23. Leerlingen werken aan contractwerk. O O O O O O24. Leerlingen doen praktijkopdrachten/proeven. O O O O O O25. Gedurende minstens 10 minuten doen leerlingen aan peer teaching (=elkaar onderrichtenover de leerstof per twee of in groepjes). O O O O O O26. Leerlingen schrijven een tekst of houden een discussie waarin ze hun taak of projectbeoordelen (wat deden ze goed en hoe zou het beter kunnen?). O O O O O O27. Gedurende minstens 10 minuten wordt de geziene leerstof, al dan niet samen met dekinderen, samengevat of herhaald. O O O O O O28. Leerlingen maken gebruik van het internet of van e-mail in functie van klasactiviteiten. O O O O O O29. Leerlingen tonen hun werk aan een publiek. O O O O O O30. Leerlingen doen proeven of onderzoek rond een bepaald thema. O O O O O O31. Leerlingen maken gebruik van computersoftware voor taal en/of rekenen. O O O O O O32. Leerlingen werken aan problemen waarvoor er geen duidelijke oplossingsmethode is. O O O O O O33. Gedurende minstens 10 minuten worden gemaakte fouten op toetsen klassikaal of individueelbesproken. O O O O O O34. Leerlingen kiezen zelf oplossingsmethoden voor een complex probleem en besprekenvervolgens onderling de verschillende oplossingsmethoden en resultaten. O O O O O O35. Leerlingen werken aan projecten die meer dan een week in beslag nemen. O O O O O O36. Gedurende minstens 10 minuten wordt een klasgesprek gehouden over verbanden tussenvroegere en nieuwe leerstof. O O O O O O37. Leerlingen bedenken zelf problemen om op te lossen. O O O O O O38. Leerlingen mogen zelf toetsen of opdrachten verbeteren. O O O O O O39. Leerlingen geven een presentatie of spreekbeurt. O O O O O O40. Leerlingen werken in kleine groepjes om tot een gezamenlijke oplossing of aanpak tekomen voor een probleem of een taak. O O O O O O41. Leerlingen beantwoorden individueel vragen in hun werkboek of op werkbladen. O O O O O O1.2.4 Overige aspecten van de klaspraktijk (deel 2, p.5, p.10-13)Aanvullend t.a.v. de vragen m.b.t. de vakdidactiek Nederlands en wiskunde komen net zoals in de leerkrachtvragenlijstvoor het tweede, vierde en vijfde leerjaar volgende aspecten van de concrete klaspraktijken van het didactisch handelen aan bod: Weekverloop Klasinrichting en hoeken Gebruik van toetsen Huiswerk Anderstalige leerlingen Betrokkenheid van ouders op de klaswerkingDe verschillende vragen werden nagenoeg allemaal ongewijzigd overgenomen uit de leerkrachtvragenlijstvoor het vijfde leerjaar. Een minieme wijziging in de formulering van de instructie van de vraagbetreffende het weekverloop en de toevoeging aan het lijstje permanente hoeken van de ‘WO-hoek’vormen hierop een uitzondering.12

1.3 Achtergrondgegevens van leerkracht en klasgroep (deel 3, p.14)In het derde en laatste deel van de leerkrachtvragenlijst wordt gevraagd naar achtergrondgegevens vande leerkracht enerzijds en van de klasgroep anderzijds.De vragen die betrekking hebben op de achtergrondgegevens van de leerkrachten werden in de huidigevragenlijst ongewijzigd overgenomen uit de leerkrachtvragenlijst van het vijfde leerjaar. Hierbij komenvolgende vragen aan bod betreffende de leerkracht: Het adres van de vestigingsplaats (school) waar de leerkracht lesgeeft Naam, geslacht en geboortedatum van de leerkracht Diploma’s die door de leerkracht werden behaald Het aantal jaren onderwijservaring in totaal, respectievelijk in het zesde leerjaar Of de leerkracht al dan niet lesgeeft in het kader van een duobaan, en zo ja, voor welk percentagehij of zij lesgeeft aan de betreffende klas van het zesde leerjaar De werktijd (gemiddeld aantal uren per week) buiten de schoolurenIn de leerkrachtvragenlijst voor het zesde leerjaar worden tot slot volgende klasgroepgegevens opgenomen: Klasnaam Homogene (naar leerjaar) of graadklas Klassamenstelling (ingeval van een graadklas) Aantal leerlingen in het zesde leerjaar (en in de volledige klasgroep, ingeval van een graadklas) Eventuele opsplitsingen, het aantal uur per week, grootte van elke groep en de activiteit(en) waarvoorde klasgroep wordt opgesplitstIn vergelijking met de leerkrachtvragenlijst voor het vijfde leerjaar wordt aanvullend gepeild of deleerkracht die de vragenlijst invult al dan niet alle lessen Nederlands, respectievelijk alle lessen wiskundegeeft en dit aan alle leerlingen in het betreffende zesde leerjaar. Op deze wijze wensen we eenzicht te krijgen in welke mate leerlingen systematisch afgezonderd worden, respectievelijk de betreffendeklasgroep van het zesde leerjaar vervoegen tijdens de lessen Nederlands of wiskunde. De vraagnaar eventuele opsplitsingen van de klasgroep laat het niet steeds toe om deze informatie eruit af teleiden.1.4 OverzichtTabel 5 biedt een overzicht van de vragen en schalen die opgenomen zijn in de leerkrachtvragenlijstvoor het zesde leerjaar. In vergelijking met de leerkrachtvragenlijst voor het vijfde leerjaar zijn geenvragen of schalen weggevallen. Schalen en vragen die nieuw zijn toegevoegd werden in cursief gezet.Beperkte inhoudelijke aanpassingen zijn evenwel niet zichtbaar in de tabel.13

Tabel 5Overzicht van de schalen en vragen uit de vragenlijst voor de leerkracht van het zesde leerjaarDIMENSIES THEMA’S SCHALEN EN VRAGENOpvattingen leerkrachten Over de ontwikkeling van kinderen Leren als actief procesLeren en onderwijzen (als actief proces)Intelligentie als onveranderbaar gegevenOver specifieke onderwijsthema’s Negatieve houding t.a.v. onderwijs aan kansarmenOver onderwijsdoelstellingenOrdening van onderwijsdoelstellingenBelevingen leerkrachten Arbeidssatisfactie JobsatisfactieEmotionele uitputtingDoelmatigheidsbelevingIn functie van het handelen in het algemeenConcrete klaspraktijk en Schalen in het kader van GOK Aandacht voor het sociaal-emotioneel functionerendidactisch handelen Schalen betreffende de lesgroep Rustige lesgroepSamenhangende lesgroepStudiegerichte lesgroepVerwachtingen van leerkrachten Hoge Verwachtingen t.a.v. leerlingen m.b.t. prestatiesOnderwijzend handelenGestructureerd onderwijsAutonomie ondersteunenStructuur biedenPersoonlijke betrokkenheidWeekverloopAantal lestijden per week besteed aan leergebiedenKlasinrichting en hoekenOpstelling van de tafelsVoorkomen van permanente hoekenVakdidactiek NederlandsVast handboek of vaste methodeAanvullend handboekLeerlingvolgsysteemGroeperingsvormen tijdens de voorbije lesweekDifferentiatie tijdens de voorbije lesweekVakdidactiek wiskundeVast handboek of vaste methodeAanvullend handboekLeerlingvolgsysteemGroeperingsvormen tijdens de voorbije lesweekDifferentiatie tijdens de voorbije lesweekVoorkomen specifiekeLeeractiviteiten m.b.t. NederlandsleeractiviteitenLeeractiviteiten m.b.t. wiskundeLeeractiviteiten in het algemeenGebruik van toetsenLeergebiedenFrequentie, soort toetsen en vorm van beoordelingHuiswerkFrequentieSoort huiswerkDifferentiatieOmgang met anderstalige leerlingen Aantal anderstalige leerlingenOrganisatie van een onthaalklasBeschikbaarheid van anderstalige volwassenenOmgang met de thuistaal in de klasVorm van taalonderwijs in meertalige klassenBetrokkenheid van de ouders op de Wijze van betrokkenheidklaswerkingKanalen voor moeilijk bereikbare oudersAchtergrondgegevens Over de leerkracht Geboortedatum en geslachtDiploma (‘s), aantal jaren onderwijservaring in het totaalen in het 6 de leerjaarDuobaan of niet, percentage tijd les aan 6 de leerjaarGeeft alle lessen wiskunde aan volledige klas 6 de leerjaarGeeft alle lessen Nederlands aan volledige klas 6 de leerjaarWerktijd buiten de schoolurenOver de klasgroepHomogeen (naar leerjaar) of graadklasAantal leerlingenOpsplitsing van de klasgroep14

2 Responsgegevens, betrouwbaarheid en validiteitHierna presenteren we de responsgegevens en de betrouwbaarheids- en validiteitsgegevens van de verschillendeschalen uit deel 1. Met uitzondering van de vraag betreffende het voorkomen van specifiekeleeractiviteiten in het zesde leerjaar (deel 2, punt 5) gaan we in dit rapport niet in op de overige bevindingenmet betrekking tot de onderwijspraktijk. Ook de achtergrondgegevens van de leerkracht en vande klasgroep komen niet verder aan bod.Voor de verschillende schalen bespreken we de psychometrische kenmerken. Concreet worden eerst deresultaten op itemniveau gepresenteerd. Deze tonen per item (dat beoordeeld diende te worden op eenzespuntenschaal) het aantal geldige antwoorden (N), het gemiddelde (M), de spreiding (standaardafwijking,SD) en de item-totaal-correlatie 7 (R it ) waarbij ‘totaal’ staat voor de overige items. Vervolgens gevenwe ook de verdelingskenmerken van de schaalscores (het gemiddelde, de standaardafwijking, descheefheid, de minimale en maximale schaalscore en een maat voor interne consistentie, Cronbachsalfa) weer. Ten slotte gaan we met het oog op congruente en divergente validiteit aan de hand van correlatiecoëfficiënten(r) de lineaire samenhang tussen de verschillende schalen na.Bij de interpretatie van de afzonderlijke items en hun verdelingskenmerken hanteren we volgende richtlijnen: een gemiddelde groter dan vijf of kleiner dan twee beschouwen we als extreem een standaardafwijking kleiner dan 1 beschouwen we als klein een item met een kleine spreiding heeft een lage discriminatiewaarde en is mogelijk minder zinvolom opgenomen te worden in verdere analyses. Vaak hebben items met een extreem gemiddeldeeen kleine standaardafwijking de scores van de items met een negatieve of tegengestelde betekenis in vergelijking met de inhoudvan de schaal hebben we geïnverteerd. Concreet betekent dit dat een zes een één wordt, een vijfeen twee, een vier een drie en omgekeerd. Voor deze items werd in hun variabelenaam de index ‘I’(‘Inverted’) toegevoegd (bv. A04 wordt A04I)Schaalscores worden slechts berekend indien minstens twee derden van de items waaruit de schaal bestaatingevuld zijn. Concreet betekent dit dat in het geval van een schaal met twaalf, dertien of viertienitems geen schaalscore berekend werd indien vijf of meer items onbeantwoord (ongeldig) zijn; inhet geval van negen, tien of elf items indien vier of meer items onbeantwoord (of ongeldig) zijn; in hetgeval van zes, zeven of acht items indien drie of meer items onbeantwoord (of ongeldig) zijn; in hetgeval van een schaal met drie, vier of vijf items indien twee of meer items onbeantwoord (of ongeldig)zijn. In bijlage 2 van dit rapport is per schaal een frequentiehistogram opgenomen.7 Berekend volgens de SAS-procedure ‘proc corr alpha nomiss’15

2.1 Onderzoeksgroep en responsDe totale onderzoeksgroep 8 in het zesde leerjaar van de SiBO-scholen tijdens het schooljaar 2008-2009bestond uit 317 leerkrachten uit 291 klassen binnen 190 scholen. In het voorliggende rapport beperkenwe ons tot de vragenlijsten afkomstig uit scholen die tot de referentiesteekproef van het SiBOonderzoekbehoren. Meer bepaald gaat het hier om 203 leerkrachten uit 188 klassen binnen 119 scholen.Deze subgroep van scholen beoogt representatief te zijn voor het Vlaamse onderwijs, doordat naar verhoudingeen (aan de populatie) gelijkaardige verdeling van de scholen op een aantal essentiële kenmerken(schoolgrootte, net, provincie, aantal GOK-doelgroepleerlingen en GOK-schooltype) werd gerealiseerd.Tabel 6 geeft een overzicht van de respons voor de vragenlijst voor de leerkracht van het zesde leerjaar.Hierbij maken we een onderscheid tussen de respons van de totale onderzoeksgroep en die binnende referentiesteekproef. Voor de beschrijving van de klasvariabelen uit de delen 2 en 3 van de vragenlijstkunnen we in het geval van duobanen per klas slechts de informatie van één leerkracht inbrengen.Zoals bij de vragenlijst voor de leerkracht van het eerste, van het tweede, het vierde, respectievelijkvan het vijfde leerjaar werd voor deze variabelen via een toevalsprocedure telkens één vragenlijst geselecteerd,tenzij in één van beide duidelijk meer was ingevuld dan in de andere. Voor de analyses op deitems betreffende het voorkomen van specifieke leeractiviteiten in het zesde leerjaar gebruiken wehieronder bijgevolg het klasniveau als analyse-eenheid. Voor de schalen uit deel 1 die persoonsgebondenopvattingen en praktijken bevragen, vormt de leerkracht steeds de eenheid van analyse.Tabel 6Responsgegevens op klas- en leerkrachtniveau voor de leerkrachtvragenlijst van het zesde leerjaar voor de volledigeonderzoeksgroep en voor de referentiesteekproefDEEL ONDERZOEKSGROEPTotale onderzoeksgroepReferentiesteekproefKlassen Leerkrachten Klassen LeerkrachtenDeel 1 298/317 (94,01%) 194/203 (95,57%)Deel 2 277/291 (95,19%) 294/317 (92,74%)* 180/188 (95,74%) 191/203 (94,09%)*Deel 3 277/291 (95,19%) 299/317 (94,32%) 180/188 (95,74%) 195/203 (96,06%)*Het betreft hier slechts 1 vraag op leerkrachtniveau, namelijk de ordening van onderwijsdoelen naar belangrijkheid2.2 Opvattingen van de leerkrachtHierna volgt een beknopte bespreking van de schalen uit deel 1 van de leerkrachtvragenlijst voor hetzesde leerjaar. De gegevens zijn afkomstig uit de referentiegroep. Voor elk van de schalen gaan we naof deze bij de afname in het zesde leerjaar voldoende goede psychometrische kenmerken vertoont.2.2.1 Opvattingen over leren en onderwijzen als actief procesOmdat de schaal ‘opvatting over leren als actief proces’ de voorafgaande jaren problematisch bleek,zijn we op zoek gegaan naar een alternatieve schaal. Zo werden de drie items uit eerdere versies van deleerkrachtvragenlijst in de versie voor het vijfde leerjaar aangevuld met 13 items uit de TLC 9 -leerkrachtvragenlijst (Becker, & Anderson, 1998). Op basis van de gegevens verzameld bij leerkrachten8 Enkel leerkrachten die minstens halftijds in het zesde leerjaar staan dienden de vragenlijst in te vullen.9 Teaching, Learning and Computing16

in het vijfde leerjaar zijn we erin geslaagd de voldoende betrouwbare en valide schaal ‘leren en onderwijzenals actief proces’ te ontwikkelen. Deze schaal laat ons voortaan toe om op een meer genuanceerdewijze te peilen naar de opvattingen van leerkrachten omtrent leren en onderwijzen (Vandenberghe,Boonen, Van de gaer, & Van Damme, 2010). Omwille van de continuïteit met de gegevens verzameldbij leerkrachten in lagere leerjaren vermelden we hierna eerst nog de item- en schaalkenmerkenvan de drie items van de schaal ‘leren als actief proces’.2.2.1.1 Opvattingen over leren als actief procesDe oorspronkelijke schaal ‘opvatting over het leerproces als zelfontplooiing’ bevatte voor het eersteleerjaar 7 items. Wegens een lage Cronbachs alfa, items met een hoog gemiddelde en een lage standaardafwijkingof met een lage item-totaal-correlatie werd de schaal na een principale componentenanalysegereduceerd tot de schaal ‘opvatting over leren als een actief proces’ bestaande uit drie items(Gadeyne, Van Damme, & Verschueren, 2005).Tabel 7Items van de schaal ‘leren als actief proces’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde,standaardafwijking en item-totaal-correlatieVARIABELE ITEM N M SD R itLKL61A01 Kinderen leren het best door actieve, zelfgekozen exploratie. 189 4,60 0,89 .32LKL61A07LKL61A28Kinderen moeten op school ruimte krijgen om zelf dingen uit tezoeken.De leerkracht moet vooral kansen scheppen zodat de kinderenzelf kunnen leren.190 5,23 0,75 .42190 4,91 0,87 .40Wat Cronbachs alfa betreft doet deze schaal het minder goed dan voor de gegevens verzameld tijdensde voorgaande schooljaren. De waarde van Cronbachs alfa is gedaald tot .57 (Tabel 8). De item-totaalcorrelatiesvan de afzonderlijke items zijn lager (Tabel 7). De gemiddelden van deze items zijn groot totextreem groot en de standaardafwijkingen klein. Wat de verdelingskenmerken van de schaalscores betreft,ligt het gemiddelde aan de positieve kant van de schaal en is de standaardafwijking klein. Deschaalscores zijn licht negatief scheef verdeeld. Deze schaal blijft met andere woorden problematisch.Tabel 8Schaal ‘leren als actief proces’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking,scheefheid, minumum, maximum en Cronbachs alfaSCHAAL N M SD Scheefheid Min. Max. Cronbachs alfaL1 L2 L4 L5 L6Leren als actief proces (3 it.) 190 4,92 0,62 -0,16 3,33 6 .70 .62 .68 .62 .57Net zoals hun collega’s in het eerste, tweede, vierde en vijfde leerjaar vatten de klasleerkrachten vanhet zesde leerjaar leren eerder op als een actief proces. Slechts drie leerkrachten (1,56%) in de referentiesteekproefscoren onder het theoretisch midden, waarbij de minimale score gelijk is aan 3,33. Demediaan is gelijk aan 5,00 en de maximale score gelijk aan 6,00.2.2.1.2 Opvattingen over leren en onderwijzen als actief procesOok in de leerkrachtvragenlijst voor het zesde leerjaar hebben we, zoals gezegd, naast bovenvermelde3 items, 13 items opgenomen betreffende opvattingen van leerkrachten over leren en onderwijzen dieafkomstig zijn uit de TLC-vragenlijst (Becker, & Anderson, 1998). Deze items vormen samen de ‘con-17

structivist beliefs index’ (Ravits, & Snow, 1999). Cronbachs alfa voor deze index berekend voor de antwoordenvan leerkrachten in het zesde leerjaar is gelijk aan .75. Deze waarde verhoogt niet door hetweglaten van één of meerdere items.In het kader van het rapport betreffende de leerkrachtvragenlijst voor het vijfde leerjaar hebben weeen nieuwe schaal ontwikkeld op basis van de drie items uit de schaal ‘leren als actief proces’ en deitems van de ‘constructivist beliefs index’. Deze schaal bestaande uit 13 items hebben we de schaal‘leren en onderwijzen als actief proces’ genoemd.Tabel 9 geeft een overzicht van de kenmerken van de afzonderlijke items voor de gegevens van leerkrachtenin het zesde leerjaar. De itemgemiddelden variëren van net onder tot boven het theoretischmidden. Ongeveer de helft van de items heeft een standaardafwijking kleiner dan 1. Enerzijds vindenleerkrachten van het zesde leerjaar dat leerlingen de ruimte moeten krijgen om zelf dingen uit te zoekenen is de consensus onder hen groot. Maar als het gaat om leerinhouden, activiteiten en beoordelingscriteriadoor de leerlingen zelf te laten bepalen, zijn de leerkrachten minder positief en is er mindereensgezindheid.Tabel 9Items van de schaal ‘leren en onderwijzen als actief proces’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef,gemiddelde, standaardafwijking en item-totaal-correlatieVARIABELE ITEM N M SD R itlkl61A01 Kinderen leren het best door actieve, zelfgekozen exploratie. 189 4,60 0,89 .39lkl61A07lkl61A28lkl61B02lkl61C02lkl61B01lkl61A20lkl61A30Ilkl61A05IKinderen moeten op school ruimte krijgen om zelf dingen uit tezoeken.De leerkracht moet vooral kansen scheppen zodat de kinderenzelf kunnen leren.Tijdens een klasgesprek verwerven leerlingen meer relevanteervaring indien de meeste vragen van henzelf komen, de meester/jufdeze niet onmiddellijk beantwoordt, maar verheldert enhen suggesties geeft waar ze relevante informatie kunnen vinden.Het belangrijkste deel van instructie is dat leerlingen wordenaangezet tot betekenisgeving of nadenken. De leerinhoud isondergeschikt.Tijdens een klasgesprek verwerven leerlingen meer kennis indiende meeste vragen van henzelf komen, de meester/juf deze nietonmiddellijk beantwoordt, maar verheldert en hen suggestiesgeeft waar ze relevante informatie kunnen vinden.Leerlingen zouden de criteria waarop hun werk beoordeeld zalworden, mee moeten bepalen.Hoeveel leerlingen leren hangt af van hoeveel voorkennis zehebben; daarom is het dermate belangrijk om feitenkennis teonderwijzen. (-)Leerkrachten weten veel meer dan leerlingen; ze laten leerlingenhet best niet aanmodderen wanneer ze gewoonweg de antwoordenonmiddellijk kunnen geven. (-)190 5,23 0,75 .32190 4,91 0,87 .34184 4,45 0,91 .32187 3,79 1,01 .37184 3,32 1,02 .23189 3,16 1,01 .35188 3,83 1,00 .28188 4,77 1,09 .2918

