Schoolteamvragenlijst schooljaar 2007-2008

Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijsSchoolteamvragenlijst schooljaar2007-2008F. Maes, T. Boonen, P. Van Petegem & J. Van Damme

TALongitudinaal onderzoek in het basisonderwijsSchoolteamvragenlijst schooljaar2007-2008F. Maes, T. Boonen, P. Van Petegem & J. Van DammePromotoren coördinatieteam: J. Van Damme, P. Ghesquière, I. Nicaise, P. Onghena & P. Van PetegemOverige promotoren: B. De Fraine, R. Janssen, F. Laevers, M. Valcke, L. Verschaffel & K. VerschuerenOnderzoek in opdracht van de Vlaamse minister van Onderwijs en Vorming, in het kader vanhet programma ‘Steunpunten voor Beleidsrelevant Onderzoek’2009SSL-rapport OD1/11Datum oplevering eerste versie: 3 februari 2009Datum publicatie: 3 juli 2009

Voor meer informatie over deze publicatie:Steunpunt SSL, onderzoeksdomein “Onderwijsloopbanen”Auteurs: F. Maes, T. Boonen, P. Van Petegem & J. Van DammeAdres: Dekenstraat 2, 3000 LeuvenTel.: +32 16 32 57 58 of +32 16 32 57 47Fax: +32 16 32 58 59E-mail: Petra.DeWaele@ped.kuleuven.beWebsite: http://www.steunpuntloopbanen.beCopyright (2009)Steunpunt SSLp/a Parkstraat 47, 3000 LeuvenNiets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt zonder uitdrukkelijkte verwijzen naar de bron.No part of this material may be made public without an explicit reference to the source.De verantwoordelijkheid voor dit rapport berust volledig bij de auteurs en vertolkt niet noodzakelijkde officiële visie van de Vlaamse Overheid.

InhoudsopgaveInhoudsopgave............................................................................................................ IInleiding....................................................................................................................11. Opbouw van de vragenlijst .........................................................................................21.1 Inhoud van de vragenlijst........................................................................................ 21.2 Schoolcultuur ...................................................................................................... 41.3 Visie ................................................................................................................. 51.4 School als organisatie ............................................................................................ 61.5 Relatie met de directie .......................................................................................... 61.6 Relatie ouders - school........................................................................................... 61.7 Academisch optimisme........................................................................................... 71.7.1 Prestatiegerichtheid van leerlingen ...................................................................... 71.7.2 Collectieve doelmatigheid ................................................................................. 81.7.3 Vertrouwen in leerlingen en ouders ...................................................................... 91.8 Prestatiegericht beleid......................................................................................... 101.9 Omgaan met schoolfeedback.................................................................................. 101.10 Achtergrondgegevens ......................................................................................... 111.11 Besluit ........................................................................................................... 122. Betrouwbaarheid en validiteit van de vragenlijst ........................................................... 132.1 Analyses op leerkrachtniveau ................................................................................. 132.1.1 Statistische kenmerken van items en schalen ........................................................ 132.1.1.1 Schoolhoofd als cultuurbouwer en -drager....................................................... 142.1.1.2 Overeenkomst in doelgerichtheid ................................................................. 152.1.1.3 Professionele relaties tussen leerkrachten ...................................................... 152.1.1.4 Gebrek aan een intern netwerk van professionele steun ...................................... 152.1.1.5 Visie-ontwikkeling.................................................................................... 162.1.1.6 Schoolfunctioneren .................................................................................. 162.1.1.7 Relatie met de directie ............................................................................. 172.1.1.8 Informeren van ouders .............................................................................. 172.1.1.9 Strategieën voor ouderbetrokkenheid ............................................................ 182.1.1.10 Inspraak van ouders ................................................................................ 182.1.1.11 Contact met ouders ................................................................................ 192.1.1.12 Prestatiegerichtheid van leerlingen (‘Academic Emphasis’)................................. 192.1.1.13 Collectieve doelmatigheid (‘Collective efficacy’)............................................. 202.1.1.14 Vertrouwen in leerlingen en ouders (‘Faculty trust in students and parents’) ........... 212.1.1.15 Prestatiegericht beleid ............................................................................ 212.1.1.16 Kennis van schoolfeedback........................................................................ 222.1.1.17 Gebruik van feedback.............................................................................. 222.1.1.18 Houding ten aanzien van schoolfeedback....................................................... 232.1.1.19 Achtergrondgegevens .............................................................................. 242.1.2 Samenhang tussen de schalen onderling............................................................... 272.1.3 School- of leerkrachtkenmerken? ....................................................................... 282.1.4 Conclusie.................................................................................................... 292.2 Analyses op schoolniveau ...................................................................................... 302.2.1 Statistische kenmerken van de schalen op schoolniveau............................................ 302.2.2 Samenhang tussen de schalen op schoolniveau....................................................... 312.2.3 Conclusie.................................................................................................... 323. Besluit ................................................................................................................ 33Bibliografie .............................................................................................................. 34Bijlage 1. De schoolteamvragenlijst ............................................................................... 35Bijlage 2. De frequentieverdelingen (histogrammen) van de schalen op leerkrachtniveau............ 43Bijlage 3. De frequentieverdelingen (histogrammen) van de schalen op schoolniveau................. 53I

InleidingIn dit rapport bespreken we de ontwikkeling van de schoolteamvragenlijst voor het schooljaar 2007-2008. Deze vragenlijst kadert in het onderzoek naar de schoolloopbanen van kinderen doorheen het basisonderwijs(SiBO-onderzoek). Doel van dit onderzoek is de (verschillen in) ontwikkeling van leerlingenen hun schoolloopbaan vanaf het kleuteronderwijs tot het einde van het lager onderwijs te beschrijvenen te verklaren. Daarbij willen we de loopbaan verklaren enerzijds vanuit de kenmerken van het gezinen anderzijds vanuit de kenmerken van de school en klas. Om informatie in te winnen over mogelijkrelevante schoolkenmerken diende een instrument te worden ontwikkeld dat die kenmerken op een betrouwbareen valide wijze in kaart kon brengen. Voor meer uitleg over het onderzoek verwijzen we naarMaes, Ghesquière, Onghena en Van Damme (2002).De huidige vragenlijst is een aanpassing van de vragenlijst die werd ontwikkeld voor het schooljaar2002-2003 (Maes, 2003) en het schooljaar 2004-2005 (Maes & Van Damme, 2006). Deze vragenlijst is metandere woorden aan zijn 3 e versie toe. In het voorliggende rapport geven we een overzicht van de opgenomenvariabelen en items en bespreken we de aanpassingen aan de bestaande vragenlijst.In het eerste hoofdstuk gaan we in op de opbouw van de vragenlijst voor het schooljaar 2007-2008. Inhet tweede hoofdstuk bespreken we de gegevens die resulteren uit de afname van de vragenlijst. Webekijken de statistische kenmerken van de items en de schalen en de samenhang tussen de schalen infunctie van het beoordelen van de betrouwbaarheid en validiteit.De afname had plaats in de maand februari - maart 2008.1

1. Opbouw van de vragenlijst1.1 Inhoud van de vragenlijstUit verscheidene vragenlijsten die afgenomen worden in het kader van dit onderzoek (zie Maes,Ghesquière, Onghena, & Van Damme, 2002) kunnen we informatie over de school halen. Zo wordt jaarlijksaan de directie van de school een vragenlijst voorgelegd waarin gepeild wordt naar een ruim gammavan schoolkenmerken. Daarnaast kunnen ook heel wat kenmerken die zich op leerlingniveau of opklasniveau situeren, zinvol geaggregeerd worden op schoolniveau (bijvoorbeeld om de kenmerken vande schoolpopulatie na te gaan). Deze kenmerken betreffen echter in hoofdzaak structurele en instroomkenmerken.Daarom leek het ons aangewezen om, naast de genoemde aspecten, ook bepaalde proceskenmerkente achterhalen. Daarvoor werd een vragenlijst ontwikkeld die door alle leerkrachten van hetschoolteam ingevuld diende te worden: de schoolteamvragenlijst.Er werd al twee maal een schoolteamvragenlijst afgenomen: in het schooljaar 2002-2003 (februari 2003)en in het schooljaar 2004-2005 (februari 2005). In deze twee vorige versies van de schoolteamvragenlijstwerden nagenoeg dezelfde variabelen afgenomen (zie Tabel 1). Enkel wat de relatie tussen de school enouders betreft werden in de tweede versie (schooljaar 2004-2005) vier nieuwe schalen opgenomen inplaats van de bestaande omdat die laatste bij de eerste afname onvoldoende betrouwbaar bleken(Maes, 2003; Maes & Van Damme, 2006).Tabel 1Overzicht van de bevraagde variabelen en schalen in de schoolteamvragenlijsten van het schooljaar 2002-2003 en het schooljaar2004-2005VARIABELE SCHAAL 2002-2003 2004-2005De cultuur van een school 1. Schoolhoofd als cultuurbouwer en –drager2. Overeenkomst in doelgerichtheid3. Professionele relaties tussen leerkrachten4. Gebrek aan een intern netwerk van professionele steunDe visie van een school 5. Visie-ontwikkeling x xSchool als organisatie 6. Schoolfunctioneren x xRelatie met de directie 7. Relatie met de directie x xRelatie met het CLB 8. Samenwerking CLB x xRelatie school - ouders 9. Samenwerking met ouders10. Informeren van ouders11. Strategieën voor ouderbetrokkenheid12. Inspraak van ouders13. Contact met oudersxxxxxxxxxxxxxBij de opmaak van de derde versie van de schoolteamvragenlijst werd de inhoud ervan grondig herbekekenomdat deze derde afname tevens de laatste is in de loop van het onderzoek. Daarvoor werd inspiratiegezocht in de wetenschappelijke literatuur en in bestaande instrumenten (vragenlijsten) die bepaaldekenmerken van een school in kaart brengen. Concreet baseerden we ons op een instrument voorzelfevaluatie van scholen, het IZES-instrument genaamd (Van Petegem, 1997, 2005; Van Petegem & Cautreels,2003), een instrument dat het beleidsvoerend vermogen (hier afgekort tot BVV) van scholen inkaart brengt (Van Petegem, Devos, Mahieu, Dang Kim & Warmoes, 2005), een artikel over het ‘academischoptimisme’ van scholen (Hoy, Tarter & Woolfolk Hoy, 2006) en een vraag namens het schoolfeedbackproject(verder afgekort tot ‘SFP’), een onderzoeks- en ontwikkelingsproject dat als doel heeft eenschoolfeedbacksysteem te ontwikkelen (Verhaeghe & Van Damme, 2006).Omdat onze zoektocht resulteerde in een ruim gamma van variabelen, hebben we ze opgedeeld in thema’s(zie Tabel 2). Daarbij vermelden we tussen haakjes of de schaal al in SiBO opgenomen was (SiBO),dan wel, uit welke bron we de schaal of variabele haalden (bv. IZES, BVV, …).2

Tabel 2Overzicht van schalen en variabelen uit de vorige schoolteamvragenlijsten (SiBO: Maes, 2003, Maes & Van Damme, 2006), uit devragenlijst voor zelfevaluatie van scholen (IZES: Van Petegem, 2005; Van Petegem & Cautreels, 2003), uit de vragenlijst over hetbeleidsvoerend vermogen van scholen (BVV: Van Petegem, Devos, Mahieu, Dang Kim & Warmoes, 2005), uit het onderzoek naar Academisch,optimisme van Hoy, Tarter en Woolfolk Hoy (2006) en vanuit het schoolfeedbackproject (SFP) , gegroepeerd per themaTHEMA SCHAAL OF VARIABELE BRONLeiderschapVisie, ontwikkeling, innovatieSamenwerking, doelgerichtheidOuders en studentenSchool als organisatiePrestatiegerichtheidOmgaan met feedback- Schoolhoofd als cultuurbouwer en –drager (SiBO)- Relatie met de directie (SiBO)- Onderwijskundig leiderschap (IZES)- Leiderschap: begeleidend aspect (BVV)- Leiderschap: organisatorisch aspect (BVV)- Visie-ontwikkeling (SiBO)- Sterkte van de visie (IZES)- Innovaties (BVV)- Overeenkomst in doelgerichtheid (SiBO)- Professionele relaties tussen leerkrachten (SiBO)- Gebrek aan een intern netwerk van professionele steun (SiBO)- Gezamenlijke doelgerichtheid (IZES)- Gezamenlijke planning en samenwerking tussen leerkrachten (IZES)- Samenwerking tussen leerkrachten (BVV)- Informeren van ouders (SiBO)- Strategieën voor ouderbetrokkenheid (SiBO)- Inspraak van ouders (SiBO)- Contact met ouders (SiBO)- Faculty trust in students and parents- Responsiviteit t.a.v. ouders (BVV)- Schoolfunctioneren (SiBO)- Institutionele kwetsbaarheid (BVV)- Participatieve besluitvorming (BVV)- Reflecterend handelen (BVV)- Responsiviteit ten aanzien van de omgeving (BVV)- Academic emphasis- Collective efficacy- Effectieve leertijd- Gestructureerd onderwijs- Gelegenheid tot leren- Verwachtingen ten aanzien van leerlingen- Constant evalueren en bijhouden van vooruitgang van leerlingen- Bekrachtiging van leerlingen- Prestatiegericht beleid- Ordelijk en positief leerklimaat- Kwaliteit van het curriculum- Gebruik van feedback- Houding ten aanzien van feedbackSiBOSiBOIZESBVVBVVSIBOIZESBVVSIBOSIBOSIBOIZESIZESBVVSIBOSIBOSIBOSIBOHoy, Tarter & Woolfolk HoyBVVSIBOBVVBVVBVVBVVHoy, Tarter & Woolfolk HoyHoy, Tarter & Woolfolk HoyIZESIZESIZESIZESIZESIZESIZESIZESIZESSFPSFPUit het overzicht blijkt dat we voor de meeste thema’s reeds een schaal opgenomen hadden in deschoolteamvragenlijst van het SiBO-onderzoek (bijvoorbeeld over leiderschap, visie, samenwerking tussenleerkrachten, relatie school – ouders, school als organisatie). Toch leken enkele inhoudelijke aanvullingennoodzakelijk. In het bijzonder over het thema of scholen al dan niet prestatiegericht zijn, werdtot nog toe geen schaal opgenomen. Daarnaast werd ons vanuit het project over schoolfeedback devraag gesteld of in de schoolteamvragenlijst vragen opgenomen konden worden over het gebruik vanfeedback en de houding ten aanzien van feedback.Bij het al dan niet selecteren van een schaal werd niet enkel naar de inhoud gekeken (bijvoorbeeld ofdie niet teveel overlapt met al opgenomen schalen), maar werd ook belang gehecht aan de psychometrischekenmerken van de schaal.Om de prestatiegerichtheid van een school in kaart te brengen leek ons vooral het concept ‘Academischoptimisme’ interessant. Recent onderzoek toont immers aan dat de variabelen die deel uitmaken van ditconcept samenhangen met de prestaties van de leerlingen (Hoy, Tarter & Woolfolk Hoy, 2006). De schalenzijn: ‘Academic emphasis’, ‘Collective efficacy’ en ‘Faculty trust in students and parents’. Ook deschaal ‘Prestatiegericht beleid’ uit het Instrument voor zelfevaluatie van basisscholen (IZES) is in ditopzicht een zinvolle aanvulling.Om na te gaan hoe scholen omgaan met schoolfeedback bouwden we voort op vragen die in het kadervan het schoolfeedbackproject werden ontwikkeld en voegden we zelf een aantal vragen toe.3

