Vandenberghe, N., de Bilde, J. & Van Damme, J.

en geven meer aan dat het ondersteunen van de autonomie van leerlingen (12), het bieden vanstructuur (13) en een persoonlijke betrokkenheid (14) belangrijke aspecten zijn van hun handelendan leerkrachten die leren en onderwijzen eerder benaderen vanuit een traditionele invalshoek.- Leerkrachten die intelligentie eerder zien als een onveranderbaar gegeven (2), ervaren hun klasminder als een rustige (7) of samenhangende (8) lesgroep, omschrijven het leerklimaat in de klasminder als prestatiegericht (9) en zijn minder geneigd hun leerlingen te ondersteunen bij het geleidelijkaan verwerven van autonomie (12) dan leerkrachten die de groeitheorie betreffende intelligentieaanhangen.- Leerkrachten die het onderwijs aan kansarmen als minder problematisch ervaren (3), ervaren hunjob als minder stressvol (5) en zijn meer geneigd de groei naar autonomie te ondersteunen (12).- Leerkrachten met een lagere arbeidssatisfactie (4) rapporteren frequenter verschijnselen van emotioneleuitputting (5). Hoe meer tevreden leerkrachten zijn met hun job enerzijds (4) en hoe minderstress ze ervaren in hun functie anderzijds (5), hoe vaker ze hun handelen als effectief ervaren(6), hun lesgroep als rustig (8) of als samenhangend (9) en hoe meer oog ze hebben voor het sociaal-emotioneelfunctioneren van leerlingen (10). Ze geven tevens meer aan autonomie te verlenen(12) en structuur te bieden (13) aan hun leerlingen.- De ervaren doelmatigheid (6) is positief gerelateerd aan de mate waarin leerkrachten aangeven oogte hebben voor het sociaal-emotioneel functioneren van leerlingen (10). Deze leerkrachten ervarenhun klas ook eerder als een rustige (7), samenhangende (8) en prestatiegerichte lesgroep (9). Hunonderwijs is meer gestructureerd (11) en hun onderwijzend handelen is meer gericht op het ondersteunenvan autonomie (12) en het bieden van structuur (13) en meer gekenmerkt door een persoonlijkebetrokkenheid (14).- De ervaring van de klas als een eerder rustige lesgroep (7) gaat vaker gepaard met het ervaren vande leerlingen als een samenhangende groep (8) en het leerklimaat als prestatiegericht (9). Dezeleerkrachten geven aan meer aandacht te hebben voor het sociaal-emotionele functioneren (10), deautonomie van leerlingen meer te ondersteunen (12), hen, zo nodig, structuur te bieden (13) en zezijn meer persoonlijk betrokken bij hun leerlingen (14).- In klassen waar er eerder sprake is van een samenhangende lesgroep (8) of van een prestatiegerichtleerklimaat (9) wordt meer gestructureerd onderwijs (11) geboden.- Leerkrachten die het klasklimaat eerder als prestatiegericht (9) omschrijven, blijken minder frequentlast te hebben van stressverschijnselen (5).- De leerkrachten die aandacht hebben voor het sociaal-emotioneel functioneren (10) van hun leerlingenbieden meer gestructureerd onderwijs (11), autonomie (12), structuur (13) en zijn persoonlijkmeer betrokken bij hun leerlingen (14).- Het ondersteunen van autonomie (12) en het bieden van structuur (13) gaan in belangrijke matehand in hand, terwijl dit niet het geval is voor het ondersteunen van autonomie (12) en het biedenvan gestructureerd onderwijs (11).- Leerkrachten die van zichzelf aangeven in belangrijke mate persoonlijk betrokken te zijn bij hunleerlingen (14) geven meer aan dat hun lessen eerder gestructureerd verlopen (11), maar ook dat zein een ruimer perspectief vaker structuur bieden aan hun leerlingen (13).36