Tabel 9 (vervolg)lkl61A18I Het is beter dat de leerkracht – niet de leerlingen – beslist welkeactiviteiten gedaan worden. (-)190 3,24 0,89 .36lkl61C03Ilkl61C04Ilkl61C01IHoewel belangrijk, zou de motivatie van leerlingen niet bepalendmogen zijn voor de leerinhoud. (-)Het is praktischer om dezelfde opdracht te geven aan de volledigeklas; een opdracht met duidelijke instructies, beperkt in detijd, aangepast aan het concentratievermogen van leerlingen endie past binnen het dagschema van de klas. (-)Leerlingen leren enkel indien de leerinhoud op een gestructureerdewijze wordt aangeboden. Het is de taak van de leerkrachtom uitleg te geven, om aan leerlingen te tonen hoe zehun opdrachten moeten maken en om specifieke oefeningen tegeven. (-)187 4,30 1,12 .48188 4,62 1,14 .46188 3,58 1,24 .57Op schaalniveau vormen de items een voldoende betrouwbare schaal. De item-totaalcorrelaties van demeeste items zijn voldoende hoog (Tabel 9) en Cronbachs alfa is gelijk aan .75 (Tabel 10). In vergelijkingmet de gegevens van het vijfde leerjaar doet de schaal het iets minder goed. De verdeling van deschaalscores wordt verder gekenmerkt door een gemiddelde aan de positieve kant van de schaal, eenkleine standaardafwijking en is bij benadering symmetrisch. Gemiddeld genomen vatten leerkrachtenhet leer- en onderwijsproces in de klas op als een gebeuren waarbij de leerlingen op een actieve manierbetrokken zijn en dienen te worden, maar dit in een iets minder extreme mate (en meer genuanceerd)dan bij de items van de schaal ‘leren als actief proces’ zoals beschreven onder punt 2.2.1.1. Nu scoren16 leerkrachten (8,56%) in de referentiesteekproef onder het theoretisch midden, waarbij de minimalescore gelijk is aan 2,85. De mediaan is gelijk aan 4,15 en de maximale score aan 5,23.Tabel 10Schaal ‘leren en onderwijzen als actief proces’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde,standaardafwijking, scheefheid, minumum, maximum en Cronbachs alfaSCHAAL N M SD Scheefheid Min. Max. Cronbachs alfaL5L6Leren en onderwijzen 187 4,14 0,50 -0,09 2,85 5,23 .80 .752.2.2 Opvattingen over intelligentie als onveranderbaar gegevenDeze schaal werd ontwikkeld door Dweck, Chiu en Hong (1995) en in een Nederlanstalige vertaling gebruiktdoor Waeytens (1998). Deze vertaling hebben we in het kader van het SiBO-onderzoek overgenomenwaarbij we ‘leerling’ vervangen hebben door ‘kind’.Deze schaal blijft het goed doen. Cronbachs alfa alsook de item-totaal-correlaties zijn voldoende groot.De afzonderlijke items en de schaalscores worden gekenmerkt door gemiddeldes die rond het theoretischmidden liggen. De standaardafwijkingen zijn voldoende groot, de schaalscores variëren van 1,00tot en met 6,00 en zijn licht positief scheef verdeeld (Tabel 12).19

Tabel 11Items van de schaal ‘opvattingen over intelligentie als onveranderbaar gegeven’. Aantal geldige antwoorden in dereferentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking en item-totaal-correlatieVARIABELE ITEM N M SD R itL61A02LKL61A13LKL61A21Kinderen beschikken over een zekere intelligentie en menkan weinig doen om dit te veranderen.Kinderen kunnen wel nieuwe dingen leren, maar de intelligentiekan niet veranderd worden.Intelligentie is zo typisch voor een kind dat men er weinig aankan doen.189 3,23 1,04 .66189 3,76 1,12 .59188 3,26 0,95 .70Tabel 12Schaal ‘opvattingen over intelligentie als onveranderbaar gegeven’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef,gemiddelde, standaardafwijking, coëfficiënt voor scheefheid, minimum, maximum en Cronbachs alfaSCHAAL N M SD Scheefh. Min. Max. Cronbachs alfaK3 L1 L2 L4 L5 L6Intelligentie als onveranderbaar 190 3,41 0,88 0,15 1,00 6,00 .75 .77 .84 .79 .79 .80In de referentiesteekproef ligt de mediaan rond het theoretische midden (Q 2 =3,33). De helft van deleerkrachten beschouwt intelligentie eerder als een veranderbaar gegeven, de andere helft eerder alseen stabiel gegeven. In hun onderzoek onderscheiden Dweck, Chiu en Hong (1995) leerkrachten met eengemiddelde score kleiner dan of gelijk aan 3 als aanhangers van de groeitheorie en leerkrachten meteen gemiddelde score groter dan of gelijk aan 4 als aanhangers van de entiteitstheorie. In de referentiesteekproefbehoort 40,53% van de leerkrachten tot de groep van de groeitheoretici en 32,11% tot degroep van de entiteitstheorie, de overige 27,37% behoort tot de middengroep. In vergelijking met deleerkrachten van het vijfde leerjaar merken we op dat de groep van de ‘zuivere’ aanhangers van deentiteitstheorie is afgenomen (verschil van 4,95 %). De groep van de ‘zuivere’ aanhangers van de ‘groeitheorie’is toegenomen (verschil van 5,50%) en de middengroep is in vergelijking met het vijfde leerjaarongeveer even groot is. De groep van de aanhangers van de groeitheorie is het grootst in het zesde leerjaar,deze van de aanhangers van de entiteitstheorie het kleinst in vergelijking met de collega’s in hettweede, vierde of het vijfde leerjaar.2.2.3 Opvattingen over onderwijs aan kansarmenMet deze schaal wensen we te peilen naar de opvattingen bij leerkrachten van het zesde leerjaar betreffendehet onderwijs aan kansarmen. Hoe hoger de schaalscore hoe problematischer het onderwijsaan kansarmen door de leerkrachten wordt ervaren.De gemiddeldes van de afzonderlijke items liggen ten opzichte van het theoretisch midden zowel aan denegatieve als aan de positieve kant van de schaal (Tabel 13). De standaardafwijkingen variëren van 0,94tot 1,22. Cronbachs alfa is gelijk aan .74. De correlaties van de items A03, A16I en A24 met de totaalscorezijn kleiner dan deze van de overige items. Inhoudelijk gaan deze items over de rol van het onderwijsten aanzien van kansarme leerlingen. Voor de gegevens van leerkrachten in het vierde en in hetvijfde leerjaar waren de items A16I en A24 reeds problematisch. Indien we beide items buiten beschouwinglaten, bekomen we een alfawaarde van .75. Eenzelfde waarde bekomen we ook na het bijkomendweglaten van het derde item A03. In het licht van de continuïteit met de voorgaande leerjarengeven we in Tabel 14 de verdelingskenmerken weer van de volledige schaal en de schaal zonder deitems A16I en A24. Net zoals voor de gegevens van leerkrachten in lagere leerjaren liggen de gemiddel-20

de schaalscores net onder het theoretisch midden en is de spreiding aan de lage kant. Voor de gegevensvan het zesde leerjaar zijn de schaalscores bij benadering symmetrisch, respectievelijk licht negatiefscheef verdeeld rond het betreffende gemiddelde.Indien we de resultaten (meerbepaald de gemiddeldes) van de afzonderlijke items van naderbij bekijkenmerken we, net zoals voor de gegevens van voorgaande leerjaren, een discrepantie tussen de opvattingenvan leerkrachten over de vaardigheden van kansarme leerlingen en de rol van het onderwijsten aanzien van deze leerlingen enerzijds en de betrokkenheid van de ouders van deze leerlingen bij deschool anderzijds. Gemiddeld genomen vinden de leerkrachten van het zesde leerjaar dat kansarmeleerlingen vergelijkbare vaardigheden hebben als andere leerlingen. Tevens menen ze dat het onderwijsdeze leerlingen betere toekomstperspectieven kan bieden. Ze (onder)vinden anderzijds dat de oudersvan kansarme leerlingen minder betrokken zijn bij het onderwijs dan de ouders van andere leerlingen.Hoewel het bij de constructie van de schaal niet de bedoeling is geweest subschalen te onderscheiden,vinden we, net zoals dit het geval was voor de gegevens van het vierde en het vijfde leerjaar, enigeempirische evidentie voor het bestaan ervan. Bij het uitvoeren van een exploratieve factoranalyse ladende items betreffende de opvattingen over vaardigheden van kansarme leerlingen (met uitzondering vanitem A09), de rol van het onderwijs ten aanzien van deze leerlingen (met uitzondering van item A03) ende betrokkenheid van de ouders van deze leerlingen bij de school (met uitzondering van item A31) opdrie afzonderlijke factoren. In die zin bestaat er enige empirische evidentie voor de drie subdimensiesdie van meet af aan aanwezig waren, maar oorspronkelijk niet als subschalen waren bedoeld, doch eerderrichtinggevend waren om de schaal van voldoende inhoudelijke diversiteit te voorzien (Gadeyne,Van Damme, & Verschueren, 2005).Tabel 13Items van de schaal ‘negatieve houding t.a.v. onderwijs aan kansarmen’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef,gemiddelde, standaardafwijking en item-totaal-correlatieVARIABELE ITEM N M SD R itLKL61A03LKL61A06LKL61A09LKL61A12LKL61A16ILKL61A19ILKL61A22LKL61A24LKL61A26LKL61A31Om realistisch te zijn, moeten de schoolse verwachtingenvoor kansarme kinderen veelal bijgesteld worden.Kansarme ouders nemen minder het initiatief tot contactmet de leerkracht of de school.Kinderen uit kansarme milieus zijn vaak van nature minderintelligent.Kinderen uit kansarme milieus vertonen vaker moeilijkgedrag.Het onderwijs kan kansarme kinderen uit de kansarmoedehalen. (-)Goed onderwijs kan ervoor zorgen dat kinderen uit kansarmemilieus even goed presteren als andere kinderen. (-)Kansarme ouders interesseren zich vaak minder voor deschoolloopbaan van hun kind.De school kan niet verantwoordelijk gesteld worden wanneerkansarme kinderen weinig profiteren van het gebodenonderwijs.Kinderen uit kansarme milieus zijn vaak sneller afgeleid inde klas.Kansarme ouders staan meestal meer wantrouwig tegenoverde leerkracht en de school.190 3,71 0,96 .25189 4,07 1,09 .51187 2,53 1,13 .44188 3,10 1,09 .51190 2,75 1,22 .29190 2,49 0,94 .50184 3,61 1,04 .45186 3,75 1,07 .23188 2,81 0,98 .45188 3,02 0,96 .3621

Tabel 14Schaal ‘negatieve houding t.a.v. onderwijs aan kansarmen’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef,gemiddelde, standaardafwijking, coëfficiënt voor scheefheid, minimum, maximum en Cronbachs alfaSCHAAL N M SD Scheefheid Min. Max. Cronbachs alfaL1 L2 L4 L5 L6Opvatting over kansarmen (10 items) 189 3,18 0,58 0,06 1,70 5,10 .73 .72 .71 .69 .74Opvatting over kansarmen (8 items) 188 3,17 0,62 -0,12 1,50 5,00 .73 .74 .75 .73 .75Indien we geen onderscheid maken tussen de verschillende aspecten van onderwijs aan kansarmen,blijkt ongeveer 66% van de leerkrachten 10 van het zesde leerjaar in de referentiesteekproef positief testaan tegenover onderwijs aan kansarmen. Deze groep is kleiner dan de groep van hun collega’s in hetvijfde leerjaar, groter dan de groep collega’s in het vierde leerjaar en vergelijkbaar met de groep collega’sin het tweede leerjaar. Daartegenover vindt ongeveer 29% van de leerkrachten in het zesde leerjaardat kansarme en niet-kansarme leerlingen op één of meerdere van deze gebieden van elkaar verschillen.Indien we onze aandacht richten op de verschillende dimensies, merken we op dat het verschilvooral de ouderbetrokkenheid betreft. 57% van de leerkrachten vindt dat ouders van kansarme leerlingenop een andere manier betrokken zijn bij de school, de overige 43% is de mening toegedaan dat oudersvan kansarme en niet-kansarme leerlingen op een gelijkaardige wijze betrokken zijn bij de school.Daarnaast vindt de meerderheid van de leerkrachten van het zesde leerjaar (67%) dat het onderwijs aanleerlingen uit kansarme milieus een vergelijkbaar toekomstperspectief kan bieden en slechts 23% vanniet. Tevens stelt 80% van de leerkrachten in het zesde leerjaar dat kansarme leerlingen over vergelijkbarevaardigheden beschikken als niet-kansarme leerlingen; 19% vindt dat er wel degelijk verschillenbestaan wat betreft de vaardigheden tussen kansarme en andere leerlingen.2.2.4 Beleving: jobsatisfactieDeze schaal peilt naar de mate waarin leerkrachten tevreden zijn met de keuze van hun beroep. Hoehoger de schaalscore, hoe meer tevreden ze zijn met het beroep van leerkracht.Tabel 15Items van de schaal ‘jobsatisfactie’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijkingen item-totaal-correlatieVARIABELE ITEM N M SD R itLKL61A04ILKL61A08ILKL61A14LKL61A17Ik heb er wel eens spijt van dat ik leerkracht gewordenben. (-)Wanneer ik de kans ertoe kreeg, zou ik een andere baannemen. (-)Als ik alles nog eens over mocht doen, zou ik beslist weerleerkracht worden.Voor mij zijn de voordelen van het beroep van leerkrachtgroter dan de nadelen.189 5,46 0,96 .62188 5,24 0,98 .60188 5,06 1,22 .63186 4,93 1,07 .48LKL61A29 Voor mij is er geen beter beroep dan dat van leerkracht. 190 4,24 1,39 .61Zowel de verdelingskenmerken van de afzonderlijke items als van de schaal zijn vergelijkbaar met dezeuit het eerste, tweede, vierde en vijfde leerjaar. De itemgemiddeldes liggen aan de positieve, in de10 Deze leerkrachten hebben een schaalscore kleiner dan het theoretisch midden. Daarnaast hebben ongeveer 4% vande leerkrachten een schaalscore gelijk aan het theoretisch midden. Het betreft telkens de schaal bestaande uit 8items.22

meeste gevallen zelfs hoge kant van de schaal (Tabel 15). De standaardafwijkingen zijn groter dan of(bijna) gelijk aan 1. Cronbachs alfa is .80. De item-totaal-correlaties zijn voldoende hoog. Het gemiddeldevan de verdeling van de schaalscores ligt aan de hoge positieve kant van de schaal en de standaardafwijkingis relatief groot wat samengaat met in een negatief scheve verdeling (Tabel 16).Tabel 16Schaal ‘jobsatisfactie’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking,coëfficiënt voor scheefheid, minimum, maximum en Cronbachs alfaSCHAAL N M SD Scheefheid Min. Max. Cronbachs alfaK3 L1 L2 L4 L5 L6Beleving: jobsatisfactie 189 4,98 0,86 -0,74 2,2 6,0 .84 .79 .80 .81 .82 .80Net zoals het gold voor hun collega’s in het eerste, tweede, vierde en vijfde leerjaar schenkt het beroepvan leerkracht het merendeel van de leerkrachten van het zesde leerjaar heel wat voldoening.Slechts 6% van deze leerkrachten heeft een schaalscore kleiner dan het theoretisch midden en ervaartdus weinig voldoening met betrekking tot hun beroep. Deze groep is iets kleiner dan de groep in hetvierde en het vijfde leerjaar, groter dan de groep leerkrachten in het eerste leerjaar en vergelijkbaarmet de groep leerkrachten in het tweede leerjaar. De overige 94% heeft een schaalscore groter dan hettheoretisch midden.2.2.5 Beleving: emotionele uitputtingNaast een schaal die peilt naar de tevredenheid met het beroep van leerkracht, werd er tevens eenschaal opgenomen die nagaat in welke mate de leerkrachten van het zesde leerjaar hun beroep als belastendervaren. Hoe hoger de schaalscores, hoe meer belastend het beroep als leerkracht wordt ervaren.Tabel 17Items van de schaal ‘beleving van emotionele uitputting’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef,gemiddelde, standaardafwijking en item-totaal-correlatieVARIABELE ITEM N M SD R itLKL61A10De hele dag met kinderen werken vormt een zware belastingvoor mij.188 2,48 1,22 .63LKL61A27 Ik voel me mentaal uitgeput door mijn werk. 188 2,23 1,14 .69LKL41A23 Aan het einde van de schooldag voel ik mij leeg. 189 2,80 1,23 .64De itemgemiddeldes liggen ten opzichte van het theoretisch midden aan de negatieve kant van deschaal (dit betekent aan de gunstige kant wat het oordeel over de belasting betreft), zij het niet extreem.De afzonderlijke standaardafwijkingen zijn relatief groot en de item-totaal-correlaties zijn hoog(Tabel 17). Cronbachs alfa is gelijk aan .81. De spreiding van de schaalscores is groot. Net zoals in delagere leerjaren zijn de schaalscores positief scheef verdeeld (Tabel 18). Kortom, het betreft een goedeen evenwichtige schaal.23