Deze toevoegingen betekenden een aanzienlijke uitbreiding van de vragenlijst. Omdat de vrees bestonddat de respons daardoor in het gedrang kon komen, vonden we het nodig om de vragenlijst in te korten.Non-respons kan immers niet alleen het gevolg zijn van de weigering van individuele leerkrachten maarook van hele scholen. Dit kan bijvoorbeeld in het geval de directie de vragenlijst niet wil voorleggen aanzijn/haar team. Er waren twee mogelijke opties om de vragenlijsten in te korten. Een eerste mogelijkheidis om bepaalde schalen die we opgenomen hadden in de vorige versie volledig weg te laten. Eentweede mogelijkheid is om de schalen waar mogelijk in te korten. We opteerden grotendeels voor delaatste optie omdat we zo de mogelijkheid behielden om de (weliswaar ingekorte) schalen te vergelijkenmet de vorige afnames. We vonden deze optie het meest aangewezen om eventuele ontwikkelingendie de school doormaakt in kaart te kunnen brengen. Het is immers niet onwaarschijnlijk dat ookschoolkenmerken zoals schoolcultuur of schoolvisie – onder meer, maar niet alleen, naar aanleiding vaneen directiewissel – veranderen in de loop van het onderzoek. Omdat deze werkwijze echter slechts toteen beperkte inkorting leidde, waren we genoodzaakt om één schaal, namelijk ‘relatie met het CLB’volledig weg te laten.De inkorting van de schalen gebeurde onder bepaalde voorwaarden. Zo werd telkens nagegaan of debetrouwbaarheid in termen van Cronbachs alfa niet teveel te lijden zou hebben onder de inkorting enzeker niet onder de .80 zou vallen en ook werd de schaal nooit met meer dan de helft van de items ingekortom het behoud van de inhoud van de variabele te waarborgen.Naast deze vermelde proceskenmerken willen we met deze vragenlijst ook enkele achtergrondkenmerkenvan de leerkrachten van de school opvragen. We denken hier aan de leeftijd, het geslacht, de functiein de school, de onderwijservaring, enzovoort.Hierna geven we een overzicht van de schalen en de bijbehorende items zoals ze opgenomen zijn in deversie voor het schooljaar 2007-2008. De vermelde interne consistentie is telkens bepaald op basis vanvorige afnames (Maes, 2003; Maes & Van Damme, 2006) of op basis van de originele vragenlijst waaraanwe de schaal ontlenen.In alle tabellen worden items met een negatieve (of tegengestelde) inhoudelijke betekenis aangeduidmet een ‘(-)’. Ten slotte geven we nog mee dat alle uitspraken op een zespuntenschaal beoordeeld dienente worden tenzij anders vermeld wordt. De mogelijkheden zijn: ‘helemaal niet van toepassing’,‘niet van toepassing’, ‘eerder niet van toepassing’, ‘eerder wel van toepassing’, ‘wel van toepassing’ en‘helemaal van toepassing’.1.2 SchoolcultuurIn de vorige versies van de schoolteamvragenlijst werd de vragenlijst ‘Professionele cultuur van basisscholen’van Staessens (1991a, 1991b) integraal opgenomen. Deze vragenlijst is opgebouwd rond driedomeinen waarin de professionele cultuur tot uiting komt. Na factoranalyse kwam Staessens tot vierschalen die aansluiten bij deze domeinen: ‘Het schoolhoofd als cultuurbouwer en –drager’, ‘Overeenkomstin doelgerichtheid’, ‘Professionele relaties tussen leerkrachten’ en ‘Gebrek aan een intern netwerkvan professionele steun’.Omwille van de toevoegingen aan de vragenlijst, was het nodig om schalen in te korten. In de eerstedrie schalen konden we telkens 3 van de 7 items weglaten zonder de betrouwbaarheid in het gedrang telaten komen. Deze items werden in de tabel doorstreept. Bij de laatste schaal (‘Gebrek aan een internnetwerk van professionele steun’) werden geen items weggelaten.4

Tabel 3Items en Cronbachs alfa per schaal van de vragenlijst ‘Professionele cultuur van basisscholen’ (Maes, 2003; Maes & Van Damme,2006; Staessens, 1991a, 1991b)SCHAAL ITEMS CRONBACHSALFA*Het schoolhoofd alscultuurbouwer en –dragerOvereenkomst indoelgerichtheidProfessionele relatiestussen leerkrachtenGebrek aan een internnetwerk van professionelesteun1. Ons schoolhoofd zet ons aan om te blijven evolueren in ons werk2. Ons schoolhoofd weet duidelijk wat hij/zij wil3. Wanneer we door het bos de bomen niet meer zien, dan trekt ons schoolhoofd delijn die we moeten volgen4. Ons schoolhoofd is de bezieler achter nieuwe initiatieven die hier van start gaan5. Ik kan gemakkelijk enkele zaken opnoemen die ons schoolhoofd van groot belangvindt voor onze school6. In gesprekken die ik heb met het schoolhoofd hoor ik regelmatig wat belangrijk isvoor onze school7. Indien ons schoolhoofd hier zou wegvallen, dan zou de school haar voortrekker verliezen1. Alle leerkrachten werken hier in dezelfde geest aan de basisdoelen van onze school2. Iedereen trekt aan hetzelfde zeel in onze school3. De leerkrachten in onze school steunen datgene wat we met de school willenbereiken4. In onze school zijn er meningsverschillen tussen de leden van het team over welkeschool we willen zijn (-)5. Het team in onze school is enthousiast om er iets van te maken6. Niet alle leerkrachten hebben dezelfde mening over wat belangrijk is voor onzeschool (-)7. Sommige leerkrachten houden er hier ideeën op na die niet echt passen binnen deschool (-)1. Van mijn collega’s ondervind ik weinig belangstelling voor datgene waarmee ik inmijn klas bezig ben (-)2. Ik vertel aan mijn collega’s hoe ik een bepaald probleem heb aangepakt3. Collega’s vragen mij waarmee ik voor het ogenblik bezig ben in mijn klas4. Als ik eens iets nieuws geprobeerd heb in mijn klas vragen mijn collega’s hoe hetverlopen is5. Onder collega’s zoeken we samen naar nieuwe en andere methoden6. Het overleggen met collega’s betekent voor mij een grote steun7. Om mijn werk beter te kunnen doen, werk ik veel met collega’s samen1. Ik aarzel om raad te vragen aan een collega, omdat men hier dan denkt dat ik mijnwerk niet goed aankan2. In onze school worden weinig ervaringen tussen collega’s uitgewisseld3. In deze school voelen de leerkrachten zich geïsoleerd4. Ik zit ermee in om raad te vragen aan een collega5. Tijdens vergaderingen met de voltallige leerkrachtengroep voel ik mij geremd omzelf iets naar voren te brengen6. Ik durf niet te vertellen aan collega’s dat iets moeilijk verlopen is in mijn klas7. Ik voel mij niet zo op mijn gemak in de leerkrachtengroep2005: .892003: .881991: .95Ingekort: .872005: .862003: .841991: .95Ingekort: .832005: .852003: .831991: .92Ingekort: .822005: .782003: .781991: .89* De vermelde Cronbachs alfa is op basis van de afname in het kader van het SiBO-onderzoek in 2003 en 2005 (Maes, 2003; Maes &Van Damme, 2006) en op basis van de oorspronkelijke studie van Staessens (1991a, 199b)1.3 VisieDe schaal ‘Visie-ontwikkeling’ van Maes en Vandenberghe (1998) werd in de eerste twee versies van deschoolteamvragenlijst integraal opgenomen. Ook deze schaal kortten we nu volgens dezelfde criteria in.Tabel 4Items en Cronbachs alfa van de schaal ‘Visie-ontwikkeling’ (Maes, 2003, Maes & Van Damme, 2006, Maes & Vandenberghe, 1998)SCHAAL ITEMS CRONBACHSALFA*Visie-ontwikkeling1. Op onze school praten wij met elkaar over wat wij met ons onderwijs willen bereiken2. Op onze school worden we gemotiveerd om steeds kritisch te blijven kijken naar onze eigenlespraktijk3. Er wordt van ons verwacht dat we meedenken over het onderwijskundig beleid van onzeschool4. Op onze school blijven we kritisch kijken naar wat we samen willen bereiken5. Er worden geregeld nieuwe ideeën op onze school besproken6. Op onze school hebben we een duidelijk beeld over wat goed onderwijs is7. We zijn op de hoogte waarmee men op onze school zoal bezig is8. We zijn op onze school op de hoogte van nieuwe ideeën over onderwijs9. Op onze school staan wij open voor nieuwe ideeën2005: .912003: .921998: .90Ingekort: .89* De vermelde Cronbachs alfa is op basis van de afname in het kader van het SiBO-onderzoek in 2003 en 2005 (Maes, 2003; Maes &Van Damme, 2006) en op basis van de oorspronkelijke studie van Maes en Vandenberghe (1998)5

1.4 School als organisatieDe schaal ‘Schoolfunctioneren’ (Maes, 2003; Maes & Van Damme, 2006; Van Damme, Van Landeghem,De Fraine, Opdenakker & Onghena, 2004) konden we aanzienlijk inkorten zonder in te boeten wat betrouwbaarheidbetreft.Tabel 5Items en Cronbachs alfa van de schaal ‘Schoolfunctioneren’ (Maes, 2003; Van Damme, Van Landeghem, De Fraine, Opdenakker &Onghena, 2004)SCHAAL ITEMS CRONBACHSALFA*Schoolfunctioneren1. Als organisatie draait onze school goed2. Op onze school wordt een goed financieel beleid gevoerd3. Binnen het raam van de mogelijkheden wordt op onze school een personeelsbeleid inhet belang van de school gevoerd4. Wij worden op school tijdig geïnformeerd vooraleer een beslissing genomen wordt overaangelegenheden die de school als geheel aangaan5. Er wordt bij ons op school rekening gehouden met de inbreng van alle leerkrachten6. De gebouwen en de infrastructuur van onze school worden slecht beheerd (-)7. Onze school slaagt erin zich duidelijk te profileren naar het ruimere publiek in het algemeenen naar de ouders van kandidaat-leerlingen in het bijzonder8. De leerkrachten op onze school worden nauwelijks geïnformeerd over richtlijnen vanhet ministerie of van andere centrale beleidsinstanties die voor hen belangrijk zijn (-)9. De werking van de administratieve ondersteuning (het secretariaat) laat op onzeschool soms te wensen over (-)2005: .842003: .84Ingekort: .84* De vermelde Cronbachs alfa is op basis van de afname in het kader van het SiBO-onderzoek in 2003 en 2005 (Maes, 2003; Maes &Van Damme, 2006)1.5 Relatie met de directieDe schaal die de relatie met de directie nagaat, werd ingekort met drie items. De betrouwbaarheid zoudaardoor niet mogen zakken.Tabel 6Items en Cronbachs alfa van de schaal ‘Relatie met de directie’ (Maes, 2003; Maes & Van Damme, 2006; Van Damme, Van Landeghem,De Fraine, Opdenakker & Onghena, 2004)SCHAAL ITEMS CRONBACHSALFA*Relatie met de directie 1. De directie behandelt mij op een afstandelijk autoritaire wijze (-)2. Ik heb de indruk dat de directie mij eerder slecht gezind is (-)3. Ik word door de directie gestimuleerd om mijn werk als leerkracht goed te doen4. De directie moedigt mij aan om zelf initiatieven te nemen ten aanzien van het onderwijsgebeurenin onze school5. Als leerkracht word ik door de directie betrokken bij de besluiten die met mijn taakte maken hebben6. De directeur/directrice is gemakkelijk te bereiken voor mij7. Ik kan moeilijk mijn mening zeggen ten opzichte van de directie. (-)8. De directie oefent op mij als leerkracht veel druk uit (-)2005: .872003: .85Ingekort: .85* De vermelde Cronbachs alfa is op basis van de afname in het kader van het SiBO-onderzoek in 2003 en 2005 (Maes, 2003; Maes &Van Damme, 2006)1.6 Relatie ouders - schoolDe vier schalen die betrekken hebben op de relatie tussen de ouders en de school konden niet verderingekort worden. De Cronbachs alfa’s van de schalen lagen immers tussen .71 en .80 en zouden door eeninkorting te laag zakken. Daarom werden de vier schalen integraal opgenomen.6

Tabel 7Items van de schalen over de relatie tussen de ouders en de schoolSCHAAL ITEMS CRONBACHSALFA*Informeren oudersStrategieën voorouderbetrokkenheidInspraak ouders1. Op onze school worden ouders goed geïnformeerd over de (ontwikkeling in) prestaties vanhun kind2. Op onze school worden ouders ook geïnformeerd over hoe hun kind zich voelt en gedraagtop school3. Op onze school worden ouders goed geïnformeerd over de pedagogische visie van onzeschool4. Bij ons worden ouders goed geïnformeerd over de regels op onze school5. Op onze school worden ouders geïnformeerd over hoe ze thuis hun kind kunnen ondersteunen6. Op onze school zijn wij voldoende geïnformeerd over de thuissituatie van de kinderen1. Op onze school doen wij bijzondere inspanningen om ouders zich verbonden te laten voelenmet de school2. Op onze school worden soms ouders ingeschakeld om andere ouders meer bij de school tebetrekken3. Op onze school wordt gezorgd dat ouders elkaar leren kennen4. Bij ons wordt de school soms opengesteld voor eigen activiteiten van ouders of voorbuurtactiviteiten5. Op onze school worden veel inspanningen gedaan om ouders actief te betrekken bij deschool6. Op onze school doen wij een beroep op tussenpersonen om contact te leggen met moeilijkbereikbare ouders7. Op onze school kunnen ouders aan klas- en schoolactiviteiten deelnemen1. Op onze school hebben ouders inspraak in de organisatorische vormgeving van ons onderwijsop school2. Op onze school hebben ouders via het oudercomité (oudervereniging, ouderraad) invloedop de inhoud van het onderwijs bij ons op school3. Op onze school heeft het oudercomité (oudervereniging, ouderraad) nauwelijks invloed ophet schoolbeleid (-)4. Ik vind dat er bij ons op school veel rekening wordt gehouden met wat ouders zeggen5. Ouders hebben op onze school niet zoveel invloed (-)Contacten met ouders 1. Er blijven op onze school veel ouders afwezig op oudercontacten (-).712. Wij hebben als school een goed contact met de ouders van onze leerlingen3. Wij ervaren op onze school een grote kloof tussen de school en ouders (-)4. Onze school houdt te weinig rekening met de achtergrond van de ouders (-)5. Op onze scholen slagen wij er in om ook echt contact te krijgen met de meeste kansarmeouders6. De contacten die ik met de ouders van onze leerlingen heb, zijn over het algemeen aangenaam7. Op onze school zijn ouders niet zo geïnteresseerd in het onderwijs (-)* De vermelde Cronbachs alfa is op basis van de afname in het kader van het SiBO-onderzoek in 2005 (Maes & Van Damme, 2006).80.74.741.7 Academisch optimismeIn hun artikel ‘Academic optimism: a force for student achievement’ roepen Hoy, Tarter en WoolfolkHoy (2006) een nieuw construct in het leven om de prestaties van leerlingen te verklaren: ‘Academicoptimism’ of Academisch optimisme. Dit construct omvat drie dimensies, namelijk ‘Academic emphasis’,‘Collective efficacy’ en ‘Faculty trust in students and parents’. We vertalen deze dimensies als:‘Prestatiegerichtheid van leerlingen’, ‘Collectieve doelmatigheid’ en ‘Vertrouwen in leerlingen en hunouders’. Deze drie dimensies van academisch optimisme hangen onderling samen en creëren samen eenpositieve schoolse (‘academische’) omgeving voor leerlingen. Kortom, een school met een groot academischoptimisme is een school waarin het schoolteam gelooft dat het een verschil kan maken, waarleerlingen kunnen leren en waar schoolse successen bereikt kunnen worden (Hoy, Tarter & WoolfolkHoy, 2006). Deze onderzoekers vonden een positieve samenhang tussen het academisch optimisme vaneen school en de prestaties van de leerlingen. Om die reden is het zinvol om dit construct bestaande uitde drie genoemde variabelen op te nemen in het SiBO-onderzoek. Omdat het de eerste maal is dat wedeze variabelen opnemen, lichten we de inhoud van de drie dimensies verder toe.1.7.1 Prestatiegerichtheid van leerlingenHoy, Tarter en Woolfolk Hoy (2006) omschrijven deze dimensie als volgt: “The academic emphasis of aschool refers to the extent to which the school focuses on intellectual activity and student achievement.7