Tabel 18Schaal ‘beleving van emotionele uitputting’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde,standaardafwijking, coëfficiënt voor scheefheid, minimum, maximum en Cronbachs alfaSCHAAL N M SD Scheefheid Min. Max. Cronbachs alfaK3 L1 L2 L4 L5 L6Beleving: emotionele uitputting 190 2,51 1,02 0,71 1,00 5,67 .79 .85 .81 .82 .77 .81Hoewel het merendeel van de leerkrachten in het zesde leerjaar tevreden is met het beroep van leerkracht,houdt dit beroep wel degelijk een bepaalde belasting in (Tabel 18). Ongeveer een zesde van deleerkrachten heeft een schaalscore boven het theoretisch midden. Dit percentage ligt (iets) lager danhet percentage van hun collega’s in de lagere leerjaren.2.2.6 DoelmatigheidsbelevingAan de hand van negen items geven de leerkrachten aan in welke mate ze erin slagen om leerlingenvorderingen te laten maken, te motiveren of hun gedrag te reguleren.De itemgemiddeldes, item D10 uitgezonderd, zijn niet extreem, maar liggen wel dicht bij elkaar aan depositieve kant van de schaal ten opzichte van het theoretisch midden (Tabel 19). De standaardafwijkingenzijn klein. Net als de vorige schooljaren is de waarde voor Cronbachs alfa groot.Tabel 19Items van de schaal ‘doelmatigheidsbeleving’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde,standaardafwijking en item-totaal-correlatieVARIABELE ITEM N M SD R itLKL61D17LKL61D22LKL61D58LKL61D13LKL61D77LKL61D72LKL61D61LKL61D57LKL61D10Ik slaag erin om elke leerling op zijn/haar niveau aan te sprekenin de les.Ik ben in staat om een waaier aan onderwijsstrategieën tegebruiken in de klas.Ik slaag er doorgaans in om àlle kinderen belangrijke vorderingente laten maken.Ik slaag er doorgaans in om kinderen bij te brengen dat lerenbelangrijk is.Ik slaag erin om ook kinderen die weinig interesse tonen voorschoolwerk te motiveren.Ik slaag erin om àlle kinderen het gevoel te geven dat zewerkjes en oefeningen goed kunnen maken.Ik slaag erin om de kinderen de regels te laten naleven in deklas.Ik ben in staat om ook een moeilijke groep kinderen te hanterenin de klas.Ik slaag erin om storend gedrag in de klas onder controle tehouden.189 4,57 0,68 .53187 4,73 0,72 .51189 4,42 0,68 .57188 4,83 0,64 .50190 4,23 0,58 .47191 4,80 0,66 .48189 4,77 0,69 .48190 4,78 0,76 .55188 5,18 0,68 .5324

Tabel 20Schaal ‘doelmatigheidsbeleving’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking,coëfficiënt voor scheefheid, minimum, maximum en Cronbachs alfaSCHAAL N M SD Scheefheid Min. Max. Cronbachs alfaK3 L1 L2 L4 L5 L6Doelmatigheidsbeleving 189 4,70 0,44 0,14 3,67 6,00 .83 .83 .83 .80 .79 .82De schaalscores zijn eerder beperkt gespreid en licht positief scheef verdeeld rond een gemiddelde aande positieve kant van de schaal ten opzichte van het theoretisch midden (Tabel 20). In het zesde leerjaarheeft geen enkele leerkracht een schaalscore die onder het theoretische gemiddelde ligt (Tabel20). We kunnen dus stellen dat leerkrachten van het zesde leerjaar, net zoals hun collega’s van het eerste,tweede leerjaar, vierde en vijfde leerjaar, hun handelen in het algemeen als effectief ervaren.2.2.7 Rustige lesgroepDe gemiddeldes van de afzonderlijke items liggen rond het theoretische midden of aan de matig positievekant van de schaal, hun standaardafwijkingen zijn relatief groot. De verschillende items correlerenhoog met de totaalscore (Tabel 21). Het gemiddelde van de schaalscores ligt aan de positieve kant tenopzichte van het theoretische midden, de standaardafwijking is voldoende groot en Cronbachs alfa isgelijk aan .85 (Tabel 22). Kortom, het betreft een zeer goede schaal.Tabel 21Items van de schaal ‘rustige lesgroep’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijkingen item-totaal-correlatieVARIABELE ITEM N M SD R itLKL61D63I Deze klas is erg rumoerig. (-) 191 4,10 1,28 .79LKL61D60I In deze klas gaat er nogal veel tijd naar orde houden. (-) 191 3,78 1,15 .51LKL61D27 De kinderen zijn rustig in deze klas. 188 4,37 1,00 .76LKL61D46I De kinderen van deze klas storen mij tijdens de les. (-) 191 4,47 1,10 .55LKL61D76IHet duurt lang in deze klas vooraleer het rustig genoeg is om met deles te beginnen. (-)191 4,39 1,14 .75Tabel 22Schaal ‘rustige lesgroep’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking,coëfficiënt voor scheefheid, minimum, maximum en Cronbachs alfaSCHAAL N M SD Scheefheid Min. Max. Cronbachs alfaL2 L4 L5 L6Rustige lesgroep 191 4,22 0,90 -0,48 1,20 6,00 .91 .88 .90 .85Ongeveer 83% van de leerkrachten van het zesde leerjaar heeft een schaalscore groter dan het theoretischemidden, variërend van 3,6 tot de maximale schaalscore en ervaart zijn of haar klas, met anderewoorden, in meer of mindere mate als een rustige groep. De overige leerkrachten omschrijven het verloopin hun klas eerder als onrustig. In vergelijking met hun collega’s in het tweede, vierde of vijfdeleerjaar ervaart een groter aantal leerkrachten hun leerlingen eerder als rustig. In de voorgaande leerjarenbetrof het, afhankelijk van het leerjaar, ongeveer 63% tot 73% van de leerkrachten.25

2.2.8 Samenhangende lesgroepIn vergelijking met de gegevens van voorgaande leerjaren doet deze schaal het goed voor de gegevensvan leerkrachten in het zesde leerjaar. De (meeste) gemiddeldes van de afzonderlijke items alsook vande schaalscores liggen aan de positieve kant van de schaal. De verschillende standaardafwijkingen zijnbetrekkelijk klein. Items D29 en D67I vormen hierop een uitzondering (Tabel 23). De schaalscores zijnnegatief scheef verdeeld rond het gemiddelde. Cronbachs alfa is gelijk aan .78 en verhoogt verder nietdoor het weglaten van één van de items (Tabel 24).Tabel 23Items van de schaal ‘samenhangende lesgroep’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde,standaardafwijking en item-totaal-correlatieVARIABELE ITEM N M SD R itLKL61D59 De kinderen van deze klas kennen elkaar goed. 190 4,94 0,78 .54LKL61D29 De kinderen in deze klas vormen een hechte groep. 189 4,22 1,00 .70LKL61D21 De kinderen van deze klas voelen zich thuis in hun klas. 188 5,11 0,64 .47LKL61D01 In deze klas zijn er veel kinderen die elkaars vriend(in) zijn. 189 4,78 0,82 .62LKL61D67I In deze klas zijn er kinderen die buiten de groep staan. (-) 189 3,71 1,26 .53Tabel 24Schaal ‘samenhangende lesgroep’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking,coëfficiënt voor scheefheid, minimum, maximum en Cronbachs alfaSCHAAL N M SD Scheefheid Min. Max. Cronbachs alfaL2 L4 L5 L6Samenhangende lesgroep 189 4,56 0,67 -0,71 1,80 6,00 .67 .70 .69 .78In het zesde leerjaar hebben slechts twaalf leerkrachten een schaalscore die onder het theoretisch middenligt (6%). Gezien de hoge gemiddelde schaalscore en de kleine standaardafwijking menen we temogen besluiten dat nagenoeg alle leerkrachten in het zesde leerjaar, net zoals hun collega’s in hettweede, vierde en vijfde leerjaar, hun klas als een eerder samenhangende groep omschrijven.2.2.9 Prestatiegericht klasklimaatDe schalen ‘studiegerichte lesgroep’ en ‘hoge verwachtingen’ werden in de vragenlijst voor leerkrachtenvan het zesde leerjaar opgenomen als inhoudelijk verschillende aspecten van een prestatiegerichtklasklimaat (zie ook punt 1.2.1). Voor de gegevens van leerkrachten in het vijfde leerjaar was er vanuitempirisch standpunt eerder sprake van één onderliggende dimensie. Dit resulteerde in de schaal ‘prestatiegerichtklasklimaat’ (Vandenberghe, Boonen, Van de gaer, & Van Damme, 2011). Ook voor de gegevensverzameld bij leerkrachten in het zesde leerjaar is er evidentie voor één onderliggende dimensie.Hierbij laden alle items, item D51 uitgezonderd, significant op die ene factor.2.2.9.1 Studiegerichte lesgroepDe schaal ‘studiegerichte lesgroep’ peilt naar een eerste aspect van een prestatiegericht klasklimaat.Hoe hoger de schaalscore, hoe meer belang leerlingen hechten aan het behalen van goede schoolresultatenenerzijds en het leren van iets nieuws anderzijds.26

De gemiddeldes van de afzonderlijke items (Tabel 25), alsook de gemiddelde schaalscore (Tabel 26),liggen aan de positieve niet-extreme kant van de schaal ten opzichte van het theoretisch midden. Destandaardafwijkingen zijn eerder klein. De schaalscores zijn negatief scheef verdeeld rond het (betreffende)gemiddelde (Tabel 26). De item-totaal-correlaties van de verschillende items met de totaalscorezijn voldoende groot met uitzondering van item D51. Dit is ook het enige item dat niet significant (d.i.

Tabel 27Items van de schaal ‘hoge verwachtingen’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijkingen item-totaal-correlatieVARIABELE ITEM N M SD R itLKL61D31LKL61D15LKL61D65LKL61D53Ik denk dat de meeste leerlingen van deze klas goed hun weggaan vinden in het verdere leven.Ik verwacht dat de meeste leerlingen van deze klas goed zullenpresteren op school tijdens de volgende schooljaren.Ik verwacht dat de leerlingen van deze klas veel opstekentijdens mijn lessen.Ik verwacht dat de meeste leerlingen van deze klas goed zullenpresteren in het secundair onderwijs189 4,45 0,64 .59189 4,40 0,88 .67190 4,93 0,60 .41191 4,40 0,81 .71De afzonderlijke items worden gekenmerkt door gemiddeldes die aan de positieve, niet-extreme kantvan de schaal liggen en relatief kleine standaardafwijkingen. De item-totaalcorrelaties zijn voldoendehoog (Tabel 27). Alle items laden tevens significant (d.i. ≥ .30) op de één-factoroplossing. Cronbachsalfa voor de vier items is voldoende groot (d.i. ≥.70) en verhoogt tot .80 door item D65 buiten beschouwingte laten. De schaalscores worden gekenmerkt door een gemiddelde aan de positieve kant van deschaal ten opzichte van het theoretisch midden, een kleine standaardafwijking en zijn negatief scheefverdeeld ten opzichte van de gemiddelde schaalscore (Tabel 28).Enerzijds zijn leerlingen van het zesde leerjaar prestatiegericht, maar anderzijds hebben de meesteleerkrachten van het zesde leerjaar ook hoge verwachtingen ten aanzien van hun leerlingen. Slechts 8leerkrachten (4%) hebben een score kleiner dan of gelijk aan het theoretisch midden. Dit komt overeenmet het percentage leerkrachten in het vijfde leerjaar.Tabel 28Schaal ‘hoge verwachtingen’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking,coëfficiënt voor scheefheid, minimum, maximum en Cronbachs alfaSCHAAL N M SD Scheefheid Min. Max. Cronbachs alfaHoge verwachtingen 189 4,54 0,57 -0,62 2,25 6,00 .782.2.9.3 Prestatiegericht klasklimaatZoals in voorgaande twee punten reeds werd beschreven liggen de gemiddelde van afzonderlijke items(Tabel 29), alsook de gemiddelde schaalscore (Tabel 30), aan de positieve, niet-extreme kant van deschaal ten opzichte van het theoretisch midden en zijn de standaardafwijkingen eerder klein. De itemtotaal-correlatieszijn voldoende groot en Cronbachs alfa is gelijk aan .84. Door het weglaten van hetitem D65 met de laagste item-totaal-correlatie verhoogt Cronbachs alfa tot .85.28

Tabel 29Items van de schaal ‘prestatiegericht klasklimaat’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde,standaardafwijking en item-totaal-correlatieVARIABELE ITEM N M SD R itLKL61D69 Iets leren is voor de leerlingen van deze klas erg belangrijk. 190 4,28 0,81 .62LKL61D24 De leerlingen van deze klas leren hun lessen. 189 4,45 0,77 .59LKL61D55LKL61D35LKL61D31LKL61D15LKL61D65LKL61D53Toetsen worden in deze klas ernstig voorbereid door de leerlingen.De leerlingen van deze klas doen erg hun best om zoveel mogelijkpunten te halen.Ik denk dat de meeste leerlingen van deze klas goed hun weggaan vinden in het verdere leven.Ik verwacht dat de meeste leerlingen van deze klas goed zullenpresteren op school tijdens de volgende schooljaren.Ik verwacht dat de leerlingen van deze klas veel opstekentijdens mijn lessen.Ik verwacht dat de meeste leerlingen van deze klas goed zullenpresteren in het secundair onderwijs191 4,58 0,73 .57188 4,38 0,88 .60189 4,45 0,64 .53189 4,40 0,88 .65190 4,93 0,60 .33191 4,40 0,81 .73Tabel 30Schaal ‘prestatiegericht klimaat’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking,coëfficiënt voor scheefheid, minimum, maximum en Cronbachs alfaSCHAAL N M SD Scheefheid Min. Max. Cronbachs alfaPrestatiegericht klasklimaat 189 4,48 0,53 -0,51 2,00 6,00 .8429

2.2.10 Handelen: aandacht voor het sociaal-emotioneel functionerenDe gemiddelden van de afzonderlijke items liggen aan de positieve kant van de schaal, variërend vanscores rond het theoretische midden tot eerder extreme gemiddelden. Het merendeel van de afzonderlijkeitems heeft kleine standaardafwijkingen (Tabel 31). Cronbachs alfa is gelijk aan .75. De schaalscoreszijn negatief scheef verdeeld rond het gemiddelde dat aan de positieve kant van de schaal ligt. Despreiding van de schaalscores is eerder klein (Tabel 32).De verdelingskenmerken van de schaalscores zijn in grote lijnen vergelijkbaar met deze uit de voorgaandeleerjaren. Net zoals deze collega’s heeft het merendeel van de leerkrachten in het zesde leerjaarin mindere of meerdere mate expliciet aandacht voor het sociaal-emotioneel functioneren van deleerlingen. Slechts 2 leerkrachten (1%) hebben een score gelegen onder het theoretische midden.Tabel 31Items van de schaal ‘aandacht voor het sociaal-emotioneel functioneren’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef,gemiddelde, standaardafwijking en item-totaal-correlatieVARIABELE ITEM N M SD R itLKL61D07LKL61D48LKL61D12LKL61D14LKL61D43LKL61D73LKL61D05LKL61D70LKL61D02Ik werk rond verhalen en thema’s die bij sommige kinderen van de klassterk leven en probeer zo om hun gevoelens daarrond bespreekbaar testellen.Ik hanteer werkvormen waarin de persoonlijke inhoudelijke inbreng vankinderen van groot belang is (vb. filosofisch gesprek met kinderen,kringgesprek, ...).Ik doe heel wat om de kinderen te helpen met allerlei, ook buiten mijnstrikte rol als leerkracht om.Ik hou individuele gesprekjes met kinderen over hun wijze van omgaanmet leeftijdgenootjes en hoe dat op de andere kinderen overkomt.Ik betrek de kinderen bij het maken en opvolgen van afspraken in deklas. Ze denken mee, ze beslissen mee.Ik bespreek met de kinderen geregeld hoe de groep draait. Niet alleenconflicten en ruzies, maar ook positieve zaken komen aan bod.In de globale inrichting en aankleding van de klas belicht ik verschillendeleefwerelden uit de omringende wereld (buurt, schoolomgeving enverder) en toon ik allerlei gelijkenissen en verschillen tussen mensen.Ik gebruik lesmateriaal waarbij socio-culturele en etnische diversiteitexpliciet tot uiting komt.Ik hanteer in de klas expliciete non-discriminatieregels (ik verwoord datik geen voorkeuren of uitsluiting duld op basis van ‘anders zijn’; en/ofde regels zijn gevisualiseerd in de klas).189 4,29 0,88 .44191 4,52 0,89 .54189 5,15 0,75 .47188 5,16 0,79 .55190 4,71 0,91 .46191 4,95 0,75 .41187 3,74 1,13 .37188 4,07 0,87 .39189 5,35 0,90 .29Tabel 32Schaal ‘aandacht voor het sociaal-emotioneel functioneren’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef,gemiddelde, standaardafwijking, coëfficiënt voor scheefheid, minimum, maximum en Cronbachs alfaSCHAAL N M SD Scheefheid Min. Max. Cronbachs alfaL1 L2 L4 L5 L6Aandacht soc.-emot. functioneren 189 4,67 0,51 -0,37 2,56 5,89 .85 .76 .78 .76 .7530