The faculty stresses high achievement, and students work hard, are cooperative, and respect others whoachieve high grades” (p. 434). Om deze dimensie in kaart te brengen gebruiken Hoy, Tarter en WoolfolkHoy (2006) de subschaal ‘academic emphasis’ van de ‘Organizational Health Inventory’ (OHI; Hoy, Tarter& Kottkamp, 1991). Voor onze doeleinden kozen we de versie van de vragenlijst voor het lager onderwijs.We vertaalden de uitspraken naar het Nederlands en zetten de originele vierpuntenschaal gaandevan (1) ‘rarely occurs’, over (2) ‘sometimes occurs’, en (3) ‘often occurs’, tot (4) ‘very frequently occurs’om naar onze zespuntenschaal (zie boven). De schaal en ook de twee andere schalen werden uitgetestbij 18 leerkrachten.Tabel 8Items van de schaal ‘Prestatiegerichtheid van leerlingen’ (‘Academic Emphasis’: Hoy, Tarter & Kottkamp, 1991)SCHAAL ITEMS CRONBACHSALFA*Prestatiegerichtheid van leerlingen 1. Leerlingen vragen extra opdrachten om goede punten te halen.872. Leerlingen werken goed mee tijdens de les3. Leerlingen doen hard hun best om hun oefeningen steeds beter uit te voeren4. Leerlingen respecteren medeleerlingen die goede punten halen5. Leerlingen verwaarlozen hun huiswerk (-)* De vermelde Cronbachs alfa is op basis van Hoy, Tarter en Kottkamp (1991)1.7.2 Collectieve doelmatigheidCollectieve doelmatigheid is een concept dat stamt uit het omvangrijke doelmatigheidsonderzoek (zieconcepten als ‘efficacy’, ‘self-efficacy’ en ‘teacher efficacy’: o.a. Bandura, 1997; Tschannen-Moran &Woolfolk Hoy, 2001; Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy & Hoy, 1998) en als apart concept al een tijdjeingeburgerd is (Bandura, 2000; Goddard, 2002; Goddard, Hoy & Woolfolk Hoy, 2000, 2004; Goddard &Skrla, 2006). De collectieve doelmatigheid van een school(team) wordt als volgt omschreven: “The perceivedcollective efficacy of a school refers to the judgment of the teachers that the faculty as a wholecan organize and execute the actions required to have positive effects on students” (Hoy, Tarter &Woolfolk Hoy, 2006, p. 434). In een school met hoge collectieve doelmatigheid, “teachers (…) believethey can reach their students and that they can overcome negative external influences. Given thesebeliefs, teachers are more persistent in their efforts; they plan more; they accept responsibility for studentachievement; and temporary setback or failures do not discourage them” (Goddard, Hoy & WoolfolkHoy, 2000, p. 497).Goddard, Hoy en Woolfolk Hoy (2000) kiezen expliciet voor het bevragen van de percepties van dedoelmatigheid van het hele team i.p.v. de percepties van de eigen doelmatigheid van de afzonderlijkeleerkrachten. Zij verkiezen dus groepsgeoriënteerde items boven individueel georiënteerde items omdatdeze eerste de collectieve ervaring van het leerkrachtenteam beter weerspiegelen. Het onderzoek vanGoddard, Hoy en Woolfolk Hoy (200) toont wel een positieve correlatie aan tussen ‘collective teacherefficacy’ en ‘personal teacher efficacy’ geaggregeerd op schoolniveau (r=0.54).Om de collectieve doelmatigheid te meten, maken Hoy, Tarter en Woolfolk Hoy (2006) gebruik van de‘Short Form of the Collective Efficacy Scale’, bestaande uit 12 uitspraken gescoord op een zespuntenschaalgaande van (1) ‘strongly disagree’ tot (6) ‘strongly agree’. Deze versie, ontworpen door Goddard(2002), is de ingekorte versie van een schaal bestaande uit 21 uitspraken (Goddard, Hoy & Woolfolk Hoy,2000). Onderzoek van Goddard (2002) geeft een hoge correlatie tussen beide versies van de schaal(r=0.98) en een hoge betrouwbaarheid van de ingekorte schaal (Cronbachs alfa is .94) aan.We vertaalden de items en kortten de schaal nog verder in tot 8 uitspraken. Bepaalde uitspraken lekenons immers niet geschikt voor de ‘Vlaamse’ situatie (beperkte gezichtsvaliditeit). De resultaten van detry-out bij 18 leerkrachten bevestigden ons vermoeden op dit gebied.8

Tabel 9Items van de schaal ‘Collectieve doelmatigheid’ (‘Collective efficacy’: Goddard, 2002)SCHAAL ITEMS CRONBACHS ALFA*Collectieve doelmatigheid 1. Leerlingen in onze school zijn nu eenmaal niet gemotiveerd om te leren (-)2. De leerkrachten in onze school geven het op als een kind niet wil leren (-)3. De leerkrachten kunnen ook met de moeilijkste leerlingen iets bereiken4. De leerkrachten in onze school missen de nodige vaardigheden om betekenisvolleren teweeg te brengen (-)5. De leerkrachten in onze school geloven dat elk kind kan leren6. Onze leerlingen zijn bereid om te leren als ze naar school komen7. De leerkrachten in deze school missen de nodige vaardigheden om met tuchtproblemenom te gaan (-)8. De leerkrachten in onze school hebben er vertrouwen in dat ze hun leerlingenkunnen motiveren9. Drug and alcohol abuse in the community make learning difficult for studentshere (-)10. Learning is more difficult at this school because students are worried abouttheir safety (-)11. The opportunities in this community help ensure that these students will learn12. Home life provides so many advantages that students here are bound to learn* De vermelde Cronbachs alfa is op basis van volledige (ingekorte) schaal met 12 items van Goddard (2002).941.7.3 Vertrouwen in leerlingen en oudersHoy, Tarter en Woolfolk Hoy (2006, p. 432) omschrijven ‘Faculty trust in students and parents’ als: “thebelief that teachers, parents, and students can cooperate to improve learning, that is, the faculty believesin its students.” We vertaalden ‘Faculty trust in students and parents’ als ‘Vertrouwen in leerlingenen ouders’.Om het vertrouwen in leerlingen en ouders te meten, maken Hoy, Tarter en Woolfolk Hoy (2006) gebruikvan een subschaal uit de ‘Omnibus T-scale’ (Hoy & Tschannen-Moran, 2003). Deze subschaal bestaat uit10 uitspraken die gescoord moeten worden op een zespuntenschaal gaande van (1) ‘strongly disagree’tot (6) ‘strongly agree’. Validiteitsonderzoek van de Omnibus T-Scale door Hoy en Tschannen-Moran(2003) wijst uit dat de items betreffende leerlingen en ouders samen laden op eenzelfde factor. Leerkrachtenmaken geen onderscheid tussen geloof in leerlingen en ouders. Beide kunnen beschouwd wordenals klanten van het onderwijs. Betrouwbaarheid van de schaal is zeer goed (Cronbachs alfa = .94).We vertaalden de uitspraken en lieten ook 1 uitspraak weg (‘Students here are secretive’) omdat ze onsweinig geschikt leek.Tabel 10Items van de schaal ‘Vertrouwen in leerlingen en ouders’ (‘Faculty trust in students and parents’: Hoy & Tschannen-Moran, 2003)SCHAAL ITEMS CRONBACHSALFA*Vertrouwen in leerlingenen leerkrachten1. De leerlingen in deze school geven om elkaar2. De leerkrachten in deze school kunnen erop rekenen dat de leerlingen hun werk doen3. De leerkrachten kunnen geloven wat ouders hen vertellen4. De leerkrachten in deze school hebben vertrouwen in de ouders5. De leerkrachten vinden dat de meeste ouders goed werk leveren6. De ouders in deze school maken hun engagement waar7. De leerkrachten kunnen rekenen op de steun van de ouders8. De leerkrachten in onze school geloven dat onze kinderen competente leerlingen zijn9. De leerkrachten in deze school hebben vertrouwen in hun leerlingen10. Students here are secretive (-)* De vermelde Cronbachs alfa is op basis van volledige subschaal met 10 items (Hoy & Tschannen-Moran, 2003).949

1.8 Prestatiegericht beleidDe variabele over de prestatiegerichtheid van scholen (prestatiegericht beleid) is voor ons onderzoekerg belangrijk ter verklaring van de schoolse prestaties van de leerlingen (op gebied van taal en wiskunde).Omdat het betreffende schaaltje uit de vragenlijst naar het academische optimisme zijn betrouwbaarheiden validiteit in de Vlaamse context nog moet bewijzen, hebben we beslist om ook de schaal‘prestatiegericht beleid’ op te nemen in de vragenlijst. Bovendien is de betreffende schaal uit het instrumentvoor zelfevaluatie van scholen (IZES: Van Petegem, 1997, 2005; Van Petegem en Cautreels,2003) inhoudelijk toch van een andere aard. Hier gaat het eerder om het prestatiegericht beleid van deschool, terwijl de schaal over prestatiegerichtheid eerder peilt naar de prestatiegerichtheid van de leerlingen.De betrouwbaarheid van de schaal in het onderzoek van Van Petegem (1997) was voldoende: .77. Aan debestaande schaal voerden we één wijziging door: het item 'Als leerkracht stel ik hoge eisen aan mijnleerlingen' wijzigden we in ‘Op mijn school stelt met hoge eisen aan de leerlingen’ omdat dit consistenteris met de overige uitspraken van de schaal.De oorspronkelijke vierpuntenschaal (met de mogelijkheid om ‘weet niet’ te antwoorden) werd omgezetnaar een zespuntenschaal.Tabel 11Items en Cronbachs alfa van de schaal ‘Prestatiegericht beleid‘ (op basis van Van Petegem, 1997, 2005; Van Petegem & Cautreels,2003).SCHAAL ITEMS CRONBACHSALFA*Prestatiegericht beleid 1. Op mijn school stimuleert de directie prestatiegericht onderwijs.772. Op mijn school ligt de nadruk op presteren op élk leergebied (ontwikkelingsdomein)3. Op mijn school is er een grote bekommernis om de prestaties van leerlingen4. Op mijn school stelt men hoge eisen aan de leerlingen5. Op mijn school bespreken leerkrachten leerlingprestaties om het eigen onderwijsgedragbij te sturen6. Op mijn school zijn leerkrachten prestatiegericht7. Op mijn school staat het aanleren van de leerstof centraal8. Op mijn school ligt de nadruk op het realiseren van goede leerprestaties9. Op mijn school is er een duidelijke gerichtheid op het bereiken van zo hoog mogelijkeleerresultaten voor élk leergebied10. Op mijn school komen kennisgerichte doelen voorop* De vermelde Cronbachs alfa is op basis van de oorspronkelijke schaal van Van Petegem (1997)1.9 Omgaan met schoolfeedbackOp vraag van het schoolfeedbackproject nemen we ook enkele vragen op met de bedoeling om in kaartte brengen of leerkrachten vertrouwd zijn met de schoolfeedback(rapporten) die vanuit het SiBOonderzoekaan de scholen gegeven wordt of worden, of men er al dan niet gebruik van maakt en wathun houding is ten aanzien van dergelijke initiatieven voor schoolfeedback.Ten eerste wordt gevraagd om aan te duiden van welke terugkoppeling men op de hoogte is (dat wilzeggen dat men ze gezien heeft of dat ze ter sprake gekomen is). Mogelijkheden zijn: Feedback van de individuele toetsscores van de leerlingen Feedback over sociaal-emotionele vaardigheden van de leerlingen op basis van de leerlingvragenlijst Feedback over bepaalde schoolkenmerken op basis van de schoolteamvragenlijst Feedback over de gezamenlijke vooruitgang van de leerlingen van uw school, rekening houdend metde schoolpopulatie Ik heb geen weet van één van bovenstaande feedbackrapporten.Ten tweede dienen de leerkrachten 7 uitspraken te beoordelen die peilen naar de mate waarin mengebruik maakt(e) van dergelijke feedback (Tabel 12).10

Tabel 12Items van de schaal ‘Gebruik van schoolfeedback’SCHAALITEMSGebruik van schoolfeedback Ik heb één van de feedbackrapporten al eens grondig gelezen Ik nam in mijn school deel aan gesprekken over de feedbackrapporten Ik gebruikte de feedbackrapporten om individuele leerlingen op te volgen De feedbackrapporten hebben mij ertoe aangezet om mijn lessen kritisch te bekijken De feedbackrapporten hebben mij ertoe aangezet om de werking van onze school kritisch te bekijken De feedbackrapporten hebben mij ertoe aangezet om mijn lessen anders vorm te geven De feedbackrapporten hebben er ons toe aangezet om onze schoolwerking anders vorm te gevenTen slotte peilen we ook naar de houding van de leerkrachten ten aanzien van schoolfeedback. De maniervan beoordelen verschilt hier wel van de overige schalen. De leerkrachten dienen het bolletje teselecteren dat het best hun standpunt tussen de twee extremen weergeeft. Als men het gevoel heeft teweinig vertrouwd te zijn met schoolfeedback om een standpunt in te nemen, mag men de antwoordcategorie‘weet niet’ aanduiden.Tabel 13Items van de schaal ‘Houding ten aanzien van schoolfeedback’Schoolfeedback 1 2 3 4 5 6 Schoolfeedback Weet nietvertelt ons niets nieuws O O O O O O leert ons heel veel Ozet niet aan tot zelfevaluatie O O O O O O zet aan tot zelfevaluatie Odraagt niet bij tot betere leerprestaties O O O O O O draagt bij tot betere leerprestaties Oleidt niet tot beter lesgeven O O O O O O leidt tot beter lesgeven Oleidt niet tot beter management O O O O O O leidt tot beter management Oleidt niet tot meer betrokkenheidbij het schoolbeleidO O O O O Oleidt tot meer betrokkenheidbij het schoolbeleidraakt alleen enkelen in de school O O O O O O raakt iedereen in de school Ois bij de meeste teamleden niet geliefd O O O O O O is geliefd bij de meeste teamleden OO1.10 AchtergrondgegevensNaast de mogelijkheid om bepaalde proceskenmerken van de school te achterhalen, biedt deze vragenlijstook de kans om naar achtergrondkenmerken van de leerkrachten te peilen, omdat verwacht wordtdat alle leerkrachten van de school de vragenlijst invullen. Concreet werden, net als in de vorige versievan de vragenlijst, de volgende gegevens opgevraagd: Adres van de vestigingsplaats waar men lesgeeft (wordt gevraagd aan het begin van de vragenlijst) Naam en voornaam (wordt vrijblijvend op het einde van vragenlijst gevraagd) Geslacht leerkracht Geboortedatum leerkracht Opdracht in de school (te kiezen uit: leerkracht, kleuterleid(st)er, GOK-leerkracht, zorgcoördinator,taakleerkracht, leerkracht bewegingsopvoeding (LO), leerkracht of bijzondere leermeestergodsdienst/niet-confessionele zedenleer/cultuurbeschouwing (deze mogelijkheid werd toegevoegd),ICT-coördinator en andere Onderwijservaring van de leerkracht (in totaal, in de huidige school, in het huidige leerjaar) Statuut (tijdelijke, vastbenoemde) Tewerkstellingspercentage Een vraag die peilt naar de mate waarin men specifieke nascholingen volgde met betrekking tot hetgelijke onderwijskansenbeleid (GOK): “Heeft u in de afgelopen 3 jaar één of meerdere specifiekenascholing(en) gevolgd in het kader van het gelijke onderwijskansenbeleid (GOK)”.Antwoordmogelijkheden: geen enkele dag, een halve of 1 dag, 2-5 dagen, 5-10 dagen, meer dan 10dagen. Daarnaast vragen we ook één of meerdere van de volgende mogelijke thema’s aan te duiden:preventie en remediëring van ontwikkelings- en leerachterstanden, taalvaardigheidsonderwijs,11