2.2.11 Handelen: gestructureerd onderwijsDe schaal ‘gestructureerd onderwijs’ werd als nieuwe schaal opgenomen in de vragenlijst voor leerkrachtenin het zesde leerjaar en gaat na in welke mate leerkrachten structuur aanbrengen tijdens deles.Tabel 33Items van de schaal ‘gestructureerd onderwijs’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde,standaardafwijking en item-totaal-correlatieVARIABELE ITEM N M SD R itLKL61D09LKL61D16LKL61D26LKL61D32Ik vraag de leerlingen om na het maken van een oefening hunwerk goed na te kijken.Ik begin de les met gemakkelijke oefeningen en ga dan pasverder met moeilijke oefeningen.Op het einde van de les herhaal ik met de leerlingen het belangrijksteuit de les.Ik leer de leerlingen het verschil zien tussen de belangrijke ende minder belangrijke dingen in de les.189 5,54 0,58 .41189 4,49 0,91 .26189 4,39 0,90 .45188 4,74 0,67 .44LKL61D39 Ik leg hardop uit hoe ik een oefening of probleem oplos. 191 4,86 0,74 .46LKL61D41 Vooraf zeg ik wat we allemaal gaan doen in de les. 190 4,54 0,91 .27LKL61D42LKL61D38LKL61D64Ik vraag de leerlingen om eerst goed na te denken vooraleerze een oefening oplossen.Ik geef veel voorbeelden bij het uitleggen van een nieuweoefening.Ik bespreek met de leerlingen de manier waarop ze een oefeningoplossen.189 5,08 0,69 .44191 4,71 0,79 .33191 4,79 0,70 .36De verdelingen van de afzonderlijke items worden gekenmerkt door positieve tot extreem positieve gemiddeldesen betrekkelijk kleine standaardafwijkingen (Tabel 33). Cronbachs alfa bedraagt .69 en wordtniet verhoogd door het weglaten van één of meerdere items. Alle items laden echter significant (d.i. ≥.30) op de één-factoroplossing. De schaalscores zijn weinig gespreid en negatief scheef verdeeld rondeen hoog gemiddelde (Tabel 34).Tabel 34Schaal ‘gestructureerd onderwijs’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking,coëfficiënt voor scheefheid, minimum, maximum en Cronbachs alfaSCHAAL N M SD Scheefheid Min. Max. Cronbachs alfaGestructureerd onderwijs 189 4,79 0,42 -0,41 3,44 6,00 .69Leerkrachten van het zesde leerjaar geven, met andere woorden, aan dat het structureren van de leseen belangrijk aspect is van hun handelen in de klas. Op één leerkracht na hebben alle leerkrachten inhet zesde leerjaar immers een schaalscore groter dan of gelijk aan het theoretisch midden.2.2.12 Handelen: autonomie ondersteunenOok de volgende drie schalen werden voor het eerst opgenomen in de SiBO-leerkrachtvragenlijst voorhet zesde leerjaar en hebben, complementair aan de twee voorgaande schalen, betrekking op het onderwijzendhandelen van de leerkracht. Hierbij peilt de eerste schaal ‘autonomie ondersteunen’ naar31

de mate waarin een leerkracht erin slaagt op gepaste wijze voldoende ruimte te creëren voor eigenkeuzes van de leerlingen.Tabel 35Items van de schaal ‘autonomie verlenen’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijkingen item-totaal-correlatieVARIABELE ITEM N M SD R itLKL61D03LKL61D04ILKL61D08ILKL61D25ILKL61D28ILKL61D30LKL61D33LKL61D37LKL61D44ILKL61D45ILKL61D62ILKL61D68IIk leg aan de leerlingen van deze klas uit waarom ze bepaaldedingen leren op school.Ik kan de leerlingen van deze klas niet de dingen op hun manierlaten doen. (-)Het is moeilijk om aan de leerlingen van deze klas uit te leggenwaarom dingen die ze op school leren belangrijk zijn. (-)Bij opdrachten moet ik altijd en herhaaldelijk aan de leerlingenvan deze klas zeggen wat ze moeten doen. (-)Ik kan het mij niet veroorloven de leerlingen van deze klas alte veel zelf te laten beslissen over hun klasopdrachten. (-)Ik moedig de leerlingen van deze klas aan om na te denkenover hoe een schooltaak voor hen nuttig kan zijn.Ik probeer de leerlingen van deze klas veel keuzemogelijkhedente geven in klasopdrachten.Ik laat de leerlingen van deze klas heel wat beslissingen inverband met hun werk in de klas zelf nemen.Doorgaans bied ik de leerlingen van deze klas zo weinig mogelijkkeuzes aan. (-)Ik moet de leerlingen van deze klas stap voor stap begeleidenbij hun klasopdrachten. (-)Ik merk dat ik de leerlingen van deze klas elke stap moet uitleggentijdens het maken van klasopdrachten.Het is beter niet teveel keuzemogelijkheden te geven aan deleerlingen van deze klas. (-)189 5,23 0,66 .26189 4,08 0,99 .55189 4,46 1,01 .50189 3,29 1,09 .35189 3,79 1,01 .45189 4,43 0,71 .18188 3,97 0,83 .43188 3,52 0,99 .55191 4,49 0,88 .52190 3,83 0,97 .53191 3,80 1,00 .52189 3,84 1,11 .60Met uitzondering van items D25I liggen de afzonderlijke itemgemiddeldes aan de positieve, tot zelfsextreem (item D03) positieve kant van de schaal ten opzichte van het theoretisch midden. De standaardafwijkingenvariëren van kleiner dan 1 tot iets groter dan 1 (Tabel 35). Cronbachs alfa is gelijk aan.81 en verhoogt tot .82 door het weglaten van de twee items (D03 en D30) met de laagste item-totaalcorrelaties.Dit zijn tevens de items die niet significant laden op de één-factor-oplossing (d.i.

In het algemeen geven de meeste leerkrachten van het zesde aan erin te slagen hun leerlingen voldoendeautonomieondersteunende maatregelen aan te bieden. Slechts een vijfde onder hen 12 heeft eenschaalscore kleiner dan het theoretisch midden. Indien we de afzonderlijke items van naderbij bekijken,merken we verder bijvoorbeeld op dat de gemiddeldes van de items die betrekking hebben op de relevantievan de leerinhoud op school het grootst zijn. Items betreffende het begeleiden van leerlingen bijhun schooltaken hebben relatief gezien kleinere gemiddeldes. Zelf onderscheiden Wellborn, Connell,Skinner en Pierson (1988) in hun theoretisch kader vier aspecten van autonomie verlenen. Hoewel hetniet de bedoeling was om de subschalen (‘choice’, ‘control’, ‘respect’, ‘relevance’) te onderscheiden inde SiBO-leerkrachtvragenlijst, zijn we aan de hand van een exploratieve factoranalyse 13 nagegaan ofhiervan mogelijk sprake is voor de gegevens van leerkrachten in het zesde leerjaar. Dit bleek niet hetgeval te zijn.2.2.13 Handelen: structuur biedenDe schaal ‘structuur bieden’ gaat na in hoeverre leerkrachten duidelijke verwachtingen vooropstellen,erin slagen leervorderingen van leerlingen bij te houden en hierop adequaat te kunnen inspelen en erinslagen consequent te reageren op niet-gewenst gedrag. In dat opzicht verschilt de inhoud van dezeschaal met de schaal ‘gestructureerd onderwijs’ dat specifiek betrekking heeft op de het structurerenvan de les.De afzonderlijke items worden gekenmerkt door gemiddeldes aan de matig tot extreem positieve kantvan de schaal ten opzichte van het theoretisch midden. Het merendeel van de standaardafwijkingen zijnklein. Met uitzondering van de items D06I en D20I zijn de item-totaal-correlaties voldoende groot (Tabel37). Cronbachs alfa is gelijk aan .75 en verhoogt tot .79 bij het weglaten van de items D06I en D20I. Deverdelingen van de schaalscores worden gekenmerkt door een positief gemiddelde, kleine spreiding eneen positieve scheefheid. Hierbij hebben alle leerkrachten een schaalscore groter dan het theoretischmidden (Tabel 38).Kortom, het bieden van structuur aan leerlingen, in het algemeen, blijkt een belangrijk aspect te zijn inhet onderwijzend handelen van leerkrachten in het zesde leerjaar. De afzonderlijke items beschrijvenechter ook verschillende wijzen waarop een leerkracht structuur kan bieden aan zijn/haar leerlingendie overeenkomen met vier subschalen (‘contingency’, ‘expectations’, ‘monitoring-adjustment’ en‘help/support’) die Wellborn, Connell, Skinner en Pierson (1988) onderscheiden in de TASC-vragenlijst.Voor deze vier subschalen hebben we echter geen evidentie gevonden in de gegevens afkomstig vanleerkrachten in het zesde leerjaar. Er was wel empirische evidentie voor het bestaan van twee subschalen,enerzijds gevormd door items die peilen naar de mate waarin leerkrachten moeilijkheden ondervindenbij het bieden van structuur en anderzijds door items die nagaan in welke mate de leerkrachtenop een actieve en doelgerichte manier structuur bieden. De waarden voor Cronbachs alfa en de verdelingskenmerkenvan de betreffende schaal- en subschaalscores worden weergegeven in Tabel 38.12 Dit is het resultaat voor de schaalscores berekend op basis van 10 items. Indien we de gemiddelde (schaal)scoresvan de 12 items in beschouwing nemen heeft 13% van de leerkrachten in het zesde leerjaar een schaalscore kleinerdan het theoretisch midden, variërend van 2,33 tot 3,42.13 Volgens de SAS-procedure ‘proc factor method=prin priors=smc’33

Tabel 37Items van de schaal ‘structuur bieden’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijkingen item-totaal-correlatieVARIABELE ITEM N M SD R itLKL61D06ILKL61D11LKL61D19LKL61D20ILKL61D23ILKL61D34In deze klas vind ik het moeilijk om op zo een manier les tegeven dat alle leerlingen het begrijpen. (-)Wanneer leerlingen van deze klas de leerstof niet begrijpen,probeer ik een andere aanpak uit.Ik praat met de leerlingen van deze klas over mijn verwachtingenten aanzien van hen.Ik laat de leerlingen van deze klas soms wegkomen met zakendie ik normaal niet zou toestaan. (-)Soms heb ik het gevoel dat ik mijn verwachtingen tegenoverde leerlingen in deze klas niet duidelijk stel. (-)Ik pas de regels in verband met schooltaken aan voor individueleleerlingen van deze klas.188 4,18 1,19 .15189 5,17 0,69 .41188 5,30 0,66 .41187 4,08 1,15 .11189 4,58 0,79 .47187 4,22 0,98 .23LKL61D36I Ik vind het moeilijk om consequent te blijven in deze klas. (-) 188 4,70 1,01 .44LKL61D40LKL61D47ILKL61D49LKL61D50ILKL61D54LKL61D56ILKL61D66LKL61D74IAls leerlingen van deze klas iets niet begrijpen, leg ik het opverschillende manieren uit.In deze klas vind ik het moeilijk om uit te maken of leerlingenkunnen volgen. (-)Wanneer ik een leerling van deze klas straf, leg ik altijd uitwaarom.In deze klas vind ik het moeilijk om uit te maken wanneerleerlingen hulp nodig hebben. (-)Ik probeer duidelijk te zijn tegen de leerlingen van deze klasover wat ik van hen in de klas verwacht.Ik heb niet altijd de tijd om het gedrag van de leerlingen vandeze klas nauwgezet op te volgen. (-)Ik toon de leerlingen van deze klas verschillende manieren omproblemen op te lossen.In deze klas is het moeilijk in te schatten wanneer de leerlingenklaar zijn om over te gaan tot nieuwe leerstof. (-)190 5,02 0,68 .26190 4,74 0,77 .57190 5,19 0,83 .34191 4,73 0,75 .59191 5,22 0,57 .52191 4,29 1,07 .36191 4,93 0,65 .46191 4,41 0,83 .40Tabel 38Schaal ‘structuur bieden’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking,coëfficiënt voor scheefheid, minimum, maximum en Cronbachs alfaSCHAAL N M SD Scheefheid Min. Max. Cronbachs alfaStructuur bieden (15 items) 189 4,72 0,40 0,11 3,67 5,73 .75Doelgericht (6 items 14 ) 191 5,14 0,44 -0,08 3,67 6,00 .72Moeilijkheden (6 items 15 ) 191 2,46 16 0,62 0,05 1,00 4,00 .71Structuur bieden(13 items) 189 4,81 0,42 0,10 3,68 5,85 .7914 Het betreft de items D19, D54, D11, D66, D40, D4915 Het betreft de items D47, D74, D50, D36, D56, D2316 Het betreft hier niet-geïnverteerde itemscores34

2.2.14 Handelen: persoonlijke betrokkenheidEen laatste schaal betreffende het onderwijzend handelen van de leerkracht peilt in welke mate leerkrachtenzich persoonlijk bekommeren om hun leerlingen en erin slagen een vertrouwensband met henop te bouwen.De afzonderlijke items worden gekenmerkt door extreem positieve gemiddeldes en kleine standaardafwijkingen(Tabel 39). De item-totaal-correlaties zijn voldoende groot, maar Cronbachs alfa is slechtsgelijk aan .69. Op de één-factor-oplossing laden alle items wel duidelijk significant (≥ .30). De schaalscoreszijn negatief scheef verdeeld rond een extreem positief gemiddelde (Tabel 40). Hierbij heeftgeen enkele leerkracht een score kleiner dan het theoretisch midden. Alle leerkrachten van het zesdeleerjaar zijn matig tot zeer sterk persoonlijk betrokken op en bekommerd om hun leerlingen.Tabel 39Items van de schaal ‘persoonlijke betrokkenheid’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde,standaardafwijking en item-totaal-correlatieVARIABELE ITEM N M SD R itLKL61D18 Ik toon begrip voor de leerlingen van deze klas. 189 5,45 0,60 .52LKL61D52LKL61D71LKL61D75Ik bekommer mij om de leerlingen van deze klas wanneer zeproblemen hebben.Ik neem de tijd wanneer de leerlingen van deze klas iets metmij willen bespreken.Ik bouw een vertrouwensband op met de leerlingen van dezeklas.191 5,25 0,76 .40191 5,17 0,66 .53191 5,11 0,68 .49Tabel 40Schaal ‘persoonlijke betrokkenheid’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking,coëfficiënt voor scheefheid, minimum, maximum en Cronbachs alfaSCHAAL N M SD Scheefheid Min. Max. Cronbachs alfaPersoonlijke betrokkenheid 191 5,24 0,49 -0,33 4,00 6,00 .692.2.15 Samenhang tussen de schalenAan de hand van de Pearsons product-moment correlatiecoëfficiënt zijn we de samenhang nagegaantussen de schalen uit deel 1 van de vragenlijst (Tabel 41). Aan de hand van deze correlatiecoëfficiëntengaan we na of er aanwijzingen zijn voor de validiteit van de diverse schalen. Bij de keuze van de schalenbeperken we ons tot de schalen waarvan de diverse psychometrische kwaliteit voldoende goed isgebleken voor de gegevens van het zesde leerjaar en betrekken we geen subschalen. Verder wordenhieronder enkel de correlatiecoëfficiënten die minimaal statistisch significant zijn op het 5%-niveau besproken.Met betrekking tot de schalen uit deel 1 van de leerkrachtvragenlijst voor het zesde leerjaar hebben wevolgende aanwijzingen voor congruente of discriminante validiteit.- Leerkrachten die het leren van leerlingen en het didactisch handelen eerder benaderen vanuit eenconstructivistische opvatting omtrent leren en onderwijzen (1) zien intelligentie eerder als een veranderbaargegeven (2), ervaren onderwijs aan kansarme leerlingen als minder problematisch (3),hebben meer het gevoel dat hun handelen effectief is (6), beschrijven de lesgroep eerder als samenhangend(8), hebben meer oog voor het sociaal-emotioneel functioneren van de leerlingen (10)35

en geven meer aan dat het ondersteunen van de autonomie van leerlingen (12), het bieden vanstructuur (13) en een persoonlijke betrokkenheid (14) belangrijke aspecten zijn van hun handelendan leerkrachten die leren en onderwijzen eerder benaderen vanuit een traditionele invalshoek.- Leerkrachten die intelligentie eerder zien als een onveranderbaar gegeven (2), ervaren hun klasminder als een rustige (7) of samenhangende (8) lesgroep, omschrijven het leerklimaat in de klasminder als prestatiegericht (9) en zijn minder geneigd hun leerlingen te ondersteunen bij het geleidelijkaan verwerven van autonomie (12) dan leerkrachten die de groeitheorie betreffende intelligentieaanhangen.- Leerkrachten die het onderwijs aan kansarmen als minder problematisch ervaren (3), ervaren hunjob als minder stressvol (5) en zijn meer geneigd de groei naar autonomie te ondersteunen (12).- Leerkrachten met een lagere arbeidssatisfactie (4) rapporteren frequenter verschijnselen van emotioneleuitputting (5). Hoe meer tevreden leerkrachten zijn met hun job enerzijds (4) en hoe minderstress ze ervaren in hun functie anderzijds (5), hoe vaker ze hun handelen als effectief ervaren(6), hun lesgroep als rustig (8) of als samenhangend (9) en hoe meer oog ze hebben voor het sociaal-emotioneelfunctioneren van leerlingen (10). Ze geven tevens meer aan autonomie te verlenen(12) en structuur te bieden (13) aan hun leerlingen.- De ervaren doelmatigheid (6) is positief gerelateerd aan de mate waarin leerkrachten aangeven oogte hebben voor het sociaal-emotioneel functioneren van leerlingen (10). Deze leerkrachten ervarenhun klas ook eerder als een rustige (7), samenhangende (8) en prestatiegerichte lesgroep (9). Hunonderwijs is meer gestructureerd (11) en hun onderwijzend handelen is meer gericht op het ondersteunenvan autonomie (12) en het bieden van structuur (13) en meer gekenmerkt door een persoonlijkebetrokkenheid (14).- De ervaring van de klas als een eerder rustige lesgroep (7) gaat vaker gepaard met het ervaren vande leerlingen als een samenhangende groep (8) en het leerklimaat als prestatiegericht (9). Dezeleerkrachten geven aan meer aandacht te hebben voor het sociaal-emotionele functioneren (10), deautonomie van leerlingen meer te ondersteunen (12), hen, zo nodig, structuur te bieden (13) en zezijn meer persoonlijk betrokken bij hun leerlingen (14).- In klassen waar er eerder sprake is van een samenhangende lesgroep (8) of van een prestatiegerichtleerklimaat (9) wordt meer gestructureerd onderwijs (11) geboden.- Leerkrachten die het klasklimaat eerder als prestatiegericht (9) omschrijven, blijken minder frequentlast te hebben van stressverschijnselen (5).- De leerkrachten die aandacht hebben voor het sociaal-emotioneel functioneren (10) van hun leerlingenbieden meer gestructureerd onderwijs (11), autonomie (12), structuur (13) en zijn persoonlijkmeer betrokken bij hun leerlingen (14).- Het ondersteunen van autonomie (12) en het bieden van structuur (13) gaan in belangrijke matehand in hand, terwijl dit niet het geval is voor het ondersteunen van autonomie (12) en het biedenvan gestructureerd onderwijs (11).- Leerkrachten die van zichzelf aangeven in belangrijke mate persoonlijk betrokken te zijn bij hunleerlingen (14) geven meer aan dat hun lessen eerder gestructureerd verlopen (11), maar ook dat zein een ruimer perspectief vaker structuur bieden aan hun leerlingen (13).36

Tabel 41Correlaties tussen de schalen betreffende de opvattingen van leerkrachten in de referentiesteekproef (N=194).1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14.1. leren en onderwijzen 1 -.23** -.27** .10 -.06 .22** .13 .17* .05 .35** .07 .36** .20** .18*2. intelligentie 1 .14 -.12 .08 -.14 -.17* -.19* -.21** -.13 .01 -.27** -.14 -.113. kansarmen (8 items) 1 -.14 .23** -.12 .13 -.04 -.08 -.05 .02 -.22** -.07 .134. jobsatisfactie 1 -.50** .16* .16* .10 .09 .21** .10 .13 .15* .065. emotionele uitputting 1 -.19* -.27** -.18* -.15* -.15* -.06 -.24** -.24** -.096. doelmatigheidsbeleving 1 .47** .50** .51** .62** .48** .41** .73** .57**7. rustige lesgroep 1 .40** .37** .26** .08 .60** .36** .25**8. samenhangende lesgroep 1 .45** .41** .27** .45** .43** .38**9. prestatiegericht leerklimaat 1 .24** .20** .48** .35** .27**10. aandacht sociaal-emotionele 1 .42** .35** .62** .58**11. gestructureerd onderwijs 1 -.05 .54** .40**12. autonomie verlenen (10 items) 1 .34** .19**13. structuur bieden (13 items) 1 .58**14. persoonlijke betrokkenheid 1De dikke lijnen in de tabel onderscheiden drie groepen van variabelen: opvattingen van leerkrachten, belevingsaspecten, elementenvan het didactisch handelen/kenmerken van de lesgroep.De cellen met correlaties van .30 en meer werden grijs gekleurd.*Correlaties zijn significant op het 5%-niveau. **Correlaties zijn significant op het 1%-niveau.Het merendeel van bovenstaande samenhangen loopt sterk parallel met de patronen die we bij de afnamevan de schalen in het tweede, vierde en vijfde leerjaar hebben kunnen vaststellen. Daarnaasthebben we in de gegevens van de leerkrachten van het zesde leerjaar in vergelijking met deze van huncollega’s in het vijfde leerjaar andere statistisch significante verbanden aangetroffen, met name:- een negatieve samenhang tussen de opvatting over intelligentie als een onveranderbaar gegeven enhet al dan niet ervaren van de groep als rustig of samenhangend- het minder ervaren van stress en het omschrijven van de groep als samenhangend of prestatiegericht- het aandacht hebben voor het sociaal-emotionele en het omschrijven van de klasgroep als rustig ofprestatiegerichtIn vergelijking met de resultaten voor leerkrachten van het vijfde leerjaar werd geen (al dan niet significante)samenhang meer gevonden tussen volgende variabelen op basis van de gegevens van leerkrachtenvan het zesde leerjaar:- de opvatting over leren en onderwijzen als actief proces en het ervaren van arbeidstevredenheid,respectievelijk stress- de opvatting over intelligentie als een onveranderbaar gegeven en de houding ten aanzien van onderwijsaan kansarmen enerzijds en het oog hebben voor het sociaal-emotionele anderzijds- de houding ten aanzien van onderwijs aan kansarmen en het al dan niet ervaren van arbeidstevredenheid,van doelmatigheid met betrekking tot het eigen handelen of het ervaren van de lesgroepals rustig37

2.3 Voorkomen van specifieke leeractiviteitenAan de leerkrachten uit het zesde leerjaar werden beschrijvingen van verschillende leeractiviteitenvoorgelegd. Per activiteit dienden de leerkrachten aan te geven hoe frequent ze voorkomen in het zesdeleerjaar doorheen het hele schooljaar. Onder punt 1.2.3 beschreven we reeds dat de doelstelling vandeze vraag tweeledig is. Enerzijds wensen we een aantal werkvormen en leeractiviteiten (in het algemeenof specifiek voor het zesde leerjaar) in kaart te brengen. Anderzijds willen we specifiek nagaan inwelke mate leerkrachten van het zesde leerjaar ‘activerende en leerprocesgerichte klasactiviteiten’aanbieden. In punt 2.3.1 bespreken we enkel de resultaten betreffende deze tweede doelstelling. Ineen tweede punt 2.3.2 gaan we de samenhang na tussen de aard van de leeromgeving en de schalenbetreffende de opvattingen en belevingen van leerkrachten, het didactische handelen en de lesgroep.2.3.1 Aard van de onderwijsleeromgevingAan de hand van de lijst concrete leeractiviteiten beogen we onder meer een indicatie te krijgen van deaard van de onderwijsleeromgeving. Bij het opmaken van de vragenlijst voor het tweede leerjaar hebbenwe 12 items vooruitgeschoven (zie punt 1.2.3) die onder de noemer van ‘activerende en leerprocesgerichteklasactiviteiten’ gevat kunnen worden en zo mogelijk een aparte subschaal vormen. Voor deze12 items (d.i. de items 9, 10, 16, 18, 19, 21, 23, 25, 27, 30, 33 en 36) bekomen we een Cronbachs alfa.78. Het weglaten van item 23 met de laagste item-totaal-correlaties (r=.18) verhoogt de waarde vanCronbachs alfa tot .80. Dit item laadt overigens niet significant (d.i. een lading

Tabel 42Items van de schaal ‘activerende leeractiviteiten’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde,standaardafwijking en item-totaal-correlatieITEM N M SD R it10. Leerlingen verzinnen eigen vraagstukken voor wiskunde en lossen ze op. 170 2,78 1,20 .5222. Leerlingen maken opdrachten waarvoor geen duidelijk correct antwoord is; waarbijde werkelijkheid complex is en misschien onmogelijk te kennen.173 2,56 1,16 .4837. Leerlingen bedenken zelf problemen om op te lossen. 176 3,02 1,38 .588. Leerlingen houden een discussie en verdedigen een bepaald standpunt dat mogelijkverschilt van hun eigen standpunt.17. Leerlingen maken taken waarbij ze eenzelfde verband of idee moeten weergevenop meer dan één manier (bv. bij wiskunde in een tabel en in een grafiek, bij Nederlandsin een gedicht en in een opstel).3. Leerlingen schrijven een tekst waarin ze hun denkwijze of redenering uitgebreiduitleggen.4. Gedurende minstens 10 minuten verwerken leerlingen schriftelijke informatie omeen opdracht uit te voeren (bv. aan de hand van een tekst een agenda invullen, eenweg uitstippelen op een stratenplan, een plan uittekenen, …).34. Leerlingen kiezen zelf oplossingsmethoden voor een complex probleem en besprekenvervolgens onderling de verschillende oplossingsmethoden en resultaten.175 3,78 1,13 .55176 3,55 1,05 .58173 3,11 1,27 .48174 4,19 1,25 .47175 4,02 1,10 .40Tabel 43 bevat de kenmerken van de afzonderlijke items van de schaal ‘vakoverschrijdende leeractiviteiten’.De meeste items worden gekenmerkt door een gemiddelde aan de negatieve kant van de schaalten opzichte van het theoretisch midden. De items 25 en 40 vormen hierop een uitzondering. De standaardafwijkingenen de item-totaalcorrelaties zijn voldoende groot. Cronbachs alfa is gelijk aan .81 enwordt verhoogd tot .82 door het weglaten van item 25 (Tabel 45).Tabel 43Items van de schaal ‘vakoverschrijdende leeractiviteiten’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef,gemiddelde, standaardafwijking en item-totaal-correlatieITEM N M SD R it19. Leerlingen werken aan vakoverschrijdende opdrachten (bv. projectwerk). 177 3,16 1,13 .6530. Leerlingen doen proeven of onderzoek rond een bepaald thema. 173 3,07 0,92 .6024. Leerlingen doen praktijkopdrachten/proeven. 175 3,31 0,90 .5920. Leerlingen maken een product dat door anderen zal gebruikt worden. 170 2,23 0,97 .5535. Leerlingen werken aan projecten die meer dan een week in beslag nemen. 176 2,72 1,14 .5426. Leerlingen schrijven een tekst of houden een discussie waarin ze hun taak of projectbeoordelen (wat deden ze goed en hoe zou het beter kunnen?).40. Leerlingen werken in kleine groepjes om tot een gezamenlijke oplossing of aanpakte komen voor een probleem of een taak.25. Gedurende minstens 10 minuten doen leerlingen aan peer teaching (=elkaar onderrichtenover de leerstof per twee of in groepjes).174 3,11 1,13 .53177 4,27 1,09 .44175 3,96 1,36 .37Een overzicht van de items en hun kenmerken van de schaal ‘traditionele leeractiviteiten’ wordt gegevenin Tabel 44. De gemiddeldes liggen aan de positieve tot zelfs extreem positieve kant van de schaal39

ten opzichte van het theoretisch midden. De standaardafwijkingen zijn bijna steeds kleiner dan 1. Deschaal is voldoende betrouwbaar. Cronbachs alfa is gelijk aan .72 (Tabel 45).Tabel 44Items van de schaal ‘traditionele leeractiviteiten’. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde,standaardafwijking en item-totaal-correlatieITEM N M SD R it15. Gedurende minstens 10 minuten initieert de leerkracht activiteiten waarbij leerlingeneigenschappen van de verschillende bewerkingen (bijv. ‘906:15,1=9060:151’) ontdekken(ev. met behulp van materiaal).14. Gedurende minstens 10 minuten maken leerlingen gebruik van schatprocedures indiengegevens voor een exacte berekening of meting ontbreken of onvolledig zijn.12. Gedurende minstens 10 minuten maken leerlingen oefeningen op de verschillendebewerkingen (hoofd- en/of cijferrekenen).6. Gedurende minstens 10 minuten maken leerlingen schrijfoefeningen in verband metspelling, zinsbouw, enz.27. Gedurende minstens 10 minuten wordt de geziene leerstof, al dan niet samen met deleerlingen, samengevat of herhaald.11. Gedurende minstens 10 minuten zetten leerlingen maateenheden om aan de hand vanverhoudingstabellen.5. Gedurende minstens 10 minuten leren leerlingen nieuwe woordenschat door de woordenover te schrijven, definities op te schrijven of de woorden in een zin te gebruiken.33. Gedurende minstens 10 minuten worden gemaakte fouten op toetsen klassikaal ofindividueel besproken.171 4,53 0,71 .39173 4,58 0,95 .57174 5,20 0,69 .39177 5,33 0,61 .35177 4,80 0,92 .40173 4,08 0,72 .53176 4,74 1,17 .40176 4,59 0,74 .34Tabel 45 bevat naast de waarden van Cronbachs alfa ook de verdelingskenmerken van de drie schalen.Tabel 45Schalen ‘activerende leeractiviteiten’, ‘vakoverschrijdende leeractiviteiten’ en ‘traditionele leeractiviteiten’. Aantalgeldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking, coëfficiënt voor scheefheid,minimum, maximum, Cronbachs alfaSCHAAL N M SD Scheefh. Min. Max. Cronbachs alfaActiverende leeractiviteiten (8 items) 175 3,38 0,75 -0,11 1,63 5,25 .80Vakoverschrijdende leeractiviteiten (8 items) 175 3,23 0,72 0,58 1,63 5,50 .81Traditionele leeractiviteiten (8 items) 173 4,73 0,49 -0,82 2,63 5,75 .72De gemiddeldes van de schalen ‘activerende leeractiviteiten’ en ‘vakoverschrijdende leeractiviteiten’liggen net onder het theoretisch midden, hun spreidingen zijn relatief groot. In ongeveer de helft van deklassen komen activerende leeractiviteiten gemiddeld 1 à 2 keer per jaar voor tot hoogstens 1 à 2 keerper trimester. In de andere helft van de klassen komen deze activiteiten gemiddeld 1 à 3 keer permaand tot meerdere keren per week aan bod (Q 2 =3,38; min.=1,63 en max.=5,25). Dit geldt eveneensvoor de vakoverschrijdende leeractiviteiten (Q 2 =3,13; min.=1,63 en max.=5,50). De klassen van het zesdeleerjaar in de referentiesteekproef verschillen, met andere woorden, duidelijk van elkaar wat betreftde frequentie van activerende en vakoverschrijdende leeractiviteiten.Het gemiddelde van de schaalscores op de derde schaal ligt duidelijk aan de positieve kant ten opzichtevan het theoretisch midden. De spreiding is eerder klein (SD=0,46; min.=2,63 en max.=5,75). De klassenvan het zesde leerjaar verschillen slechts beperkt van elkaar met betrekking tot de frequentie van traditioneleleeractiviteiten. In slechts 8 klassen (4,62%) komen traditionele activiteiten gemiddeld minderdan 1 à 3 keer per maand aan bod.40

2.3.2 Onderlinge samenhang en samenhang met de schalen uit deel 1De drie schalen met betrekking tot het voorkomen van specifieke leeractiviteiten die ontwikkeld werdenvoor het zesde leerjaar (zie punt 2.6.2) hangen onderling positief samen. De correlatie tussen de schalen‘activerende leeractiviteiten’ en ‘vakoverschrijdende leeractiviteiten’ is het grootst (r=.62,p

Tabel 47Lineaire samenhang tussen de schalen ‘activerende’, ‘vakoverschrijdende’ en ‘traditionele’ leeractiviteiten en deschalen uit deel 1. Partiële correlaties in de referentiesteekproef.1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 1415. Activerend .03 -.13 -.04 -.01 -.11 .11 .17* .24** .19* .12 .07 .30** .21** .0216. Vakoverschrijdend .29** -.18* -.16* .19* -.02 .10 -.02 -.00 -.01 .23** -.09 .14 -.01 .0517. Traditioneel .05 .06 .00 .09 .00 .10 -.04 -.08 -.14 .19* .28** -.12 .13 .22**De cellen met correlaties van .30 en meer werden grijs gekleurd. *Correlaties zijn significant op het 5%-niveau.**Correlaties zijn significant op het 1%-niveau.42

3 BesluitNaar aanleiding van de ontwikkeling van de leerkrachtvragenlijst voor het zesde leerjaar hebben we deinhoud van de leerkrachtvragenlijst voor het vijfde leerjaar kritisch onder de loep genomen in het lichtvan mogelijk ontbrekende verklarende variabelen op leerkracht- en klasniveau. Hierbij vormde de afstemmingop de leerlingperceptievragenlijst een belangrijke leidraad. Dit alles gebeurde tevens zonderde longitudinale invalshoek van de vragenlijst uit het oog te verliezen.Deze inhoudelijke analyse heeft uiteindelijk geleid tot het toevoegen van een 40-tal nieuwe items aande lijst van stellingen betreffende de concrete klaspraktijk en het eigen didactisch handelen. Deze nieuweitems maken deel uit van de schalen ‘gestructureerd onderwijs’ uit de ‘Teachers learn form Pupils -Primary Education’-vragenlijst (Van Petegem, Deneire, & De Maeyer, 2008), ‘autonomie verlenen’ en‘structuur bieden’ uit de ‘Teacher As Social Context’-vragenlijst (Wellborn, Connell, Skinner, & Pierson,1988), respectievelijk de schaal ‘persoonlijke betrokkenheid’ uit de ‘Teachers’ instructional behavioursquestionnaire’ (Baumert et al., 2009; Kunter et al., 2008). Verder werd in het deel betreffende de achtergrondgegevensvan leerkracht en klas aanvullend gepeild of de leerkracht die de vragenlijst invult aldan niet alle lessen Nederlands, respectievelijk alle lessen wiskunde geeft aan alle leerlingen in de betreffendeklas van het zesde leerjaar. De overige vragen en schalen die reeds aan bod kwamen in deversie van het vijfde leerjaar werden als dusdanig behouden.Zowel op klas- als op leerkrachtniveau is de respons in de referentiesteekproef voldoende groot. Op elkvan beide niveaus werd de vragenlijst door ruim 94% van de leerkrachten ingevuld.Wat de schalen uit deel 1 betreft stellen we voor de schalen die reeds aan bod kwamen in de leerkrachtvragenlijstvoor het vijfde leerjaar globaal genomen een aanvaardbare betrouwbaarheid en interneconsistentie vast. Enkel de schaal ‘leren als actief proces’ blijft problematisch. De waarde van Cronbachsalfa voor deze is nog verder gedaald in vergelijking met de gegevens voor het vijfde leerjaar. Ookde nieuw toegevoegde schalen zijn voldoende betrouwbaar en intern consistent gebleken. Een tabel met(paarsgewijze) product-moment correlatiecoëfficiënten biedt bovendien aanwijzingen voor de constructvaliditeitvan de verschillende schalen. De correlaties tussen de schalen die reeds in vroegere versiesvan de vragenlijsten aan bod kwamen komen in grote lijnen overeen met de correlaties zoals berekendvoor de gegevens van het eerste, tweede, vierde en/of vijfde leerjaar. Dit is ook het geval voor deverdelingskenmerken van de schaalscores.Met betrekking tot de vraag naar het voorkomen van specifieke leeractiviteiten bleken de drie schalendie ontwikkeld werden op basis van de gegevens in het vijfde leerjaar ook voor de gegevens van leerkrachtenin het zesde leerjaar voldoende betrouwbaar. Het betreft de schalen ‘traditionele leeractiviteiten’,‘activerende leeractiviteiten’ en ‘vakoverschrijdende leeractiviteiten’. Deze drie schalen correlerensignificant en hoog met elkaar. Ook inzake deze schalen zijn er aanwijzingen voor de constructvaliditeitervan.Dit rapport wensen we te beëindigen met een aantal inhoudelijke bevindingen. De opvattingen en belevingenvan de leerkrachten in het zesde leerjaar komen in grote lijnen overeen met deze van hun collega’sin het eerste, tweede, vierde en/of in vijfde leerjaar. Het merendeel van de leerkrachten in hetzesde leerjaar vat leren en onderwijzen op als een gebeuren waarbij leerlingen op een actieve manierbetrokken dienen te worden. Net zoals hun collega’s in het tweede, het vierde en het vijfde leerjaarzijn hun meningen betreffende de stabiliteit van intelligentie eerder verdeeld. Hun opvattingen tenaanzien van onderwijs aan kansarme leerlingen zijn gematigd positief. Hoewel het beroep van leerkrachteen bepaalde belasting met zich meebrengt, is de arbeidstevredenheid van de meeste leerkrach-43

ten vrij groot. Hun doelmatigheidsbeleving is hoog. Hierbij stellen we ons de vraag in welke mate ersprake is van sociale wenselijkheid. Verder ervaren de meeste leerkrachten van het zesde leerjaar hunklas als een rustige en samenhangende groep. Ze hebben hoge verwachtingen ten aanzien van hun leerlingenen geven tegelijk aan dat hun leerlingen veel belang hechten aan het nastreven van goede resultaten.In hun handelen hebben ze in mindere of meerdere mate expliciet aandacht voor het sociaalemotioneelfunctioneren van hun leerlingen en/of brengen ze in belangrijke mate structuur aan in hunlessen. Het onderwijzend handelen van de meeste leerkrachten in het zesde leerjaar wordt tevens gekenmerktdoor het optimaal begeleiden van hun leerlingen in het verwerven van autonomie, het op gepastewijze bieden van structuur en/of een persoonlijke betrokkenheid ten aanzien van hun leerlingen.Ook met betrekking tot de verschillende aspecten van het handelen van leerkrachten in het zesde leerjaarstellen we ons de vraag in welke mate sociale wenselijkheid een rol speelt. Leeractiviteiten, totslot, die eerder thuis horen in een traditionele opvatting over leren en onderwijzen komen frequent totzeer frequent aan bod in het zesde leerjaar. De verschillen tussen de klassen in het zesde leerjaar zijnbeduidend groter met betrekking tot de frequentie van activerende en vakoverschrijdende klasactiviteiten.44