intercultureel onderwijs (ICO), doorstroming en oriëntering, sociaal-emotionele ontwikkeling,leerling- en ouderparticipatie. Invultijd: “Hoeveel tijd had u nodig voor het invullen van deze vragenlijst?”.1.11 BesluitNaast de achtergrondgegevens omvat deze vragenlijst 111 items. Dit betekent een aanzienlijke uitbreidingvan de vragenlijst ten opzichte van de vorige versie die uit 86 items bestond. Omdat het om items van hetLikert-type gaat, zijn ze relatief eenvoudig te beoordelen.Met het oog op de uniformiteit en de gebruiksvriendelijkheid kozen we ervoor om consequent eenzespuntenschaal te hanteren met als mogelijkheden: ‘helemaal niet van toepassing’, ‘niet van toepassing’,‘eerder niet van toepassing’, ‘eerder wel van toepassing’, ‘wel van toepassing’ en ‘helemaal vantoepassing’. De enige uitzondering hierop is de schaal ‘Houding ten aanzien van schoolfeedback’ enuiteraard ook de achtergrondgegevens.Net zoals bij de vorige afname wordt de vragenlijst afgenomen van alle leden van het onderwijzendpersoneel die minstens halftijds op de school werken. De vragenlijst moet niet door de directie wordeningevuld.Omdat de uitspraken over het academische optimisme en prestatiegericht beleid niet echt relevant zijnvoor kleuterleid(st)ers dienden zij deze uitspraken niet te beoordelen. Dit vormde bovendien geen probleemvanuit longitudinaal oogpunt aangezien de schalen in 2007-08 voor de eerste maal opgenomenwerden in de vragenlijst.Tabel 14 geeft een overzicht van alle variabelen die werden opgenomen in de schoolteamvragenlijstvoor het schooljaar 2007-2008.Tabel 14Overzicht van de bevraagde variabelen en schalen in de schoolteamvragenlijst van het schooljaar 2007-2008VARIABELE SCHAAL INGEKORTDe cultuur van een school 1. Schoolhoofd als cultuurbouwer en –drager2. Overeenkomst in doelgerichtheid3. Professionele relaties tussen leerkrachten4. Gebrek aan een intern netwerk van professionele steunDe visie van een school 5. Visie-ontwikkeling JaSchool als organisatie 6. Schoolfunctioneren JaRelatie met de directie 7. Relatie met de directie JaRelatie school - ouders 8. Informeren van ouders9. Strategieën voor ouderbetrokkenheid10. Inspraak van ouders11. Contact met oudersAcademisch Optimisme12. Prestatiegerichtheid van leerlingen13. Collectieve doelmatigheid14. Vertrouwen in leerlingen en oudersPrestatiegericht beleid 15. Prestatiegericht beleid NeeSchoolfeedback16. Op de hoogte zijn van feedback (geen echte schaal)17. Gebruik van schoolfeedback18. Houding ten aanzien van schoolfeedbackJaJaJaNeeNeeNeeNeeNeeNeeJaJaNeeNeeneeEen volledig exemplaar van de schoolteamvragenlijst vindt men in bijlage 1.12

2. Betrouwbaarheid en validiteit van de vragenlijstIn februari - maart 2008 werd de vragenlijst voorgelegd aan de scholen die deelnemen aan het SiBOonderzoek.Zoals gezegd werd aan elk lid van het onderwijzend personeel dat minstens halftijds op deschool werkt, gevraagd om de vragenlijst in te vullen.In totaal kregen we 2615 ingevulde vragenlijsten 1 terug uit 185 scholen. We kregen echter ook vragenlijstenterug (25) van twee scholen die eigenlijk niet meer deelnemen. Het gaat om twee kleuterscholendie officieel een aparte school vormen (en dus een eigen instellingsnummer hebben) en die op dezelfdeplaats gevestigd zijn als de lagere school die wel nog deelneemt. Omdat we bij deze afname geen enkeleautonome kleuterschool (die vroeger deelnam aan het onderzoek) opgenomen hebben, werden devragenlijsten van deze twee scholen niet opgenomen in verdere analyses waarover in dit rapport verslaguitgebracht wordt.(de gegevens worden wel behouden in de databank). Dit betekent dat we van 183 op190 deelnemende scholen (dit is 96.3%) informatie hebben.Negentien leerkrachten hebben hun school niet vermeld. Deze vragenlijsten worden in principe wel gebruiktvoor de bespreking op leerkrachtniveau, maar vallen uiteraard weg wanneer we de gegevens aggregerenop schoolniveau.Dit hoofdstuk geeft een beschrijving van de kenmerken van de items en schalen. In het eerste deel doenwe dit op leerkrachtniveau, in het tweede deel aggregeren we de gegevens op schoolniveau. De analysesgebeurden enkel op de gegevens van de leerkrachten uit de scholen van de referentiesteekproef die eengetrouwe afspiegeling is van de Vlaamse schoolpopulatie 2 . In totaal betreft het hier 1757 leerkrachtenuit 117 scholen (op 120, dit is 97.5%). Tabel 15 toont dat de responspercentages (op schoolniveau) vergelijkbaarzijn bij de aanvullende steekproeven van GOK-scholen, Methodescholen en de aanvullendesteekproef van Gentse stedelijke scholen.Tabel 15Respons op leerkracht- en op schoolniveau per steekproef- Referentiesteekproef- Aanvullende steekproef GOK-scholen- Aanvullende steekproef Methodescholen- Aanvullende steekproef Gentse Stedelijke scholen- Geen steekproef omwille van onbekende of niet (meer) deelnemende schoolAantalleerkrachten175732622826044Aantalscholen117/12025/2721/2220/21Responspercentageop schoolniveauTotaal 2615 183/190 96.3%97.5%92.6%95.5%95.2%2.1 Analyses op leerkrachtniveau2.1.1 Statistische kenmerken van items en schalenVooreerst wordt per item (dat moest beoordeeld worden op een zespuntenschaal) het aantal personendat een (geldig) antwoord gaf (N), het gemiddelde (M), de spreiding (standaarddeviatie: SD) en de itemtotaalcorrelatie (R it ), waarbij totaal staat voor het totaal van de overige items in de betreffendeschaal 3 , gegeven. Wanneer een item door een relatief klein aantal respondenten beoordeeld werd, kan dit er op wijzendat het item onduidelijk, te gevoelig of weinig zinvol is. Een extreem laag of hoog gemiddelde kan wijzen op een weinig zinvol item of op sociale wenselijkheid.Het kan echter ook gaan om het bevragen van een uitzonderlijke situatie of een zeldzaam ge-1 Het aantal leden van het onderwijzend personeel dat minstens halftijds werkt in de deelnemende vestigingen van de scholen is nietprecies gekend (zie opmerkingen in punt 2.2), daarom is niet mogelijk een responspercentage te berekenen.2 Een uitzondering hierop zijn bepaalde achtergrondgegevens. Daarvan geven we ook de frequenties bij de andere steekproeven. Ditwordt telkens duidelijk aangegeven. Zie punt 2.1.1.193 Berekend volgens de SAS-procedure ‘proc corr alpha nomiss’13

drag. Gezien de hieronder beschreven items op een zespuntenschaal beoordeeld dienden te worden,is het theoretisch minimum en maximum respectievelijk steeds één en zes. Een gemiddeldehoger dan vijf of lager dan twee beschouwen we als extreem. De scores van de items met een negatieve(of tegengestelde) betekenis met betrekking tot de inhoud van de schaal werden geïnverteerd.Dit betekent dat een zes een één wordt, een vijf een twee, een vier een drie en vice versa.Die items worden zoals al gezegd in de tabellen aangeduid met een ‘(-)’ in de omschrijving en een‘i’ (voor geïnverteerd) na het itemnummer.Een item met een kleine spreiding heeft een lage discriminatiewaarde en kan bijgevolg minder zinvolzijn om op te nemen. In het geval van individuele items beschouwen we een standaarddeviatiekleiner dan één als klein. Veelal hebben items met een extreem gemiddelde ook een lage standaarddeviatie.Daarnaast geven we ook de verdelingskenmerken van de schaalscores (het gemiddelde, de spreiding, descheefheid) en de interne consistentie van de schaal (uitgedrukt in Cronbachs alfa). Het histogram vanelke schaal vindt men in bijlage 2.Bij het berekenen van de schaalscores werd de vuistregel gehanteerd dat voor een bepaalde respondentminstens twee derde van de items waaruit de schaal bestaat, ingevuld moest zijn. Indien het aantal legeof ongeldige items van een welbepaalde schaal meer dan een derde was, werd de schaalscore niet berekend(lege waarde). Concreet betekent dit dat in het geval van een schaal met zes of zeven items geenschaalscore berekend werd indien drie of meer items onbeantwoord (of ongeldig) waren; in het gevalvan een schaal met drie, vier of vijf items was dit het geval indien twee items of meer onbeantwoord(of ongeldig) waren en in het geval van een schaal met twee items indien één of meer items onbeantwoord(of ongeldig) waren.2.1.1.1 Schoolhoofd als cultuurbouwer en -dragerDe gemiddeldes van de items van deze schaal zijn niet te extreem en de standaarddeviaties niet teklein. Ook wat de schaal betreft zijn deze kenmerken goed. De inkorting van de schaal van 7 naar 4items heeft de Cronbachs alfa nauwelijks verlaagd: .87. Op basis van deze gegevens mogen we besluitendat deze schaal voldoet aan de gestelde eisen.Tabel 16Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal correlatie van de items uit de schaal ‘Schoolhoofd alscultuurbouwer en –drager’NR. ITEM N M SD R it15182551Wanneer we door het bos de bomen niet meer zien, dan trekt ons schoolhoofd de lijn die we moetenvolgenOns schoolhoofd weet duidelijk wat hij/zij wilOns schoolhoofd zet ons aan om te blijven evolueren in ons werkOns schoolhoofd is de bezieler achter nieuwe initiatieven die hier van start gaan17201735174517194.104.684.723.981.221.171.081.26.73.76.72.68Tabel 17Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal ‘Schoolhoofd als cultuurbouweren –drager’SCHAAL N M SD Scheefheid Cronbachs alfaStaessens (1991a) ‘03 ‘05 ‘08Schoolhoofd als cultuurbouwer en -drager 1740 4.37 1.01 -0.83 .95 .88 .89 .8714

2.1.1.2 Overeenkomst in doelgerichtheidDe gemiddeldes van de items van deze schaal zijn niet te extreem. Wel zijn de standaarddeviaties vanbepaalde items klein (bv. van item 16). De interne consistentie van de schaal is goed en is nauwelijksgedaald ten gevolge van de inkorting van de schaal.Tabel 18Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal correlatie van de items uit de schaal ‘Overeenkomst indoelgerichtheid’.NR. ITEM N M SD R it21630i58Alle leerkrachten werken hier in dezelfde geest aan de basisdoelen van onze schoolDe leerkrachten in onze school steunen datgene wat we met de school willen bereikenIn onze school zijn er meningsverschillen tussen de leden van het team over welke school we willenzijn (-)Iedereen trekt aan hetzelfde zeel in onze school17521746174417314.904.774.414.130.910.791.111.17.69.67.62.72Tabel 19Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal ‘Overeenkomst in doelgerichtheid’.SCHAAL N M SD Scheefheid Cronbachs alfaStaessens (1991a) ‘03 ‘05 ‘08Overeenkomst in doelgerichtheid 1744 4.51 0.82 -0.62 .95 .84 .86 .832.1.1.3 Professionele relaties tussen leerkrachtenOok voor deze items geldt dat de gemiddeldes niet te extreem zijn en dat er voldoende spreiding is meteen kleine uitzondering voor item 21. Ook de interne consistentie van de schaal is goed en nauwelijksgedaald door de inkorting.Tabel 20Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal correlatie van de items uit de schaal ‘Professionele relatiestussen leerkrachten’NR. ITEM N M SD R it212629i52Ik vertel aan mijn collega's hoe ik een bepaald probleem heb aangepaktCollega's vragen mij waarmee ik voor het ogenblik bezig ben in mijn klasVan mijn collega's ondervind ik weinig belangstelling voor datgene waarmee ik in mijn klas bezig ben(-)Als ik eens iets nieuws geprobeerd heb in mijn klas vragen mijn collega's hoe het verlopen is17461737175417484.714.004.514.070.871.171.101.12.53.68.64.67Tabel 21Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal ‘Professionele relatiestussen leerkrachten’SCHAAL N M SD Scheefheid Cronbachs alfaStaessens (1991a) ‘03 ‘05 ‘08Professionele relaties tussen leerkrachten 1748 4.32 .85 -0.50 .92 .83 .85 .812.1.1.4 Gebrek aan een intern netwerk van professionele steunDe gemiddeldes van bepaalde items van deze schaal mogen we als extreem laag beschouwen. De redenhiervoor ligt ongetwijfeld in de negatieve inhoud van de items en van de schaal. Deze schaal werd nietingekort om de interne consistentie te behouden. De betrouwbaarheid is goed: .8015

Tabel 26Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal correlatie van de items uit de schaal ‘Schoolfunctioneren’NR. ITEM N M SD R it1723434559Als organisatie draait onze school goedBinnen het raam van de mogelijkheden wordt op onze school een personeelsbeleid in het belang vande school gevoerdWij worden op school tijdig geïnformeerd vooraleer een beslissing genomen wordt over aangelegenhedendie de school als geheel aangaatEr wordt bij ons op school rekening gehouden met de inbreng van alle leerkrachtenOp onze school wordt een goed financieel beleid gevoerd174317131742174416494.704.474.204.374.420.960.961.171.041.08.67.64.70.64.61Tabel 27Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal ‘Schoolfunctioneren’.SCHAAL N M SD Scheefheid Cronbachs alfa(a) ‘03 ‘05 ‘08Schoolfunctioneren 1736 4.43 0.82 -0.81 .85 .84 .84 .84(a) De Cronbachs alfa is op basis van eigen secundaire analyses op de oorspronkelijke data van het LOSO-onderzoek2.1.1.7 Relatie met de directieDe gemiddeldes van de items van deze schaal zijn aan de hoge kant en voor 1 item (item 24i) zelf extreemte noemen. De spreidingen zijn voldoende groot. De interne consistentie van de schaal is voldoendeen slechts minimaal gedaald in vergelijking met de betrouwbaarheid van de volledige schaal dieafgenomen werd bij vorige afnames.Tabel 28Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal correlatie van de items uit de schaal ‘Relatie met dedirectie’NR. ITEM N M SD R it24i3637i4042Ik heb de indruk dat de directie mij eerder slecht gezind is (-)Als leerkracht word ik door de directie betrokken bij de besluiten die met mijn taak te maken hebbenDe directie behandelt mij op een afstandelijke of autoritaire wijze (-)De directie moedigt mij aan om zelf initiatieven te nemen ten aanzien van het onderwijsgebeuren inonze schoolIk word door de directie gestimuleerd om mijn werk als leerkracht goed te doen174317411748173217475.104.474.994.264.641.101.071.181.111.10.61.70.64.59.59Tabel 29Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal ‘Relatie met de directie’SCHAAL N M SD Scheefheid Cronbachs alfa(a) ‘03 ‘05 ‘08Relatie met de directie 1745 4.60 0.87 -0.95 .83 .85 .87 .83(a) De Cronbachs alfa is op basis van eigen secundaire analyses op de oorspronkelijke data van het LOSO-onderzoek2.1.1.8 Informeren van oudersDe itemgemiddeldes van deze schaal zijn hoog tot extreem hoog te noemen. Ook zijn de standaarddeviatieszeer klein. Dit laatste geldt eveneens voor de schaalscore. De betrouwbaarheid is voldoende.17

Tabel 30Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal correlatie van de items uit de schaal ‘Informeren vanouders’NR. ITEM N M SD R it3413474856Bij ons worden ouders goed geïnformeerd over de regels op schoolOp onze school zijn wij voldoende geïnformeerd over de thuissituatie van de kinderenBij ons worden ouders goed geïnformeerd over de pedagogische visie van onze schoolOp onze school worden ouders geïnformeerd over hoe ze thuis hun kind kunnen ondersteunenOp onze school worden ouders ook geïnformeerd over hoe hun kind zich voelt en gedraagt op schoolOp onze school worden ouders goed geïnformeerd over de (ontwikkeling in) prestaties van hun kind1755174917471741175517435.114.494.734.675.065.130.770.840.870.850.720.69.54.45.56.53.58.62Tabel 31Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal ‘Informeren van ouders’SCHAAL N M SD Scheefheid Cronbachs alfa‘05 ‘08Informeren van ouders 1753 4.86 .55 -.37 .80 .792.1.1.9 Strategieën voor ouderbetrokkenheidNet zoals bij de voorgaande afname in 2005 verschillen de gemiddeldes nogal van item tot item, maargeen enkel is extreem. De standaarddeviatie van 3 van de 7 items is wel heel klein.De interne consistentie van de schaal is voldoende, maar kan verhoogd worden tot .77 door het weglatenvan item 10 en tot .78 door het weglaten van items 10 en 49. Omdat we van oordeel zijn dat diebeperkte verhoging van Cronbachs alfa niet opweegt tegen het inhoudelijk verlies dat het weglaten vandie items met zich meebrengt, behouden we deze schaal in zijn totaliteit.Tabel 32Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal correlatie van de items uit de schaal ‘Strategieën voorouderbetrokkenheid’NR. ITEM N M SD R it16710314955Bij ons worden veel inspanningen gedaan om ouders actief te betrekken bij de schoolOp onze school wordt gezorgd dat ouders elkaar leren kennenOp onze school worden soms ouders ingeschakeld om andere ouders meer bij de school te betrekkenOp onze school doen wij een beroep op tussenpersonen om contact te leggen met moeilijk bereikbareoudersOp onze school kunnen ouders aan klas- en schoolactiviteiten deelnemenBij ons wordt de school soms opengesteld voor eigen activiteiten van ouders of voor buurtactiviteitenOp onze school doen wij bijzondere inspanningen om ouders zich verbonden te laten voelen met deschool17521737173117271754173317534.904.013.594.114.593.884.410.911.001.171.260.981.410.92.58.53.53.29.49.40.61Tabel 33Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal ‘Strategieën voor ouderbetrokkenheid’SCHAAL N M SD Scheefheid Cronbachs alfa‘05 ‘08Strategieën voor ouderbetrokkenheid 1753 4.22 0.70 -.27 .74 .762.1.1.10 Inspraak van oudersDe gemiddelden van de items van dit schaaltje zijn niet extreem en de spreidingen niet te klein. Hetgemiddelde op de items 28 (‘Op onze school hebben ouders inspraak in de organisatorische vormgevingvan ons onderwijs’) en 39 (‘Op onze school hebben ouders structureel invloed op de inhoud van het onderwijsbij ons op school’) is laag. Dit is toe te schrijven aan de inhoud van de items.18

De interne consistentie is licht gestegen in vergelijking met de afname in 2005.Tabel 34Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal correlatie van de items uit de schaal ‘Inspraak van ouders’NR. ITEM N M SD R it2834i353954iOp onze school hebben ouders inspraak in de organisatorische vormgeving van ons onderwijsOp onze school heeft het oudercomité (oudervereniging, ouderraad) nauwelijks invloed op hetschoolbeleid (-)Ik vind dat er bij ons op school rekening wordt gehouden met wat ouders zeggenOp onze school hebben ouders structureel (vb. via oudercomité, oudervereniging, ouderraad) invloedop de inhoud van het onderwijs bij ons op schoolOuders hebben op onze school niet zoveel invloed (-)172817071734172317203.274.074.333.264.021.091.130.861.141.03.58.52.51.54.62Tabel 35Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal ‘Inspraak van ouders’SCHAAL N M SD Scheefheid Cronbachs alfa‘05 ‘08Inspraak van ouders 1722 3.79 0.76 -.03 .74 .782.1.1.11 Contact met oudersDe gemiddeldes van de items zijn op 1 item na (19) niet extreem. Over het algemeen zijn de standaarddeviatieswel heel klein. Dezelfde bedenkingen gelden voor de schaal als geheel. De betrouwbaarheidvan de schaal is net voldoende, en kan niet verhoogd worden door het weglaten van items.Tabel 36Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal correlatie van de items uit de schaal ‘Contact met ouders’NR. ITEM N M SD R it11i12i141933i4144iEr blijven op onze school veel ouders afwezig op oudercontacten (-)Wij ervaren op onze school een grote kloof tussen de ouders en de school (-)Wij hebben als school een goed contact met de ouders van onze leerlingenDe contacten die ik met de ouders van onze leerlingen heb, zijn over het algemeen aangenaamOp onze school zijn ouders niet zo geïnteresseerd in het onderwijs (-)Op onze school slagen wij er in om ook echt contact te krijgen met de meest kansarme oudersOnze school houdt te weinig rekening met de achtergrond van de ouders (-)17331747174717431731172717394.394.714.855.134.454.024.611.091.020.740.630.950.990.94.36.54.57.39.45.36.40Tabel 37Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal ‘Contact met ouders’SCHAAL N M SD Scheefheid Cronbachs alfa‘05 ‘08Contact met ouders 1743 4.60 0.55 -0.26 .71 .722.1.1.12 Prestatiegerichtheid van leerlingen (‘Academic emphasis’)De gemiddeldes van de items zijn niet te hoog, maar de standaarddeviaties zijn wel heel laag. Het item61 (‘Leerlingen vragen extra opdrachten om goede punten te halen’) wijkt af van de overige items omwillevan het lager gemiddelde en de laagste item-totaal correlatie. Het lijkt erop dat de inhoud van dititem niet zinvol is binnen het cultuur van ons lager onderwijs. Omwille van deze reden en om de betrouwbaarheidvan de schaal te verhogen (van .64 naar .70) laten we dit item weg bij het berekenen vande schaalscore. De betrouwbaarheid van de schaal blijft maar nipt voldoende, maar kan niet verder verhoogdworden door het weglaten van items. De Cronbachs alfa is wel een heel stuk lager dan in de studievan Hoy, Carter en Kotkamp (1991) waar een betrouwbaarheid van .87 behaald werd.19

We merken ten slotte nog op dat het aantal respondenten bij deze en volgende schalen aanzienlijk lageris. Dit is toe te schrijven aan het feit dat kleuterleid(st)ers dit onderdeel van de vragenlijst niet diendenin te vullen (zie 1.11) 4 .Tabel 38Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal correlatie van de items uit de schaal ‘Prestatiegerichtheidvan leerlingen’NR. ITEM N M SD R it6170737585iLeerlingen vragen extra opdrachten om goede punten te halenLeerlingen werken goed mee tijdens de lesLeerlingen doen hard hun best om hun oefeningen steeds beter uit te voerenLeerlingen respecteren medeleerlingen die goede punten halenLeerlingen verwaarlozen hun huiswerk (-)134413561348134513333.134.784.344.654.561.070.640.730.740.92.22.50.58.39.40Tabel 39Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal ‘Prestatiegerichtheidvan leerlingen‘’SCHAAL N M SD Scheefheid Cronbachs alfaPrestatiegerichtheid vanleerlingen (4 items!)Hoy, Tarter & Kottkamp (1991) ‘081351 4.58 0.55 -.52 .87 .702.1.1.13 Collectieve doelmatigheid (‘Collective efficacy’)De gemiddeldes van de items van deze schaal liggen aan de hoge kant, maar zijn niet extreem (op item63i na). De spreidingen zijn wel heel klein. Dit zien we dan ook in de schaalscores. Die heeft een zeerkleine standaarddeviatie (.53). De betrouwbaarheid is goed en kan niet verhoogd worden door het weglatenvan items. De betrouwbaarheid is op zich goed, maar een heel stuk lager dan in de studie vanGoddard (2002), weliswaar gebaseerd op de schaal met 12 items.Tabel 40Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal correlatie van de items uit de schaal ‘Collectieve doelmatigheid’NR. ITEM N M SD R it60i63i6467i747678i83Leerlingen in onze school zijn nu eenmaal niet gemotiveerd om te leren (-)De leerkrachten in onze school geven het op als een kind niet wil leren (-)De leerkrachten kunnen ook met de moeilijkste leerlingen iets bereikenDe leerkrachten in onze school missen de nodige vaardigheden om betekenisvol leren teweeg tebrengen (-)De leerkrachten in onze school geloven dat elk kind kan lerenOnze leerlingen zijn bereid om te leren als ze naar school komenDe leerkrachten in deze school missen de nodige vaardigheden om met tuchtproblemen om te gaan(-)De leerkrachten in onze school hebben er vertrouwen in dat ze hun leerlingen kunnen motiveren139113571356134813521350134713484.815.024.714.904.904.714.714.750.920.960.780.910.780.670.950.65.43.46.53.53.57.49.47.62Tabel 41Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal ‘Collectieve doelmatigheid’SCHAAL N M SD Scheefheid Cronbachs alfaGoddard (2002)* ‘08Collectieve doelmatigheid 1352 4.81 .53 -0.44 .94 .79* De vermelde Cronbachs alfa is op basis van oorspronkelijke schaal (korte versie) met 12 items (Goddard, 2002)4 De gegevens van de kleuterleid(st)ers die toch dit onderdeel van de vragenlijst invulden, werden eveneens opgenomen in de analyses.Het gaat om 123 vragenlijsten.20

2.1.1.14 Vertrouwen in leerlingen en ouders (‘Faculty trust in students and parents’)De gemiddeldes van de items zijn niet extreem, maar de spreidingen zijn voor alle items wel heel klein.Dit resulteert ook in een schaalscore met de kleinste standaarddeviatie uit de hele vragenlijst: .52. Debetrouwbaarheid van de schaal is zeer goed: .88. Dit is slechts beperkt lager dan in de studie van Hoy enTschannen-Moran (2003): .94 voor de schaal met 10 items.Tabel 42Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal correlatie van de items uit de schaal ‘Vertrouwen in leerlingenen ouders’NR. ITEM N M SD R it656869717980878890De leerlingen in deze school geven om elkaarDe leerkrachten in deze school kunnen erop rekenen dat de leerlingen hun werk doenDe leerkrachten kunnen geloven wat ouders hen vertellenDe leerkrachten in deze school hebben vertrouwen in de oudersDe leerkrachten vinden dat de meeste ouders goed werk leverenDe ouders in deze school maken hun engagement waarDe leerkrachten kunnen rekenen op de steun van de oudersDe leerkrachten in onze school geloven dat onze kinderen competente leerlingen zijnDe leerkrachten in deze school hebben vertrouwen in hun leerlingen1352135313471354135013311348134013514.694.424.344.514.304.214.344.584.760.760.760.710.680.750.780.710.690.70.56.64.62.70.62.56.69.63.64Tabel 43Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal ‘Vertrouwen in leerlingenen ouders’SCHAAL N M SD Scheefheid Cronbachs alfaHoy & Tschannen-Moran (2003)* ‘08Vertrouwen in leerlingen en ouders 1352 4.46 0.52 -0.61 .94 .88* De vermelde Cronbachs alfa is op basis van volledige subschaal met 10 items (Hoy & Tschannen-Moran, 2003)2.1.1.15 Prestatiegericht beleidDe gemiddeldes van de items zijn zeker niet extreem. De spreidingen zijn aan de lage kant en dit geldtook voor de spreiding van de schaalscores. De betrouwbaarheid is goed, iets hoger dan bij Van Petegem(1997). De Cronbachs alfa zou nog verhoogd kunnen worden tot .82 door weglating van item 81. Maaromdat de winst in betrouwbaarheid zo beperkt is, behouden we alle items.Tabel 44Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal correlatie van de items uit de schaal ‘Prestatiegerichtbeleid’NR. ITEM N M SD R it62667277818284868991Op mijn school stimuleert de directie prestatiegericht onderwijsOp mijn school ligt de nadruk op presteren op élk leergebied (ontwikkelingsdomein)Op mijn school is er een grote bekommernis om de prestaties van leerlingenOp mijn school stelt men hoge eisen aan de leerlingenOp mijn school bespreken leerkrachten leerlingprestaties om het eigen onderwijsgedrag bij te sturenOp mijn school zijn leerkrachten prestatiegerichtOp mijn school staat het aanleren van de leerstof centraalOp mijn school ligt de nadruk op het realiseren van goede leerprestatiesOp mijn school is er een duidelijke gerichtheid op het bereiken van zo hoog mogelijke leerresultatenvoor élk leergebiedOp mijn school komen kennisgerichte doelen voorop13241341135013421330133413351338132813403.153.854.583.994.403.874.064.014.143.881.091.180.870.940.920.920.810.860.950.83.45.43.47.51.21.64.53.63.58.5321