BibliografieBaumert, J., Blum, W., Brunner, M., Dubberke, T., Jordan, A., Klusmann, U., Krauss, S., Kunter, M.,Löwen, K., Neubrand, M., & Tsai, Y.-M. (2009). Professionswissen von Lehrkräften, kognitiv aktivierenderMathematikunterricht und die Entwicklung von mathematischer Kompetenz (COACTIV): Dokumentationder Erhebungsinstrumente (Materialien aus der Bildungsforschung No. 83). Berlin: Max-Planck-Institut für Bildungsforschung.Becker H.J., & Anderson, R.E. (1998). Teaching, learning and computing: Teacher’s survey (combinedVersions 1-4). Irvine, CA: University of California and University of Minnesota.Brown, A.L. (1994). The advancement of learning. Educational Researcher, 23(8), 4-12.Buyse, E. (2007). The quality of the teacher-child relationship: Antecedents and consequences for children'searly psycho-social adjustment. Different children, different environments, different pathwaystoward development. Niet-gepubliceerd doctoraatsproefschrift, Katholieke Universiteit Leuven,Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen, Centrum voor Schoolpsychologie.Cortois, L., Hendrikx, K., Maes, F., Van Damme, J., & Verschueren, K. (2009). Longitudinaal onderzoekin het basisonderwijs. Leerlingperceptievragenlijst vijfde leerjaar (schooljaar 2007-2008) (SSLrapportOD1/2009.18). Leuven: Steunpunt Studie- en Schoolloopbanen.Deci, E.L., & Ryan, R.M. (Eds). (2002). Handbook of self-determination research. Rochester, NY: Universityof Rochester Press.De Corte, E. (2000). Marrying theory building and the improvement of school practice: A permanentchallenge for instructional psychology. Learning and Instruction, 10, 249-266.De Corte, E., Verschaffel, L., & Masui, C. (2004). The CLIA-model: A framework for designing powerfullearning environments for thinking and problem solving. European Journal of Psychology of Education,19, 365-384.De Fraine, B. (2003). Cognitieve en niet-cognitieve effecten van prestatiegericht klimaat, gemeenschapsgerichtklimaat en groepssamenstelling in klassen en scholen. Verkenningen met het multiniveaumodel.Niet-gepubliceerd doctoraatsproefschrift, Katholieke Universiteit Leuven, Faculteit Psychologieen Pedagogische Wetenschappen, Centrum voor Onderwijseffectiviteit en -Evaluatie.Dweck, C.S., Chiu, C., & Hong, Y. (1995). Implicit theories and their role in judgments and reactions: Aworld from two perspectives. Psychological Inquiry, 6, 267-285.Gadeyne, E. (2003). Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs. Vragenlijst voor kleuterleid(st)erschooljaar 2002-2003 (LOA-rapport nr. 15). Leuven: Steunpunt Loopbanen doorheen Onderwijs naarArbeidsmarkt, Cel ‘Schoolloopbanen in het basisonderwijs’ (SiBO).Gadeyne, E. (2004). Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs. Basisrapportage vragenlijst kleuterleid(st)erschooljaar 2002-2003 (LOA-rapport nr. 24). Leuven: Steunpunt Loopbanen doorheen Onderwijsnaar Arbeidsmarkt, Cel ‘Schoolloopbanen in het basisonderwijs’ (SiBO).45

Gadeyne, E., Van Damme, J., & Verschueren, K. (2005). Basisrapportage leerkrachtvragenlijst eersteleerjaar. Schooljaar 2003-2004 (LOA-rapport nr. 34). Leuven: Steunpunt Loopbanen doorheen Onderwijsnaar Arbeidsmarkt, Cel ‘Schoolloopbanen in het basisonderwijs’ (SiBO).Hatcher, L.C. (1994). A step-by-step approach to using the SAS system for factor analysis and structuralequation modelling. Cary, NC: SAS Institute.Janssens, S., Verschaffel, L., De Corte E., Elen, J., Lowyck, J., Struyf, E., Van Damme, J., & Vandenberghe,R. (2000). Didactiek in beweging. Leuven: Wolters Plantyn.Kunter, M., Tsai, Y.-M., Klusmann, U., Brunner, M., Krauss, S., & Baumert, J. (2008). Students’ andmathematics teachers’ perceptions of teacher enthusiasm and instruction. Learning and Instruction,18, 468-482.Maes, F. (2003). Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs. Kleutervragenlijst schooljaar 2002-2003(LOA-rapport nr. 12). Leuven: Steunpunt Loopbanen doorheen Onderwijs naar Arbeidsmarkt, Cel‘Schoolloopbanen in het basisonderwijs’ (SiBO).Maes, F., & Van Damme, J. (2004). Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs. Leerlingvragenlijsteerste leerjaar (schooljaar 2002-2003) (LOA-rapport nr. 25). Leuven: Steunpunt Loopbanen doorheenOnderwijs naar Arbeidsmarkt, Cel ‘Schoolloopbanen in het basisonderwijs’ (SiBO).Maes, F., Van Damme, J., & Verschueren, K. (2005). Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs.Leerlingvragenlijst tweede leerjaar (schooljaar 2004-2005) (LOA-rapport nr. 36). Leuven: SteunpuntLoopbanen doorheen Onderwijs naar Arbeidsmarkt, Cel ‘Schoolloopbanen in het basisonderwijs’ (Si-BO).Maes, F., Van Damme, J., & Verschueren, K. (2008a). Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs.Leerlingvragenlijst derde leerjaar (schooljaar 2005-2006) (SSL-rapport nr. SSL/OD1/2008.08). Leuven:Steunpunt Studie- en Schoolloopbanen (SSL).Maes, F., Van Damme, J., & Verschueren, K. (2008b). Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs.Leerlingvragenlijst vierde leerjaar (schooljaar 2006-2007) (SSL-rapport nr. SSL/OD1/2008.09). Leuven:Steunpunt Studie- en Schoolloopbanen (SSL).Maes, F., Van Damme, J., & Verschueren, K. (2008c). Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs.Leerlingvragenlijst vijfde leerjaar (schooljaar 2007-2008) (SSL-rapport nr. SSL/OD1/2008.10). Leuven:Steunpunt Studie- en Schoolloopbanen (SSL).Onderwijssecretariaat van de Steden en de Gemeenten van de Vlaamse Gemeenschap. (1999a). LeerplanNederlands. Deelleerplan Lezen. Brussel: Auteur.Onderwijssecretariaat van de Steden en de Gemeenten van de Vlaamse Gemeenschap. (1999b). LeerplanNederlands. Deelleerplan Schrijven. Brussel: Auteur.Onderwijssecretariaat van de Steden en de Gemeenten van de Vlaamse Gemeenschap. (1999c). LeerplanWiskunde. Brussel: Auteur.46

Opdenakker, M.-C. (2004). Leerling in wonderland? Een onderzoek naar het effect van leerling-, lesgroep-,leerkracht- en schoolkenmerken op prestaties voor wiskunde in het secundair onderwijs.Leuven: Acco.Ravitz, J.L., Becker, H.J., & Wong, Y.T. (2000). Constructivist-compatible beliefs and practices amongU.S. teachers (Teaching, Learning, and Computing: 1998 National Survey. Report No. 4). Irvine, CA:University of California and University of Minnesota.Ravitz, J.L., & Snow, J.H. (1999, April). Constructivist-compatible teacher beliefs and practices: Prevalenceand correlates. Paper presented at the annual meeting of the American Educational ResearchAssociation (AERA), Montreal, Canada.Schelhout, W., Dochy, F., & Janssens, S. (2004). The use of self-, peer and teacher assessment as afeedback system in a learning environment system aimed at fostering skills of cooperation in an entrepreneurialcontext. Assessment & Evaluation in Higher Education, 29 (2), 177-203.Schelfhout, W., Sierens, E., Dochy, F., & Janssens, S. (2003, August). Educating for constructivist teaching:Determinant factors and successful learning environments in teacher education. Paper presentedat the biennial meeting of the European Association for Research on Learning and Instruction(EARLI), Padova, Italy.Skinner, E.A., & Belmont, M.J. (1993). Motivation in the classroom: Reciprocal effects of teacher behaviorand student engagement across the school year. Journal of Educational Psychology, 85, 571-581.Standaert, R., & Troch, F. (1998). Leren en onderwijzen. Inleiding tot de algemene didactiek. Leuven:Acco.Tacq, J. (1997). Multivariate Analysis Techniques in Social Science Research. From Problem to Analysis.London: Sage.Van Damme, J., Van Landeghem, G., De Fraine, B., Opdenakker, M.-Ch., & Onghena, P. (2004). Maaktde school het verschil? Effectiviteit van scholen, leraren en klassen in de eerste graad van het middelbaaronderwijs: een exploratie van LOSO-gegevens. Leuven: Acco.Vandenberghe, N., Cortois, L, De Bilde, J., Van Petegem, P, & Van Damme, J. (2011). Longitudinaalonderzoek in het basisonderwijs. Leerlingperceptievragenlijst zesde leerjaar (schooljaar 2008-2009). (SSL-rapport OD1/2011.44). Leuven: Steunpunt Studie- en Schoolloopbanen.Vandenberghe, N., Boonen, T, Van de gaer, E., & Van Damme, J. (2010) Longitudinaal onderzoek in hetbasisonderwijs. Leerkrachtvragenlijst vijfde leerjaar. Basisrapportage (SSL-rapport OD1/2010.28).Leuven: Steunpunt Studie- en Schoolloopbanen.Vandenberghe, N., Gadeyne, E., & Van Damme, J. (2006). Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs.Leerkrachtvragenlijst tweede leerjaar. Basisrapportage (LOA-rapport nr. 48). Leuven: SteunpuntLoopbanen doorheen Onderwijs naar Arbeidsmarkt, Cel ‘Schoolloopbanen in het basisonderwijs’(SiBO).47

Vandenberghe, N., & Van Damme, J. (2009). Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs. Basisrapportageleerkrachtvragenlijst vierde leerjaar (SSL-rapport OD1/2009.21). Leuven: Steunpunt StudieenSchoolloopbanen.Van Petegem, P., & Deneire, A. (2008). Evaluation and participation in primary education: Designingand validating a self-evaluation instrument for teachers to solicit feedback from pupils (InternalResearch Report). Antwerp: Research group EduBROn, Institute of Education and Information Sciences,University of Antwerp.Van Petegem, P., Deneire, A., & De Maeyer, S. (2008). Evaluation and participation in secondary education:Designing and validating a self-evaluation instrument for teachers to solicit feedback from pupils.Studies in Educational Evaluation, 34, 136-144.Waeytens, K. (1998). ‘Leren leren’, doelgerichtheid en cognitieve verwerking bij leerlingen: Een empirischonderzoek in het secundair onderwijs. Niet gepubliceerd doctoraatsproefschrift, KatholiekeUniversiteit Leuven. Faculteit psychologie en pedagogische wetenschappen. Centrum voor onderwijsbeleiden –vernieuwing.Wellborn, J., Connell, J., Skinner, E.A., & Pierson, L.H. (1988). Teacher as a social context: A measureof teacher provision of involvement, structure and autonomy support. (Tech. Rep. No. 102). Rochester,NY: University of Rochester.48

Bijlage 1: Leerkrachtvragenlijst zesde leerjaar

Vragenlijst LeerkrachtZesde LeerjaarContactpersoonNathalie VandenbergheTel. 016/32.57.96Fax 016/32.58.59E-mail: nathalie.vandenberghe@ped.kuleuven.beNovember 2008

BESTE LEERKRACHT VAN HET ZESDE LEERJAAR,Doel en inhoud van de vragenlijstDeze vragenlijst maakt deel uit van het SiBO-onderzoek. In dit onderzoek wensen we de schoolloopbanen en de ontwikkelingvan kinderen doorheen het Vlaamse basisonderwijs te beschrijven en te verklaren. Hiertoe verzamelen we naast gegevensover de kinderen ook gegevens over het gezin, de school en de klas.Met de voorliggende vragenlijst willen we de opvattingen en de klaspraktijken van de leerkrachten in het zesde leerjaar inkaart brengen. Concreet bestaat de vragenlijst uit drie delen:- Deel I: een reeks uitspraken over uw opvattingen over het onderwijs en over uw concrete klaspraktijk. Het betreftsteeds stellingen waarbij u moet aangeven in hoeverre u het ermee eens of oneens bent.- Deel II: vragen betreffende een aantal algemene aspecten van uw didactisch handelen (vb. klasinrichting, huiswerk,enz.) en betreffende uw taal- en wiskundedidactiek in het bijzonder.- Deel III: enkele achtergrondgegevens.Wie moet deze vragenlijst invullen?Deze vragenlijst dient ingevuld te worden door elke leerkracht die minstens halftijds in het zesde leerjaar staat. Indien inhet zesde leerjaar twee halftijdse leerkrachten staan, dienen beide leerkrachten bijgevolg de vragenlijst in te vullen.Hoe de vragenlijst invullen?Deel I bestaat uit uitspraken die u moet beoordelen op een zespuntenschaal. Opdeze schaal kan u aanduiden in welke mate u het met de uitspraak eens bent of inwelke mate de uitspraak op u van toepassing is, en dit door het overeenkomstigebolletje te kleuren.Voorbeeld1. … • 2. … • In het voorbeeld zou dit betekenen dat u het niet eens bent met de eerste uitspraak en dat u het wel eens bent met detweede uitspraak.In Deel II en III moet u ofwel zelf gegevens invullen, ofwel de mogelijkheid/-heden aankruisen die voor u van toepassingis/zijn. Soms dient u ook de frequentie aan te duiden waarmee bepaalde activiteiten voorkomen.Er zijn geen juiste of foute antwoorden. De vragenlijst is bedoeld om te achterhalen wat er leeft bij de Vlaamse leerkrachtenen hoe ze aan hun onderwijspraktijk vorm geven. De latere verwerking zal pas kunnen aangeven welke opvattingenof klaspraktijken er toe doen voor de kinderen en op welke manier. Daarom is het voor ons belangrijk dat u de vragenlijstop een open en eerlijke wijze invult en niets blanco laat.We raden u aan om deel I en II apart in te vullen, zodat u voor elk deel rustig de tijd kunt nemen. Op het einde van devragenlijst ten slotte vragen we u om de tijd te noteren die u ongeveer nodig heeft gehad om de vragenlijst in te vullen.PrivacyHet verzamelen en verwerken van de gegevens uit deze vragenlijst gebeurt in overeenstemming met de Wet van 8 december1992 tot bescherming van de persoonlijke levenssfeer ten opzichte van de verwerking van persoonsgegevens. Deinformatie die we met deze vragenlijst verzamelen, zal steeds vertrouwelijk worden behandeld en zal nooit vrijgegevenworden aan derden (of uw school) op een wijze waarbij u geïdentificeerd kunt worden. Bovendien hebt u het recht om uwgegevens ter inzage op te vragen en zo nodig te corrigeren of te laten schrappen. Met vragen hieromtrent kunt u terecht bijNathalie Vandenberghe (zie contactgegevens vooraan). De reden waarom wij uw naam nodig hebben, is om de gegevensover het onderwijs te kunnen koppelen aan de gegevens over de kinderen. Zonder deze koppeling kunnen we niet onderzoekenwat er voor de kinderen wel en niet van belang blijkt.Hoe de vragenlijst terugsturen?Gelieve de ingevulde vragenlijst liefst vóór en ten laatste op maandag 8 december 2008 aan de directie van uw schoolte bezorgen.Alvast dank voor uw medewerking!

DEEL I: STELLINGENA. Hieronder vindt u een reeks uitspraken over allerlei onderwijsthema’s (bijvoorbeeldover hoe kinderen leren, hoe u tegenover onderwijs aan kansarmenstaat, hoe u het beroep van leerkracht ervaart, enzovoort). Gelieve voor elke stellingaan te geven in welke mate u het ermee eens bent. Denk niet te lang na overelke stelling, maar duid uw eerste idee aan. Kleur telkens slechts één bolletje.1. Kinderen leren het best door actieve, zelfgekozen exploratie 2. Kinderen beschikken over een zekere intelligentie en men kan weinig doen om dit teveranderen3. Om realistisch te zijn, moeten de schoolse verwachtingen voor kansarme kinderen veelalbijgesteld worden 4. Ik heb er wel eens spijt van dat ik leerkracht geworden ben 5. Leerkrachten weten veel meer dan leerlingen; ze laten leerlingen het best niet aanmodderenwanneer ze gewoonweg de antwoorden onmiddellijk kunnen geven 6. Kansarme ouders nemen minder het initiatief tot contact met de leerkracht of de school 7. Kinderen moeten op school ruimte krijgen om zelf dingen uit te zoeken 8. Wanneer ik de kans ertoe kreeg, zou ik een andere baan nemen 9. Kinderen uit kansarme milieus zijn vaak van nature minder intelligent 10. De hele dag met kinderen werken vormt een zware belasting voor mij 11. Voor effectief leren is doorgaans een rustig klaslokaal nodig 12. Kinderen uit kansarme milieus vertonen vaker moeilijk gedrag 13. Kinderen kunnen wel nieuwe dingen leren, maar de intelligentie kan niet veranderd worden 14. Als ik alles nog eens over mocht doen, zou ik beslist weer leerkracht worden 15. Leerlingen zullen meer initiatief tot leren nemen wanneer ze tijdens de lessen vrij mogenrondlopen in de klas 16. Het onderwijs kan kansarme kinderen uit de kansarmoede halen 17. Voor mij zijn de voordelen van het beroep van leerkracht groter dan de nadelen 18. Het is beter dat de leerkracht – niet de leerlingen – beslist welke activiteiten gedaan worden 19. Goed onderwijs kan ervoor zorgen dat kinderen uit kansarme milieus even goed presterenals andere kinderen 20. Leerlingen zouden de criteria waarop hun werk beoordeeld zal worden, mee moeten bepalen 21. Intelligentie is zo typisch voor een kind dat men er weinig aan kan doen 22. Kansarme ouders interesseren zich vaak minder voor de schoolloopbaan van hun kind 23. Aan het einde van de schooldag voel ik mij leeg 24. De school kan niet verantwoordelijk gesteld worden wanneer kansarme kinderen weinigprofiteren van het geboden onderwijs25. Instructie wordt het best opgebouwd rond problemen met heldere en correcte antwoorden enrond begrippen die de meeste leerlingen snel kunnen vatten 26. Kinderen uit kansarme milieus zijn vaak sneller afgeleid in de klas 27. Ik voel me mentaal uitgeput door mijn werk 28. De leerkracht moet vooral kansen scheppen zodat de kinderen zelf kunnen leren 29. Voor mij is er geen beter beroep dan dat van leerkracht 30. Hoeveel leerlingen leren hangt af van hoeveel voorkennis ze hebben; daarom is het dermatebelangrijk om feitenkennis te onderwijzen 31. Kansarme ouders staan meestal meer wantrouwig tegenover de leerkracht en de school - 1 -

B. In onderstaande tekstvakken beschrijven we observaties in de klassen van twee leerkrachten, juf An en meesterTom. Lees elke situatie en beantwoord vervolgens elke vraag door het bolletje te kleuren bij het volgens u best passendeantwoord. Kleur telkens slechts één bolletje.Juf An leidde het klasgesprek op een levendige wijze waarbijze vragen stelde die de leerlingen snel konden beantwoordenen die gebaseerd waren op de leesopdracht vande dag voordien. Na deze bespreking onderwees juf An deklas nieuwe leerinhoud. Hierbij maakte ze opnieuw gebruikvan eenvoudige vragen opdat de leerlingen aandachtigzouden luisteren.De klas van meester Tom hield ook een klasgesprek, maarde meeste vragen kwamen van de leerlingen zelf. Hoewelmeester Tom de vragen van de leerlingen kon verhelderenen suggesties gaf waar de leerlingen relevante informatiekonden vinden, kon hij de meeste vragen zelf niet onmiddellijkbeantwoorden.1. Uit welk van beide klasgesprekken denkt u dat de leerlingen meer kennis verwerven?2. Uit welk van beide klasgesprekken denkt u dat de leerlingen meer relevante vaardighedenverwerven? C. Verschillende leerkrachten hebben verschillende opvattingen over onderwijzen beschreven. Kleur voor elk van devolgende paren stellingen het bolletje dat het meest overeenkomt met uw eigen opvattingen. Hoe dichter het bolletjebij één van beide stellingen, hoe meer uw opvatting overeenstemt met deze stelling. Kleur telkens slechts één bolletje.‘Ik zie mijn rol als leerkracht vooral alsbegeleider bij het leren. Ik probeer kansente creëren en middelen te voorzienzodat mijn leerlingen zelf concepten ontdekkenof construeren.’‘Het belangrijkste onderdeel van instructieis de inhoud van het curriculum. Dezeinhoud wordt bepaald door wat de gemeenschapvindt dat leerlingen moetenkennen en kunnen.’‘Het is essentieel voor leerlingen ominteresse te krijgen in schoolwerk; interesseen inzet zijn belangrijker dan deleerinhoud waarrond ze werken.’‘Het is een goed idee dat allerlei soortenactiviteiten in de klas plaatsvinden, ookal is dit organisatorisch niet altijd eenvoudig.Bijvoorbeeld, sommige leerlingenzouden een scène uit een gelezen toneelstukkunnen spelen, andere leerlingenzouden een miniatuurversie van hetdecor kunnen ontwerpen.’ ‘Dat is allemaal goed en wel, maar leerlingenleren een onderwerp niet tenzij je deleerinhoud op een gestructureerde wijzeaanbiedt. Het is mijn taak als leerkracht omuitleg te geven, om aan leerlingen te tonenhoe ze hun opdrachten moeten maken enom specifieke oefeningen te geven.’‘Het belangrijkste onderdeel van instructieis dat leerlingen worden aangezet tot betekenisgevingof nadenken. Leerinhoud isondergeschikt.’‘Hoewel de motivatie van leerlingen zekerbelangrijk is, zou deze niet bepalend mogenzijn voor de leerinhoud. Het is belangrijkerdat leerlingen wereldoriëntatie, wiskundeentaalvaardigheden leren aan de hand vaneen leerboek.’‘Het is praktischer om dezelfde opdracht tegeven aan de volledige klas; een opdrachtmet duidelijke instructies, beperkt in de tijd,aangepast aan het concentratievermogenvan leerlingen en die past binnen het dagschemavan de klas.’- 2 -

D. Hieronder vindt u een aantal uitspraken over uw concrete klaspraktijk. Gelievevoor elke vraag aan te geven in hoeverre de inhoud op u van toepassing is. Denkniet te lang na over elke stelling, maar duid uw eerste idee aan. Kleur telkensslechts één bolletje.1. In deze klas zijn er veel kinderen die elkaars vriend(in) zijn 2. Ik hanteer in de klas expliciete non-discriminatieregels (ik verwoord dat ik geen voorkeuren of uitsluiting duld op basis van ‘anders zijn’ en/of deze regels zijn gevisualiseerd in de klas)3. Ik leg aan de leerlingen van deze klas uit waarom ze bepaalde dingen leren op school 4. Ik kan de leerlingen van deze klas niet de dingen op hun manier laten doen 5. In de globale inrichting en aankleding van de klas belicht ik verschillende leefwerelden uit deomringende wereld (buurt, schoolomgeving en verder) en toon ik allerlei gelijkenissen en verschillen tussen mensen6. In deze klas vind ik het moeilijk om op zo een manier les te geven dat alle leerlingen hetbegrijpen 7. Ik werk rond verhalen en thema’s die bij sommige kinderen van de klas sterk leven en probeerzo om hun gevoelens daarrond bespreekbaar te stellen 8. Het is moeilijk om aan de leerlingen van deze klas uit te leggen waarom dingen die ze opschool leren belangrijk zijn 9. Ik vraag de leerlingen om na het maken van een oefening hun werk goed na te kijken 10. Ik slaag erin om storend gedrag in de klas onder controle te houden 11. Wanneer leerlingen van deze klas de leerstof niet begrijpen, probeer ik een andere aanpak uit 12. Ik doe heel wat om de kinderen te helpen met allerlei, ook buiten mijn strikte rol als leerkrachtom 13. Ik slaag er doorgaans in om kinderen bij te brengen dat leren belangrijk is 14. Ik hou individuele gesprekjes met kinderen over hun wijze van omgaan met leeftijdgenootjesen hoe dat op de andere kinderen overkomt 15. Ik verwacht dat de meeste leerlingen van deze klas goed zullen presteren op school tijdens devolgende schooljaren 16. Ik begin de les met gemakkelijke oefeningen en ga dan pas verder met moeilijke oefeningen 17. Ik slaag erin om elke leerling op zijn/haar niveau aan te spreken in de les 18. Ik toon begrip voor de leerlingen van deze klas 19. Ik praat met de leerlingen van deze klas over mijn verwachtingen ten aanzien van hen 20. Ik laat de leerlingen van deze klas soms wegkomen met zaken die ik normaal niet zoutoestaan 21. De kinderen van deze klas voelen zich thuis in hun klas 22. Ik ben in staat om een waaier aan onderwijsstrategieën te gebruiken in de klas 23. Soms heb ik het gevoel dat ik mijn verwachtingen tegenover de leerlingen in deze klas nietduidelijk stel 24. De leerlingen van deze klas leren hun lessen 25. Bij opdrachten moet ik altijd en herhaaldelijk aan de leerlingen van deze klas zeggen wat zemoeten doen 26. Op het einde van de les herhaal ik met de leerlingen het belangrijkste uit de les 27. De kinderen zijn rustig in deze klas 28. Ik kan het mij niet veroorloven de leerlingen van deze klas al te veel zelf te laten beslissenover hun klasopdrachten 29. De kinderen in deze klas vormen een hechte groep 30. Ik moedig de leerlingen van deze klas aan om na te denken over hoe een schooltaak voor hennuttig kan zijn 31. Ik denk dat de meeste leerlingen van deze klas goed hun weg gaan vinden in het verdereleven 32. Ik leer de leerlingen het verschil zien tussen de belangrijke en de minder belangrijke dingen inde les 33. Ik probeer de leerlingen van deze klas veel keuzemogelijkheden te geven in klasopdrachten 34. Ik pas de regels in verband met schooltaken aan voor individuele leerlingen van deze klas 35. De leerlingen van deze klas doen erg hun best om zoveel mogelijk punten te halen 36. Ik vind het moeilijk om consequent te blijven in deze klas 37. Ik laat de leerlingen van deze klas heel wat beslissingen in verband met hun werk in de klaszelf nemen- 3 -

38. Ik geef veel voorbeelden bij het uitleggen van een nieuwe oefening 39. Ik leg hardop uit hoe ik een oefening of probleem oplos 40. Als leerlingen van deze klas iets niet begrijpen, leg ik het op verschillende manieren uit 41. Vooraf zeg ik wat we allemaal gaan doen in de les 42. Ik vraag de leerlingen om eerst goed na te denken vooraleer ze een oefening oplossen 43. Ik betrek de kinderen bij het maken en opvolgen van afspraken in de klas. Ze denken mee, zebeslissen mee 44. Doorgaans bied ik de leerlingen van deze klas zo weinig mogelijk keuzes aan 45. Ik moet de leerlingen van deze klas stap voor stap begeleiden bij hun klasopdrachten 46. De kinderen van deze klas storen mij tijdens de les 47. In deze klas vind ik het moeilijk om uit te maken of leerlingen kunnen volgen 48. Ik hanteer werkvormen waarin de persoonlijke inhoudelijke inbreng van kinderen van grootbelang is (bv. filosofisch gesprek met kinderen, kringgesprek, ...) 49. Wanneer ik een leerling van deze klas straf, leg ik altijd uit waarom 50. In deze klas vind ik het moeilijk om uit te maken wanneer leerlingen hulp nodig hebben 51. De leerlingen van deze klas zoeken zelf het antwoord op vragen die hen bezighouden 52. Ik bekommer mij om de leerlingen van deze klas wanneer ze problemen hebben 53. Ik verwacht dat de meeste leerlingen van deze klas goed zullen presteren in het secundaironderwijs54. Ik probeer duidelijk te zijn tegen de leerlingen van deze klas over wat ik van hen in de klasverwacht 55. Toetsen worden in deze klas ernstig voorbereid door de leerlingen 56. Ik heb niet altijd de tijd om het gedrag van de leerlingen van deze klas nauwgezet op te volgen 57. Ik ben in staat om ook een moeilijke groep kinderen te hanteren in de klas 58. Ik slaag er doorgaans in om àlle kinderen belangrijke vorderingen te laten maken 59. De kinderen van deze klas kennen elkaar goed 60. In deze klas gaat er nogal wat tijd naar orde houden 61. Ik slaag erin om de kinderen de regels te laten naleven in de klas 62. Ik merk dat ik de leerlingen van deze klas elke stap moet uitleggen tijdens het maken van klasopdrachten 63. Deze klas is erg rumoerig 64. Ik bespreek met de leerlingen de manier waarop ze een oefening oplossen 65. Ik verwacht dat de leerlingen van deze klas veel opsteken tijdens mijn lessen 66. Ik toon de leerlingen van deze klas verschillende manieren om problemen op te lossen 67. In deze klas zijn er kinderen die buiten de groep staan 68. Het is beter niet teveel keuzemogelijkheden te geven aan de leerlingen van deze klas 69. Iets leren is voor de leerlingen van deze klas erg belangrijk 70. Ik gebruik lesmateriaal waarbij socio-culturele en etnische diversiteit expliciet tot uiting komt 71. Ik neem de tijd wanneer de leerlingen van deze klas iets met mij willen bespreken 72. Ik slaag erin om àlle kinderen het gevoel te geven dat ze werkjes en oefeningen goed kunnenmaken73. Ik bespreek met de kinderen geregeld hoe de groep draait. Niet alleen conflicten en ruzies,maar ook positieve zaken komen aan bod74. In deze klas is het moeilijk in te schatten wanneer de leerlingen klaar zijn om over te gaan totnieuwe leerstof 75. Ik bouw een vertrouwensband op met de leerlingen van deze klas 76. Het duurt lang in deze klas vooraleer het rustig genoeg is om met de les te beginnen 77. Ik slaag erin om ook kinderen die weinig interesse tonen voor schoolwerk te motiveren - 4 -

DEEL II: DIDACTISCH HANDELEN1. WeekverloopGeef in de onderstaande tabel aan hoeveel lestijden in uw klas van het zesde leerjaar tijdens een gewone lesweekbesteed worden aan de verschillende leergebieden. Onder een lestijd verstaan we een periode van 50 minuten. Vultevens het totaal aantal lestijden in. Het totaal aantal lestijden dient gelijk te zijn aan de som van de lestijden die perleergebied werden ingevuld.Probeer voor de vakoverschrijdende werkvormen (bv. hoekenwerk, contractwerk, projectwerk, …) een schatting temaken van het aantal lestijden dat besteed wordt aan de verschillende leergebieden en dit aantal bij te tellen bij debetreffende leergebieden.LeergebiedenAantal lestijden1. Nederlands (inclusief ev. bibliotheekbezoek) ……… lestijd(en)2. Wiskunde ……… lestijd(en)3. Wereldoriëntatie (natuur, technologie, mens, maatschappij, tijd, ruimte) ……… lestijd(en)4. Muzische vorming (muziek/zang/dans, tekenen/schilderen/knutselen/handenarbeid, drama, media) ……… lestijd(en)5. Lichamelijk opvoeding (turnen, zwemmen) ……… lestijd(en)6. Godsdienst of niet-confessionele zedenleer ……… lestijd(en)7. Frans ……… lestijd(en)8. Andere vreemde taal (geef aan welke): ………………………………………………................................ ……… lestijd(en)9. Andere: ……………………………………………………………………….................................... ……… lestijd(en)Het totaal aantal lestijden (van 50 minuten) per week in mijn klas van het zesde leerjaar bedraagt:………2. Klasinrichting en hoekenKruis het klasbeeld aan dat het meeste gelijkenis vertoont met uw klas:Opstelling van de tafels:U mag meer dan één opstelling aankruisen, voorzover elke opstelling minstens 30% van de tijd gehanteerdwordt in rijen U-vorm of kring van tafels 2 of 3 grote groepen tafels meerdere kleine groepjes van tafeltjes Andere (specificeer):.................................................................................................................................................................................................................................Aanwezigheid van permanente hoeken:kringleeshoekschrijfhoek of stelhoekreken, meet- en weeghoekcomputerhoekleerspeelhoek (puzzels, werkbladen, gezelschapsspelen)crea-hoek (knutselen, schilderen, …)dramahoek (verkleeddoos of –koffer, …)experimenteer- of ontdekhoekWO-hoekkleine werkhoek (voor 1 of enkele kinderen)grote werkhoek (vb. voor een 10-tal kinderen) ...................................................................... ......................................................................- 5 -

3. Vakdidactiek Nederlands3.1. Maakt u in het zesde leerjaar gebruik van een vast handboek of een vaste methode voor Nederlands? Nee JaIndien ja, vermeld:TaalmethodeNaam: ………………………………..........SpellingsmethodeNaam: ……………………………….........Jaartal van uitgave: ……......Jaartal van uitgave: ..….........Gebruikte onderdelen (meerdere antwoorden mogelijk) Handleiding leerkracht en bijhorend didactisch materiaal Tekst- of taalboek leerlingen/spellingboek leerlingen Werkboeken leerlingen Differentiatiemateriaal/verrijkingsmateriaal Toetsen Analysemateriaal Remediëringsmateriaal Computerprogramma’s Andere: …………………………........................................ Wijze van aanwenden (meerdere antwoorden mogelijk)Ik houd de voorgestelde inhoud, didactische aanbrengen volgorde strikt aanSommige onderdelen vind ik minder goed; daarvoorheb ik mijn eigen aanbreng of aanvullingVaak kan ik niet alles behandelen; ik sla een aantalzaken over of bereik het einde niet3.2. Maakt u in het zesde leerjaar op regelmatige basis gebruik van aanvullende handboeken voor Nederlands(bv. voor anderstalige leerlingen)? Nee Ja, namelijk: .............................................................................................3.3. Hanteert uw school voor het zesde leerjaar een leerlingvolgsysteem voor lezen en/of spellen?Lezen- 6 -Spelling Nee Ja, namelijk: ............................................. Nee Ja, namelijk: ...........................................En dit om te toetsen en/of problemen te signaleren om problemen verder te analyseren om te differentiëren om te remediëren om mijn planning bij te stellen met een ander doel: ............................................................. (u mag meerdere mogelijkheden aankruisen)3.4. Groeperingsvormen en differentiatie tijdens de lesuren Nederlands van de voorbije lesweek(Indien de voorbije lesweek voor Nederlands uitzonderlijk was, baseer u dan op de week daarvoor)a. Groeperingsvormen: maak een schatting van de hoeveelheid taallestijd die de voorbije lesweek ging naar:a. klassikale instructie of oefening: ....... %b. groepswerk: ....... %c. per twee: ....... %d. individueel werk: ....... %b. Differentiatie: in welke mate maakte u voor het taalonderricht de voorbije lesweek gebruik van volgende strategieën en opdrachten?0 = kwam niet aan bod 1à2 = 1 of 2 keer 3à4 = 3 of 4 keer 5+ = 5 keer of meer 0 1à2 3à4 5+Differentiërende instructie:a. verlengde instructie voor een deel van de klasb. remediërende instructie voor een deel van de klasc. uitbreidingsleerstof voor een deel van de klasd. extra ondersteuning voor bepaalde leerlingen tijdens opdrachtDifferentiërende opdrachten:e. sommige kinderen krijgen extra opdrachten (van hetzelfde niveau)f. sommige kinderen krijgen minder opdrachteng. kinderen krijgen opdrachten van een verschillend niveauh. kinderen krijgen opdrachten met een verschillend onderwerp

4. Vakdidactiek wiskunde4.1. Maakt u in het zesde leerjaar gebruik van een vast handboek of een vaste methode voor wiskunde? Ja NeeIndien ja, vermeld:• Naam: .................................................................................................................• Jaartal van uitgave: ...............• Gebruikte onderdelen: Handleiding leerkracht en bijhorend didactisch materiaal Leer- of bronnenboek leerlingen Werkboeken leerlingen Differentiatiemateriaal/verrijkingsmateriaal Toetsen Analysemateriaal Remediëringsmateriaal Computerprogramma’s Andere: .....................................................................• Wijze van aanwenden: (meerdere antwoorden mogelijk) Ik houd de voorgestelde inhoud, didactische aanbreng en volgorde strikt aan Sommige onderdelen vind ik minder goed; daarvoor heb ik mijn eigen aanbreng of aanvulling Vaak kan ik niet alles behandelen; ik sla een aantal zaken over of bereik het einde niet4.2. Maakt u in het zesde leerjaar op regelmatige basis gebruik van aanvullende handboeken voor wiskunde? Nee Ja, namelijk: .............................................................................................4.3. Hanteert uw school voor het zesde leerjaar een leerlingvolgsysteem voor wiskunde? Nee Ja, namelijk: .............................................................................................en dit om te toetsen en/of om problemen te signaleren om problemen verder te analyseren om te differentiëren(u mag meerdere mogelijkheden om te remediërenaankruisen) om mijn planning bij te stellen met een ander doel: ............................................................4.4. Groeperingsvormen en differentiatie tijdens de lesuren wiskunde van de voorbije lesweek(Indien de voorbije lesweek voor wiskunde uitzonderlijk was, baseer u dan op de week daarvoor)a. Groeperingsvormen: maak een schatting van de hoeveelheid wiskundelestijd die de voorbije lesweek ging naar:a. klassikale instructie of oefening: ....... %b. groepswerk: ....... %c. per twee: ....... %d. individueel werk: ....... %b. Differentiatie: in welke mate maakte u voor het wiskundeonderricht van de voorbije lesweek gebruik van volgende strategieënen opdrachten?0 = kwam niet aan bod 1à2 = 1 of 2 keer 3à4 = 3 of 4 keer 5+ = 5 keer of meer 0 1à2 3à4 5+Differentiërende instructie:a. verlengde instructie voor een deel van de klasb. remediërende instructie voor een deel van de klasc. uitbreidingsleerstof voor een deel van de klasd. extra ondersteuning voor bepaalde leerlingen tijdens opdrachtDifferentiërende opdrachten:e. sommige kinderen krijgen extra opdrachten (van hetzelfde niveau)f. sommige kinderen krijgen minder opdrachteng. kinderen krijgen opdrachten van een verschillend niveauh. kinderen krijgen opdrachten met een verschillend onderwerp- 7 -