Tabel 45Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal ‘Prestatiegericht beleid’SCHAAL N M SD Scheefheid Cronbachs alfaVan Petegem (1997) ‘08Prestatiegericht beleid 1343 4.00 0.58 -0.25 .77 .812.1.1.16 Kennis van schoolfeedbackIn de vragenlijst werden ook enkele vragen opgenomen met de bedoeling om in kaart te brengen ofleerkrachten vertrouwd zijn met schoolfeedback(rapporten) die vanuit het SiBO-onderzoek aan de scholenteruggekoppeld worden. Zo werd gevraagd om aan te duiden van welke terugkoppeling men op dehoogte is (dat wil zeggen dat men ze gezien heeft of dat ze ter sprake gekomen zijn). Tabel 46 geeftaan hoeveel keer elke vorm van terugkoppeling aangekruist werd.Tabel 46Aantal en percentage leerkrachten dat op de hoogte is van het bestaan van de bepaalde terugkoppelingen.- Feedback van de individuele toetsscores van de leerlingen- Feedback over sociaal-emotionele vaardigheden van de leerlingen op basis van de leerlingvragenlijst- Feedback over bepaalde schoolkenmerken op basis van de schoolteamvragenlijst- Feedback over de gezamenlijke vooruitgang van de leerlingen van uw school, rekening houdend met deschoolpopulatie- Ik heb geen weet van één van bovenstaande feedbackrapportenFrequentie725/1475520/1475137/1475183/1475572/1475Percentage49.15%35.25%9.29%12.41%38.78%De percentages moeten met de nodige voorzichtigheid geïnterpreteerd worden. Er is immers een aanzienlijkaantal leerkrachten dat niet op de hoogte kan zijn van bepaalde vormen van terugkoppeling. Zohebben de leerkrachten van het 5 e en het 6 e leerjaar nog geen feedback over individuele toetsscores enover de sociaal-emotionele vaardigheden van de leerlingen gekregen. Dit geldt uiteraard ook voor allenieuwe leerkrachten. Bovendien zijn er scholen die geen terugkoppeling ontvangen hebben omdat zij detoetsen niet afgenomen hebben, of omdat ze de vragenlijsten (leerlingvragenlijsten of schoolteamvragenlijsten)niet invulden enzovoort.Toch kunnen we een vergelijking maken tussen de verschillende terugkoppelingen. We merken op datleerkrachten vooral op de hoogte zijn van de feedback betreffende de individuele toetsscores van deleerlingen (49%) en van de feedback over de sociaal-emotionele vaardigheden van de leerlingen (35%).Het betreft hier tweemaal feedback over de ontwikkeling van de leerlingen (dus op leerlingniveau).Feedback op het niveau van de school is blijkbaar minder gekend. Feedback over bepaalde schoolkenmerkenis slechts gekend bij 9% van de leerkrachten en feedback over de vooruitgang van de leerlingenop schoolniveau bij 12%.Bijna 40% van de leerkrachten (39%) geeft aan geen weet te hebben van één van de genoemde feedbackrapporten.2.1.1.17 Gebruik van feedbackTen tweede dienden de leerkrachten 7 uitspraken te beoordelen die peilen naar de mate waarin mengebruikt maakt(e) van dergelijke feedback. We merken dat de gemiddeldes laag liggen. Dit betekent dater doorgaans weinig gebruik wordt gemaakt van de feedback. De items hebben wel een relatief grotespreiding wat er op wijst dat er toch wel wat verschil is tussen de leerkrachten.De items samen blijken bovendien een heel betrouwbare schaal te vormen: .95. Het histogram (zie bijlage2) toont wel de vreemde verdeling van de schaalscores: bijna 35% van de leerkrachten heeft eenschaalscore van ‘1’, wat bevestigt dat ze helemaal niet op de hoogte zijn van de feedbackrapporten.22

Tabel 47Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal correlatie van de items uit de schaal ‘Gebruik van schoolfeedback’NR. ITEM N M SD R it1234567Ik heb één van de feedbackrapporten al eens grondig gelezenIk nam in mijn school deel aan gesprekken over de feedbackrapportenIk gebruikte de feedbackrapporten om individuele leerlingen op te volgenDe feedbackrapporten hebben mij ertoe aangezet om mijn lessen kritisch te bekijkenDe feedbackrapporten hebben mij ertoe aangezet om de werking van onze school kritisch te bekijkenDe feedbackrapporten hebben mij ertoe aangezet om mijn lessen anders vorm te gevenDe feedbackrapporten hebben er ons toe aangezet om onze schoolwerking anders vorm te geven14291413140313881387138713712.972.462.322.392.432.252.261.891.701.591.541.541.401.39.73.82.86.90.87.90.86Tabel 48Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal ‘Gebruik van schoolfeedback’SCHAAL N M SD Scheefheid Cronbachs alfaGebruik van Schoolfeedback 1396 2.44 1.40 0.59 .952.1.1.18 Houding ten aanzien van schoolfeedbackDe derde en laatste vraag over schoolfeedback peilt naar de houding van de leerkrachten ten aanzienvan initiatieven voor schoolfeedback. Om deze items te beoordelen, diende de respondent het bolletjete kleuren dat het best zijn/haar standpunt tussen twee extremen weergaf (op een zespuntenschaal).Bovendien werd bij deze uitspraken de mogelijkheid geboden om de antwoordcategorie ‘weet niet’ aante kruisen als men het gevoel had te weinig vertrouwd te zijn met schoolfeedback om een standpunt inte nemen. Dit brengt echter met zich mee dat het aantal bruikbare antwoorden aanzienlijk lager ligtdan bij de vorige vraag (40% minder bruikbare antwoorden; zie verder).De gemiddeldes van de items liggen om en bij het midden van de beoordelingsschaal (3,5 bij een zespuntenschaal)wat een neutrale houding t.a.v. feedback inhoudt. De spreidingen zijn wel groot. De betrouwbaarheidvan de schaal blijkt ook heel hoog te zijn: .92.Tabel 49Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal correlatie van de items uit de schaal ‘Houding ten aanzienvan schoolfeedback’ITEM N M SD R it1. vertelt ons niets nieuws vs. leert ons heel veel2. zet niet aan tot zelfevaluatie vs. zet aan tot zelfevaluatie3. draagt niet bij tot betere leerprestaties vs. draagt bij tot betere leerprestaties4. leidt niet tot beter lesgeven vs. leidt tot beter lesgeven5. leidt niet tot beter management vs. leidt tot beter management6. leidt niet tot meer betrokkenheid bij het schoolbeleid vs. leidt tot meer betrokkenheid bij hetschoolbeleid7. raakt alleen enkelen in de school vs. raakt iedereen in de school8. is bij de meeste teamleden niet geliefd vs. is geliefd bij de meeste teamleden8928948108517938078347303.954.003.693.673.693.653.633.431.281.351.341.301.331.361.381.21.62.75.81.85.83.84.64.56Tabel 50Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal ‘Houding ten aanzienvan schoolfeedback’SCHAAL N M SD Scheefheid Cronbachs alfaHouding ten aanzien van Schoolfeedback 786 3.71 1.06 -0.27 .92Tabel 51 geeft een overzicht van het aantal leerkrachten dat de categorie ‘weet niet’ aanduidde bij deitems over ‘houding t.a.v. feedback’.23

Tabel 51Aantal en percentage leerkrachten dat de categorie ‘weet niet’ aankruiste per item m.b.t. houding t.a.v. schoolfeedbackItems Frequentie Percentage1. vertelt ons niets nieuws vs. leert ons heel veel2. zet niet aan tot zelfevaluatie vs. zet aan tot zelfevaluatie3. draagt niet bij tot betere leerprestaties vs. draagt bij tot betere leerprestaties4. leidt niet tot beter lesgeven vs. leidt tot beter lesgeven5. leidt niet tot beter management vs. leidt tot beter management6. leidt niet tot meer betrokkenheid bij het schoolbeleid vs. leidt tot meer betrokkenheid bij hetschoolbeleid7. raakt alleen enkelen in de school vs. raakt iedereen in de school8. is bij de meeste teamleden niet geliefd vs. is geliefd bij de meeste teamleden520/1412509/1403590/1400554/1405614/1407594/1401566/1400660/139036.83%36.28%42.14%39.43%43.64%42.40%40.43%47.48%2.1.1.19 AchtergrondgegevensNaast de items en schalen die peilen naar bepaalde proceskenmerken werd in de vragenlijst ook gepeildnaar achtergrondgegevens.GeslachtWat de referentiesteekproef betreft, vulden 1489 of 85.9% vrouwelijke en 244 of 14.1% mannelijke leerkrachtende vragenlijst in.ErvaringDe respondent heeft gemiddeld 16.4 jaar ervaring in het onderwijs waarvan 12.6 jaar in de huidigeschool en 8.8 jaar in het huidige leerjaar.Tabel 52Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, minimum en maximum van de variabele ‘ervaring in het onderwijs’,‘ervaring in de huidige school’ en ‘ervaring in het huidige leerjaar’ (in jaren)Ervaring in het onderwijsErvaring in de huidige schoolErvaring in het huidige leerjaarN M SD Min Max17221710157516.4012.648.829.959.078.80100434242Opdracht/functieWe vroegen aan te geven wat de opdracht (functie) in de school was. Daarbij kon men meerdere antwoordenaangeven. Tabel 53 geeft aan hoeveel leerkrachten een bepaalde functie uitoefenden (al danniet gecombineerd met andere opdrachten). Het merendeel van de respondenten is (klas)leerkracht(54%) of kleuterleid(st)er (27%). Een beperkter aantal respondenten hebben de opdracht van GOKleerkracht(10%), leerkracht bewegingsopvoeding/LO (7%), zorgcoördinator (7%) of taakleerkracht (4%).Ten slotte is bijna 3% leerkracht godsdienst, niet-confessionele zedenleer of cultuurbeschouwing en is2% ICT-coördinator. De categorie ‘Andere’ omvat een gamma aan mogelijke opdrachten zoals beleidsondersteuning,ambulante leerkracht, taaljuf, …24

Tabel 53Opdracht in de school: aantal en percentageFrequentie (N) Relatieve Frequentie (%) (Klas)leerkracht 765/1410 54.26% Kleuterleid(st)er 386/1410 27.38% GOK-leerkracht 139/1410 9.86% Leerkracht bewegingsopvoeding (LO) 101/1410 7.16% Zorgcoördinator 99/1410 7.02% Taakleerkracht 50/1410 3.55% Leerkracht of bijzonder leermeester godsdienst / niet-confessionele41/1410 2.91%zedenleer / cultuurbeschouwing ICT-coördinator 28/1410 1.99% Andere 45/1410 3.19%StatuutDe meeste leerkrachten zijn vastbenoemd (70.0%). Van de vastbenoemden is 8.9% (of 6.2% van het totaal)gereaffecteerd. Daarnaast werkt 25.6% van de leerkrachten in een tijdelijk statuut. De overige4.4% heeft een combinatie van de genoemde statuten.TewerkstellingRuim drie vierde van de respondenten werkt voltijds (77.8%). 14,4 % werkt halftijds en de overige 7,8%van de respondenten werkt uiteraard gedurende een ander percentage van een voltijdse opdracht. Gemiddeldgezien hebben de respondenten een tewerkstellingspercentage van 91% met een minimum van16% en een maximum van 100%.GOK-bijscholing en -thema’sMet betrekking tot de gevolgde bijscholing in het kader van het gelijke-onderwijskansenbeleid werdeerst gevraagd hoeveel dagen bijscholing men heeft gevolgd in de laatste 3 jaar. Gezien de inhoud vande vraag bekeken we de antwoorden hier niet enkel voor de referentieproef, maar ook voor de bijkomendesteekproeven. Deze vergelijking op basis van de steekproeven is niet ideaal en slechts richtinggevendonder andere omdat bijvoorbeeld in elke steekproef GOK-scholen zitten (niet enkel in de aanvullendesteekproef GOK-scholen).We merken dat een aanzienlijk percentage leerkrachten de laatste 3 jaar geen enkele dag bijscholingover GOK volgde. Hoewel dit percentage voor de GOK-steekproef (26.7%) lager ligt dan voor de anderesteekproeven, blijft dit verrassend hoog, gezien deze scholen een aanzienlijk aantal GOK-leerlingenhebben.Belangrijk is ook dat we significante verschillen vonden tussen de verschillende steekproeven wat betrefthet aantal gevolgde dagen GOK-bijscholing (Chi 2 (12)=31.85, p=0.0015). Dit was niet zo bij de afnamein het schooljaar 2004-2005. Vooral de percentages in de GOK-steekproef blijken bij deze afnameanders te liggen dan in de andere steekproeven, in de zin dat in de GOK-steekproef meer leerkrachten 2tot 5 dagen of (evenals in de scholen van de stad Gent) 5 tot 10 dagen bijscholing volgden.Tabel 54Percentage leerkrachten volgens aantal dagen GOK-bijscholing in de laatste drie jaar per steekproefAantal dagen GOK-bijscholing REF GOK METH GENTGeen enkele dag½ - 1 dag2-5 dagen5-10 dagenMeer dan 10 dagen36.91%22.45%30.81%5.13%4.70%26.70%22.48%38.11%8.47%4.23%44.70%17.51%26.27%5.99%5.53%37.66%21.34%28.03%9.21%3.77%100% 100 100 100Chi 2 (12)=31.85, p=0.001525

Uiteraard zou het interessant zijn om na te gaan of er veranderingen op te merken zijn in vergelijkingmet de situatie in 2004-2005. Verdere analyses om dit (en andere evoluties) grondig na te gaan, vallenbuiten de doelstelling van dit rapport, maar toch vermelden we dat er er indicaties zijn dat er in allesteekproeven, met uitzondering van de GOK-steekproef, in 2007-08 minder nascholing over GOK gerapporteerdwordt (zie Tabel 55). Zo is er wat de referentiesteekproef betreft een toename van 8%, diezegt geen enkele dag GOK-bijscholing gevolgd te hebben in de afgelopen 3 jaar (36,91% in 2008 in vergelijkingmet 28.90% in 2005). Wat de aanvullende steekproef van methodescholen betreft is er een toenamevan ruim 13% en in de aanvullende steekproef van Gentse Stedelijke Scholen is dit bijna 11%. Voorde GOK-steekproef is er geen noemenswaardige stijging. Een mogelijke verklaring kan zijn dat dergelijkebijscholingen vooral bij de start van het GOK-beleid aangewezen zijn en toen gevolgd werden. Of ereen verschuiving is naar andere soorten bijscholingen dan wel of het totale aantal dagen gevolgde bijscholinggedaald is, kan hier niet uit opgemaakt worden. Toch wijzen de gegevens in die richting. Zodaalde ook het percentage leerkrachten dat 5 of meer dagen bijscholing volgde. Dit is mogelijk een themaom verder te onderzoeken. Overigens lijkt het aannemelijk dat vooral in de aanvangsjaren v.h. GOKbeleidbijscholingen daarover gevolgd werden.Tabel 55Percentage leerkrachten volgens aantal dagen GOK-bijscholing in de laatste drie jaar per steekproef in 2005 en 2008Aantal dagen GOK-bijscholing REF GOK METH GENTGeen enkele dag½ - 1 dag2-5 dagen5-10 dagenMeer dan 10 dagen2005 2008 2005 2008 2005 2008 2005 200828.90%22.97%34.60%7.14%6.39%36.91%22.45%30.81%5.13%4.70%26.30%20.18%36.70%9.48%7.34%26.70%22.48%38.11%8.47%4.23%31.48%20.83%32.87%7.41%7.41%44.70%17.51%26.27%5.99%5.53%26.92%22.22%33.33%8.12%9.40%37.66%21.34%28.03%9.21%3.77%100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%Daarnaast werd gevraagd over welke GOK-thema’s men bijscholing volgde. Men kon meerdere antwoordengeven. Tabel 56 toont het aantal bijscholingen per thema en per steekproef (en het percentage tenopzichte van het totale aantal bijscholingen per steekproef) 5 . We zien dat in de referentiesteekproefvooral GOK-bijscholingen gevolgd werden met betrekking tot de sociaal-emotionele ontwikkeling vankinderen en met betrekking tot de preventie en remediëring van ontwikkelings- en leerachterstanden:zij maken respectievelijk 26.7% en 26.4% uit van alle bijscholingen (binnen de referentiesteekproef).We merken ook verschillen op tussen de steekproeven. Zo werden in de GOK-oversampling meer bijscholingengevolgd over taalvaardigheidsonderwijs dan in de andere steekproeven en minder over ‘sociaalemotioneleontwikkeling’.Tabel 56Percentages per steekproef van de thema’s van de gevolgde GOK-bijscholingenTHEMA REF GOK METH GENTSociaal-emotionele ontwikkeling 574 (26.7%) 91 (19.6%) 64 (27.8%) 93 (28.4%)Preventie en remediëring 567 (26.4%) 124 (26.7%) 71 (30.9%) 85 (26.0%)Taalvaardigheidsonderwijs 480 (22.4%) 147 (31.6%) 45 (19.6%) 79 (24.2%)Intercultureel onderwijs (ICO) 212 (9.9%) 49 (10.5%) 18 (7.8%) 30 (9.2%)Leerling- en ouderparticipatie 159 (7.4%) 31 (6,7%) 24 (10.3%) 32 (9.8%)Doorstroming en oriëntering 154 (7.2%) 23 (4,9%) 8 (3.5%) 8 (2.4%)TOTAAL 2146 (100%) 465 (100%) 230 (100%) 327 (100%)Invulduur vragenlijstHelemaal op het einde van de vragenlijst werd gevraagd aan te geven hoeveel tijd men nodig had voorhet invullen van de vragenlijst. We zien dat het gemiddelde van bijna 27 minuten niet ver ligt van deinschatting (bij de instructies) dat het invullen van de vragenlijst niet langer dan 30 minuten in beslag5 We volgen hier een andere werkwijze dan bij ons vorig rapport (Maes & Van Damme, 2006) waarin de aantallen berekend werdenten opzichte van het aantal respondenten. Hier worden de percentages berekend ten opzichte van het aantal nascholingen.26