5. Voorkomen van specifieke leeractiviteitenHierna volgt een lijst met activiteiten die kunnen plaatsvinden inhet zesde leerjaar. Duid voor elke activiteit aan hoe frequent zevoorkomt. Baseer u hiervoor niet enkel op de voorbije tweemaanden, maar op (de planning voor) het hele schooljaar.De meeste activiteiten tellen pas mee vanaf een bepaalde tijdsduur(zodat het om een duidelijk onderscheiden leeractiviteitgaat). Kortere periodes mogen niet samengeteld worden.1. Gedurende minstens 10 minuten lezen leerlingen voor (kringlezen, duolezen,forumlezen, ...) 2. Gedurende minstens 10 minuten lossen leerlingen vragen op bij een tekst 3. Leerlingen schrijven een tekst waarin ze hun denkwijze of redenering uitgebreiduitleggen4. Gedurende minstens 10 minuten verwerken leerlingen schriftelijke informatie omeen opdracht uit te voeren (bv. aan de hand van een tekst een agenda invullen,een weg uitstippelen op een stratenplan, een plan uittekenen, …)5. Gedurende minstens 10 minuten leren leerlingen nieuwe woordenschat door dewoorden over te schrijven, definities op te schrijven of de woorden in een zin tegebruiken6. Gedurende minstens 10 minuten maken leerlingen schrijfoefeningen in verbandmet spelling, zinsbouw, enz.7. Leerlingen schrijven of bewerken een eigen tekst (bv. een verslag, verhaal, tekstin het kader van maatschappelijke vorming of W.O.)8. Leerlingen houden een discussie en verdedigen een bepaald standpunt datmogelijk verschilt van hun eigen standpunt9. Gedurende minstens 10 minuten wisselen leerlingen hun ideeën over wat zegelezen hebben met elkaar uit 10. Leerlingen verzinnen eigen vraagstukken voor wiskunde en lossen ze op 11. Gedurende minstens 10 minuten zetten leerlingen maateenheden om aan dehand van verhoudingstabellen12. Gedurende minstens 10 minuten maken leerlingen oefeningen op deverschillende bewerkingen (hoofd- en/of cijferrekenen)13. Gedurende minstens 10 minuten zoeken leerlingen naar een oplossing voor eenwiskundeprobleem waarvoor de oplossingswijze en –methode niet onmiddellijkduidelijk zijn14. Gedurende minstens 10 minuten maken leerlingen gebruik van schatproceduresindien gegevens voor een exacte berekening of meting ontbreken of onvolledigzijn15. Gedurende minstens 10 minuten initieert de leerkracht activiteiten waarbijleerlingen eigenschappen van de verschillende bewerkingen(bv. ‘906:15,1=9060:151’) ontdekken (ev. met behulp van materiaal)16. Gedurende minstens 10 minuten bespreken leerlingen wiskundige redeneringenof oplossingsstrategieën met elkaar (al dan niet geleid door de leerkracht)17. Leerlingen maken taken waarbij ze eenzelfde verband of idee moeten weergevenop meer dan één manier (bv. bij wiskunde in een tabel en in een grafiek,bij Nederlands in een gedicht en in een opstel)18. Gedurende minstens 10 minuten wordt besproken hoe de eigenlijke samenwerkingliep bij groepsopdrachten 19. Leerlingen werken aan vakoverschrijdende opdrachten (bv. projectwerk) 20. Leerlingen maken een product dat door anderen zal gebruikt worden 21. Gedurende minstens 10 minuten wordt er bij een opdracht of toets een gesprekgevoerd over het leerproces (‘wat is/was het probleem; hoe pak(te) je dit aan;wat werkt(e) wel/niet en waarom; wat leerde je uit dit proces?’)22. Leerlingen maken opdrachten waarvoor geen duidelijk correct antwoord is;waarbij de werkelijkheid complex is en misschien onmogelijk te kennen 23. Leerlingen werken aan contractwerk 24. Leerlingen doen praktijkopdrachten/proeven 25. Gedurende minstens 10 minuten doen leerlingen aan peer teaching (=elkaaronderrichten over de leerstof per twee of in groepjes) - 8 -

26. Leerlingen schrijven een tekst of houden een discussie waarin ze hun taak ofproject beoordelen (wat deden ze goed en hoe zou het beter kunnen?)27. Gedurende minstens 10 minuten wordt de geziene leerstof, al dan niet samenmet de leerlingen, samengevat of herhaald28. Leerlingen maken gebruik van het internet of van e-mail in functie van klasactiviteiten 29. Leerlingen tonen hun werk aan een publiek 30. Leerlingen doen proeven of onderzoek rond een bepaald thema 31. Leerlingen maken gebruik van computersoftware voor taal en/of rekenen 32. Leerlingen werken aan problemen waarvoor er geen duidelijke oplossingsmethodeis33. Gedurende minstens 10 minuten worden gemaakte fouten op toetsen klassikaalof individueel besproken34. Leerlingen kiezen zelf oplossingsmethoden voor een complex probleem en besprekenvervolgens onderling de verschillende oplossingsmethoden enresultaten 35. Leerlingen werken aan projecten die meer dan een week in beslag nemen 36. Gedurende minstens 10 minuten wordt een klasgesprek gehouden oververbanden tussen vroegere en nieuwe leerstof 37. Leerlingen bedenken zelf problemen om op te lossen 38. Leerlingen mogen zelf toetsen of opdrachten verbeteren 39. Leerlingen geven een presentatie of spreekbeurt 40. Leerlingen werken in kleine groepjes om tot een gezamenlijke oplossing ofaanpak te komen voor een probleem of een taak 41. Leerlingen beantwoorden individueel vragen in hun werkboek of op werkbladen - 9 -

6. Gebruik van toetsen (inclusief toetsen van het leerlingvolgsysteem)6.1. Voor welke leergebieden maakt u in het zesde leerjaar gebruik van toetsen? Nederlands Wiskunde Frans W.O. Godsdienst of niet-confessionele zedenleer Muzische vorming Lichamelijke opvoeding Andere: (specificeer) ..............................................................................................................6.2. Toetsen voor Nederlands:Frequentie van de toetsen 1(kruis slechts één antwoord aan)ongeveer wekelijksgemiddeld om de twee wekengemiddeld elke maandgemiddeld 1 keer per trimesterenkel op het einde van hetschooljaarin principe nietSoort toetsen(u mag meerdere antwoorden aankruisen)toetsen van de methode of hethandboek bestaande, methodeonafhankelijketoetsen (dus niet van de methode ofhet handboek)zelf opgestelde toetsenVorm van beoordeling(u mag meerdere antwoorden aankruisen)Voor uzelf: cijfers codes inhoud. commentaarNaar de leerlingen toe: cijfers codes inhoud. commentaarNaar de ouders toe: cijfers codes inhoud. commentaar1het betreft de gemiddelde frequentie voor het totale leergebied ‘Nederlands’, u hoeft geen onderscheid te maken tussen verschillende soorttoetsen en/of de verschillende leerstofonderdelen6.3. Toetsen voor wiskunde:Frequentie van de toetsen 1(kruis slechts één antwoord aan)ongeveer wekelijksgemiddeld om de twee wekengemiddeld elke maandgemiddeld 1 keer per trimesterenkel op het einde van hetschooljaarin principe nietSoort toetsen(u mag meerdere antwoorden aankruisen)toetsen van de methode of hethandboek bestaande, methodeonafhankelijketoetsen (dus niet van de methode ofhet handboek)zelf opgestelde toetsenVorm van beoordeling(u mag meerdere antwoorden aankruisen)Voor uzelf: cijfers codes inhoud. commentaarNaar de leerlingen toe: cijfers codes inhoud. commentaarNaar de ouders toe: cijfers codes inhoud. commentaar1het betreft de gemiddelde frequentie voor het totale leergebied ‘wiskunde’, u hoeft geen onderscheid te maken tussen verschillende soorttoetsen en/of de verschillende leerstofonderdelen- 10 -

7. Huiswerk7.1. Hoe frequent geeft u huiswerk in het zesde leerjaar:(kruis telkens slechts één mogelijkheid aan)Voor Nederlands: Voor wiskunde: Ander huiswerk: nooit enkele keren per jaar regelmatig, maar minder dan 1keer per week 1 tot 3 keer per week ongeveer dagelijks nooit enkele keren per jaar regelmatig, maar minder dan 1keer per week 1 tot 3 keer per week ongeveer dagelijks nooit enkele keren per jaar regelmatig, maar minder dan 1keer per week 1 tot 3 keer per week ongeveer dagelijks7.2. Indien u huiswerk geeft in het zesde leerjaar, om welke soort gaat het dan?(kruis alles aan wat regelmatig voorkomt) leesopdracht schriftelijke oefeningen taal zelf een tekst schrijven inoefenen dialoog, gedicht, … schriftelijke oefeningen wiskunde afwerken of verbeteren van oefeningen of contractwerk uit de klas documentatie zoeken leren van les WO voorbereiding spreekbeurt andere activiteiten (specificeer): ......................................................................................................................................7.3. Indien u huiswerk geeft in het zesde leerjaar, differentieert u soms?(u mag meerdere antwoorden aankruisen) Nee, iedereen krijgt dezelfde opdrachten Alle kinderen krijgen huiswerk, maar soms van een verschillende lengte of moeilijkheidsgraad Kinderen die zwakker scoren voor een domein, moeten thuis soms extra oefenen Kinderen die hun werk in de klas niet afhebben, moeten het thuis soms afwerken Kinderen krijgen niet steeds allemaal dezelfde opdrachten, maar dit heeft met de inhoud te maken (bv. projectwerkin groepjes), en niet met de moeilijkheidsgraad Andere (specificeer): ..............................................................................................................................- 11 -

8. Anderstalige leerlingen8.1. Voor hoeveel anderstalige kinderen in uw klas van het zesde leerjaar vormt het Nederlands(spreken/begrijpen) een belemmering voor het leren? ..........8.2. Wordt er dit schooljaar een onthaalklas voor anderstalige nieuwkomers georganiseerd op uw school? Nee JaIndien ja:• Hoeveel leerlingen uit uw klas (zesde leerjaar) gaan naar de onthaalklas? ……• Voor hoeveel uren per week gaan deze kinderen naar de onthaalklas? ……INDIEN ER GÉÉN ANDERSTALIGE KINDEREN IN UW KLAS ZITTEN, GA DIRECT DOOR NAAR VRAAG 98.3. Zijn er volwassenen beschikbaar in de klas die de thuistaal van deze kinderen beheersen? Nee Ja wie: (kruis aan): klasleerkracht externe leerkracht ouder of andere vrijwilligerVoor welke talen? ......................................................................................................8.4. Op welke manier wordt er standaardgewijs omgegaan met de thuistaal van anderstalige kinderen?Kies uit de onderstaande lijst het best passende alternatief: Er wordt alleen Nederlands gesproken, zowel met de leerkracht als tussen de kinderen onderling De thuistaal wordt niet gebruikt voor instructie, maar wel (kruis 1 of meerdere mogelijkheden aan) om de kinderen te helpen om de klasactiviteit te begrijpen om discipline te bewaren of ongepast gedrag bij te sturen laat de leerkracht toe dat de kinderen ze onderling gebruiken in de klas Voor instructie en andere doeleinden wordt een mengeling van Nederlands en een tweede taal gebruikt Een tweede taal is de belangrijkste taal die gebruikt wordt voor instructie en andere doeleinden Andere (specificeer): .....................................................................................................................................8.5. Aan onderwijs in de Nederlandse taal kan in meertalige klassen op verschillende manieren vorm gegevenworden. Welke van de onderstaande manieren typeert het taalonderwijs in uw klas het best?Kies uit de onderstaande lijst het best passende alternatief: Anderstalige leerlingen nemen deel aan het gewone taalonderwijs dat gebaseerd is op de gebruikelijke taal- enleesmethodes Anderstalige leerlingen nemen deel aan het gewone taalonderwijs, maar op een lager niveau of met een extraaanbod Anderstalige leerlingen nemen deel aan het gewone taalonderwijs dat gebaseerd is op de gebruikelijke taal- enleesmethodes. Daarnaast worden materialen gebruikt die specifiek ontwikkeld zijn voor anderstaligen Anderstalige leerlingen krijgen apart taalonderwijs aan de hand van een methode die bestemd is vooranderstaligen Het taalonderwijs is voor alle leerlingen gebaseerd op een methode die bestemd is voor anderstalige leerlingen ofonderwijs aan meertalige klassen Andere (specificeer): ......................................................................................................................................- 12 -

9. Betrokkenheid van ouders op de klaswerking9.1. Kruis aan op welke manieren ouders bij het klasgebeuren in het zesde leerjaar betrokken worden:(het gaat dus niet om activiteiten voor de hele school zoals een schoolfeest) Ik doe systematisch een beroep op ouders voor buitenschoolse activiteiten (zwemmen, toneel, bibliotheek, kamp) Ik doe een beroep op leesouders Ik doe een beroep op ouders voor andere activiteiten in de klas, en dit minstens zes keer per jaar of meer (bv. eenouder komt gewoon meedoen in de klas, wordt uitgenodigd om over iets te vertellen of iets te demonstreren, wordtbetrokken bij taalactiviteiten voor anderstalige kinderen, ...) Voor sommige of alle kinderen leg ik huisbezoeken af In het begin van het schooljaar is er een informatiebijeenkomst voor de ouders van het 6 e leerjaar, waarbij ik eenalgemene uitleg geef over de werking (vb. leerstof, huiswerk, ...) Ik werk met een heen-en-weer-schriftje (of –map) of met een klasdagboek naar de ouders toe Er is twee of meer keren per jaar een individueel oudercontact, waarop ik apart met alle ouders een evaluatiegesprekjehoud over hun kind Er is twee of meer keren per jaar een gezamenlijke oudervergadering, waarop ik samen met alle ouders van mijnklas een aantal zaken bespreek Soms maak ik een aparte afspraak met ouders om iets te bespreken over hun kind In verband met kinderen die moeilijkheden hebben met taal of rekenen, maak ik met de ouders afspraken over waten hoe zij dat ook thuis kunnen begeleiden en oefenen Andere (omschrijf): .....................................................................................................................................9.2. Zijn er ouders die u via de gewone kanalen toch zelden of nooit te spreken krijgt? Nee JaIndien ja:• Van hoeveel kinderen ongeveer: .......• Worden er extra inspanningen gedaan of personen ingezet om die toch te bereiken? nee ja, door mezelf (telefoneren, huisbezoek, oudere broer of zus gebruiken als tussenpersoon, ...) ja, door de directie ja, door een hiermee belast persoon (GOK-leerkracht, brugfiguur, schoolopbouwwerker, …)10. Ordening van mogelijke onderwijsdoelstellingenHierna volgt een opsomming van een aantal elementen die relevant zijn voor de ontwikkeling van kinderen. Kruis er drieaan die volgens u prioriteit moeten krijgen op school in het zesde leerjaar.(Wat u niet aankruist kan u natuurlijk ook prioritair vinden, maar bijvoorbeeld eerder voor de opvoeding thuis of op eenander ogenblik in de schoolloopbaan):Ontwikkelingsaspectena. Sociale vaardigheden (opschieten met andere kinderen)b. Zelfstandigheid en initiatief (zelfstandig problemen oplossen)c. Lees-, schrijf- en rekenvaardighedend. Meewerken (regels volgen, opschieten met volwassenen)e. Het verwerven van kennisf. Zelfvertrouwen, positief zelfbeeldg. Creativiteit (verbeelding)h. Werkhouding (aandachtig zijn, taken afwerken)i. Kritisch denkenj. Motorische vaardigheden (sport, coördinatie)k. Leren leren (informatie opzoeken en verwerken, eigen leerprocesleren plannen en sturen)3 meest belangrijke- 13 -

DEEL III: ACHTERGRONDGEGEVENS1. Adres van de vestigingsplaats (school) waar u lesgeeft:Straat: ................................................................................................ Nr.: ..............Postcode: ................... Gemeente: .........................................................................2. Uw familienaam: ....................................... Uw voornaam: ………………………………….3. Geslacht: Vrouw Man4. Geboortedatum: ......... / ......... / 19........5. Diploma(‘s): .........................................................................................................................................................6. Totaal aantal jaren onderwijservaring: ........ jaar (dit schooljaar NIET inbegrepen)7. Aantal jaren onderwijservaring in het zesde leerjaar: ....... jaar (dit schooljaar NIET inbegrepen)8. Duobaan? Nee Ja, vul tevens het percentage tijd in dat u aan deze klas van het zesde klas lesgeeft: …….. %9. Klas: .............................................................Betreft dit een graadklas?Nee, het aantal leerlingen in deze klas van het zesde leerjaar is ……Worden alle lessen wiskunde/Nederlands door u én aan de volledige klas gegeven (d.i. zonder het systematischontbreken of bijkomen van leerlingen)?1. wiskunde: ja, neen, omdat ..............................................................................................................2. Nederlands: ja neen, omdat .............................................................................................................. Ja, namelijk 5 e en 6 e leerjaar samen 4 e , 5 e en 6 e leerjaar samen ander (specificeer):............................................................................Het aantal leerlingen in de volledige klasgroep is .....................................................................in het zesde leerjaar (in deze graadklas) is .............................................Worden alle lessen wiskunde/Nederlands door u gegeven en dit enkel aan àlle leerlingen uit deze graadklas diein het zesde leerjaar zitten?1. wiskunde: ja, neen, omdat ..............................................................................................................2. Nederlands: ja neen, omdat ..............................................................................................................10. Wordt de klasgroep soms opgesplitst (ingeval van een graadklas heeft deze vraag betrekking op de volledige klasgroep)? Nee Ja (specificeer):Aantal uur/week Grootte van elke groep Soort activiteit (ev. per groep)Opsplitsing 1 ....... ..... ..... ..... ….. ............................................................................................Opsplitsing 2 ....... ..... ..... ..... ….. ............................................................................................Opsplitsing 3 ....... ..... ..... ..... ….. ............................................................................................12. Hoeveel uur per week besteedt u gemiddeld nog aan uw werk buiten de schooluren (vergaderingen, voorbereidingen,enz.)? ......... uur per week13. Hoeveel tijd had u ongeveer nodig om deze vragenlijst in te vullen: ........... minuten- 14 -HARTELIJK DANK VOOR UW MEDEWERKING!

Bijlage 2: FrequentiehistogrammenIn de histogrammen van enkele schalen hierna (bijv. de schaal ‘emotionele uitputting’) stellen we vastdat de frequentie van sommige intervallen beduidend lager is dan de frequentie van het volgende en/ofvan het vorige interval (cfr. lage balken). Door de gekozen intervalbreedte is het aantal verschillendewaarden (d.i. schaalscores) dat in principe kan voorkomen binnen elk interval immers niet steeds gelijkvoor de opeenvolgende intervallen. Het discontinue verloop van die histogrammen is dus het gevolg vande gekozen intervalbreedte en niet van de discontinuïteit in de onderliggende schaal.1. Schaal ‘Leren als actief proces’............................................................................. B2 – 12. Schaal ‘Leren en onderwijzen als actief proces’......................................................... B2 – 13. Schaal ‘Intelligentie als onveranderbaar gegeven’ ...................................................... B2 - 24. Schaal ‘Negatieve houding ten aanzien van onderwijs aan kansarmen’ (10 items) ................ B2 – 25. Schaal ‘Negatieve houding ten aanzien van onderwijs aan kansarmen’ (8 items) ................. B2 - 36. Schaal ‘Jobsatisfactie’ ....................................................................................... B2 – 37. Schaal ‘Ervaren van emotionele uitputting’ .............................................................. B2 - 48. Schaal ‘Doelmatigheidsbeleving’ ........................................................................... B2 – 49. Schaal ‘Rustige lesgroep’ .................................................................................... B2 – 510. Schaal ‘Samenhangende lesgroep’ ......................................................................... B2 – 511. Schaal ‘Studiegerichte lesgroep’ (5 items)................................................................ B2 – 612. Schaal ‘Studiegerichte lesgroep’ (4 items)................................................................ B2 - 613. Schaal ‘Hoge verwachtingen’................................................................................ B2 - 714. Schaal ‘Prestatiegericht klasklimaat’ ...................................................................... B2 - 715. Schaal ‘Aandacht voor het sociaal-emotioneel functioneren’ ......................................... B2 – 816. Schaal ‘Gestructureerd onderwijs’ ......................................................................... B2 – 817. Schaal ‘Autonomie ondersteunen’ (12 items)............................................................. B2 – 918. Schaal ‘Autonomie ondersteunen’ (10 items)............................................................. B2 – 919. Schaal ‘Structuur bieden’ (15 items)......................................................................B2 – 1020. Schaal ‘Structuur bieden’ (13 items)......................................................................B2 – 1021. Schaal ‘Persoonlijke betrokkenheid’ ......................................................................B2 - 1122. Schaal ‘Activerende leeractiviteiten’.....................................................................B2 – 1123. Schaal ‘Vakoverschrijdende leeractiviteiten’ ...........................................................B2 – 1224. Schaal ‘Traditionele leeractiviteiten’.....................................................................B2 - 12

B2 - 1

B2 - 2

B2 - 3

B2 - 4

B2 - 5

B2 - 6

B2 - 7

B2 - 8

B2 - 9

B2 - 10

B2 - 11

B2 - 12