zou nemen. De spreiding is wel relatief groot (11 minuten) te wijten aan enkele respondenten die erextreem lang over gedaan hebben (het maximum is 90 minuten).Het invullen duurde gemiddeld slechts een viertal minuten langer dan bij de vorige versie, hoewel ermeer items en vragen waren. Dit gemiddelde wordt echter gedrukt door het feit dat kleuterleid(st)erseen bepaald onderdeel niet hoefden in te vullen.Tabel 57Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, minimum en maximum van de variabele invulduurN M SD Min MaxInvulduur (in minuten) 1617 26.65 10.79 5 902.1.2 Samenhang tussen de schalen onderlingOm de validiteit van de schaaltjes te onderzoeken bekijken we de correlaties tussen de diverse schalen.Men mag immers verwachten dat schalen die inhoudelijk verband vertonen positief correleren en datschalen die inhoudelijk tegengesteld zijn negatief correleren. Daarnaast kan men van schalen die heelhoog correleren de vraag stellen of het zinvol is om die als aparte schalen te beschouwen, dan wel omze als één schaal op te nemen.Tabel 58Correlaties tussen alle schalen van de schoolteamvragenlijst (op leerkrachtniveau)SCD OiD PRL GIN VIS SF RD INF INS CON STR PR CD VER PB FBG FBHSchoolhoofd als cultuurbouwer en –drager (SCD) 1 .48 .28 -.30 .63 .75 .65 .51 .25 .37 .37 .27 .37 .34 .27 .19 .08Overeenkomst in doelgerichtheid (OID) 1 .54 -.54 .62 .64 .46 .52 .25 .44 .35 .36 .55 .47 .22 .15 -.01Professionele relaties tussen leerkrachten (PRL) 1 -.62 .55 .41 .37 .41 .26 .35 .33 .30 .49 .38 .14 .09 .06Gebrek aan intern netwerk van professionele steun (GIN) 1 -.51 -.48 -.49 -.46 -.19 -.45 -.27 -.29 -.52 -.39 -.09 -.07 -.01Visie-ontwikkeling (VIS) 1 .70 .62 .66 .35 .50 .54 .38 .55 .48 .23 .23 -.00Schoolfunctioneren (SF) 1 .78 .60 .29 .47 .41 .33 .47 .47 .24 .20 .04Relatie met de directie (RD) 1 .50 .26 .41 .37 .26 .39 .38 .15 .18 .01Informeren (INF) 1 .35 .63 .55 .41 .56 .54 .24 .16 .03Inspraak (INS) 1 .35 .52 .18 .27 .31 .02 .12 .08Contacten met ouders (CON) 1 .43 .50 .56 .63 .14 .13 .02Strategieën voor ouderbetrokkenheid (STR) 1 .23 .36 .38 .05 .22 .10Prestatiegerichtheid (PR) 1 .62 .72 .39 .14 .02Collectieve doelmatigheid (CD) 1 .69 .30 .14 .07Vertrouwen (VER) 1 .34 .16 .03Prestatiegericht beleid (PB) 1 .04 -.08Gebruik van feedback (FBG) 1 .08Houding t.a.v. feedback (FBH) 1In de correlatiematrix werden de hoogste correlaties (≥ .60) aangeduid. Daarbij merken we de volgendeelementen op:1. De hoogste correlaties vinden we vooral met de schaal: ‘Schoolfunctioneren’, namelijk met ‘Relatiemet de directie’ (.78), met ‘Schoolhoofd als cultuurbouwer en -drager’ (.75) en met ‘Visieontwikkeling’(.70). Daarnaast hangt deze schaal ook sterk samen met ‘Overeenkomst in doelgerichtheid’en ‘Informeren van ouders’. Ook de schaal ‘Visie-ontwikkeling’ hangt met veel schalensterk samen: zoals al vermeld met ‘Schoolfunctioneren’, maar ook met ‘Schoolhoofd als cultuurbouweren –drager’, met ‘Overeenkomst in doelgerichtheid’, met ‘Relatie met de directie’ en met‘Informeren’.2. Wat de ‘nieuwe’ schalen betreft zijn er de hoge onderlinge correlaties tussen de drie variabelen dietot het concept ‘Academisch optimisme’ behoren: tussen ‘Prestatiegerichtheid van leerlingen’27

(‘Academic Emphasis’) en ‘Collectieve doelmatigheid’ (Collective Efficacy) is dat .62; tussen ‘Prestatiegerichtheidvan leerlingen’ en ‘Vertrouwen in leerlingen en ouders’ .72 en tussen ‘Collectievedoelmatigheid’ en ‘Vertrouwen’ .69. We vernoemen ook nog de hoge correlatie tussen de schalen‘Vertrouwen in leerlingen en ouders’ en ‘Contacten met ouders’: .63. Dit valt te begrijpen vanuitde inhoud van de schalen.3. De correlaties met de schalen over feedback (namelijk ‘Gebruik van feedback’ en ‘Houding t.a.v.feedback’) liggen duidelijk lager. Opvallend is de lage onderlinge correlatie: .08.Globaal beschouwd liggen de correlaties tussen de schalen in de lijn van de verwachtingen en in die zingeven ze aan dat de validiteit ervan goed is. Omdat de ontwikkelde schalen vooral bedoeld zijn om alsschoolkenmerken te gebruiken in verdere analyses, zullen we dieper ingaan op de correlaties tussen deop schoolniveau geaggregeerde schalen. (zie verder):2.1.3 School- of leerkrachtkenmerken?Om na te gaan in welke mate we de variabelen eerder kunnen beschouwen als een kenmerk van deschool dan wel als een kenmerk van de leerkracht hebben we het percentage variantie op leerkracht- enop schoolniveau geschat. De resultaten vindt men in Tabel 59; in de analyse werden alleen de scholenvan de referentiesteekproef betrokken.Tabel 59Geschat percentage van de variantie op schoolniveauSCHAALPERCENTAGE VARIANTIE OP SCHOOLNIVEAUAfname 2003 Afname 2005 Afname 2008Schoolhoofd als cultuurbouwer en –drager 31.6 % 34.4% 41.1%Schoolfunctioneren 32.2 % 32.4% 33.2%Overeenkomst in doelgerichtheid 28.4 % 29.9% 33.0%Vertrouwen in leerlingen en ouders - - 28.6%Strategieën voor ouderbetrokkenheid - 28.5% 28.3%Visie-ontwikkeling 28.2 % 27.4% 25.6%Prestatiegerichtheid van leerlingen (‘Academic Emphasis’) - - 23.2%Relatie met de directie 14.1 % 19.0% 23.1%Contacten met ouders - 21.3% 22.5%Informeren van ouders - 15.7% 21.6%Inspraak - 23.5% 21.5%Prestatiegericht beleid - - 21.3%Collectieve Doelmatigheid - - 18.2%Gebruik van feedback - - 15.7%Gebrek aan een intern netwerk van professionele steun 14.0 % 11.2% 12.5%Professionele relaties tussen leerkrachten 16.1 % 14.4% 12.4%Houding t.a.v. feedback - - 06.0%Samenwerking met het CLB 30.8 % 29.9% -Samenwerking met de ouders 5.8 % - -Net zoals bij de voorgaande afnames in 2003 en 2005 situeert zich voor alle schalen het grootste deelvan variantie op leerkrachtniveau. Dit ligt voor de hand aangezien het om percepties van leerkrachtengaat. Toch merken we een duidelijk verschil in de grootte van het aandeel dat zich op schoolniveau situeert(tussen 6 en 41%). De inhoud van de schalen ‘Schoolhoofd als cultuurbouwer en –drager’, ‘Schoolfunctioneren’,‘Overeenkomst in doelgerichtheid’ en ‘Visie-ontwikkeling’ is inderdaad van dien aard datdie zich meer op schoolniveau situeert. Vermeldenswaard is dat de schalen ‘Vertrouwen in leerlingen en28

ouders’ en ‘Strategieën voor ouderbetrokkenheid’ ook een hoog aandeel variantie op schoolniveau vertonen.Voor de drie schalen ‘Professionele relaties tussen leerkrachten’, en ‘Gebrek aan een intern netwerkvan professionele steun’ is het percentage verklaarde variantie op schoolniveau lager. Zoals we in hetvorige rapport al vermeldden (Maes, 2003), is dit wellicht toe te schrijven aan het feit dat de inhoudvan deze schalen eerder betrekking heeft op de wijze waarop het individu zich verhoudt tot het team(positieve relaties of weinig steun ondervinden). We zien dit trouwens aan het groter aandeel van itemsdie in de ik-vorm gesteld zijn.Van de drie ‘nieuwe’ schalen over ‘Academisch optimisme’ vertoont de schaal ‘Collectieve doelmatigheid’het laagste aandeel variantie op schoolniveau. Dit aandeel is lager dan wat je zou verwachtenvanuit de inhoud van de schaal. Het onderscheid tussen ‘persoonlijke’ doelmatigheid en ‘collectieve’doelmatigheid is voor de respondent mogelijk niet evident.Ook de ‘nieuwe’ schaal ‘Prestatiegericht beleid’ is wat inhoud betreft heel sterk op schoolniveau gericht.Toch is de variantie op schoolniveau al bij al beperkt: 21% en ligt zelfs iets lager dan de schaal‘Prestatiegerichtheid van leerlingen’, hoewel het omgekeerde meer voor de hand zou liggen.Ten slotte merken we op dat de schaal ‘Houding t.a.v. feedback’ een zeer laag percentage variantie opschoolniveau vertoont: 6%. Het is duidelijk dat dit in hoofdzaak een individueel kenmerk is. De andereschaal over feedback, ‘Gebruik van feedback’, heeft een hoger percentage variantie op schoolniveau:15.7%. Dit kan te verklaren zijn door het feit dat het gebruik van de feedbackrapporten gedeeltelijkgeïnitieerd of gestimuleerd kan worden vanuit de directie.2.1.4 ConclusieNogal wat schalen werden bij deze afname ingekort om nieuwe variabelen te kunnen opnemen (‘Schoolhoofdals cultuurbouwer en –drager’, ‘Overeenkomst in doelgerichtheid’, ‘Professionele relaties tussenleerkrachten’, ‘Visie-ontwikkeling’, ‘Schoolfunctioneren’ en ‘Relatie met de directie’). Deze schalenhebben echter nauwelijks ingeboet aan betrouwbaarheid. Alle schalen die we overnamen uit de vorigeafnames, al dan niet ingekort, zijn met andere woorden opnieuw goed bruikbaar.Daarnaast werden ook zes nieuwe schalen ontwikkeld. De betrouwbaarheid van deze schalen varieertvan voldoende (‘Prestatiegerichtheid van leerlingen’) tot uitstekend (schalen over feedback). Deze schalenlaten ons toe andere aspecten van de scholen te onderzoeken en hun rol in de ontwikkeling van kinderendoorheen het onderwijs te onderzoeken.29

2.2 Analyses op schoolniveau2.2.1 Statistische kenmerken van de schalen op schoolniveauOmdat het de bedoeling is om deze variabelen als schoolkenmerken te gebruiken bij verdere analyses,hebben we de individuele leerkrachtscores op schoolniveau geaggregeerd door het berekenen van hetgemiddelde van de leerkrachten per school. Omdat we van 7 van de 190 scholen geen enkele schoolteamvragenlijstterugkregen, komen we zo in totaal tot schoolgegevens van 183 scholen.Ons uitgangspunt was dat minstens de helft van de leerkrachten van een school de vragenlijst moeteninvullen om een betrouwbaar beeld te krijgen van de school. We zouden dus enkel die scholen waarvanminstens 50% van de leerkrachten een geldige vragenlijst binnenstuurden, selecteren. Dit bleek praktischechter niet mogelijk. Onze informatie over het aantal bedoelde respondenten bleek in te veel gevallenfout. De vragenlijst was immers bedoeld: “Voor elk lid van het onderwijzend personeel van alledeelnemende vestigingsplaatsen dat minstens halftijds werkt”. Dit aantal werd bevraagd in de directievragenlijstmaar bleek veelal niet betrouwbaar, bv. omdat sommige directies niet alle leerkrachtenmeetelden, of omdat ze de kleuterafdeling er niet bij namen, of soms werd de vragenlijst niet (volledig)ingevuld). In bepaalde gevallen zijn de schoolconstructies zo complex (bv. vestigingsplaatsen die officieelgezien tot twee scholen behoren, of opsplitsingen in onder- en bovenbouw) waardoor we geen betrouwbareschatting kunnen maken van het aantal leerkrachten. Blijkbaar was voor de directies ook nietaltijd duidelijk welke vestigingplaatsen deelnemend zijn en welke niet (doorgaans omwille van een ingewikkeldestructuur). Ook bij het terugsturen van de vragenlijsten werd deze onbetrouwbaarheid duidelijk:soms kregen we meer vragenlijsten terug dan dat er volgens onze gegevens leerkrachten warenin de school (dit kon omdat er reservevragenlijsten meegestuurd werden). Omwille van deze redenenzagen we af om deze bijkomende selectie van 50% respons per school in te voeren.Voor een beschrijving van de schalen, baseren we ons enkel op gegevens van scholen uit de referentiesteekproef.Zo komen we aan een aantal van 117 scholen (op 120, dit is 97,5% van de referentiesteekproef).We geven enkel de kenmerken van de schaalscores weer, niet van de afzonderlijke items. In Tabel 60vindt men de verdelingskenmerken van de schaalscores (het gemiddelde, de spreiding, minimum enmaximum). De frequentieverdeling (histogram) van elke schaal vindt men in bijlage 3.Tabel 60Aantal geldige observaties, gemiddelde, standaarddeviatie, minimum en maximum van alle schalen uit de schoolteamvragenlijst opschoolniveauSCHAAL N M SD Min. Max.1. Schoolhoofd als cultuurbouwer en –drager2. Overeenkomst in doelgerichtheid3. Professionele relaties tussen leerkrachten4. Gebrek aan een intern netwerk van professionele steun5. Visie6. Schoolfunctioneren7. Relatie met de directie8. Informeren9. Inspraak10. Contacten met ouders11. Strategieën voor ouderbetrokkenheid12. Prestatiegerichtheid van leerlingen13. Collectieve doelmatigheid14. Vertrouwen in leerlingen en ouders15. Prestatiegericht beleid16. Gebruik van feedback17. Houding t.a.v. feedback1171171171171171171171171171171171171171171171171164.314.504.312.024.554.404.604.853.794.594.214.594.814.463.992.443.720.690.520.410.340.420.520.420.300.410.310.420.330.290.330.320.690.531.932.752.401.163.233.003.143.972.813.702.663.394.093.432.901.002.305.525.805.503.495.705.585.635.574.955.305.385.505.525.264.645.226.0030

2.2.2 Samenhang tussen de schalen op schoolniveauHet is zinvol om de samenhangen tussen de schalen ook eens op schoolniveau te bekijken. De correlatiesvindt men in Tabel 61. In de correlatiematrix werden de hoogste correlaties (≥ .80) aangeduid.Tabel 61Correlaties tussen alle schalen van de schoolteamvragenlijst (op schoolniveau)SCD OiD PRL GIN VIS SF RD INF INS CON STR PR CD VER PB FBG FBHSchoolhoofd als cultuurbouwer en –drager (SCD) 1 .54 .33 -.39 .72 .82 .71 .65 .27 .39 .41 .27 .43 .30 .33 .39 -.04Overeenkomst in doelgerichtheid (OID) 1 .76 -.75 .76 .72 .62 .76 .35 .53 .49 .50 .71 .52 .33 .32 -.07Professionele relaties tussen leerkrachten (PRL) 1 -.80 .66 .51 .41 .57 .28 .35 .49 .31 .57 .30 .15 .14 .12Gebrek aan intern netwerk van professionele steun (GIN) 1 -.70 -.64 -.60 -.66 -.27 -.51 -.52 -.40 -.64 -.47 -.18 -.31 -.02Visie-ontwikkeling (VIS) .1 .82 .75 .85 .45 .52 .66 .37 .68 .48 .22 .40 -.01Schoolfunctioneren (SF) 1 .86 .81 .34 .57 .52 .37 .56 .46 .26 .41 -.04Relatie met de directie (RD) 1 .70 .35 .48 .49 .26 .47 .37 .10 .39 -.13Informeren (INF) 1 .50 .72 .66 .54 .73 .64 .36 .40 .01Inspraak (INS) 1 .53 .63 .33 .43 .46 .01 .25 .21Contacten met ouders (CON) 1 .46 .73 .69 .81 .24 .24 .12Strategieën voor ouderbetrokkenheid (STR) 1 .23 .45 .37 -.03 .41 .11Prestatiegerichtheid (PR) 1 .76 .87 .54 .13 .16Collectieve doelmatigheid (CD) 1 .80 .44 .25 .06Vertrouwen (VER) 1 .42 .17 .08Prestatiegericht beleid (PB) 1 .10 -.02Gebruik van feedback (FBG) -.02Houding t.a.v. feedback (FBH) 11. Wanneer we ten eerste de vier schalen van de vragenlijst ‘Professionele cultuur van basisscholen’apart bekijken (dat zijn de eerste vier schalen in de tabel), dan zien we net zoals bij de voorgaandeafnames dat de drie schalen die eerder over het team op zich handelen, namelijk ‘Overeenkomst indoelgerichtheid’ (OID), ‘Professionele relaties tussen leerkrachten’ (PRL) en ‘Gebrek aan een internnetwerk van professionele steun’ (GIN) onderling zeer hoog samenhangen (.76, -.75, -.80). Dezedrie schalen hangen onderling op schoolniveau meer samen dan op leerkrachtniveau.We zien dat de rol van het schoolhoofd binnen de schoolcultuur (schaal ‘Schoolhoofd als cultuurbouweren –drager’: SCD) een aparte plaats inneemt en minder hoog samenhangt met de drie genoemdeschalen. Die schaal hangt wel hoger samen met ‘Schoolfunctioneren’ (SF), ‘Visieontwikkeling’(VIS) en ‘Relatie met de directie’ (RD). Deze samenhangen zijn goed te begrijpenvanuit de inhoud van de schalen.Anderzijds betekenen deze hoge samenhangen ook dat het weinig waarschijnlijk is dat elk afzonderlijkaspect een belangrijke eigen bijdrage zal leveren in later te onderzoeken verklaringsmodellen.2. De schalen ‘Visie-ontwikkeling’ en ‘Schoolfunctioneren’ blijken met de meeste schalen hoog samente hangen, met uitzondering van bepaalde schalen over de relatie tussen school en ouders (‘Inspraak’en ‘Contacten met ouders’) en bepaalde nieuwe schalen (daarover verder meer). Het is ookzeer aannemelijk dat de verschillende opgenomen variabelen (met betrekking tot schoolhoofd,schoolteam, schoolfunctioneren op zich) een belangrijke rol spelen in de mate waarin een visie opschool ontwikkeld wordt. We doen hierbij echter geen uitspraken over de richting van het vastgesteldeverband. Zo blijft het een vraag of het ontwikkelen van een schoolvisie leidt tot een goedschoolfunctioneren, dan wel of het goed functioneren van een school, ook de ontwikkeling van eenvisie in de hand werkt.3. Minder vanzelfsprekend zijn de hoge samenhangen van de schaal ‘Informeren van ouders’ met(vooral) de schalen ‘Overeenkomst in doelgerichtheid’, ‘Visie-ontwikkeling’, ‘Schoolfunctioneren’,31

‘Relatie met de directie’ en ‘Collectieve doelmatigheid’. Anderzijds maakt het betrekken van deouder bij de school ongetwijfeld deel uit van een doelgerichte en doelmatige school.4. Ten vierde merken we dat de 3 schalen die tot het construct ‘Academische optimisme’ gerekendworden, ‘Prestatiegerichtheid van leerlingen’, ‘Collectieve doelmatigheid’ en ‘Vertrouwen in leerlingenen ouders’, ook op schoolniveau heel sterk samenhangen. De schaal ‘Collectieve doelmatigheid’hangt ook hoog samen met ‘Overeenkomst in doelgerichtheid’ (.71), wat pleit voor de validiteitvan die schalen.5. Ondanks het feit dat de schaal ‘Prestatiegericht beleid’ het meest samenhangt met de gelijkaardigeschaal ‘Prestatiegerichtheid van leerlingen’, lijkt de correlatie van .54 er toch op de wijzen dat dezevlag een andere lading dekt.6. De schaal ‘Houding t.a.v. feedback’ hangt nauwelijks samen met een andere schaal (al zijn de beperktesamenhang met relatie met de directie, contacten met ouders en prestatiegerichtheid relevanteaanwijzingen voor de validiteit van de schaal). Deze schaal lijkt dus van een andere orde enwordt wellicht beter in analyses op leerkrachtniveau gebruikt. De correlaties van de schaal ‘Gebruikvan feedback’ met de overige schalen liggen dan weer iets hoger. De hoogste correlaties van dezeschaal zijn met ‘Schoolfunctioneren ‘ en ‘Visie-ontwikkeling’. Dit laatste is te begrijpen vanuit deinhoud van de schaal. Een mogelijk gebruik van feedback bestaat er immers in om de eigen werkingen de werking van de school kritische te bekijken en te verbeteren.Globaal gezien mogen we stellen dat de vastgestelde samenhangen grotendeels aansluiten bij de inhoudvan de schalen. We mogen dit dan ook beschouwen als een positieve aanwijzing voor de validiteit vande opgenomen schalen.2.2.3 ConclusieOp basis van de analyses op schoolniveau (zie ook de grafieken in bijlage 3) kunnen we besluiten dat deschalen ook op schoolniveau voldoen. De spreiding is wat beperkter, wat toe te schrijven is aan het aggregerenvan de scores op schoolniveau, maar de gemiddeldes zijn niet extreem en de scheefheid isdoorgaans beperkt.Bovendien sluiten de vastgestelde samenhangen aan bij wat men op basis van de inhoud van de schalenmag verwachten. In die zin zijn de gevonden correlaties een bevestiging van de validiteit van de schalen.32

3. BesluitOp basis van de resultaten mogen we concluderen dat de schoolteamvragenlijst een reeks interessanteschalen heeft opgeleverd. De schalen die nu ingekort werden afgenomen blijken voldoende betrouwbaaren zijn opnieuw goed bruikbaar. Ook de schalen die specifiek voor deze afname ontwikkeld werden omhet ‘academisch optimisme’ van scholen, ‘het prestatiegericht beleid van scholen’ en om het gebruik ende houding t.a.v. feedback na te gaan, blijken bruikbaar. Verdere analyses zullen moeten uitwijzen ofdeze variabelen ook samenhangen met de prestaties of de vooruitgang in prestaties van leerlingen.Globaal genomen mogen we stellen dat we met het geconstrueerde instrument bepaalde proceskenmerkenop schoolniveau op een betrouwbare en valide wijze in kaart kunnen brengen. Bij verdereanalyses op deze gegevens dient wel rekening te worden gehouden met het feit dat bepaalde schalenhoog samenhangen met elkaar.We geven tot slot nog mee dat het zeer interessant zou zijn om de informatie die door de jaren heenmet de schoolteamvragenlijst werd verzameld (in drie afnames: 2003, 2005 en 2008) in longitudinaalperspectief te analyseren om bepaalde ontwikkelingen en evoluties in kaart te kunnen brengen. Dit is opzich al interessant (zie bijvoorbeeld de gegevens over het aantal dagen gevolgde bijscholing m.b.t.GOK), maar wordt nog boeiender als men de gegevens over de ontwikkeling van kinderen daarbij kanbetrekken.33

BibliografieBandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.Bandura, A. (2000). Exercise of human agency through collective efficacy. Current Directions in PsychologicalScience, 9(3), 75-78.Goddard, R. D. (2002). A theoretical and empirical analysis of the measurement of collective efficacy:The development of a short form. Educational and Psychological Measurement, 62(1), 97-110.Goddard, R. D., Hoy, W. K., & Woolfolk Hoy, A. (2000). Collective teacher efficacy: Its meaning, measure,and effect on student achievement. American Educational Research Journal, 37(2), 479-507.Goddard, R. D., Hoy, W. K., & Woolfolk Hoy, A. (2004). Collective efficacy beliefs: Theoretical development,empirical evidence, and future directions. Educational Researcher, 33(3), 3-13.Goddard, R. D., & Skrla, L. (2006). The influence of school social composition on teacher's collectiveefficacy beliefs. Educational Administration Quarterly, 42(2), 216-235.Hoy, W. K., Tarter, C. J., & Kottkamp, R. B. (1991). Open schools/healthy schools: Measuring organizationalclimate. Beverly Hills, CA: Sage.Hoy, W. K., Tarter, C. J., & Woolfolk Hoy, A. (2006). Academic optimism of schools: A force for studentachievement. American Educational Research Journal, 43(3), 425-446.Hoy, W. K., & Tschannen-Moran, M. (2003). The conceptualization and measurement of faculty trust inschools. In W. K. Hoy, & C. Miskel (Eds.), Studies in leading and organizing school (pp. 181-207).Greenwich, CT: Information Age.Maes, F. (2003). Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs: Schoolteamvragenlijst schooljaar 2002-2003 (LOA-rapport nr. 13). Leuven: Steunpunt 'Loopbanen doorheen Onderwijs naar Arbeidsmarkt',Cel 'Schoolloopbanen in het basisonderwijs' (SiBO).Maes, F., Ghesquière, P., Onghena, P., & Van Damme, J. (2002). Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs:Van doelstellingen tot onderzoeksopzet (LOA-rapport nr. 1). Leuven: Steunpunt'Loopbanen doorheen Onderwijs naar Arbeidsmarkt', Cel 'Schoolloopbanen in het basisonderwijs'(SiBO).Maes, F., & Van Damme, J. (2006). Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs: Schoolteamvragenlijstschooljaar 2004-2005 (LOA-rapport nr. 42). Leuven: Steunpunt 'Loopbanen doorheen Onderwijsnaar Arbeidsmarkt', Cel 'Schoolloopbanen in het basisonderwijs' (SiBO).Maes, F., & Vandenberghe, R. (1998). Het innovatief vermogen van secundaire scholen: kwantitatieveanalyses. Niet-gepubliceerd intern document, Katholieke Universiteit Leuven, Centrum voor Onderwijsbeleiden -vernieuwing.Staessens, K. (1991). De professionele cultuur van basisscholen. Elke school heeft haar verhaal (StudiaPaedagogica, 12). Leuven: Universitaire Pers.Staessens, K. (1991). Ontwikkeling en validering van de Vragenlijst Professionele Cultuur van Basisscholen.Pedagogische Studiën, 68, 241-252.Tschannen-Moran, M., & Woolfolk Hoy, A. (2001). Teacher efficacy: Capturing an elusive concept. Teachingand Teacher Education, 17, 783-805.Tschannen-Moran, M., Woolfolk Hoy, A., & Hoy, W. K. (1998). Teacher efficacy: its meaning and measure.Review of Educational Research, 68(2), 202-248.Van Damme, J., Van Landeghem, G., De Fraine, B., Opdenakker, M.-C., & Onghena, P. (2004). Maakt deschool het verschil? Effectiviteit van scholen, leraren en klassen in de eerste graad van het middelbaaronderwijs. Leuven: Acco.Van Petegem, P. (1997). Scholen op zoek naar hun kwaliteit. Effectieve-scholenonderzoek als inspiratiebronvoor de zelfevaluatie van scholen. Niet-gepubliceerd doctoraatsproefschrift, UniversiteitGent.Van Petegem, P. (2005). Vormgeven aan schoolbeleid. Effectieve-scholenonderzoek als inspiratiebronvoor de zelfevaluatie van scholen (2e ed.). Leuven: Acco.Van Petegem, P., & Cautreels, P. (2003). IZES-Basisonderwijs. Instrument voor zelfevaluatie van basisscholen.Leuven: Acco.Van Petegem, P., Devos, G., Mahieu, P., Dang Kim, T., & Warmoes, V. (2005). Hoe sterk is mijn school.Het beleidsvoerend vermogen van Vlaamse scholen. Mechelen: Wolters Plantyn.Verhaeghe, J. P., & Van Damme, J. (2006). School performance feedback in Vlaanderen, een schets opbasis van een projectvoorstel. Informatie vernieuwing onderwijs (IVO), 27(103), 19-27.34

Bijlage 1. De schoolteamvragenlijst35

Bijlage 2. De frequentieverdelingen (histogrammen) van deschalen op leerkrachtniveau43

Schoolhoofd als cultuurbouwer en –dragerOvereenkomst in doelgerichtheid44

Professionele relaties tussen leerkrachtenGebrek aan een intern netwerk van professionele steun45

Visie-ontwikkelingSchoolfunctioneren46

Relatie met de directieInformeren van ouders47

Strategieën voor ouderbetrokkenheidInspraak van ouders48

Contact met oudersPrestatiegerichtheid van leerlingen (‘Academic Emphasis’)49

Collectieve doelmatigheid (‘Collective efficacy’)Vertrouwen in leerlingen en ouders (‘Faculty trust in students en parents’)50

Prestatiegericht beleidGebruik van feedback51

Houding t.a.v. feedback52

Bijlage 3. De frequentieverdelingen (histogrammen) van deschalen op schoolniveau53

Schoolhoofd als cultuurbouwer en –dragerOvereenkomst in doelgerichtheid54

Professionele relaties tussen leerkrachtenGebrek aan een intern netwerk van professionele steun55

Visie-ontwikkelingSchoolfunctioneren56

Relatie met de directieInformeren van ouders57

Strategieën voor ouderbetrokkenheidInspraak van ouders58

Contact met oudersPrestatiegerichtheid van leerlingen (‘Academic Emphasis’)59

Collectieve doelmatigheid (‘Collective efficacy’)Vertrouwen in leerlingen en ouders (‘Faculty trust in students en parents’)60

Prestatiegericht beleidGebruik van feedback61

Houding t.a.v. feedback62